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EL CONCEPTO DE PEDAGOGA EN LA OBRA PEDAGGICA DE RAFAEL
FLREZ OCHOA
DIANA LUCA GALLO NOREA
INFORME FINAL DE INVESTIGACIN
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN AVANZADA
MAESTRA EN EDUCACIN, NFASIS EN FORMACIN DE MAESTROS
MEDELLN
2007
EL CONCEPTO DE PEDAGOGA EN LA OBRA PEDAGGICA DE RAFAEL

FLREZ OCHOA
DIANA LUCA GALLO NOREA
Tesis para optar al ttulo de Magster en educacin con nfasis en

Formacin de Maestros.
ASESOR
Doctor Jess Alberto Echeverri Snchez
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN AVANZADA
MEDELLN
2007
Dedicado a todos aquellos que suean, que no han perdido todava la esperanza y
trabajan diariamente por construir un mundo mejor, ms humano.
Para quienes piensan que no hay nada imposible. A todos aquellos que nunca se
rinden.
AGRADECIMIENTOS
Mi mayor agradecimiento es para ese ser que nunca deja de sorprenderme, que
diariamente me demuestra su grandeza, su amor y su poder, quien me lo ha dado
todo para que sea feliz en este camino de la vida y que me ha enseando lo
realmente importante, especialmente que nada es imposible para l.
Gracias
papito Dios.
A mi familia que con su amor y paciencia me ha impulsado siempre a seguir

adelante y a luchar por mis ideales.
A todas aquellas personas que creen en m, en lo que puedo dar, quienes han
sido una voz de aliento en este proceso tan difcil para m.
A mi maestro y asesor Jess Alberto Echeverri Snchez, del cual me quedara

corta en palabras en describir su calidad humana y profesional.
Gracias por su
paciencia y comprensin y especialmente por demostrarme lo que significa un

verdadero maestro.
CONTENIDO
pg.
INTRODUCCIN
1. TEMTICA DE LA INVESTIGACIN
11
1.1 PROBLEMA DE INVESTIGACIN
11
1.1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
11
1.1.2 O B J E T I V O S D E L A I N V E S T I G A C I N
16
1 . 1 . 2 . 1 OBJETIVO GENERAL
16
1 . 1 . 2 . 2 OBJETIVOS ESPECFICOS
16
1.1.3 M E T O D O L O G A
17
1 . 1 . 3 . 1 TIPO DE INVESTIGACIN.
17
1 . 1 . 3 . 2 TCNICAS DE ANLISIS DE LA INFORMACIN.
18
1 . 1 . 3 . 3 FASES DE LA INVESTIGACIN.
18
2. EL CONCEPTO DE PEDAGOGA EN LA OBRA DE RAFAEL FLREZ OCHOA - 19

2.1 PROPSITO DEL LIBRO DE RAFAEL FLREZ OCHOA
2.2 OBJETO DE LA PEDAGOGA
2.3 OPTIMISMO DE LA PEDAGOGA
2.4 GRACIA DE LA PEDAGOGA
2.5 LA REFLEXIN PEDAGGICA
2.6 FUTURO DE LA PEDAGOGA
2.7 LA PEDAGOGA PERTENECE A LA VERTIENTE SOCIOHUMANSTICA
2.8 OBSTCULOS EN EL DESARROLLO ACTUAL DE LA PEDAGOGA
19
20
22
23
24
25
32
33
3. NIVEL CONCEPTUAL
37
3.1 CONCEPTOS CLAVES QUE AYUDAN A LA DEFINICIN DE PEDAGOGA EN LA

OBRA DE RAFAEL FLREZ OCHOA
37
3 . 1 . 1 CONCEPTO DE EDUCACIN.
37
3 . 1 . 1 . 1 RELACIN ENTRE EDUCACIN E HISTORIA.
39
3 . 1 . 1 . 2 CRITICA A LOS SISTEMAS DE ENSEANZA
41
3 . 1 . 1 . 3 RELACIN ENTRE LOS CONCEPTOS DE EDUCACIN, PEDAGOGA Y FORMACIN
42
3 . 1 . 1 . 4 RELACIN ENTRE LOS CONCEPTOS DE EDUCACIN Y CULTURA
42
3 . 1 . 1 . 5 SITUACIN ACTUAL DE LA EDUCACIN
43
3 . 1 . 1 . 6 RELACIN ENTRE LOS CONCEPTOS DE EDUCACIN Y EVALUACIN
45
3 . 1 . 1 . 7 RELACIN ENTRE LOS CONCEPTOS DE EDUCACIN, CIENCIA Y CULTURA
47
3 . 1 . 2 CONCEPTO DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE
49
3 . 1 . 2 . 1 RELACIN ENTRE LOS CONCEPTOS DE ENSEANZA Y PEDAGOGA
49
3 . 1 . 2 . 2 RELACIN ENTRE LOS CONCEPTOS DE APRENDIZAJE Y PEDAGOGA
51
3 . 1 . 2 . 3 RELACIN ENTRE LOS CONCEPTOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
54
3 . 1 . 3 CONCEPTO DE DIDCTICA
57
3 . 1 . 3 . 1 RELACIN ENTRE DIDCTICA Y PEDAGOGA EN EL PROCESO FORMATIVO
57
3 . 1 . 3 . 2 DIDCTICA Y NUEVAS TECNOLOGAS
67
3 . 1 . 4 CONCEPTO DE CURRCULO
70
3 . 1 . 4 . 1 RELACIN ENTRE LOS CONCEPTOS DE CURRCULO Y PEDAGOGA
70
4. NIVEL TEORICO
74
4.1 EL CAMPO CIENTFICO DE LA PEDAGOGA
74
4 . 1 . 1 SISTEMATIZACIN TERICA Y EL CONCEPTO DE FORMACIN COMO MISIN DE LA PEDAGOGA

74
4 . 1 . 2 PRINCIPIOS PEDAGGICOS DERIVADOS
84
4 . 1 . 3 PERSPECTIVAS Y MODELOS PEDAGGICOS
88
4 . 1 . 3 . 1 MODELOS PEDAGGICOS
89
4 . 1 . 4 CRITERIOS DE VALIDACIN PEDAGGICA
91
4 . 1 . 5 DEFINICIN DEL CAMPO DE LA PEDAGOGA COMO DISCIPLINA EN CONSTRUCCIN
94
4 . 1 . 6 EL MTODO DE LA PEDAGOGA
99
4 . 1 . 6 . 1 EL ENFOQUE HERMENUTICO
100
4 . 1 . 6 . 2 FECUNDIDAD DE LA HERMENUTICA EN PEDAGOGA
104
4 . 1 . 6 . 2 . 1 LA FECUNDIDAD TERICA
104
4 . 1 . 6 . 2 . 2 LA RIQUEZA TELEOLGICA
106
4 . 1 . 7 CONSTRUCTIVISMO PEDAGGICO
106
4 . 1 . 7 . 1 LA ENSEANZA CONSTRUCTIVISTA
111
4 . 1 . 7 . 2 LA ENSEANZA POR PROCESOS
113
4 . 1 . 7 . 3 CURRCULO POR PROCESOS
115
5. NIVEL EMPIRICO
117
5.1 RELACIN MAESTRO-ALUMNO
117
5 . 1 . 1 CRTICA AL MAESTRO
117
5 . 1 . 2 REQUERIMIENTOS DEL NUEVO MAESTRO
120
5 . 1 . 3 EL INDAGADOR HERMENEUTA COMO ENSEANTE
123
5 . 1 . 4 RELACIN DEL MAESTRO CON SUS ALUMNOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

