Preguntas Filosofa de la educacin.

Ao 2014
Preguntas de Gramsci, A. Apuntes para una introduccin y una iniciacin en el estudio de la
filosofa y de la historia de la cultura
Fragmento del Cuaderno de la crcel N11, 1932-1933
1. Qu significa para el autor que todos los hombres son filsofos?
Por lo tanto, hay que demostrar preliminarmente que todos los
hombres son "filsofos", definiendo los lmites y las caractersticas de
esta "filosofa espontnea", propia de "todo el mundo", esto es de la
filosofa que est contenida: 1) en el lenguaje mismo, que es un
conjunto de nociones y de conceptos determinados y no solamente
de palabras gramaticalmente vacas de contenido; 2) en el sentido
comn y buen sentido; 3) en la religin popular y por lo tanto en todo
el sistema de creencias, supersticiones, opiniones, modos de ver y
actuar que se revelan en aquello que generalmente se llama
"folklore".
Habiendo demostrado que todos son filsofos, aunque sea a su
manera, inconscientemente, porque incluso en la mnima
manifestacin de cualquier actividad intelectual, el "lenguaje", se
halla contenida una determinada concepcin del mundo,
2. El hombre comn puede manejar ciertas concepciones globales sobre el mundo y la
existencia humana. Cul es la gnesis de esas concepciones? En qu medida
intervienen los conocimientos que son producto de la investigacin cientfica o de la
reflexin sistemtica?
Habiendo demostrado que todos son filsofos, aunque sea a su
manera, inconscientemente, porque incluso en la mnima
manifestacin de cualquier actividad intelectual, el "lenguaje",
se halla contenida una determinada concepcin del mundo, se
pasa al segundo momento, al momento de la crtica y de la
conciencia, o sea a la cuestin: es preferible "pensar" sin tener
conciencia crtica, en forma disgregada y ocasional, o sea
"participar" en una concepcin del mundo "impuesta"
mecnicamente por el ambiente externo, y por lo tanto por uno
de tantos grupos sociales en los cuales cada cual se encuentra
automticamente incluido desde su entrada en el mundo
consciente (y que puede ser la propia aldea o la provincia,
puede tener origen en la parroquia y en la "actividad
intelectual" del prroco o del viejo patriarcal cuya "sabidura"
dicta leyes, en la mujercilla que ha heredado la sabidura de las
brujas o en el pequeo intelectual agriado en su propia
estupidez e impotencia para actuar) o es preferible elaborar la
propia concepcin del mundo consciente y crticamente y por lo
tanto, en conexin con tal esfuerzo del propio cerebro, elegir la
propia esfera de actividad, participar activamente en la
produccin de la historia del mundo, ser gua de s mismos y no

ya aceptar pasivamente y supinamente desde el exterior el

sello de la propia personalidad?
3. Nota I. Por la propia concepcin del mundo se pertenece
siempre a un determinado agrupamiento, y precisamente a
aquel de todos los elementos sociales que comparten un mismo
modo de pensar y actuar. Se es conformista de cierto
conformismo, se es siempre hombres-masa u hombrescolectivos. La cuestin es sta: de qu tipo histrico es el
conformismo, el hombre-masa del que se forma parte? Cuando
la concepcin del mundo no es crtica y coherente sino
ocasional y disgregada, se pertenece simultneamente a una
multiplicidad de hombres-masa, la propia personalidad est
compuesta en forma extraa: se encuentran en ella elementos
del hombre de las cavernas y principios de la ciencia ms
moderna y avanzada, prejuicios de todas las fases histricas
pasadas toscamente localistas e intuiciones de una filosofa
futura tal como la que ser propia del gnero humano unificado
mundialmente. Criticar la propia concepcin del mundo
significa, pues, hacerla unitaria y coherente y elevarla hasta el
punto al que ha llegado el pensamiento mundial ms avanzado.
Significa, pues, tambin, criticar toda la filosofa que hasta
ahora ha existido, en cuanto que sta ha dejado
estratificaciones consolidadas en la filosofa popular. El inicio de
la elaboracin crtica es la conciencia de lo que es realmente, o
sea un "concete a ti mismo" como producto del proceso
histrico desarrollado hasta ahora que ha dejado en ti mismo
una infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventario.
Hay que hacer inicialmente ese inventario.

4. Tratar de ilustrar sobre la base de t propia experiencia los ejemplos de filosofa

espontnea a que refiere Gramsci.
"Siempre ha habido ricos y pobres porque as es el mundo y no
se puede hacer nada para arreglarlo".

5. Cmo intervienen el proceso de socializacin y endoculturacin en la estructuracin

de la filosofa espontnea de los individuos?
Nota IV. Crear una nueva cultura no significa slo hacer
individualmente descubrimientos "originales", significa tambin
y
especialmente
difundir
crticamente
verdades
ya

descubiertas, "socializarlas" por as decirlo y por lo tanto hacer

que se conviertan en base de acciones vitales, elemento de
coordinacin y de orden intelectual y moral. El que una masa
de hombres sea conducida a pensar coherentemente y en
forma unitaria el presente real es un hecho "filosfico" mucho
ms importante y "original" que el hallazgo por parte de un
"genio" filosfico de una nueva verdad que permanece como
patrimonio de pequeos grupos intelectuales.
Conexin entre el sentido comn, la religin y la filosofa. La
filosofa es un orden intelectual, lo que no puede ser ni la
religin ni el sentido comn. Ver cmo, en la realidad, ni
siquiera la religin y el sentido comn coinciden, pero la
religin es un elemento del disgregado sentido comn. Por lo
dems, "sentido comn" es nombre colectivo, como "religin":
no existe un slo sentido comn, que es tambin l un producto
y un devenir histrico. La filosofa es la crtica y la superacin
de la religin y del sentido comn y en ese sentido coincide con
el "buen sentido" que se contrapone al sentido comn.

6. Qu grupos sociales o instituciones han tenido ms peso en ti para moldear t

concepcin espontnea del mundo?
Grupos de pares, familia y la Biblioteca nacional.

7. En qu sentido la filosofa espontnea constituye un conjunto de certezas necesarias

para movernos en el mundo?
1) En el lenguaje mismo, que es un conjunto de nociones y de
conceptos determinados y no solamente de palabras
gramaticalmente vacas de contenido; 2) en el sentido comn y
buen sentido; 3) en la religin popular y por lo tanto en todo el
sistema de creencias, supersticiones, opiniones, modos de ver y
actuar que se revelan en aquello que generalmente se llama
"folklore".
8. Cules son los lmites o carencias del filosofar espontneo?
es preferible "pensar" sin tener conciencia crtica, en forma
disgregada y ocasional, o sea "participar" en una concepcin
del mundo "impuesta" mecnicamente por el ambiente
externo, y por lo tanto por uno de tantos grupos sociales en los
cuales cada cual se encuentra automticamente incluido desde
su entrada en el mundo consciente (y que puede ser la propia
aldea o la provincia, puede tener origen en la parroquia y en la
"actividad intelectual" del prroco o del viejo patriarcal cuya
"sabidura" dicta leyes, en la mujercilla que ha heredado la

