001-004-CA-LE-2012-2013- RESMENES DE LAS CUATRO PRIMERAS CLASES

001. RESUMEN DE LA PRIMERA CLASE ( 19-SEP-2012)

En esta primera clase, el profesor (Agustn Morales Gonzlez), present el Proyecto
(o Gua) Docente de la asignatura, sirvindose para ello de un resumen preparado al
efecto. Aclar que los contenidos no se impartiran de forma lineal.
A continuacin indic que comenzaramos viendo el denominado Estudio (Proyecto o
Informe) PISA 2003, que versa sobre Conocimientos y destrezas en Matemticas,
Lectura, Ciencias y Solucin de problemas, para lo cual se bas en el documento
titulado PISA-RICO_2003 que puede verse en el Portal de la asignatura. Para saber
ms del Informe Pisa y del TIMSS 2003 (Marcos tericos y especificaciones de
evaluacin) puede visitarse:
http://www.educacion.gob.es/inee/publicaciones/estudiosie.html#PISA_2003._Matem_ticas._Informe_espa_ol_2
Puso especial nfasis en el concepto de competencia matemtica que supone la
capacidad de una persona para aplicar sus conocimientos matemticos al anlisis y
resolucin de problemas que se plantean en la vida diaria o en el seno de otras
materias.
Como ejemplo, consider y resolvi en la pizarra el primer problema, titulado
Caminar que se encuentra en el documento titulado PRUEBAS MATEMTICAS PISA
2003, tambin disponible en el Portal y aadi que los estudiantes deberan continuar
haciendo el resto de problemas (del 1 al 39 que figuran en el citado documento).

002. RESUMEN DE LA SEGUNDA CLASE ( 26-SEP-2012)

En

esta

segunda

clase,

el

profesor

continu

explicando

los

fundamentos del Informe Pisa 2003; hizo especial nfasis al concepto de

matematizacin, es decir, a la creacin de modelos matemticos que
sirven para resolver situaciones del mundo real. Cit la frase del
matemtico francs Andr Revuz (1914-2008), quien fue profesor honorario
de la Universidad Paris Diderot (Paris 7) para quien el profesor de Matemticas es,
esencialmente, un profesor de matematizacin.

Esta idea est en consonancia con el pensamiento del eminente profesor, catedrtico
de

Anlisis

Matemtico

de

la

Universidad Autnoma de Madrid y

presidente

del

ICMI

(International

Commision on Mathematical Instruction) en el periodo 1991 a 1998, Dr.

Miguel de Guzmn Ozmiz (1936-2004), quien realiz mltiples
trabajos para la divulgacin de las matemticas; para l la Matemtica
es ms una ciencia de mtodo que de contenido.
Para saber ms de este gran profesor (foto de la izquierda), vistese:
http://platea.pntic.mec.es/aperez4/miguel/Miguel%20de%20Guzm%E1n.htm

Seguidamente, el profesor volvi a considerar el problema titulado Caminar con la

finalidad de poner de manifiesto que la funcin n / p = 140, dada en el enunciado del
problema, que tambin puede expresarse como n = 140 p, es una funcin lineal (del tipo
y = a x), cuya grfica es una lnea recta que pasa por el origen de coordenadas.
Tambin plante la cuestin de analizar en casa qu tipo de transformaciones
geomtricas (isometras) del plano, estn involucradas en el dibujo (foto) de las huellas
que dejan los pies al andar, por ejemplo, sobre la arena (ntese que no basta el
concepto de traslacin para explicar como la primera Hi puede considerarse la imagen
de Hd). Raznese.

Nota: como orientacin, puede buscarse informacin sobre el concepto de glidereflection.

A continuacin se explic el ejercicio titulado ROBOS, que sirvi como base para
recordar los conceptos de porcentaje, variacin absoluta y variacin porcentual, de
importancia fundamental por su uso en la vida diaria. Vase el texto que sigue:
Los porcentajes se utilizan a menudo para realizar comparaciones de tipo
proporcional.