131
5.2 RELACIN TEORA-PRCTICA PEDAGGICA
136
5 . 2 . 1 OBSTCULOS EN EL DESARROLLO ACTUAL DE LA PEDAGOGA EN RELACIN CON LA TEORA Y

PRCTICA PEDAGGICA
136
5.3 LA ENSEABILIDAD COMO CONCEPTO PEDAGGICO
139
5 . 3 . 1 EL CONTEXTO DE LA ENSEABILIDAD
139
5 . 3 . 2 LA ENSEABILIDAD DE LAS CIENCIAS Y SU RELACIN CON LA LABOR DEL CIENTFICO Y DEL

MAESTRO
149
5 . 3 . 3 CONDICIONES PARA LA ENSEABILIDAD
154
5 . 3 . 4 ENSEABILIDAD Y PEDAGOGIZACIN DE LOS SABERES
154
6. A MANERA DE CONCLUSIN
157
BIBLIOGRAFA
164
ANEXO 1
171
ANEXO 2
173
INTRODUCCIN
El presente trabajo de investigacin pretende hacer un anlisis del concepto de
Pedagoga que concibe Rafael Flrez Ochoa a travs de sus escritos pedaggicos
y principalmente en su ms reciente obra "Pedagoga del Conocimiento"1.
El
tratamiento de la temtica apunta a considerar los aspectos ms sobresalientes de

su propuesta conceptual y a dar cuenta desde all de los aportes ms significativos
para la construccin de la Pedagoga como disciplina cientfica.
Las temticas relacionadas al concepto de pedagoga fueron abordadas en

diferentes captulos distribuidos de la siguiente forma: en el primer captulo se
hace una presentacin general del problema de investigacin, as como la manera
como fue llevado el tratamiento del tema propuesto en esta investigacin.
El segundo captulo se define el concepto de pedagoga que concibe Rafael Flrez

Ochoa a travs de su obra pedaggica como una disciplina cientfica en
construccin.
El tercer captulo llamado "nivel conceptual" esta centrado en definir los conceptos
claves que ayudan a la definicin de pedagoga como disciplina en construccin
hacia la ciencia, al mismo tiempo la relacin con los conceptos articuladores de su
reflexin.
El cuarto captulo "nivel terico" se define el campo de la pedagoga como

disciplina
en
construccin
los
requerimientos
epistemolgicos
para
la
FLREZ OCHOA, RAFAEL. Pedagoga del Conocimiento. 2 ed. Bogot: Mc Graw-Hill Interamericana,
2005. p. 360.
delimitacin del mismo y se esboza el concepto de constructivismo pedaggico

propuesto por el autor.
El captulo quinto "nivel emprico" se establece la relacin entre teora y prctica

pedaggica; se plantea las condiciones del nuevo maestro que requiere la
sociedad colombiana y la relacin con el alumno actual; se desarrolla el tema de la
enseabilidad de las ciencias propuesto por Flrez y su relacin con el maestro de
ciencias y las didcticas especiales.
Finalmente a manera de conclusin se plantean las ideas ms sobresalientes

desarrolladas por Rafael Flrez en su propuesta pedaggica y la relacin
establecida con los objetivos propuestos en esta investigacin.
La presente investigacin no tiene como propsito solucionar las problemticas

colombianas actuales en el campo educativo, ni resolver la discusin entre
prctica y teora pedaggica.
Pretende hacer una reflexin del concepto de
Pedagoga, en un pedagogo colombiano reconocido como lo es Rafael Flrez

Ochoa, para analizar los alcances y limitaciones del concepto desarrollado por el
autor en su obra y a partir de ellas, visualizar qu lecciones importantes puede
aportar su trabajo a la definicin de las condiciones de posibilidad del campo
conceptual de la pedagoga o a otras empresas que se dediquen a la construccin
de la pedagoga como disciplina cientfica.
Bsicamente la propuesta de Rafael Flrez se constituye en un aporte para el

campo conceptual de la pedagoga al presentar de manera sistemtica los
conceptos y teoras de los grandes pedagogos.
Extrae de los diferentes autores
aquellos conceptos que son considerados ms sobresalientes para pensar sus

teoras y que permiten construir un ncleo conceptual esquemtico y ms esencial
alrededor del cual se puede formar mejor a los educadores, si se extrae el ncleo
esencial, estructural que permita ir definiendo las relaciones tericas bsicas que
constituyen los fundamentos de la pedagoga.
A travs de la tematizacin de los textos pedaggicos de Rafael Flrez Ochoa, se

puede observar que es una obra por ahora poco explorada y reconocida en
nuestro medio, pues la mayora de las veces se valora lo que se produce fuera del
pas y se tiene ms en cuenta la teora pedaggica construida desde otros
contextos muy diferentes a la realidad educativa colombiana.
Con el resultado de la investigacin se espera abrir un espacio de discusin donde

el maestro tenga un mayor acercamiento a los legados conceptuales de los
Pedagogos colombianos, en este caso particular de la obra pedaggica de Rafael
Flrez Ochoa (ver anexos).
10
1. TEMTICA DE LA INVESTIGACIN
El concepto de Pedagoga en la obra pedaggica de Rafael Flrez Ochoa
1.1 PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1.1
Planteamiento del problema. La presente investigacin est enmarcada
dentro de la lnea de investigacin del Campo Conceptual de la Pedagoga2,

perteneciente a la Maestra en Educacin nfasis en "Formacin de Maestros" de
la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. Se pretende indagar las
posibilidades de existencia de la pedagoga3, de su interioridad y especificidad
mediante la tematizacin de las experiencias que se han generado en torno a ella
y los conceptos articuladores4 en la obra de Rafael Flrez Ochoa, de manera que
sea posible aportar a la definicin de las condiciones de posibilidad del campo
conceptual de la pedagoga.
La pregunta de investigacin que se pretende analizar es Cul es la relacin que

tiene la parte conceptual de la pedagoga con la parte emprica o experimental en
la propuesta pedaggica de Rafael Flrez Ochoa? Se trata de hacer visible la
concepto desarrollado por Alberto Echeverri (2000) al interior del proyecto de investigacin Apropiacin
Pedaggica del Campo Intelectual de la Educacin para la construccin de un modelo comprensivo de la
formacin de docentes. Financiacin Conciencias. Universidad de Antioquia y la Secretara de Educacin del
Departamento.
La propuesta del Campo Conceptual de la Pedagoga, es la que mejor recibe la pluralidad de concepciones
que hay acerca de la pedagoga, ya sea desde las culturas, los paradigmas o las corrientes.
3
"Denominamos condiciones de posibilidad del campo conceptual de la pedagoga a aquellos conceptos,