sabidura de las brujas o en el pequeo intelectual agriado en

su propia estupidez e impotencia para actuar) o es preferible
elaborar la propia concepcin del mundo consciente y
crticamente y por lo tanto, en conexin con tal esfuerzo del
propio cerebro, elegir la propia esfera de actividad, participar
activamente en la produccin de la historia del mundo, ser gua
de s mismos y no ya aceptar pasivamente y supinamente
desde el exterior el sello de la propia personalidad?
9. Qu factores pueden intervenir para hacer tambalear nuestras certezas, para que se
instale la duda crtica?
Y no sucede a menudo que entre el hecho intelectual y la
norma de conducta existe contradiccin? Cul ser entonces la
concepcin real del mundo: aquella lgicamente afirmada como
hecho intelectual, o aquella que resulta de la real actividad de
cada uno, que est implcita en su actuar? Y puesto que el
actuar es siempre un actual poltico, no se puede decir que la
filosofa real de cada uno est toda ella contenida en su
poltica? Este contraste entre el pensar y el actuar, o sea la
coexistencia de dos concepciones del mundo, una afirmada
mediante palabras y la otra que se explica en el actuar
efectivo, no siempre es debido a mala fe. La mala fe puede ser
una explicacin satisfactoria para algunos individuos tomados
aisladamente, o incluso para grupos ms o menos numerosos,
pero no es satisfactoria cuando el contraste se verifica en la
manifestacin de vida de grandes masas: entonces aqul no
puede dejar de ser la expresin de contrastes ms profundos
de orden histrico social. Significa que un grupo social, que
tiene su propia concepcin del mundo, aunque sea embrionaria,
que se manifiesta en la accin, y por lo tanto a saltos,
ocasionalmente, o sea cuando tal grupo se mueve como un
conjunto orgnico, por razones de sumisin y subordinacin
intelectual, ha tomado una concepcin no suya en prstamo de
otro grupo y sta es la que afirma con palabras, y sta es
tambin la que cree seguir, porque la sigue en "tiempos
normales" o sea cuando la conducta no es independiente y
autnoma, sino precisamente sometida y subordinada. He ah
pues, que no se puede separar la filosofa de la poltica e
incluso se puede mostrar que la eleccin y la crtica de una
concepcin del mundo es tambin ella, un hecho poltico.
As, pues, hay que explicar cmo sucede que en todo tiempo
coexistan muchos sistemas y corrientes de filosofa, cmo
nacen, cmo se difunden, por qu en la difusin siguen ciertas
lneas de fractura y ciertas direcciones, etctera. Esto
demuestra hasta qu punto es necesario sistematizar crtica y
coherentemente las propias intuiciones del mundo y de la vida,
estableciendo con exactitud qu debe entenderse por "sistema"
para que no sea entendido en el sentido pedante y magisterial
de la palabra. Pero esta elaboracin debe y slo puede hacerse

en el cuadro de la historia de la filosofa que muestra qu

elaboracin ha sufrido el pensamiento en el curso de los siglos
y qu esfuerzo colectivo ha costado nuestro actual modo de
pensar que resume y compendia toda esta historia pasada,
incluso en sus errores y en sus delirios, que, por otra parte, por
haber sido cometidos en el pasado y haber sido corregidos no
garantizan que no se reproduzcan en el presente y no vuelvan
a necesitar ser corregidos.
10. Una vez surgida la incertidumbre, qu sentimientos pueden generarse en el individuo?
El inicio de la elaboracin crtica es la conciencia de lo que es
realmente, o sea un "concete a ti mismo" como producto del
proceso histrico desarrollado hasta ahora que ha dejado en ti
mismo una infinidad de huellas recibidas sin beneficio de
inventario. Hay que hacer inicialmente ese inventario.

11. Cmo se caracteriza el nivel del filosofar crtico?

Criticar la propia concepcin del mundo significa, pues, hacerla
unitaria y coherente y elevarla hasta el punto al que ha llegado
el pensamiento mundial ms avanzado. Significa, pues,
tambin, criticar toda la filosofa que hasta ahora ha existido,
en cuanto que sta ha dejado estratificaciones consolidadas en
la filosofa popular. El inicio de la elaboracin crtica es la
conciencia de lo que es realmente, o sea un "concete a ti
mismo" como producto del proceso histrico desarrollado hasta
ahora que ha dejado en ti mismo una infinidad de huellas
recibidas sin beneficio de inventario. Hay que hacer
inicialmente ese inventario

12. Tiene ventajas acceder a la conciencia filosfica crtica? Si la tiene, Cules son esas
ventajas?
Permite elaborar la propia concepcin del mundo consciente y
crticamente y por lo tanto, en conexin con tal esfuerzo del
propio cerebro, elegir la propia esfera de actividad, participar
activamente en la produccin de la historia del mundo, ser gua
de s mismos y no ya aceptar pasivamente y supinamente
desde el exterior el sello de la propia personalidad.

13. Qu relacin puede haber entre la conciencia crtica y la libertad?

La relacin es que la consciencia crtica permite percibir los

"hilos" que tiran de nuestras acciones o de las del sistema
social y accionar y reaccionar en consecuencia.

14. La conciencia crtica, es totalmente autnoma? Si no lo es cules son sus

condicionamientos?
No es autnoma en el sentido de que depende de un lenguaje
especfico y de un contexto histrico y de la historia de la
filosofa previa.
15. De qu manera la conciencia crtica podra descubrir sus propios condicionamientos?
Si es cierto que todo lenguaje contiene los elementos de una
concepcin del mundo y de una cultura, tambin ser cierto
que por el lenguaje de cada uno se puede juzgar la mayor o
menor complejidad de su concepcin del mundo. Quien habla
slo un dialecto o comprende la lengua nacional en grados
diversos, participa necesariamente de una intuicin del mundo
ms o menos restringida y provincial, fosilizada, anacrnica en
comparacin con las grandes corrientes de pensamiento que
dominan la historia mundial. Sus intereses sern limitados, ms
o menos corporativos o economistas, no universales. Si no
siempre es posible aprender ms lenguas extranjeras para
ponerse en contacto con vidas culturales distintas, es preciso al
menos aprender bien la lengua nacional. Una gran cultura
puede traducirse en la lengua de otra gran cultura, o sea que
una gran lengua nacional, histricamente rica y compleja,
puede traducir cualquier otra gran cultura, o sea ser una
expresin mundial. Pero un dialecto no puede hacer lo mismo.
16. Sintetice cada una de las cuatro notas que plantea el autor.
Nota I. Por la propia concepcin del mundo se pertenece
siempre a un determinado agrupamiento, y precisamente a
aquel de todos los elementos sociales que comparten un mismo
modo de pensar y actuar. Se es conformista de cierto
conformismo, se es siempre hombres-masa u hombrescolectivos. La cuestin es sta: de qu tipo histrico es el
conformismo, el hombre-masa del que se forma parte? Cuando
la concepcin del mundo no es crtica y coherente sino
ocasional y disgregada, se pertenece simultneamente a una
multiplicidad de hombres-masa, la propia personalidad est
compuesta en forma extraa: se encuentran en ella elementos
del hombre de las cavernas y principios de la ciencia ms
moderna y avanzada, prejuicios de todas las fases histricas