Comenzaremos diciendo que, por ejemplo, "el 27 por ciento" (27%) de un nmero
dado, b, representa 27 centsimas partes de ese nmero, b. As, el 27% de 100 es 27 y
el 27% de 200 es 54.
En general, diremos que a es el p% de un nmero, b, si a representa p centsimas

b
100

partes de b, es decir, se verifica: a = p

Esta igualdad surge, asimismo, de considerar la proporcin:

a
p
=
b 100
Variaciones porcentuales
Veamos un ejemplo:
Si la poblacin (de hecho) de las islas de Lanzarote y Fuerteventura, en los aos 1978
y 1981, respectivamente, fueron las que se indican, se desea saber en cul de las dos
islas se produjo un aumento ms grande de poblacin.
Isla

1978

1981

Lanzarote

48.614

53.452

Fuerteventura

25.012

30.185

Las variaciones absolutas, vienen dadas, como sigue:

Lanzarote:

53.452 - 48.614 = 4.838

Fuerteventura: 30.185 - 25.012 = 5.173

Es decir, la poblacin de Lanzarote se increment en 4.838 habitantes, mientras que
la de Fuerteventura lo hizo en 5.173.
Sin embargo, conviene considerar los incrementos porcentuales, es decir, cuntos
habitantes se han incorporado por cada 100 de los que haba originariamente.
Para ello, basta plantear las siguientes proporciones:

4.838 p L
=
48.614 100

5.173 p F
=
25.012 100

As, en Lanzarote, la poblacin aument en un:

=
pL

4.838
=
100 9,952%
48.614

que se interpreta como sigue: por cada 100 habitantes que tenamos en 1978, en 1981
tendremos 109,952, es decir, unos 110.
Mientras que en Fuerteventura, la poblacin se increment en un:
=
pF

5.173
=
100 20,682%
25.012

El aumento porcentual, en Fuerteventura, fue ms del doble del que experiment

Lanzarote. Ahora, por cada 100 habitantes que tenamos en 1978, en 1981 tendremos
120,682, es decir, unos 121.
En general, si pasamos de un valor, a, a otro, b, la variacin absoluta viene dada por
la diferencia b - a, mientras que la porcentual (sobre a) viene dada por:

p=

b-a
b
100 % = ( 1)100%
a
a

Estas expresiones surgen de la proporcin:

b-a
p
=
a
100
Como ltima actividad, se explic la titulada CARPINTERO. Para su realizacin no
se precis clculo alguno, sino simples razonamientos geomtricos basados en las
figuras. El profesor constat la poca familiarizacin que pareca tener la mayor parte de
los asistentes a razonar sobre imgenes geomtricas. A este respecto, indic la gran
importancia que se da hoy al empleo de este tipo de razonamiento (Visual Thinking), de
indudable valor formativo y, bastante olvidado en la enseanza obligatoria.

El profesor recomend la pelcula-documental, de unos 140 minutos de duracin,

titulada La educacin prohibida, cuya versin ntegra se puede encontrar en

http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc
Por ltimo, encarg que, de forma individual o en grupos de hasta tres componentes,
se fuera realizando la Tarea 1, que figura en el Portal.

003. RESUMEN DE LA TERCERA CLASE ( SEP-2012)

En relacin con la tendencia actual de que, en la enseanza obligatoria, los
conocimientos matemticos que programen deben estar fundamentalmente destinados a
su aplicabilidad a la vida diaria, el profesor explic que el Informe Cockcroft de 1988
indica aquellos conocimientos que tienen mayor aplicabilidad por parte de un individuo
medio. Entre estos se encuentran:
Por otra parte, debe considerarse que no por el hecho de que lo que se estudia
guarde relacin con la vida diaria, se va a producir necesariamente una mayor
motivacin del alumnado de dichos niveles educativos. Como ejemplo, puede citarse
toda la Aritmtica Comercial que se estudiaba en los aos 60y 70 en los primeros cursos
del Bachillerato, cuando los alumnos tenan unos 11 o 12 aos de edad, que
contemplaba, entre otros contenidos lo referente a las letras de cambio, no generaba
ningn inters especial por parte de los alumnos pues, de tener que aplicarlo, sera algo
que les quedaba muy lejano en el tiempo.
Sin embargo, otros contenidos propiamente matemticos como, por ejemplo, la
construccin en el papel punteado de figuras poligonales cuyas superficies sean de 2, 3
4, unidades cuadradas, s parecen despertar el inters de los estudiantes de Primaria,
como hemos tenido la ocasin de comprobar al trabajar con ellos.