teoras, experiencias, prcticas y observaciones que remiten a los conceptos de enseanza, de formacin, de
aprendizaje, educacin, instruccin, maestro, escuela; no para su aplicacin en la escuela, sino para entrar en
relacin con otros conceptos, teoras y escenarios" (Echeverri, 2000, sin publicar).
4
ECHEVERRI, Alberto. Premisas Conceptuales del Dispositivo Formativo Comprensivo. En: Educacin y
Pedagoga. Medelln vol.16 No.2. Universidad de Antioquia, 1996. p. 21-39.
11
pedagoga como disciplina en construccin y la forma cmo logra articular estas

dos partes.
En relacin a la pregunta de investigacin se busca indagar Qu relacin existe

entre el concepto de pedagoga con otras teoras que permiten organizar el
discurso pedaggico de Rafael Flrez?, Cules son los conceptos bsicos que
ayudan a la definicin de Pedagoga por el autor?, qu relaciones se establecen
entre estos conceptos? Cmo usa los conceptos para articular el nivel terico
con el emprico en su pedagoga?, Cmo articula la empiricidad con el nivel
terico y conceptual?
El problema de investigacin se centra en identificar el nivel que tiene el concepto

de "constructivismo" en la teora de fundamentacin de la cientificidad pedaggica
expuesta por el autor5. A partir de esta hiptesis, se trata de indagar la posicin de
Flrez frente al constructivismo y de analizar la posibilidad de considerarlo como la
teora ms apropiada para abordar la prctica pedaggica en el aula. De acuerdo a
lo anterior, es importante preguntarse como lo plantea Juan Felipe Garcs, si en ese
proceso de construccin de la pedagoga como disciplina cientfica -en la propuesta
de Flrez-, es el constructivismo la nica alternativa? y si es as, la nica
alternativa sera Constructivismo sin ms o antipedaggica terica al menos?
Esta investigacin no pretende dar solucin a las problemticas colombianas

actuales en el campo educativo, pretende hacer una reflexin del concepto de
pedagoga, en un pedagogo colombiano reconocido como lo es Rafael Flrez
Ochoa, para analizar los alcances y limitaciones del concepto desarrollado por el
Esta hiptesis fue planteada por Juan Felipe Garcs, quien realiz una resea sobre la obra "Hacia una
Pedagoga del conocimiento. GARCS GMEZ, Juan Felipe. "Hacia una pedagoga del conocimiento. En:
Educacin y Pedagoga. Medelln vol.6 No.12-13. Universidad de Antioquia, 1994-1995. p. 339-350.
12
autor en su obra y a partir de ellas, visualizar qu lecciones importantes puede

aportar su trabajo a la definicin de las condiciones de posibilidad del campo
conceptual de la pedagoga o a otras empresas que se dediquen a la construccin
de la pedagoga como disciplina.
Inicialmente se realiz un rastreo del tema por diferentes medios (Internet,

consulta bibliotecaria y de base de datos) de los textos o base documental.
Se
encontraron algunos trabajos sobre la obra de Rafael Flrez, entre ellos est un
artculo en la Revista Educacin y Pedagoga de la Facultad de Educacin de la
Universidad de Antioquia elaborado por Juan Felipe Garcs6, quien
realiz una
resea sobre la obra "Hacia una Pedagoga del conocimiento". En ella hace una
presentacin general del
texto, destacando los elementos ms relevantes
expuestos por Flrez (1994-1995), al respecto dice:
"El profesor Flrez, nos ofrece en sta obra, el fruto de su prolongado trabajo en
torno al problema de la Epistemologa de la Pedagoga, asunto que ha ocupado
su atencin, pero que slo hasta ahora se presenta en forma sistemtica,
planteando coherentemente una propuesta pedaggica de reflexin autnoma y
enriquecida -no limitada- por elementos filosficos de la tradicin hermenutica".
Pg.339".7
Segn Garcs todo el libro busca construir en forma sistemtica, los diversos
niveles lgicos del saber, la "constelacin categorial" necesaria para comprender
cada uno de ellos, el mtodo y criterios de verdad adecuados, y las relaciones
lgicas existentes entre esos niveles del saber establecidos previamente, todo
esto desde una perspectiva pedaggica de la cual es necesario realizar un anlisis
que enriquezca la reflexin pedaggica en nuestro medio.
6
En el ao 1994-1995 se desempeaba como auxiliar docente de ctedra del instituto de Filosofa de la

universidad de Antioquia.
7
GARCS GMEZ, Juan Felipe. "Hacia una pedagoga del conocimiento En: Educacin y Pedagoga.
Medelln. vol.6 No.12-13,. Universidad de Antioquia, (1994-1995); p. 339-350.
13
Garcs argumenta que Flrez en su obra insiste permanentemente sobre la tesis

de la secuencialidad y periodizacin del desarrollo de la inteligencia como lo
sostiene Piaget, pero recurre tambin a Ausubel y Brunner para superar lo
netamente formal y llegar al nivel de los contenidos. Tambin se ocupa del papel
del lenguaje y las condiciones histrico-sociales. 8
En la resea realizada por Juan Felipe Garcs, se plantean algunas crticas a la

obra de Flrez9 que sern presentadas a travs del desarrollo de los captulos,
pero llama la atencin algunos cuestionamientos que realiza al final de su trabajo
de los cuales bien vale la pena reflexionar: Qu nivel tiene el concepto de
"constructivismo" en la teora de fundamentacin de la cientificidad pedaggica
expuesta por el autor?, hay otras alternativas?, Constructivismo sin ms o
antipedaggica terica al menos?
Otro trabajo sobre la obra de Flrez es el elaborado por Eduardo Castillo

Gonzlez 10 (1997) quien realiz una tesis sobre "La obra Pedaggica del profesor
Rafael Flrez Ochoa", en ella hace una aproximacin analtico descriptiva a
diferentes aspectos fundamentales en la obra11. El primero de ellos tiene que ver
con el rendimiento de la aproximacin que hace Rafael Flrez a una pedagoga
sistemtica, desde la reflexin epistemolgica acerca de sus objetos,
sus
Ibd., p.343.
FLREZ OCHOA, RAFAEL. Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Santaf de Bogot. Mc Graw-Hill,
1994. 311 p.
10
CASTILLO GONZALES, Eduardo. La obra pedaggica del profesor Rafael Flrez Ochoa. Medelln.
Tesis de grado (magster en Educacin: Docencia). Universidad de Antioquia. Facultad de Educacin, 1997.
53 p.
11
FLREZ OCHOA, RAFAEL.