pasadas toscamente localistas e intuiciones de una filosofa

futura tal como la que ser propia del gnero humano unificado
mundialmente. Criticar la propia concepcin del mundo
significa, pues, hacerla unitaria y coherente y elevarla hasta el
punto al que ha llegado el pensamiento mundial ms avanzado.
Significa, pues, tambin, criticar toda la filosofa que hasta
ahora ha existido, en cuanto que sta ha dejado
estratificaciones consolidadas en la filosofa popular. El inicio de
la elaboracin crtica es la conciencia de lo que es realmente, o
sea un "concete a ti mismo" como producto del proceso
histrico desarrollado hasta ahora que ha dejado en ti mismo
una infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventario.
Hay que hacer inicialmente ese inventario.
Nota II. No se puede separar la filosofa de la historia de la
filosofa y la cultura de la historia de la cultura. En el sentido
ms inmediato y adherente, no se puede ser filsofos, o sea
tener una concepcin del mundo crticamente coherente, sin la
conciencia de su historicidad, de la fase de desarrollo por ella
representada y del hecho de que ella est en contradiccin con
otras concepciones o con elementos de otras concepciones. La
propia concepcin del mundo responde a determinados
problemas planteados por la realidad, que estn bien
determinados y son "originales" en su actualidad. Cmo es
posible pensar el presente o un presente bien determinado con
un pensamiento elaborado para problemas del pasado a
menudo bien remoto y superado? Si esto sucede, significa que
se es "anacrnico" en el tiempo propio, que se es fsiles y no
seres modernamente vivientes. Y en efecto sucede que grupos
sociales que en ciertos aspectos expresan la ms avanzada
modernidad, en otros estn en retraso con respecto a su
posicin social y por lo tanto son incapaces de una autonoma
histrica completa.
Nota III. Si es cierto que todo lenguaje contiene los elementos
de una concepcin del mundo y de una cultura, tambin ser
cierto que por el lenguaje de cada uno se puede juzgar la
mayor o menor complejidad de su concepcin del mundo.
Quien habla slo un dialecto o comprende la lengua nacional en
grados diversos, participa necesariamente de una intuicin del
mundo ms o menos restringida y provincial, fosilizada,
anacrnica en comparacin con las grandes corrientes de
pensamiento que dominan la historia mundial. Sus intereses
sern limitados, ms o menos corporativos o economistas, no
universales. Si no siempre es posible aprender ms lenguas
extranjeras para ponerse en contacto con vidas culturales
distintas, es preciso al menos aprender bien la lengua nacional.
Una gran cultura puede traducirse en la lengua de otra gran
cultura, o sea que una gran lengua nacional, histricamente
rica y compleja, puede traducir cualquier otra gran cultura, o
sea ser una expresin mundial. Pero un dialecto no puede hacer
lo mismo.

Nota IV. Crear una nueva cultura no significa slo hacer

individualmente descubrimientos "originales", significa tambin
y
especialmente
difundir
crticamente
verdades
ya
descubiertas, "socializarlas" por as decirlo y por lo tanto hacer
que se conviertan en base de acciones vitales, elemento de
coordinacin y de orden intelectual y moral. El que una masa
de hombres sea conducida a pensar coherentemente y en
forma unitaria el presente real es un hecho "filosfico" mucho
ms importante y "original" que el hallazgo por parte de un
"genio" filosfico de una nueva verdad que permanece como
patrimonio de pequeos grupos intelectuales.
17. Plantee la diferencia entre filosofa crtica y los otros tipos de conocimiento y 18, explicite
las relaciones entre filosofa y poltica; as como filosofa e ideologa segn el autor.
Conexin entre el sentido comn, la religin y la filosofa. La
filosofa es un orden intelectual, lo que no puede ser ni la
religin ni el sentido comn. Ver cmo, en la realidad, ni
siquiera la religin y el sentido comn coinciden, pero la
religin es un elemento del disgregado sentido comn. Por lo
dems, "sentido comn" es nombre colectivo, como "religin":
no existe un slo sentido comn, que es tambin l un producto
y un devenir histrico. La filosofa es la crtica y la superacin
de la religin y del sentido comn y en ese sentido coincide con
el "buen sentido" que se contrapone al sentido comn.
Relaciones entre ciencia-religin-sentido comn. La religin y el
sentido comn no pueden constituir un orden intelectual
porque no pueden reducirse a unidad y coherencia ni siquiera
en la conciencia individual, para no hablar de la conciencia
colectiva: no pueden reducirse a unidad y coherencia
"libremente" porque "autoritariamente" ello podra suceder
porque en efecto ha sucedido en el pasado dentro de ciertos
lmites. El problema de la religin entendida no en el sentido
confesional sino en el laico de unidad de fe entre una
concepcin del mundo y una norma de conducta
correspondiente; pero por qu llamar a esta unidad de fe
"religin" y no llamarla "ideologa" o incluso "poltica"?
De hecho, no existe la filosofa en general: existen diversas
filosofas o concepciones del mundo y siempre se hace una
eleccin entre ellas. Cmo se hace esta eleccin? Es esta
eleccin un hecho simplemente intelectual o ms complejo? Y
no sucede a menudo que entre el hecho intelectual y la norma
de conducta existe contradiccin? Cul ser entonces la
concepcin real del mundo: aquella lgicamente afirmada como
hecho intelectual, o aquella que resulta de la real actividad de
cada uno, que est implcita en su actuar? Y puesto que el
actuar es siempre un actual poltico, no se puede decir que la
filosofa real de cada uno est toda ella contenida en su
poltica? Este contraste entre el pensar y el actuar, o sea la

coexistencia de dos concepciones del mundo, una afirmada

mediante palabras y la otra que se explica en el actuar
efectivo, no siempre es debido a mala fe. La mala fe puede ser
una explicacin satisfactoria para algunos individuos tomados
aisladamente, o incluso para grupos ms o menos numerosos,
pero no es satisfactoria cuando el contraste se verifica en la
manifestacin de vida de grandes masas: entonces aqul no
puede dejar de ser la expresin de contrastes ms profundos
de orden histrico social. Significa que un grupo social, que
tiene su propia concepcin del mundo, aunque sea embrionaria,
que se manifiesta en la accin, y por lo tanto a saltos,
ocasionalmente, o sea cuando tal grupo se mueve como un
conjunto orgnico, por razones de sumisin y subordinacin
intelectual, ha tomado una concepcin no suya en prstamo de
otro grupo y sta es la que afirma con palabras, y sta es
tambin la que cree seguir, porque la sigue en "tiempos
normales" o sea cuando la conducta no es independiente y
autnoma, sino precisamente sometida y subordinada. He ah
pues, que no se puede separar la filosofa de la poltica e
incluso se puede mostrar que la eleccin y la crtica de una
concepcin del mundo es tambin ella, un hecho poltico.
As, pues, hay que explicar cmo sucede que en todo tiempo
coexistan muchos sistemas y corrientes de filosofa, cmo
nacen, cmo se difunden, por qu en la difusin siguen ciertas
lneas de fractura y ciertas direcciones, etctera. Esto
demuestra hasta qu punto es necesario sistematizar crtica y
coherentemente las propias intuiciones del mundo y de la vida,
estableciendo con exactitud qu debe entenderse por "sistema"
para que no sea entendido en el sentido pedante y magisterial
de la palabra. Pero esta elaboracin debe y slo puede hacerse
en el cuadro de la historia de la filosofa que muestra qu
elaboracin ha sufrido el pensamiento en el curso de los siglos
y qu esfuerzo colectivo ha costado nuestro actual modo de
pensar que resume y compendia toda esta historia pasada,
incluso en sus errores y en sus delirios, que, por otra parte, por
haber sido cometidos en el pasado y haber sido corregidos no
garantizan que no se reproduzcan en el presente y no vuelvan
a necesitar ser corregidos.