Una idea, adoptada por la escuela francesa del profesor Guy Brousseau (autor de la
Teora de las situaciones didcticas) y por el Shell Center de la Universidad de
Nottinghan, entre otros, es el inters en provocar en los estudiantes lo que se conoce
como conflicto cognitivo, es decir, provocar en ellos una situacin que despierte su
inters hasta el punto de que sientan verdaderos deseos de conocer la respuesta; las

experiencias del cordel (rectngulos isoperimtricos) y la de

los cilindros de Galileo, ambas usadas con profusin por la
profesora italiana Emma Castelnuovo (en la imagen) son
ejemplos de situaciones que provocan en la mayora dicho
conflicto. Ambas actividades se propondrn en breve para su
resolucin.

Se conserva el rea de los infinitos rectngulos que pueden materializarse con un

hilo de longitud dada que se mantiene entre cuatro dedos de las manos? Vase una
animacin en http://www.musil.it/incontri/EmmaCastelnuovo/spago.gif
A la hora de abordar el concepto de nmero natural
en la escuela, no podemos perder de vista que se trata
de un concepto abstracto; al menos el docente, no
debe confundir nmero con numeral (signo que lo
representa). As la idea abstracta doscientos setenta y
seis ha sido representada por diversos signos tales
como la representada en la figura (egipcios), CCLXXVI
(romanos),

276

(simbologa

indoarbiga

usada

actualmente), entre otras muchas.

El profesor coment un dilogo meramente anecdtico, expuesto en una obra de
Stephen White, en el cual un periodista trata, sin xito, de que un ser extraterrestre
recin llegado a la Tierra,le d la respuesta a la pregunta cuntos son dos y dos? La
incomprensin de la pregunta por parte del extraterrestre, segn explica ste, radica en
que, en su civilizacin, no tiene sentido sumar abstracciones.
Para comprender el concepto del nmero natural cuatro, podemos concebir varios
conjuntos de cuatro objetos cada uno y algunos otros con un nmero de elementos
inferior o superior. En este caso, resulta evidente ver que slo se pueden poner en
biyeccin los conjuntos de cuatro elementos. De ah podemos abstraer la idea de

nmero cuatro como aquello que tienen en comn tales conjuntos (de cuatro
elementos).

Tipos de aplicaciones entre dos conjuntos

Vocabulario del grfico:

Function = Aplicacin; Injective=Inyectiva; Surjective = Sobreyectiva (o Suprayectiva)

Debemos distinguir el conjunto de los nmeros naturales: = {0, 1, 2, 3, 4, 5, }

del conjunto * = = {1, 2, 3, 4, 5, }.

 posee un nmero infinito de elementos. El creador de la Teora de Conjuntos y de

los llamados nmeros transfinitos George Cantor, denomin a su cardinal.

Se escribe: card( ) = o
Note: A fundamental theorem due to Georg Cantor (1845
1918) shows that it is possible for infinite sets to have different
cardinalities, and in particular the set of real numbers and the
set of natural numbers do not have the same cardinal number.
It is also possible for a proper subset of an infinite set to have
the same cardinality as the original set, something that cannot
happen with proper subsets of finite sets.
El cardinal del conjunto

de los nmero reales se

denomina aleph uno. Se demuestra que

1 =20

Es importante recordar que, en conjunto de los nmeros naturales, la adicin y la

multiplicacin son leyes de composicin interna pues, al sumar o multiplicar cualesquiera
dos nmeros naturales, el resultado de la operacin es tambin un nmero natural. Sin
embargo, no lo son la sustraccin y la divisin pues, no siempre, al restar o dividir dos
nmeros naturales, el resultado de la operacin es un nmero natural.

Procesos inductivos. Relaciones numricas. Patrones. Modelos visuales

La generalizacin constituye un proceso caracterstico del razonamiento matemtico.
Entendemos por tal la capacidad de llegar a propiedades generales, conclusiones o
resultados a partir de la observacin, el anlisis o la verificacin de casos particulares.
Como forma de razonamiento, la induccin matemtica permite demostrar que una
cierta propiedad aritmtica o geomtrica P n que se desea vlida para cualquier nmero
natural n. Remitimos quien est interesado a la pgina 42 de la obra de Alsina y otros,
1987.