Hill, 1994. p.311.
Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Santaf de Bogot. Mc Graw-
14
estructuras, su capacidad explicativa, su sistematicidad
y coherencia, y sus
criterios de verificacin y verdad.
Eduardo Castillo apoya su anlisis en la obra
"hacia una pedagoga de
conocimiento", de ah retoma el concepto de pedagoga como un proyecto

cientfico en construccin que puede alcanzar un buen grado de rigurosidad y
coherencia a partir de concepto unificador de la FORMACIN del hombre (como
12
r
r
misin,
meta y principio regulador de la pedagoga.)
En la Tesis de Eduardo Castillo13 se analiza principalmente el concepto de

formacin, y realiza algunos comentarios interesantes sobre la obra "Hacia una
pedagoga del conocimiento", destacado algunas crticas que ms adelante sern
abordadas en esta tesis.
La obra de Rafael Flrez ha sido poco explorada en nuestro medio, a pesar del
recorrido profesional del autor. En la bsqueda realizada en diferentes medios, se
encontraron
varios
artculos
en
revistas
reconocidas
como
"Educacin
Pedagoga" de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia; "Accin

Pedaggica". San Cristbal Tach. De la Universidad de los Andes; "Cuadernos
Pedaggicos" de la Universidad de Antioquia; "Estudios
Educativos", Medelln.
Adems de estas publicaciones se encuentran varios artculos en la Internet de

fcil acceso y varios libros destacados que estn referenciados en la bibliografa
de este trabajo.
12
Ibd., p. 108
13
CASTILLO GONZALES, Eduardo. La obra pedaggica del profesor Rafael Flrez Ochoa. Medelln.
Tesis de grado (magster en Educacin: Docencia). Universidad de Antioquia. Facultad de Educacin, 1997.
53 p.
15
1.1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN:
1.1.2.1 Objetivo general

Analizar el concepto de Pedagoga propuesto en la obra de Rafael Flrez Ochoa,
indagando las posibilidades de existencia de la pedagoga como disciplina cientfica,
a travs de la tematizacin de las experiencias que se han generado en torno a ella
y de sus conceptos articuladores de manera que sea posible aportar a la definicin
de las condiciones de posibilidad del campo conceptual de la pedagoga.
1.1.2.2 Objetivos especficos:
Explorar el concepto de Pedagoga que trabaja Rafael Flrez en su obra.
Indagar cuales son los conceptos bsicos que ayudan a la definicin de

Pedagoga manejada por el autor.
Establecer relaciones entre los conceptos articuladores y el concepto de

Pedagoga.
Caracterizar el concepto de constructivismo pedaggico en la obra.
Definir el concepto de enseabilidad de las ciencias propuesto por Flrez y

su relacin con el maestro de ciencias y las didcticas especiales.
16
1.1.3 METODOLOGA
1.1.3.1 Tipo de investigacin.
La presente investigacin es un anlisis de
conceptos, en ella se abordan los textos pedaggicos de Rafael Flrez Ochoa.

Como se haba mencionado anteriormente, apunta a considerar los aspectos ms
sobresalientes de su propuesta y a dar cuenta desde all de los aportes ms
significativos para la construccin de la Pedagoga como disciplina cientfica. Se
pretende indagar las posibilidades de existencia de la pedagoga de su interioridad
y especificidad mediante la tematizacin de las experiencias que se han generado
en torno a ella y de sus conceptos articuladores en la obra de Rafael Flrez
Ochoa, de manera que sea posible aportar a la definicin de las condiciones de
posibilidad del campo conceptual de la pedagoga.
Especficamente
articuladores.
se
aborda
el
concepto
de
pedagoga
sus
conceptos
Un concepto14 puede ser abordado teniendo en cuenta sus
relaciones de significacin, sus funciones epistemolgicas, sus propiedades

gramaticales, sus perspectivas disciplinarias y sus exigencias tericas15.
El anlisis conceptual permite al campo conceptual de la pedagoga traducir el

lenguaje
de
las
producciones
de
las
diferentes
corrientes
disciplinas
pedaggicas y de toda teora que tenga pretensin de cientificidad, propiciando el

intercambio de conceptos.
14
"Los conceptos tienen las funciones de producir, articular, regular, prescribir, traducir, fundamentar y
clasificar, de ah el puente que podran tender entre el campo conceptual de la pedagoga y su campo
aplicado." Echeverri, Alberto. 2000.
15
ZULUAGA, Olga Lucia. Filosofa y Pedagoga. Presentacin metodolgica y de directrices del trabajo.
Medelln: Cied. Facultad de Educacin. U de A, 1976. p. 38
17
1.1.3.2 Tcnicas de anlisis de la informacin. El diseo metodolgico para el

anlisis de este trabajo de investigacin se fundamenta en la propuesta realizada
por Olga Luca Zuluaga16, reconocida pedagoga colombiana, fundadora del grupo
de investigacin de Historia de las Prcticas Pedaggicas en Colombia. Se utiliz
la tcnica de lectura temtica y se complement con otras tcnicas de lectura
(discursiva, metodolgica y crtica) para desestructurar los textos del autor en
temticas, de tal forma que permitieran caracterizar el pensamiento pedaggico
del autor en cuanto a su concepcin del conocimiento, de lenguaje, el tipo de
sujeto que se pretende formar, la relacin de la pedagoga con otros saberes,
entre otros; establecer relaciones entre los niveles conceptual, terico y emprico
de la propuesta pedaggica de Rafael Flrez Ochoa con el propsito de visualizar
su articulacin en la construccin de la pedagoga como ciencia.
1.1.3.3 Fases de la investigacin. El desarrollo de la investigacin se realiz en

tres fases: en la primera se inici la bsqueda bibliogrfica de los textos
pedaggicos de y sobre el autor por diferentes medios, como ya se haba
mencionado en el planteamiento del problema.
En esta fase se inici la lectura
temtica y la elaboracin de las fichas temticas; en la segunda fase se comenz

a armar el proyecto de investigacin y el anlisis de las fichas temticas; y por
ltimo en la fase tercera se realiz la escritura, la revisin y las correcciones
necesarias para entregar el informe final de la investigacin.
16
Ibd., p. 38-40.
18
2. EL CONCEPTO DE PEDAGOGA EN LA OBRA DE RAFAEL FLREZ

OCHOA
Para abordar el objetivo general de esta investigacin, es necesario definir el
concepto de pedagoga que concibe Rafael Flrez en sus textos pedaggicos para
delimitar el campo pedaggico en el cual se mueven los conceptos claves para la
fundamentacin de su propuesta.
2.1 PROPSITO DEL LIBRO DE RAFAEL FLREZ OCHOA
Uno de los objetivos que se propone Rafael Flrez en su libro "Pedagoga del
conocimiento"17, es realizar una aproximacin de el espacio, el objeto y mtodo de
la pedagoga como una disciplina cientfica abierta que describe de manera
constructivista y hermenutica la articulacin entre el "contexto de enseanza" y el
contexto del aprendiz, con el propsito de formular estrategias que posibiliten
elevar y orientar el rigor de la reflexin docente y la calidad de la enseanza.18
De acuerdo al autor, esta obra brinda elementos para una reflexin crtica acerca
de lo que es la pedagoga, sus posibilidades actuales, su nivel y perspectivas de
desarrollo desde una disciplina que ha sido histricamente normativa hasta otra
que se centra hoy en la descripcin, explicacin y comprensin de la enseanza,
como interseccin creadora de dos dinmicas bien diferentes: la de la produccin
de los conocimientos culturales y cientficos, y la de su apropiacin cognoscitiva
por parte de los aprendices en formacin, ambas dinmicas abarcadas por el