Preguntas guas de estudio de Cullen. Resistir e insistir con inteligencia. Tareas de la

filosofa de la educacin en Amrica Latina. En Resistir con inteligencia Ed. Pueblo Nuevo.
Mxico.

1. Dnde habita la filosofa de la educacin? Cules son sus tres lugares?

Desde estos supuestos sobre la intencionalidad de la reflexin

filosfica propongo distinguir tres lugares para responder a la
pregunta: filosofa de la educacin dnde habitas?
Las prcticas sociales de educar, en su amplsima gama, donde
siempre podemos rastrear fundamentos filosficos ticopolticos.
Las disciplinas cientficas o tericas que se ocupan de la
educacin, donde siempre est en juego una forma de entender
la ciencia, la teora, los mtodos, los sistemas de categoras, las
argumentaciones y contra- argumentaciones.
El campo problemtico, resultante de los entrecruzamientos de
poderes hegemnicos y subalternos, que atraviesan las
prcticas y los saberes, y donde la tensin entre hbitos (en
el sentido de Bourdieu) y hbitos electivos (en el sentido de
las virtudes aristotlicas) plantea alternativas criticas, que es
necesario pensarlas.

2. Plantee las tres tareas de resistencia de la filosofa de la educacin en Amrica Latina.

En este sentido, la tarea de la Filosofa de la Educacin es, en
primer lugar y como forma de resistencia, ayudar a liberar ste
potencial crtico de la educacin, empezando por saber versus
formas, participar de sus intentos, y, entonces, proveer de
argumentos ms slidos para sostener ese potencial critico de
las prcticas, y desde all llevarlo tambin a la discusin de los
foros acadmicos y polticos.
Tambin, y como otra estrategia de resistencia, la Filosofa de
la Educacin puede dar elementos para deconstruir
representaciones sociales e histricas naturalizadas ", tanto de
la escuela, como de los roles de educador, educando, tcnico,
cientfico o poltico. Esto implica repensar y argumentar en
torno a las mentadas relaciones entre educacin y sociedad,
educacin y poder, educacin y trabajo, educacin y salud.
En tercer lugar la filosofa de la educacin puede entenderse
como una forma de resistencia que denuncie las crecientes
estrategias dpotenciadoras de la crtica, que tienden a dar una
visin fragmentara del sujeto d la educacin, una visin
meramente instrumental de las instituciones, una visin
apoltica de los procesos de enseanza y aprendizaje, y una
estrategia mercantil en las evaluaciones y acreditaciones.
En la direccin de estas tareas hemos desarrollado una manera
de entender el pensamiento crtico como modo de definir la

racionalidad que pueda hacerse cargo del campo problemtico

de la educacin, como forma de resistir con inteligencia.

3. Caracterice los tres pasos del pensamiento crtico que define a la filosofa de la
educacin.
Tres pasos definen el pensamiento crtico que constituye la
Filosofa de la Educacin:
La relacin de la teora con la prctica, que es el momento
dialctico del pensamiento crtico, sabiendo que esta relacin
tiene un supuesto doble: a) que es posible representar
conceptualmente las prcticas educativas y nombrarlas,
discutiendo los lmites de la ilusin de poder transparentarlas
totalmente; b) por otro lado, que es pasible realizar la teora, es
decir, transformar la realidad y no slo pensarla, discutiendo
tambin los lmites de la ilusin de creer que basta pensar y/o
decir algo para cambiar las prcticas.
La relacin de los discursos dialcticos con las tradiciones y
las comunidades de interpretacin (verdaderos territorios de
poder), Es el momento hermenutico del pensamiento crtico,
donde tambin hay que contar con dos supuestos, a) Que la
necesidad de deconstruir la ilusin de la transparencia, porque
hay ambigedad, simulacin, olvido, represin, nunca puede
hacerse acabadamente (la falacia de la explicitacin, de la que
habla lvarez Boita). b) Que reconocer el mbito de la
microfsica del poder, es decir, las relaciones de
disciplinamiento y de biopoder, abre la posibilidad de
transformar el dominio en poder libre, pero puede tambin
deslizarse hacia una peligrosa estetizacin de la poltica,
confundida meramente con un cuidado de s.
La interpelacin (o relacin sin relacin) del otro que es siempre
una exterioridad, en relacin, tanto a la representacin y al
concepto dialctico que la recoge, como a la interpretacin. Es
el momento tico del pensamiento crtico, porque no se trata
slo de reconstruir la verdad como resultado ms el proceso
(Hegel) ni de deconstruir con un 'salto atrs" (Heidegger), sino
que se trata de poner la cuestin de la justicia, como lo ms
radicalizado del pensamiento mismo. Ac hay dos
consecuencias: a) que la dimensin tico-poltica es constitutiva

de la educacin misma; b) que no basta atender a la relacin

identidad y diferencia, sino que a estos dos trminos el
pensamiento crtico tiene que agregar, como la instancia que
los atraviesa desde la justicia, la alteridad.

4. Plantee los motivos de la insistencia de la filosofa de la educacin en Amrica Latina.

Filosofa de la Educacin: motivos de la insistencia.
Entendido que hacemos Filosofa de la Educacin-situada;--y
que la entendemos bsicamente como pensamiento crtico; con
Sus tres momentos: dialctico, hermenutico y tico, podemos
ahora explicar los legtimos motivos de por qu insistir en la
perspectiva filosfica de los problemas educativos.
Empecemos con una razn amplia: los educadores necesitamos
hoy aumentar nuestra potencia de actuar, que, como dice
Spinoza, consiste en poder constituirnos en causa adecuada de
lo que sucede, y no ser meramente pasivos frente a lo que
acontece. La nica forma de constituimos en causa adecuada,
es decir en agentes, es entender crticamente lo que acontece,
y no quedar sometidos a un mero juego de causas exteriores,
que nos depotencia y nos entristece, porque entonces no
tenemos nada que hacer, o esto nadie lo cambia", o no
queda otra para seguir en carrera.