Sin embargo, la induccin como forma de procedimiento educativo es un motor

esencial para el descubrimiento y la consolidacin de conceptos: la propiedad P n no se
conoce y de lo que se trata es llegar a formular dicha propiedad a partir del anlisis de
los primeros casos P 1 , P 2 , P 3 ,
En este Curso, ms que estudiar verdaderos procesos de induccin matemtica, se
considerar una serie de actividades en la que debemos plantear una bsqueda
inductiva con la obtencin, en su caso, de la correspondiente frmula general.
Como veremos en las actividades propuestas, la induccin puede utilizarse para
contar, para verificar, para ver cmo evoluciona una relacin o propiedad, para generar
nuevos conceptos, entre otros.
Debe insistirse en el hecho de que, en educacin, es comn inducir propiedades
generales a partir de la verificacin de ciertos casos particulares. Como indican los
citados autores, si bien se trata ms de una generalizacin que de una induccin
propiamente dicha, el proceso resulta fundamental. Tambin resulta ilustrativo el
observar cuando esta induccin falla. Un ejemplo es el resultado errneo que al que se
llega al analizar slo los cuatro primeros casos particulares en el ejercicio que sigue: Si
consideramos n puntos sobre una circunferencia (2, 3, 4, 5,) y los unimos cada uno
con los dems, en cuntas regiones, como mximo, queda dividido el crculo? En
efecto, al elegir un sexto punto sobre la circunferencia el resultado obtenido no es el que
cabra esperar. Comprubese como ejercicio.
Como ejemplo de bsqueda inductiva, se resolvi en clase los siguientes ejercicios:
1. LUCES. El rbol de un piso necesita 3 luces, el de 2 pisos necesita 7, el de 3
pisos necesita 11. Cuntas necesitar un rbol de 20 pisos? Y de n pisos?

Se trata, pues, de encontrar un patrn (pattern), es decir, una frmula que depende de
n (nmero natural) y que permite la obtencin del resultado correspondiente a un valor
arbitrario de n. El proceso consiste en considerar la secuencia de rboles de la figura

adjunta e ir haciendo un recuento del nmero de luces que posee cada uno de los
rboles. Este nmero de pisos depende, lgicamente, del nmero de pisos (1, 2, 3, 4,
) de los sucesivos rboles de la serie.
Nmero de pisos, n

Nmero de luces, L(n)

11

15

19

Sin embargo, tal como est, esta tabla es poco til para permitir la generalizacin, es
decir, para obtener la expresin L(n) que nos permita obtener el nmero L(n) de luces,
conocido el nmero, n, de pisos que posee el rbol que consideremos. Por ello, es
importante darse cuenta que el nmero de luces correspondiente a un rbol con un
determinado nmero de pisos se obtiene siempre sumando 4 al nmero de luces
correspondientes a un rbol que posea un nmero de pisos inferior en una unidad al
rbol considerado. Ello nos permite escribir la tabla en la forma que sigue:
Nmero de pisos (n)

Nmero de luces, L(n)

3+4=3+14

3 + 4+ 4 = 3 + 2 4

3 + 4+ 4 + 4 = 3 + 3 4

3 + 4+ 4 + 4+ 4 = 3 + 4 4

Una vez hecho esto, podemos considerar lo que se suele llamar una generalizacin
prxima. As, para un rbol de 24 pisos (por ejemplo), se tiene:

Nmero de pisos (n)

Nmero de luces, L(n)

24

3 + (24 -1 ) 4

..

..