Interamericana, 2005. p. 360.
17
18
Pedagoga del Conocimiento. 2 ed.
Ibd., p. XXII.
19
Bogot:
Mc Graw-Hill
empuje y el sentido del pasado histrico en cuyo horizonte tambin se inscribe su

trabajo19
2.2 OBJETO DE LA PEDAGOGA
En el libro "Pedagoga del conocimiento" se plantea el objeto de la pedagoga

como -la articulacin de la conciencia individual con la ciencia y la cultura- Al
respecto dice:
"...es un objeto histrico por excelencia (no el estilo restaurador de los romnticos sino
desde el presente y sus intereses), montado sobre la triple movilidad de la conciencia y
el contexto del aprendiz por un lado, la del saber y la cultura en su autodesarrollo por
el otro, y la dinmica de la apropiacin interestructuradora entre ambas'20.
Esto es propiamente la relacin pedaggica, en la cual el objeto propio de la

pedagoga es un objeto dinmico inagotable en el que toda teora pedaggica se
constituye slo en un momento de ella.
En este sentido no existe una teora
pedaggica que pueda ser considerada como superada o obsoleta, no podemos

afirmar con certeza que algn modelo pedaggico sea superior a otro en
educacin, dado que en pedagoga ningn modelo es absoluto, no se puede
considerar que uno de ellos sea el verdadero en contra de los dems.
21
En el articulo "El fin de la historia o el fin de Pedagoga" ,

r
,
define la pedagoga
como una disciplina humanista, optimista que tiene como objeto el estudio y
diseo de experiencias culturales que propicien el progreso individual en la
formacin humana.
19
Ibd., p. XXIII.
20
Ibd., p. 222-223.
En esta direccin la pedagoga tiene la tarea de planear y
21
FLREZ OCHOA, RAFAEL. "El fin de la historia o el fin de Pedagoga". En: Cuadernos Pedaggicos:
Universidad de Antioquia. Medelln. No.2 (mar.1998); p. 23-24.
20
evaluar la enseanza, basndose en principios y criterios que le permitan discernir

las mejores propuestas de enseanza teniendo en cuenta las necesidades reales
y las expectativas de los estudiantes en pro de su formacin22
Con relacin a lo anterior Flrez dice que precisamente, la tarea de la pedagoga

es identificar y proponer aquellos conjuntos de experiencias y de caminos alternos
que propicien procesos de aprendizaje y formacin efectivos y placenteros para el
desarrollo cultural de los individuos y de la comunidad, sobre todo en autonoma y
comprensin integral del entorno natural y social.
En el artculo "El optimismo de la pedagoga" Flrez explicita que la pedagoga

sera el estudio riguroso y sistemtico del proceso de enseanza23.
Plantea la
enseanza de las ciencias como el objeto de la pedagoga afirmando:
"La ganancia que dejara la confirmacin de la tesis de la enseabilidad de las ciencias es

que muestra el carcter absurdo del paralelismo distante y asintnico entre ciencias y
pedagoga, y las consecuencias y falencias en la formacin de los profesores tanto de
ciencias como de pedagoga en la educacin universitaria. 'a4
Para ello es indispensable comprender lo que es la enseanza de las ciencias

como objeto de la pedagoga en el sentido del autor (en el captulo quinto se
desarrolla el tema de la enseabilidad de las ciencias) en cuanto a su conclusin
de que, ya no es la pedagoga la que requiere de las ciencias para darle contenido
a su formalismo metodologista, sino que las ciencias al estructurarse internamente
segn un tercer contexto, -el de la enseanza, adems del contexto de la
justificacin y del descubrimiento reconocidos desde Reichenbach- fundamentan
22
Ibd., p. 23-24.
23
FLREZ OCHOA, Rafael. "El optimismo de la pedagoga". En: Educacin y Pedagoga. Medelln.
Universidad de Antioquia. Vol.2, No.5 (1990-1991); p.43.
24
Ibd., p. 39- 40.
21
no slo su enseabilidad sino que incluso requieren de la pedagoga para

comprenderse y presentarse mejor a s mismas.
25
Para abordar la enseanza como objeto de estudio de la pedagoga segn Flrez,

tendra que delimitarse ms precisamente a ese proceso intencional y organizado
para facilitar directamente que los alumnos se apropien de cierto nivel de dominio
cientfico, tcnico o cultural.26
En los textos de Rafael Flrez Ochoa, se observa que falta hacer ms claridad en
cuanto al objeto de la pedagoga, pues parece que fueran objetos distintos. El
objeto de la pedagoga es la enseanza? o la articulacin de la conciencia
individual con la ciencia y la cultura? o es el mismo objeto de las ciencias de la
educacin el hombre como ser cultural?
2.3 OPTIMISMO DE LA PEDAGOGA
Segn Rafael Flrez la pedagoga esta orientada a reconocer las condiciones para
ampliar el espacio y enriquecer la actividad consciente del individuo elevando su
capacidad de produccin intelectual y de interpretacin simblica; al adquirir un
nuevo conocimiento27, el individuo avanza en su proceso mental y no retrocede en
l, dado que la mente no recupera su estrechez anterior "estado irreversible"; se
abre a nuevas posibilidades que es lo que Flrez denomina "El optimismo de la
25
Ibd., p. 39- 40.
26
Ibd., p. 40.
27
"De cualquier forma, el conocimiento no es esttico. Hay que entenderlo como un proceso dinmico en
permanente desarrollo, en evolucin. Como todo conocimiento es esquemtico y parcial, siempre podemos
realizar un nuevo progreso en el conocimiento".
FLREZ OCHOA, RAFAEL
.Pedagoga del
Conocimiento. 2 ed. Bogot: Mc Graw-Hill Interamericana, 2005. p. 7.
22
Pedagoga". Este se asume desde una accin intencionada, planeada y dirigida a

enriquecer la humanidad y la espiritualidad de los individuos, no por transmisin
gentica, ni por perfeccionamiento sensoriomotor sino a travs de la apropiacin
consciente de la produccin socio-cultural.
Por este camino segn el autor, la
pedagoga adquirir visos de disciplina cientfica aplicada brindando un marco