5. Explique los tres problemas centrales del campo educativo de Amrica Latina.
Sealo tres problemas que me parecen centrales en el campo
educativo hoy en Amrica Latina, que, por otro lado, actualizan y
resignifican los grandes ideales de nuestra tradicin pedaggica, que
va desde Mart, Bello, Sarmiento, entre otros, hasta Freir y todo el
movimiento de la pedagoga de la libertad y la pedagoga crtica.
La urgente redefinicin de lo pblico.
Uno de los sntomas ms claros de la crisis contempornea est
ligado a la manera de entender lo pblico. En Amrica Latina me
parece que este tema est, adems, atravesado por las difciles
situaciones relacionadas con la estrategia actual de globalizacin
excluyente (Hinkelammert) y por la historia de los ltimos cuarenta

aos de terrorismos de estado, primero, y progresivo abandono de las

polticas pblicas, a partir de la dcada del 90.
En tres sentidos, por lo menos, me parece que debemos insistir
crticamente en pensar lo pblico en su relacin con la educacin:
Qu significa hoy escuela pblica, Esta cuestin est ligada a la
necesidad de volver a instalar la cuestin poltica de la educacin, y
por lo mismo los criterios de justicia, frente al progresivo
deslizamiento hacia una mercantilizacin creciente del campo, donde
conceptos como calidad de la educacin y educabilidad han ido
ganando terreno, al amparo de claro procesos de desfinanciamiento
de la educacin y de caticos procesos de descentramiento
educativo, con prdida de polticas comunes y, sobre todo, justas
para toda la poblacin.
Sin duda que ac est en juego el tema de la "igualdad de
oportunidades, pero esto tiene que ser repensado junto al tema de
los diferentes puntos de partida, ya que es ilusoria la igualdad
educativa si no atendemos a las profundas diferencias sociales que
atraviesan nuestros pases, e incluso a diferencias Culturales, que no
son tomadas en cuenta.
El rol homogeneizador de la escuela pblica no puede entenderse hoy
sin atencin a las desigualdades, ni tampoco entenderlo en trminos
de indiferencia o desprecio frente a la diversidad cultural, que
siempre esconde la pretendida hegemona de un sector y su"
cultura.
Un problema particular dentro de la redefinicin de lo pblico es
resistirse o la visin iluminista, que ha tendido a contraponerlo a lo
popular. El tema de la educacin popular (con larga tradicin en
Amrica Latina) es un tpico que puede ser pensado para insistir en
la idea de la escuela como vigencia de lo pblico.
Cuando se habla de redefinicin de lo pblico es importante atender
no slo a la crisis de un modelo poltico, ligado a la representacin"
ms o menos calificada, como nica forma de democracia, sino
tambin a los roles nuevos que juegan los movimientos sociales y la
sociedad civil en su conjunto, atentos, sin embargo, al riesgo
corporativista y a una simplificada manera de plantear la influencia
del mercado.
Otro tpico para tener en cuenta es la confusin del espacio pblico,
que es necesario redefinir, con la llamada "opinin pblica ", sobre

todo cuando la tomamos acticamente desde la supuesta

democratizacin de los medios de comunicacin masivos.
Cuando hablamos hoy de escuela pblica e insistimos en la necesidad
de resistir a su mercantilizacin es necesario que superemos visiones,
estrechas del problema de lo pblico, que tuvieron su importancia y
fueron factor de progreso en otra poca, pero que hoy necesitan
redefiniciones.
Lo pblico como criterio de legitimacin de los saberes que circulan
en la escuela. En otros lugares he tratado in extenso este tema.
Traigo aqu las ideas bsicas.
Por de pronto, la publicidad de los saberes tiene que ver con su
misma universalidad de exposicin. Los saberes son pblicos, porque
son saberes expuestos a todos y, por lo mismo, opuestos a aquellos
saberes, destinados slo a algunos " iniciados, a aquellos saberes
segregacionistas, separatistas, es decir; secretos. La escuela es
vigencia de lo pblico, porque en ella los "secretos no tienen lugar.
Por definicin, y por funcin social, la escuela abre, publica, patentiza
los saberes.
En segundo lugar, la publicidad de los saberes tiene que ver con su
condicin de estar expuestos al contraste y al cuestionamiento de
todos. Es decir, que sean criticables, modificables, contrastables. En
definitiva, que tengan la ineludible marca de la historicidad, sin
ilusionarse con ser la ltima palabra. Esto lleva a comprender lo
pblico, como un espacio de dilogo, de contrastes, e incluso, de
conflictos que pueden disolverse desde el dilogo de razones y no
desde las imposiciones de poderes. Todo esto se traduce en una
pedagoga de lo pblico, entendido como el mbito de la pregunta, de
la construccin, de la articulacin, de la significacin. Eso que
Bachelard llamaba el "racionalismo enseante", es decir: abierto y
expuesto permanentemente al dilogo ciertamente disimtrico,
entibe el que ensea y el que aprende, pero donde el saber, no se
aloja en un lugar determinado por posiciones de poder, sino en el
movimiento ; mismo de la interrogacin continua.
En tercer lugar, la publicidad de los saberes, que tiene que ver con su
legitimacin social, hace que la funcin de la escuela pase por la
intencionalidad de generar las condiciones, para un proyecto comn.
Porque lo pblico, no es solamente la universalidad sin restricciones y
sin expoliaciones, y la historicidad sin cotos y sin censuras, sino que
es tambin la posibilidad de un proyecto comn. Porque lo pblico, no

es solamente el espacio de todos y abierto siempre a lo nuevo, sino

que es tambin el espacio para todos y, por lo mismo, abierta
siempre al otro en cuanto otro. Es el espacio de la justicia. Crtica a
las Razones de Educar, pp. 161-167)
Lo pblico como espacio poltico para el ejercicio de la ciudadana.
Cmo entender el espacio pblico como formador de la ciudadana?
Es importante atender ni debate actual sobre este tema, desde la
memoria histrica, que acentu sucesivamente; la pertenencia (y
por lo mismo, la identidad) y el "derecho (y por lo mismo, la
igualdad). Si la escuela tiene que formar ciudadanos, tenemos que
redefinir el espacio pblico de la participacin. A modo de sntesis del
debate actual, condensamos la discusin en, por lo menos, tres
posiciones: reconstruccin normativa del contrato social,
deconstruccin crtica de las representaciones polticas, que permita
radicalizar la apuesta, y postulacin de un espacio pblico
intercultural.

Preguntas- guas para el estudio de Cullen. La escuela es un escenario de socializacin y

legitimacin del conocimiento. Revista Educere, Jul. / Set. 2003. Vol7 N 022 Mrida Venezuela.
1. Explique por qu Cullen plantea que hay una crisis tica y no de valores. Analice en qu
consiste.
La dimensin ms fuerte de la crisis tiene que ver con un
tema estrictamente de justicia. La crisis es de exclusin
social, de falta total de respeto a elementales derechos
humanos y en este sentido toca a la dignidad misma del
hombre y no a los valores.

2. Qu funcin cumple la escuela en relacin a los valores y la tica?

La escuela puede ser el lugar donde justamente pongamos
en crtica esos valores, aprendamos a tener una mirada

crtica sobre los valores, que eso es hacer tica en el fondo.

Uno de los grandes problemas que tenemos con la escuela
hoy da es que no discutimos polticas educativas,
discutimos eficiencia de sistemas educativos, de didcticas,
de proyectos.

3. Si vemos a la escuela desde el plano tico-poltico, cmo la definiramos segn Cullen?

Un generador de justicia social con la capacidad de producir
conocimiento.

4. Por qu aunque la escuela no monopoliza el gesto educativo la escuela es un lugar

privilegiado, segn Cullen?
Plantee el hecho de que la escuela no monopoliza el gesto
educativo, analice entonces dnde est su significado. yo creo
que la escuela tiene una responsabilidad mayor que consiste en
resignificar su sentido y darse cuenta de que no monopoliza el
gesto educativo, en eso estara de acuerdo, pero s sigue siendo
el lugar privilegiado donde todos los otros mensajes que
pretenden ser educativos pueden ser trabajados, qu otro
lugar que yo conozca hay en la sociedad? No hay otro lugar
donde uno pueda, frente a los medios de comunicacin, a lo
que uno aprende en la calle o en los distintos contextos de
convivencia que hoy da podemos tener segn los niveles
sociales etc., procesar crticamente eso, a la luz de justicia y
con otros en la escuela. Yo defendera ese mbito en la
sociedad, lo defendera muy fuertemente.