Finalmente, consideramos una generalizacin remota. As, para un rbol de n pisos,

la tabla queda, definitivamente como sigue:
Nmero de pisos (n)

Nmero de luces, L(n)

3 + 4+ 4 + 4+ 4 = 3 + 4 4 = 3 + (5 -1) 4

24

3 + (24 -1) 4

3 + (n-1) 4 = 3 + 4 n 4 = 4 n - 1

Es decir, la expresin buscada (patrn) es L(n) = 4 n 1

Es importante comprobar, que la frmula obtenida es correcta. Para ello basta
considerar algunos valores particulares de n. As, por ejemplo, para n = 4, se obtiene
L(4) = 4 4 1 = 16 1 = 15. Se sugiere comprobar que la frmula proporciona el valor
adecuado para otros valores de n de los que aparecen en la tabla inicial.
En estos ejercicios, suele pedirse la grfica correspondiente. sta se puede obtener,
mediante EXCEL, por ejemplo, a partir de la tabla siguiente:

L(n)

11

15

19

23

27

31

35

10

39

La grfica figura a continuacin:

LUCES
Nmero de luces, L(n)

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
0

10

11

Nmero de pisos, n

Cabe plantearse si los puntos que aparecen representados en la grfica pueden

unirse mediante una recta o no. La contestacin negativa es evidente si se considera
que n slo puede tomar valores enteros (naturales, para ser ms precisos).
As pues, podemos decir que la grfica se compone de infinitos puntos situados sobre
una recta que no pasa por el origen, pero no que la grfica sea una lnea recta. Ntese
que el hecho de que los puntos de la grfica estn alineados se puede saber de

antemano, pues la expresin L(n) = 4 n 1, corresponde a la conocida como funcin

afn, cuya ecuacin es y = a x + b, con b distinto de cero, que, como sabemos,
corresponde (cuando x es un nmero real) a una recta que no pasa por el origen.

2. JARDINERAS. El Ayuntamiento quiere instalar 100 jardineras y rodearlas con

baldosas hexagonales segn el modelo de arriba (en l se tienen 18 baldosas
rodeando a 4 jardineras). Cuntas baldosas necesitar el Ayuntamiento? Y si
quiere instalar n jardineras?

Si razonamos de forma anloga a como lo hicimos en el ejercicio 2, podemos elaborar

fcilmente la tabla que sigue:

Nmero de jardineras (n)

Nmero de baldosas, B(n)

6 + 4 = 6 + 1 4 = 3 + (2 -1) 4

6 + 4+ 4 = 6 + 2 4 = 6 + (3 -1) 4

6 + 4+ 4 + 4 = 6 + 3 4 = 6 + (4 -1) 4

6 + 4+ 4 + 4+ 4 = 6 + 4 4 = 6 + (5 -1) 4

83

6 + (83 -1) 4

6 + (n-1) 4 = 6 + 4 n 4 = 4 n + 2

Es decir, la expresin buscada (patrn) es B(n) = 4 n + 2

Hgase la comprobacin y la grfica correspondiente.

Los patrones (frmulas) obtenidos son de primer grado, pues la funcin obtenida es
polinmica de primer grado; sin embargo, es muy frecuente que se presenten
situaciones que vienen regidas por un patrn de segundo grado. Para poder abordar
estas situaciones debemos considerar la expresin que proporciona la suma S(n) de los
n primeros nmeros naturales.
Para ello, comenzamos viendo cmo Gauss(*), a la edad de 7 u 8 aos, sum los 100
primeros nmeros naturales usando para ello, segn algunos autores, un modelo de
arco iris similar al que aparece en la figura (en ste slo se suman los nmeros del 1 al
10):

S(10)= 5 11
=

10
10(10+1)
n (n + 1)
(10 + 1)=
S(n) =
2
2
2

Con ms rigor Para obtener la suma S(n) = 1 + 2 + 3 + + (n-2) + (n-1) + n, basta

sumarla trmino a trmino con la misma expresin pero escrita en el orden opuesto, es
decir, con
S(n) = n + (n-1) + (n-1) ++ 3 + 2 +1
As, obtendremos:

2 S(n) = (n+1) + (n+1) + (n+1) +

+ (n+1) + (n+1)+ (n+1) = n (n+1), dado que,

lgicamente, el sumando (n+1) se repite n veces. Por tanto, la suma S(n) vendr dada
por S(n) =

n (n + 1)
.
2

Del mismo modo, si quisiramos la expresin que da la suma de, por ejemplo, los
n 3 primeros nmeros naturales, S(n-3), bastar sustituir en la expresin anterior n por
n - 3. As, la suma S(n-1) de los n-1 primeros nmeros naturales viene dada por:
S(n-1) = 1 + 2 + 3 + + (n-3) + (n-2) + (n-1) =

n (n - 1)
(comprubese).
2

La obtencin de expresiones como la de S(n), para valores determinados de n, puede

realizarse mediante la utilizacin de diversos modelos visuales.