diferente de los resultados de otras ciencias.28
En el libro "anlisis del currculo"29 Flrez concibe la Pedagoga como una ciencia
que le es propia a los maestros y en la que puede encontrar sentido y las
herramientas necesarias para solucionar problemas de la enseanza a travs del
estudio de teoras y conceptos que la fundamentan 30 . El maestro encuentra en la
pedagoga su razn de ser y la fundamentacin necesaria para desarrollar su
labor con pleno dominio e intencionalidad; si se desconoce la teora y los
conceptos
pedaggicos
que
lo
orientan,
se
estara
improvisando
las
consecuencias en los alumnos no seran las mejores; no habra cmo realizar una
reflexin pedaggica, porque no hubo una teora que orientara la enseanza.
Aqu se hace evidente para el autor, la relacin entre teora pedaggica y la
enseanza, dado que sin teora pedaggica la prctica de la enseanza no tendra
sentido
2.4 GRACIA DE LA PEDAGOGA
Flrez argumenta que la gracia de la pedagoga, consiste "en que sin perder
contacto con las experiencias y hechos empricos, suministra una visin global
28
FLREZ OCHOA, RAFAEL .Pedagoga del Conocimiento. 2 ed. Bogot: Mc Graw-Hill Interamericana,
2005. p. 34-35.
29
30
POSNER, George. Anlisis del currculo 2 Ed. Colombia: Mc Graw-Hill, 1998. 347 p.
Ibd., p. XXIII.
23
holstica desde la cual comprender el acontecimiento de la enseanza"31. Para el

autor el pedagogo es capaz de articular y comprender su interaccin profesoralumno en relacin con el avance del desarrollo cognitivo-afectivo del alumno, con
el propsito de alcanzar ciertas metas de formacin a travs de algunas
experiencias de enseanza eficaces (didcticamente), todo ello considerado como
una totalidad.
Para alcanzar tal comprensin es necesario que el maestro sea
poseedor no slo de teora sino tambin de experiencia pedaggica.
2.5 LA REFLEXIN PEDAGGICA
La reflexin pedaggica en la actualidad para ser comprensiva debe ser flexible,

abierta, transdisciplinar y multimetodolgica y especialmente permeable a todo lo
humanstico, pues la misin y reto de la pedagoga es generar la formacin de los
personas acorde a su poca y cultura32.
Aunque la pedagoga ha oscilado entre los vaivenes de los megasistemas de la

modernidad, de estar aprisionada por la razn lgica, por la razn histrica, por las
contradicciones sociopolticas,
productividad,
por el
cientificismo o
por la
lgica
de
la
el autor expresa que es necesario que reconstruya su camino,
facilitando oportunidades y experiencias de humanizacin a los individuos y

evidenciar en los educadores las consecuencias de sus acciones en los
31
FLREZ OCHOA, RAFAEL .Pedagoga del Conocimiento. 2 ed. Bogot: Mc Graw-Hill Interamericana,
2005. p. 257-258.
32
"convencionalmente se define la cultura por la variedad de produccin material de una sociedad, pero una
concepcin dinmica de la cultura permitira entenderla como una actividad creadora del hombre y como el
desarrollo del mismo, en cuanto sujeto de la actividad cultural a travs no slo de su creacin material, sino,
sobre todo de su autocreacin". "La cultura es un campo en el que las ideas, las ideologa y las concepciones
del mundo se contraponen". Vase FLREZ OCHOA, RAFAEL .Pedagoga del Conocimiento. 2 ed.
Bogot: Mc Graw-Hill Interamericana, 2005. p. 41-42.
24
alumnos33. A pesar de los obstculos, estancamientos de la pedagoga y de las

mltiples crticas que de ella han planteado y que la han tendido a desaparecer, ha
pasado por diversos momentos y hoy ms que nunca surge como una posibilidad
de desarrollo34 individual y social.
2.6 FUTURO DE LA PEDAGOGA
Flrez afirma que la pedagoga no se agota en lo clsico ni en la tradicin, pues su

carcter de disciplina cientfica en construccin implica cierta dinmica y progreso
que le permite profundizar y validar hermenuticamente su teora aun con el
aporte de nuevas conjeturas y refutaciones"35. La pedagoga es una disciplina que
sigue y seguir siendo vigente y va adquiriendo cada vez ms fuerza
convirtindose en la principal disciplina que se ocupa del estudio del fenmeno de
la educacin debido a que en primer lugar su objeto de estudio se centra en la
enseanza y no al estudio exclusivo de los alrededores de la escuela como lo
hacen las "Ciencias de la Educacin" entre ellas la sociologa, la antropologa, la
economa, etc.
Y en segundo lugar porque gracias a sus recientes desarrollos
tericos y experimentales, la pedagoga esta logrando integrar y apoyarse en los

aportes de otras disciplinas que se ocupan de la educacin, configurando un
33
N. 2 (marzo de 1998): p. 20-21.
El fin de la Historia o en fin de la pedagoga. En: Cuadernos pedaggicos
34
"...el desarrollo no se puede confundir con la mera acumulacin de conocimientos, de datos y experiencias
discretos y aislados. Al contrario, el desarrollo del individuo en formacin es el proceso esencial y global en
funcin del cual se puede explicar y valorar cada aprendizaje particular, como lo han planteado los pedagogos
clsicos. La clsica discusin pedaggica entre educar e instruir aclar que lo importante no era informar al
individuo ni instruirlo, sino desarrollarlo, humanizarlo." FLREZ OCHOA, RAFAEL.
Pedagoga del
Conocimiento. Santaf de Bogot: Mc Graw-Hill, 2da. Edicin, 2005. p. 271.
35
Ibd., p. 224-225.
25
36
horizonte conceptual, abierto, articulador y recontextualizador
de las dems
Ciencias de la Educacin.37
De acuerdo a lo anterior el autor retoma la definicin de pedagoga planteado por
Zuluaga y Echeverri38 (1990) afirmando que "...la pedagoga es tambin un campo
intelectual abierto en el que se recontextualizan aportes de otras disciplinas"39.
Semejante requerimiento exige que la pedagoga posea al menos un marco de
referencia terico propio desde el cual recontextualice, reconstruya y reinterprete
los sentidos segregados desde enfoques diferentes por otras disciplinas acerca de
las condiciones, acciones,
motivos y fines de los actores espontneos o
deliberados, directa o indirectamente participantes en el proceso educativo40.
Por lo anterior, no hay que seguir pensando que otras ciencias se puedan unir
para tratar de sustituir a la pedagoga, por el hecho de ocuparse de algn aspecto
parcial del hombre.
En realidad, disciplinas cientficas de carcter descriptivo-
explicativo como la sociologa, la economa, la lingstica o la psicologa pueden y

de hecho contribuyen a explicar el fenmeno educativo, cada una desde su
36
El concepto de reconceptualizacin es definido por Olga Luca Zuluaga: "Entiendo por dominio de
reconceptualizacin la regin discursiva, los conceptos, el campo prctico o los mtodos de una disciplina o
de un saber que se requieren para tomar posesin de conceptos, modelos o mtodos de otra disciplina o
prctica. Este proceso se puede dar de la Pedagoga hacia fuera, y de modo inverso, de otras disciplinas o
prcticas hacia la pedagoga". ROS BELTRAN, Rafael. "De la pedagoga a las ciencias de la educacin: una
lectura desde el saber pedaggico colombiana" En: Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, No.44, (enero-abril)
Medelln. Universidad de Antioquia, 2006, p. 19.
37
Universidad de Antioquia. No.2 (mar.1998); p. 17.
38
ZULUAGA, O. y ECHEVERRI, A., "El florecimiento de las investigaciones pedaggicas", En: Pedagoga,
discurso y poder, Mario Daz (comp.), Ed. Corprodic, Bogot, 1990.
39
FLREZ OCHOA, RAFAEL .Pedagoga del Conocimiento. 2 ed. Bogot. Mc Graw-Hill Interamericana,
2005. p. 95.
40
Ibd., p. 14.
26
especificidad conceptual y metodolgica, involucrando su objeto de estudio en