5. Explique la relacin entre rol docente, necesidad de su resignificacin y esperanza.

Rol Docente: digo porque al cabo de toda una poca donde se insisti
en el apstol y todo ese tipo de cosas y uno tiene defensa frente a
eso. La idea la comparto de fondo, yo lo que insisto y parezco un
obsesivo (y no me preocupa parecerlo) es que creo que lo que hay
que hacer en las escuelas normales y en los lugares de formacin, es
esta revalorizacin del rol docente, hay que hacerla justamente
apostando a lo que la define, a lo que le da identidad, y lo que le da

identidad es su relacin con el conocimiento. Yo me puedo imaginar

al docente sin muchas cosas, pero no me lo puedo imaginar sin una
relacin con el conocimiento. No puedo imaginar la docencia de otra
manera si no es como enseanza con contenido que tenga que ver
con preguntas, que estn mostrando cmo me relaciono yo con el
conocimiento, cmo se explicitan a travs los saberes que yo enseo
pero lo que estoy enseando desde esa actitud bsica, no estoy
enseando desde trasmitirle el secreto de la vida y probablemente
de esa forma le trasmita ms secretos de la vida. Estoy tocando estos
fondos capaces de renovar las preguntas, de buscar alternativas y ah
se engancha con la esperanza y me parece que es lo que los jvenes
pueden traer de nuevo. Apuesto a que esto mismo tiene que ver con
la actitud tica, yo ltimamente he rescatado mucho, y lo he escrito,
que la docencia es el ejercicio de una virtud ciudadana. Virtud en el
sentido profundo de la palabra. Es un hbito, como deca Aristteles,
siempre los filsofos volvemos a algunos de estos pensadores, es un
hbito electivo que parece una contradiccin en los trminos, pues, o
es hbito o es electivo. La docencia tiene mucho de hbito- electivo,
uno aprende a elegir en cada caso como hbito, tener el hbito, saber
elegir bien lo que tengo que ensear y cmo le tengo que ensear a
quienes le tengo que ensear. Es una virtud ciudadana, es decir, una
virtud ligada al ejercicio pblico, es un hbito elegir ensear bien
pblicamente. Lgicamente quiero decir con criterios pblicos, con
criterios mnimamente de contrastes, de universalidad, destinados a
cualquiera que pueda pensar.
Apuesto a eso porque en la medida en que nuestros nios y nias en
escuelas, jvenes y estudiantes universitarios, tambin nosotros,
todos tengamos el hbito de elegir bien, encontraremos alternativas,
eso lo veo claro, y las alternativas se encuentran desde la cabeza,
animndose a pensar y a ser coherente en la accin con lo que se
piensa. Volviendo a lo inicial de los valores, si en realidad alguien
cree tal cosa que para m no es valiosa, lo que yo le pedira es que
esa persona sea coherente y que sea capaz de argumentarlo si yo le
digo que me parece que no es valioso desde mi coherencia y
podamos conversar. Ustedes me dirn es muy utpico, puede ser,
pero yo no lo negara.
Resignificacin y esperanza: Creo que ese es uno de los aprendizajes
ms duros de la docencia, pero quiz de los ms importantes:
aprender a escuchar esto nuevo, aprender a dejarse cuestionar por
eso, a imaginarlo, acompaar la construccin de nuevos posibles, y
es ah donde yo acento, y ustedes me lo escucharon en la
conferencia de ayer, la importancia que tiene para todo esto que el
docente revise sus relaciones con el conocimiento, si un docente
tiene la capacidad suficiente de tener abierto su deseo de saber, si
sabe que no se termina el universo de lo conocido con lo que l sabe,
no se va asustar de que el joven o el nio planteen alternativas
nuevas, hiptesis nuevas, y en todo caso no le va a cerrar el camino a

que l lo pueda hacer alguna vez, porque no va a presentar su

conocimiento como la marca de la cancha o la raya, absolutamente
normativa porque de ah no se puede salir porque cae en falta. Si yo
enseo desde un lugar tal que soy capaz de cuestionar lo mismo que
yo enseo, y el alumno sabe que yo no poseo el saber sino que lo
busco, no va haber ningn problema en que el chico pueda aprender
alternativas. Esto es fcil decirlo. En la prctica creo que muchas
veces nos instalamos en una especie de lugar saber-poder del cual
marcamos la cancha para que nadie pueda salir de ah. Soy una
especie de defensor fuerte de que el ncleo del docente es su
relacin con el conocimiento, cmo se relaciona l con el
conocimiento. Eso es lo que marca una lnea fundamental, si ensea
o no ensea, si deja que los otros aprendan o no aprendan. Si yo
monopolizo el saber lo mejor que podra llegar a obtener del nio es
que se identifique con este lugar de saber que soy yo, y es lo peor
que le podra pasar, porque como usted dice, es un saber adulto, un
saber que ya tiene un camino hecho. Animmonos a revisar, creo que
en ese sentido, esta poca nos puede ayudar si la entendemos bien.
Esta es una poca sin nada fijo aparentemente, y quiz aprendamos
a ver que lo fijo va a estar en la medida en que anclemos nuestra
subjetividad en un fuerte deseo de saber, de actuar bajo principios de
justicia y eso nos va a abrir mucho el camino. Yo no le temera para
nada. Vamos a dejar que aparezcan alternativas, ms an, la
esperanza est ah.

Preguntas- guas de anlisis de Cullen: Aumentar la potencia de actuar. Revista

Fermentario Ao I. N 1, Julio de 2007, F.H.C. Ed. Ideas
1. Determine y explique cules son las tensiones del trabajo docente.
El centro del problema radica en la accin y en las prcticas. Qu
relacin se establece entre las acciones y las pasiones, y qu relacin
hay entre la teora y la prctica.
En realidad, plantear responsabilidad tica tiene que ver,
bsicamente, con incorporar estas tensiones, que nos constituyen, a
nuestra condicin de docentes, sabindonos agentes, es decir:
subjetividades tico-polticas, pero, superando a Aristteles,
sabindonos tambin agentes histricos, es decir, subjetividades
memoriosas y utpicas, porque el bien no es slo el trmino medio
entre el exceso y el defecto, sino ese horizonte que trasciende lo
dado, que nos mueve como deseado, que siempre es un