(*) Johann Carl Friedrich Gauss (Gau) (30 de abril de 1777,

Brunswick 23 de febrero de 1855, Gttingen), fue un matemtico,
astrnomo,

geodesta,

fsico

alemn

que

contribuy

significativamente en muchos campos, incluida la teora de

nmeros, el anlisis matemtico, la geometra diferencial, la
estadstica, el lgebra, la geodesia, el magnetismo y la ptica.
Considerado el prncipe de las matemticas y el matemtico
ms grande desde la antigedad, Gauss ha tenido una influencia notable en muchos
campos de la matemtica y de la ciencia, y es considerado uno de los matemticos que
ms influencia ha tenido en la Historia. Fue de los primeros en extender el concepto de
divisibilidad a otros conjuntos.
Gauss fue un nio prodigio, de quien existen muchas ancdotas acerca de su
asombrosa precocidad. Hizo sus primeros grandes descubrimientos mientras era apenas
un adolescente y complet su magnum opus, Disquisitiones Arithmeticae a los veintin
aos (1798), aunque no sera publicado hasta 1801.

004. RESUMEN DE LA CUARTA CLASE ( 10-OCT-2012)

En esta cuarta clase, el profesor comenz recordando dos ideas que considera
esenciales en el trabajo con patrones y, en general, en el trabajo matemtico.
- La primera se debe al escritor y aviador francs, autor de la famosa obra El
principito, Antoine Marie Jean-Baptiste Roger de Saint-Exupry (1900-1944), segn la
cual: Para llegar a ver, hay que mirar mucho.

Para saber ms de este autor, vistese:

http://es.wikipedia.org/wiki/Antoine_de_Saint-Exup%C3%A9ry
- La segunda es un haiku, (), forma de poesa tradicional japonesa que consiste
en un poema breve, generalmente formado por tres versos, de cinco, siete y cinco moras
respectivamente, que reza como sigue: Siempre queda/por mucho que se mire/algo sin
ver.
Para saber ms de este tipo de poemas, vistese: http://es.wikipedia.org/wiki/Haiku
Con ambas ideas claras, se hicieron en clase las dos actividades que siguen, cuyos
enunciados y formas de resolucin se muestran a continuacin:
- EL ROSETN. De cuntos segmentos se compone un rosetn dibujado a partir de
18 puntos distribuidos uniformemente sobre una circunferencia? Y si se gener a partir
de n puntos (aqu se pide ya la funcin S(n)).

Desde el punto de vista matemtico, un rosetn es el diseo formado por una

circunferencia en la que se han marcado un cierto nmero, n, de puntos uniformemente
distribuidos y todos los segmentos que puedan trazarse de modo que sus extremos sean
los citados puntos (vase la figura que sigue).

Se explic que, para marcar un punto sobre la circunferencia, a partir de otro marcado
previamente, poda usarse un transportador de ngulos (semicrculo graduado) y
considerar que el ngulo con vrtice en el centro de la circunferencia, a cuyos lados
pertenecen ambos puntos, debe ser de 360 / 18 = 20.
El rosetn ms simple que podemos concebir es aquel que posee nicamente 2
puntos sobre la circunferencia (Fig. 1), el que le sigue sera aquel que posee 3 (Fig. 2),
luego el que posee 4 (Fig. 3), luego el de 5(Fig. 4), luego el de 6 puntos (Fig. 5), etc.

Fig. 1

Fig. 2

Fig. 3

Fig. 4

Fig. 5

Si observamos cuantos segmentos se van incorporando a cada nuevo rosetn, en

relacin con el nmero de puntos del rosetn precedente, podemos elaborar la tabla que
sigue:

Nmero de puntos (n)

Nmero de segmentos S(n)

1+2

1+2+3

1+2+3+4

1+2+3+4+5

38

1 + 2 + 3 + + 35 + 36 + 37

1 + 2 + 3 + + (n-3) + (n-2) + (n-1)

Por tanto, la frmula (patrn) buscada corresponde a la suma de los n 1 primeros

nmeros naturales, es decir, S(n)= S(n-1) =

n (n - 1)
1
1
= n 2 - n , que corresponde a la
2
2
2

funcin cuadrtica (y = ax2 + bx +c).