significante flotante, donde es posible hacer posibles otros

mundos posibles.
Slo como agentes tico-poltico-histricos seremos capaces de desnaturalizar sentidos del mundo escolar, abriendo alternativas de otros
sentidos posibles, frente a lo meramente dado, porque lo que nos
afecta puede deliberarse, y porque el orden del discurso, que
generan las prcticas, puede cuestionarse o criticarse. Es decir:
convencemos que el mundo de la escuela ni es meramente algo
que nos pasa, ni es meramente un orden del discurso que se nos
impone sin alternativas.
No es cierto que podemos hacer todo, pero tampoco es cierto que no
podemos hacer nada. Quizs es cierto que educar es una tarea
imposible, pero lo es, porque quin sabe lo que un alumno y lo que
un maestro pueden desear y hacer?
Se trata de aumentar nuestra potencia de actuar, es decir:
transformar, de alguna manera, lo que meramente pasa en algo
deliberable y elegible, y resistir, con inteligencia, a los procesos de
des-subjetivizacin, a los que parece condenamos un poder
disciplinador y soberano, que se oculta y disimula en el orden del
discurso de las prcticas educativas, donde, por otro lado, se
condensa, simplemente, el discurso de las prcticas sociales.
Ser ms claro en lo que propongo pensar: es posible abrir mundos
posibles para la escuela, es decir, alternativas mejores, siempre y
cuando aumentemos, como individuos y como colectivo, nuestra
potencia de actuar. Es decir, planteemos la educacin como problema
tico-poltico. En primer lugar, hablemos de la fragmentacin. Los
mundos posibles de la escuela se ven tensionados, en primer lugar,
por lo que G Steiner llama la retirada de la palabra, es decir, la
ausencia de un horizonte capaz de reunir sentidos, la dificultad de
construir relatos unificadores, las quebraduras en la identidad de los
sujetos, que quedan sin referentes de lo posible, precisamente,
porque se supone que no hay alternativas.
Hay unidad posible sin unicidad, siempre que la entendamos como
narrativa, abierta, tensionada por lo nuevo, lo contingente, lo
exterior.
En segundo lugar, los mundos posibles de la escuela se ven
tensionados por aquello que Lyottard llam el fin de los grandes
relatos, la decepcin de un sentido de la historia, de la posibilidad
del progreso moral de la humanidad, de la utopa pedaggica de un

mundo mejor. Ac tambin: una cosa es criticar la ingenuidad de

supuestas leyes inamovibles que marcan el ritmo del tiempo, y otra
cosa es quedamos sin sentido de proyecto y de historia.
Aumentar la potencia de actuar necesita construir relatos, donde no
importa que sean grandes o pequeos, importa que sean narraciones
abiertas a nuevas significaciones, a lo que nos trae sentidos
alternativos desde el pasado o desde el futuro. No hay una historia
nica, pero s necesitamos ensayar relatos que den unidad a lo que
acontece, sin que perdamos el sentido de lo imprevisible y lo
contingente, que no proviene de la magnitud o pequeez del relato,
sino que proviene desde lo que siempre ser externo a cualquier
totalidad que imaginemos: la interpelacin de) otro, que es otro,
justamente, porque es exterior a cualquier relato.

2. Analice y explique la relacin del bien con, el justo medio, con el discutir razones y el
mejor bien para todos.
Ya Aristteles reservaba el trmino de virtudes ticas a aquellos
hbitos o disposiciones de saber elegir el justo medio entre el exceso
y el defecto, en relacin, justamente, a las acciones y a las pasiones,
y todo su esfuerzo reflexivo se centra en convencemos que nuestra
inteligencia puede persuadir a nuestros apetitos, deliberando sobre
el fin bueno, que es justamente e! trmino medio, y que no slo
podemos deliberar sobre el bien individual, sino que, adems,
podemos discutir con razones, y reunidos en la plaza pblica (el
gora). Cul es el mejor bien para todos, es decir, para la ciudad. De
modo que la vida activa virtuosa aparece como un ideal de felicidad
o de realizacin plena.
Sin embargo, el mismo Aristteles (poniendo matices importantes a
lo que su maestro Platn le haba enseado) encuentra una nueva
tensin, ahora no entre acciones y pasiones, sino entre la vida
activa, la del ciudadano, y la vida contemplativa, la del sabio, o,
para decirlo con las palabras griegas que pasaron a ser
paradigmticas en nuestra propia tradicin: entre la praxis y la teora.

3. En dnde ve Cullen el centro de la problemtica en estas tensiones?

El centro del problema radica en la accin y en las prcticas. Qu
relacin se establece entre las acciones y las pasiones, y qu relacin
hay entre la teora y la prctica.

En realidad, plantear responsabilidad tica tiene que ver,

bsicamente, con incorporar estas tensiones, que nos constituyen, a
nuestra condicin de docentes, sabindonos agentes, es decir:
subjetividades tico-polticas, pero, superando a Aristteles,
sabindonos tambin agentes histricos, es decir, subjetividades
memoriosas y utpicas, porque el bien no es slo el trmino medio
entre el exceso y el defecto, sino ese horizonte que trasciende lo
dado, que nos mueve como deseado, que siempre es un
significante flotante, donde es posible hacer posibles otros
mundos posibles.

4. Por qu plantea que en relacin a estas tensiones del trabajo docente, hay una
responsabilidad tica?

El centro del problema radica en la accin y en las prcticas. Qu

relacin se establece entre las acciones y las pasiones, y qu relacin
hay entre la teora y la prctica.
En realidad, plantear responsabilidad tica tiene que ver,
bsicamente, con incorporar estas tensiones, que nos constituyen, a
nuestra condicin de docentes, sabindonos agentes, es decir:
subjetividades tico-polticas, pero, superando a Aristteles,
sabindonos tambin agentes histricos, es decir, subjetividades
memoriosas y utpicas, porque el bien no es slo el trmino medio
entre el exceso y el defecto, sino ese horizonte que trasciende lo
dado, que nos mueve como deseado, que siempre es un
significante flotante, donde es posible hacer posibles otros
mundos posibles.
Slo como agentes tico-poltico-histricos seremos capaces de
desnaturalizar sentidos del mundo escolar, abriendo alternativas de
otros sentidos posibles, frente a lo meramente dado, porque lo que
nos afecta puede deliberarse, y porque el orden del discurso, que
generan las prcticas, puede cuestionarse o criticarse. Es decir:
convencemos que el mundo de la escuela ni es meramente algo
que nos pasa, ni es meramente un orden del discurso que se nos
impone sin alternativas.
No es cierto que podemos hacer todo, pero tampoco es cierto que no
podemos hacer nada. Quizs es cierto que educar es una tarea
imposible, pero lo es, porque quin sabe lo que un alumno y lo que
un maestro pueden desear y hacer?

5. Fundamente por qu las tensiones y la responsabilidad tica implican plantearnos a la

educacin como problema tico-poltico; y en consecuencia la necesidad de aumentar
nuestra potencia de actuar.
Es decir: convencemos que el mundo de la escuela ni es
meramente algo que nos pasa, ni es meramente un orden del
discurso que se nos impone sin alternativas.
No es cierto que podemos hacer todo, pero tampoco es cierto que no
podemos hacer nada. Quizs es cierto que educar es una tarea
imposible, pero lo es, porque quin sabe lo que un alumno y lo que
un maestro pueden desear y hacer?

6. Desarrolle la relacin que existe entre potencia de actuar y conocimiento:

a) En relacin al deseo
La resistencia al pensamiento nico
En este doble contexto de la relacin del saber con el poder y el
deseo, hay un aspecto del aumento de nuestra potencia de actuar
que quisiera remarcar en los tiempos que corren. Es la cuestin de la
resistencia al pensamiento nico, es decir, a creer que slo hay una
manera de ver las cosas, un solo modo de resolver los problemas, o
una nica manera de entender lo que pasa.
b) En relacin del conocimiento con el deseo (con sus dos cuestiones)
Pero no es solamente la relacin del conocimiento con el poder lo que
aumenta o disminuye nuestra potencia de actuar, es tambin la
relacin del conocimiento con el deseo.
Porque el conocimiento, como ya deca Aristteles, comienza con el
deseo: todo hombre, por naturaleza, desea saber. Deseamos saber,
simplemente porque la verdad es el bien adecuado a nuestra misma
posibilidad de conocer. El conocimiento es apetecible, pero no
solamente porque lo necesitamos para vivir, sino porque es digno de
ser estimado en s mismo. Todo hombre, simplemente por serlo, tiene
derecho al conocimiento, y es aqu donde se fundamenta que el
conocimiento es un bien social que, por definicin, debiera estar
disponible para todos. Simplemente: vale la pena conocer. Deseamos
saber, adems, porque queremos comprender los sentidos y desde
esa comprensin poder comunicamos con otros, entendemos,
simplemente conocemos. Finalmente deseamos saber porque
necesitamos orientarnos en la vida, saber qu hacer. Es la dimensin
sapiencial del conocimiento.

Pero hay en esta relacin del deseo con el saber dos cuestiones
particularmente significativas para pensar: desear saber puede
confundirse con la ilusin de desear saberlo todo y sin oscuridades, o
bien resignar mi deseo de saber, porque suponemos que es cosa
de oros u otro, supuestos lugares o lugar donde el saber est ya
sabido.

7. Explique el aumento de la potencia de actuar en relacin al pensamiento nico:

a) Frente a la fragmentacin
Resistir al pensamiento nico, y abrir entonces mundos posibles de la
escuela, es resistir a la fragmentacin, sin ilusionarse con unidades
dadas de una vez para siempre, o no sujetas a la contingencia de lo
posible.
Cmo lograr ser s mismo asumiendo el silencio de la palabra y
resistiendo a su retirada? Cmo lograr que lo nuevo rena, sin que
se pierda la memoria ni se renuncie a lo nuevamente nuevo?
Seremos capaces hoy da de aumentar nuestra potencia de actuar
de modo tal que aprendamos a estar atentos a lo que el poeta
llamaba: la soledad sonora, la msica callada, la cena que recrea y
enamora?
En primer lugar, hablemos de la fragmentacin. Los mundos posibles
de la escuela se ven tensionados, en primer lugar, por lo que G
Steiner llama la retirada de la palabra, es decir, la ausencia de un
horizonte capaz de reunir sentidos, la dificultad de construir relatos
unificadores, las quebraduras en la identidad de los sujetos, que
quedan sin referentes de lo posible, precisamente, porque se supone
que no hay alternativas.
Sin embargo, una cosa es la retirada de la palabra, y su reemplazo
simplemente por el zumbido, la imagen o el significante formalizado,
y otra cosa es el silencio de la palabra, en tanto descongela los
sentidos atribuidos y deja abierta la posibilidad de nuevas palabras, o
nuevos sentidos, o nuevas referencias. La subjetividad se fragmenta
porque queda sin nombre propio, des-apropiada, dispersa entre
rfagas y ecos, donde cada pedazo del s mismo queda embretado en
los lmites del pensamiento nico. El pensamiento nico, justamente,
slo puede dominar fragmentos, porque no tolera un pensamiento,
algunos pensamientos, otros pensamientos. La unicidad no tiene que
ver con la unidad. Al contrario, la unicidad necesita la dispersin y la
fragmentacin como su condicin de posibilidad para ejercer el
dominio soberano.

Aumentar la potencia de actuar, en este sentido, es fortalecer la

identidad, justamente, como itinerante, como narrativa, como
siempre abierta a nuevas significaciones, pero sin renunciar a la
unidad de una comprensin, de un sentimiento, de una emocin, que
no implica cerrar o disciplinar la subjetividad, sino que, por el
contrario, abre la posibilidad de comprender mejor, de sentir ms
intensamente, de emocionarse con mayor sentido.
Resistir al pensamiento nico, y abrir entonces mundos posibles de la
escuela, es resistir a la fragmentacin, sin ilusionarse con unidades
dadas de una vez para siempre, o no sujetas a la contingencia de lo
posible.

b) Al fin de los relatos

Est bien que atendamos a los pequeos relatos, a los de la vida
cotidiana, a los de las historias institucionales. La verdad, como ya
deca el mismo Spinoza, tiene siempre un origen narrativo. El tema es
que esto no implica renunciar a los grandes relatos, a las utopas, que
permiten imaginar mundos posibles ms all del mundo dado. Al
contrario, la cuestin es damos cuenta que con los pequeos relatos
resistimos a la ilusin del pensamiento nico que, en el fondo,
consiste en la pretensin de que hay un nico narrador.
Al contrario, sepamos convertimos en narradores distintos y
diferentes, que armamos y desarmamos el gran relato de la vida y de
la historia, simplemente porque vivimos y actuamos con sentido. As
aumentamos nuestra potencia de actuar y nos convertimos en
agentes de futuros posibles. La vida, en definitiva, como dice P.
Ricoeur, es un relato en bsqueda de un narrador. Y los mundos
posibles de la escuela son relatos posibles que buscan narradores
que aumenten su potencia de actuar.

c) En cuanto al achatamiento de la densidad del tiempo y

Aqu es pertinente una reflexin sobre tres cuestiones: la
fragmentacin de las subjetividades, el llamado fin de los grandes
relatos y, por lo mismo, de las utopas, y el achatamiento del tiempo,
que lleva a perder la memoria y a una especie de vrtigo del
presente, sin pasado y sin futuro.

d) El problema entonces de la memoria y la potencia de actuar.

No es refiriendo lo que conocemos a fundamentos esenciales o a
priori como aumentamos la potencia de actuar. Es sabiendo que en lo
dicho se oculta lo no dicho, o en lo patente lo oculto. Es deconstruyendo la ilusin de la presencia y de la sincronicidad como
ms fortalecemos la comprensin. En este sentido aumentamos la
potencia de actuar si no perdemos la memoria, reservorio de sentidos
posibles no tematizados en lo tematizado, y si nos sabemos siempre
proyectos, es decir, estar abiertos a lo que ad-viene del futuro, a lo
nuevo, a lo no dominable. Saber que podemos encontrar nuevos
sentidos en lo ya sido, y saber que nos puede acontecer un posible
inagotable, aumenta, sin duda, nuestra potencia de actuar.

8. Finalmente explique la relacin de la potencia de actuar en relacin a la responsabilidad

y la alegra.

Empecemos a hacer posibles los mundos posibles de la escuela

pronunciando lo que nos constituye como sujetos responsables ante
la interpelacin del otro: heme aqu.
La seal inequvoca de que aumentamos nuestra potencia de actuar,
y vuelvo a Spinoza, es la alegra. Una escuela de maestros tristes es
comparable a una sociedad de poetas muertos.
Cmo hacer posible los mundos posibles de la escuela? Aumentando
nuestra potencia de actuar, sabiendo que este actuar es respuesta a
la interpelacin del otro, es actuar responsable. Entonces nuestra
subjetividad docente buscar con alegra los mundos posibles de la
escuela, ensayar nombres y rostros, imaginar proyectos y
trayectos, encontrar motivos y razones.
Acaso es posible ensear sin esperanza? No enseamos cada da
justamente porque hacemos posibles los mundos posibles de la
escuela? Entonces: aumentemos nuestra potencia de actuar,
sepmonos responsables ante la interpelacin del otro. Ni la soberbia
de poderlo todo ni la resignacin de no poder nada: la alegra de
actuar responsablemente.