NOTA: al escribir S(n-1) nos referimos a la expresin que permite obtener la suma de
los n-1 nmeros naturales. Esta expresin se obtiene a partir de la de S(n) sin ms que
sustituir en ella n por n-1Luego podemos afirmar que la grfica est formada por puntos sobre una parbola.
Lgicamente, estos puntos no pueden unirse dado que n es un nmero natural, es decir,
la variable representada en el eje de abscisas es discreta (no cabe considerar un
nmero de puntos que no sea un nmero natural (mayor que 1).
Con EXCEL (o a mano), a partir de una tabla de valores (n, S(n)) podemos elaborar la
grfica que se muestra en la pgina siguiente (ntese que los puntos de la grfica no
pueden unirse mediante un trazo continuo toda vez que los valores de n son nmeros
naturales, mayores que la unidad):

Nmero de segmentos S(n)

ROSETN
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
0

10

12

Nmero de puntos (n)

Debemos aclarar que, en Arte, el concepto de rosetn no es el indicado, sino que se

entiende por tal una ventana o motivo circular cuya tracera se dispone generalmente de forma
radial. Para saber ms, Vase http://es.wikipedia.org/wiki/Roset%C3%B3n

A continuacin se muestran dos ejemplos de rosetones artsticos:

2. CASTILLO DE CARTAS. Para realizar el castillo de tres pisos de la figura se

necesitan 15 cartas. Cuntas cartas se necesitarn para construir un castillo similar,
pero de 10 pisos de altura? El rcord mundial est en 61 pisos. Cuntas cartas
necesitaras para batir este rcord y hacer un castillo de 62 pisos de altura? Y de n
pisos?

Una forma de resolver este ejercicio es la que sigue:

Observamos que el castillo de la figura dada, de 3 pisos, no tiene cartas horizontales
en su base. Eso supone que ninguno de los castillos las tendr. Con esto claro,
podemos hacer un recuento del nmero de cartas horizontales y oblicuas que podemos
ver en un castillo de 1, 2, 3, , n pisos. As, tendremos:
Nmero
total, n,
de pisos
que
compon

Nmero de cartas horizontales

para ese castillo
H(n)

Nmero de cartas oblicuas

para ese castillo
O(n)

en el
castillo
1

2 + 4 = 2 (1 + 2)

1 +2

2 + 4 + 6 = 2 (1 + 2 + 3)

1 +2 + 3

2 + 4 + 6 + 8 = 2 (1 + 2 + 3 + 4)

1 +2 + 3+ 4

2 + 4 + 6 + 8 + 10 = 2 (1 + 2 + 3 + 4 + 5)

24

1 +2 + 3 + + 21 + 22 + 23

2 (1 + 2 + 3 + + 22 + 23 + 24)

[1 + 2 + 3 + + (n-3) + (n-2) + (n-1)]

2 [ 1 + 2 + 3 + + (n-2) + (n-1) + n ]

As pues, para un castillo de n pisos, el nmero total de cartas C(n) vendr dada por
la suma del nmero de cartas horizontales H(n) ms el nmero de cartas oblicuas O(n),
es decir,
C(n) = S(n-1) + 2 S(n) =

n 2 - n + 2n 2 + 2n 3n 2 + n
n (n - 1)
n (n + 1)
+2
=
=
2
2
2
2

Por tanto, un castillo de n pisos, se compondr, en total de un nmero C(n) de cartas

(horizontales ms oblicuas) dado por:
C(n) =

3n 2 + n
2

Podemos comprobar que, por ejemplo, para n = 3 (castillo de 3 pisos del enunciado),
tendremos: C(3) =

3 32 + 3 30
= = 15
2
2

La representacin grfica de C(n) se compone de infinitos puntos sobre una parbola.

Lgicamente, estos puntos no pueden unirse dado que n es un nmero natural (mayor
que 1).
Para batir el rcord y hacer un castillo de 62 pisos de altura, se precisan, pues:
C(62) = (3 622 + 62 ) / 2 = 5797 cartas.