algn aspecto de la educacin. Es innegable que la educacin es un subproceso
sociopoltico, que requiere la utilizacin de "recursos escasos" produciendo cierta
rentabilidad privada y social, que sin lenguaje41 no puede haber enseanza, y en
la operacin concreta del conocimiento individual y en el origen de los
aprendizajes
la
psicologa
epistemologa gentica.
tiene
mucho
que
explicar,
lo
mismo
que
la
Pero los aportes de estas ciencias de la educacin
aunque valiosos por su veracidad metodolgica particular y por su objetiva

dispersin, no pueden reemplazar competentemente el marco terico-experiencial
de la pedagoga que permitiera comprender de forma integral y unificada el
proceso de humanizacin del individuo
-en la formacin concreta de su
autonoma, universalidad e inteligencia- y apropiarse e interpretar los resultados

de aquellas mismas ciencias segn la calidad de su aporte a ese proceso que se
libra ms intensivamente en la enseanza de la ciencia y la cultura, como el
proceso en el que el individuo se constituye a s mismo recreando la produccin
ms
altamente
diversa
compleja
del
pensamiento
humano,
de
lo
especficamente humano.
De esta forma la pedagoga no sera una ms entre las ciencias de la educacin

sino que estara convocada a constituirse en la ciencia de la educacin por
41
"El lenguaje es el intermediario entre el sujeto y el mundo, es el instrumento de interiorizacin y de

enriquecimiento de los procesos de interestructuracin entre ambos. Las palabras permiten aprehender y
ordenar lo real sin tener que manipularlo, al mismo tiempo que ordenar las propias acciones antes de
ejecutarlas, pues el lenguaje funciona como una especie de "ordenador" interior". Vase FLREZ OCHOA,
RAFAEL .Pedagoga del Conocimiento. 2 ed. Bogot. Mc Graw-Hill Interamericana, 2005. p.72. "El
lenguaje lleva en s la cultura del grupo, inserta al individuo en la cultura, y es mediador entre el nio y el
adulto. Gracias al lenguaje, el hombre "puede asimilarla experiencia acumulada durante milenios de historia
humana, y la asimilacin de la experiencia comn a toda la especie humana se convierte rpidamente en el
factor bsico de su psiquismo". Citado por Flrez A. R. Luria, L'enfant retard mental. Citado por Louis
Not, Pedagoga del conocimiento, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1984. p. 261.
27
excelencia42. Y si por pedagoga se entiende el cmo de esta educacin, Flrez

propone que entonces la pedagoga "podra ser un proyecto cada da ms
racionalizado de control discursivo de la vida entera de los individuos, incluyendo
las creencias, sus costumbres, su moral, su concepcin del mundo43, etc., a la
manera de un mecanismo racional para fundar la irracionalidad que le interesa a
una determinada clase social."44
La pedagoga segn Flrez debe fundarse en conceptos tales como el de

comprensin,
experiencia,
horizonte histrico, etc.
tradicin,
pregunta,
dilogo,
verdad,
formacin,
Fundacin no sobre la roca, pues estos conceptos
tambin necesitarn maana ser reinterpretados a la luz de las demandas

sociohistricas por una nueva formacin y una nueva pedagoga.45
El grupo Federici, de la Universidad Nacional de Colombia46 define la pedagoga
como teora reconstructiva, y traslada sus concepciones pedaggicas a la
universidad, la ciudad y el Estado.
De esta manera, vinculan a la pedagoga a
mltiples disciplinas, como la filosofa (Haberlas, Wittgenstein), la sociologa

(Bernstein) y la lingstica (Chomsky). Su mrito consiste en haber vinculado a los
procesos de construccin y comprensin de la pedagoga mltiples campos de
conocimiento y conceptualizaciones.
42

Edicin, 2005. p. 211.
En efecto, sus reflexiones acerca de la
Pedagoga del Conocimiento.
Mc Graw-Hill, Santaf de Bogot, 2da.
43
" . E n t e n d e m o s por mundo, siguiendo a Husserl, el horizonte de todo aquello que tiene sentido para m, el
mundo de la vida en el que son posibles las experiencias de cada uno, el suelo nutricio desde donde los
alumnos pueden sentir, pensar, hablar, comunicarse y aprender.". FLREZ OCHOA, RAFAEL .Pedagoga
del Conocimiento. 2 ed. Bogot. Mc Graw-Hill interamericana, 2005. p. 259.
44
Ibd., p. 79.
45
Ibd., p. 256.
46
Conformado por Antanas Mockus, Carlos Augusto Hernndez, Jorge Charum, Jos Grans, bajo la
direccin del profesor Carlo Federici Casa.
28
enseanza, la escuela, el maestro y el entorno, desde diferentes lugares de la

ciencia y la filosofa, prepararon su propuesta de una didctica de las ciencias
naturales (Mockus, 1986: 15-24).47
La concepcin de pedagoga del Grupo Federici como disciplina reconstructiva

hizo posible transformar la posicin del maestro, de un simple reproductor del
conocimiento, a un sujeto con autonoma intelectual y le posibilit un espacio para
pensarse como actor social y cultural al interior del aula.
De aqu surge la
definicin del maestro como trabajador de la cultura48.
Flrez no se centra en visualizar la pedagoga como disciplina reconstructiva como

lo hace el Grupo Federici, sino que la observa como una disciplina que se centra
en la descripcin, explicacin y comprensin de la enseanza.
La concepcin de maestro en el Grupo Federici es mucho ms amplia que la de

Flrez, puesto que su funcin se limita a aproximar el conocimiento cientfico a la
comprensin del estudiante mediante la enseanza. No se asemeja esta funcin
a la de reproductor del conocimiento?
El Grupo de Investigacin Historia de las Prcticas Pedaggicas en Colombia, ha

desempeado un papel importante para el reconocimiento de la pedagoga en
nuestro pas.
Con sus aportes, se ha especificado un discurso crtico sobre la
situacin de la pedagoga y el maestro, creando una nueva condicin de
47
ROS BELTRAN, Rafael. "De la pedagoga a las ciencias de la educacin: una lectura desde el saber
pedaggico colombiana"
En: Educacin y Pedagoga, vol. XVIII,
No.44, (enero-abril) Medelln.
Universidad de Antioquia, 2006, p. 11-31.
48
Ibd., p. 25.
29
existencia de stos y se ha ido ganando credibilidad en la comunidad acadmica

que trabaja en el campo de la educacin49 .
Olga Luca Zuluaga en su libro "Pedagoga e historia" define la pedagoga como la

disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a
la enseanza de los saberes especficos, en las diferentes culturas50.
Con el
Grupo de Investigacin Historia de las Prcticas Pedaggicas en Colombia
ha
intentado: "recuperar la historicidad de la pedagoga tanto para analizarla como

saber, como para analizar sus procesos de formacin como disciplina, trabajar con
la discursividad de la pedagoga y analizar la prctica del saber pedaggico en
nuestra sociedad"51. Para flrez es importante que la pedagoga posea al menos
un marco de referencia terico propio desde el cual recontextualice, reconstruya y
reinterprete
los sentidos segregados desde enfoques diferentes
por otras
disciplinas.
El Doctor Carlos Eduardo Vasco considera la pedagoga:

"no como la prctica pedaggica misma, sino como el saber terico-prctico
generado por los pedagogos a travs de la reflexin personal y dialogal sobre su
propia prctica pedaggica, especficamente en el proceso de convertirla en praxis
pedaggica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de las otras prcticas
y disciplinas que se intersectan con su quehacer52
Esta concepcin de pedagoga se relaciona con la concepcin de Flrez, en que

para ambos la pedagoga no es la prctica pedaggica, sino el saber tericoprctico producto de la reflexin de los aportes de los pedagogos, de la
49
Ibd., p. 25.
50
ZULUAGA, Olga Lucia. Pedagoga e Historia. La historicidad de la pedagoga. La enseanza,

un objeto de saber, Bogot: Ediciones Foro Nacional por Colombia, 1987. p. 21.
51
Ibd., p. 21.
52
VASCO, Carlos Eduardo. Algunas reflexiones sobre la pedagoga y la didctica. En: pedagoga, discurso y
poder. CORPRODIC: Bogot, 1999. p.110
30
experiencia y de otras disciplinas y prcticas. Aunque en las argumentaciones de

Flrez en sus textos expresa que la pedagoga se centra en describir y explicar en
forma sistmica los procesos educativos relacionados con la enseanza y el
aprendizaje humanos, parece que su enfoque es un poco ms reducido a la
enseanza, ms que a la pedagoga como tal.
El Doctor Carlos Eduardo Vasco en relacin con Flrez, comparte la idea de la

reflexin pedaggica en el siguiente sentido:
"Tratemos ms bien de pensar que la pedagoga debe ser una reflexin disciplinada,
sistemtica y profunda sobre nuestra prctica y sobre nuestro saber pedaggico,
sobre ese saber propio de los maestros"53
Flrez expresa que la prctica pedaggica del maestro debe estar orientada por la
teora pedaggica de lo contrario, no sera una experiencia pedaggica.
Insiste
en la necesidad del maestro en confrontar teora y prctica pedaggica a travs

de la reflexin pedaggica, para hacer de su labor, una actividad ms inteligente.
Para la pedagoga sistmica cognitiva, la pedagoga es la reflexin sobre la

estructura y la dinmica del sistema educativo a nivel micro y macro, es la
reflexin sobre la prctica pedaggica para convertirla en praxis54. A diferencia de
lo que plantea Flrez, la relacin pedaggica no es solo entre maestro-alumno, ni
exclusivo del proceso de enseanza-aprendizaje, sino tambin con las relaciones
con el entorno y los saberes que circulan en la sociedad.
53
VASCO, Carlos Eduardo. Currculo, Pedagoga y Calidad de la Educacin. En: Revista Educacin y
Cultura. Servigraphic Ltda.: Bogot. Nro 30, julio de 1993. p.5.
54
VASCO, Carlos Eduardo. Algunas reflexiones sobre la pedagoga y la didctica. En: pedagoga, discurso y
poder. CORPRODIC: Bogot, 1999. p.111.
31
2.7 LA PEDAGOGA PERTENECE A LA VERTIENTE SOCIOHUMANSTICA

Para Rafael Flrez la pedagoga "es una
disciplina que estudia y propone
estrategias para lograr la transicin del nio del estado natural al estado humano,
hasta su mayora de edad como ser racional autoconsciente y libre"55.
Este
proceso de transicin se subordina a la meta de la formacin de los jvenes en el

sentido de su humanizacin. Para el autor humanizarse es el mayor logro que
puede alcanzar el ser humano.
Seguidamente aade que la
produccin conceptual de la pedagoga es una
construccin de tercer nivel en la medida en que no slo tiene en cuenta la

organizacin de sentidos generados por alumnos y padres de familia en su vida
cotidiana
como
actores
educativos
espontneos,
sino
tambin
necesita
recontextualizar las elaboraciones de segundo grado que sobre la escuela, el

contexto social, la familia, la socializacin, el aprendizaje y la personalidad sana
han producido investigadores de otras reas como socilogos, psiclogos,
economistas y filsofos.
De esta manera argumenta que "la pedagoga no slo es otra disciplina paralela a
las dems, sino que es tambin una especie de supersaber social que reelabora y
reconstruye los sentidos producidos por aqullas bajo la perspectiva de la
formacin de los jvenes, dentro de un horizonte histrico-cultural determinado"56.
Si ubicamos a la pedagoga como una disciplina del campo de las humanidades y

de las ciencias sociales, su labor no es solamente indagar por el significado y los
motivos de las acciones educativas, sino tambin se preocupa por entender las
55
Ibd., p. 14.
56
Ibd., p. 14.
32
causas de lo que sucede con los alumnos que no atienden a los maestros, que no
aprenden o no desean aprender, que no logran transformarse ni humanizarse a
instancias del proceso de enseanza57. Este es un gran reto para la pedagoga,
porque es un aspecto donde los educadores tienden a relegar a un segundo
plano.
2.8 OBSTCULOS EN EL DESARROLLO ACTUAL DE LA PEDAGOGA
Flrez argumenta que la elaboracin de una epistemologa de la pedagoga no es

tarea fcil y sus desarrollos sern inacabados y provisionales, como en cualquier
otra epistemologa regional, por factores como los siguientes:58
La pedagoga, no es una ciencia plenamente autoconstituida, que pueda

rectificar y juzgar su pasado discriminando lo cientfico de lo no cientfico de
manera contundente.
La
pedagoga
como
disciplina,
como
un
conjunto
coherente
de
proposiciones que intenta describir y explicar en forma sistemtica los

procesos educativos relacionados con la enseanza y el aprendizaje
humanos, no es una disciplina unificada ni suficientemente diferenciada de
las dems ciencias sociales, cuyo objeto es tambin el hombre cultural.
Derivada de la dificultad anterior, el objeto de la pedagoga ha sido

fraccionado desde disciplinas vecinas cuyo objeto de estudio es tambin el
57
Ibd., p. 14.
58
Ibd., p. 21-22.
33
hombre59 como ser cultural - l a sociologa, la psicologa, la economa, la

lingstica, la antropologa, etc.-, bajo el nombre de "ciencias de la
educacin", las cuales se han dedicado al estudio del proceso educativo
cada
una
desde
su
propia
concepcin
terica
metodolgica,
constituyendo como consecuencia una pluralidad de objetos de estudio que

no slo dispersa el proceso educativo sino, incluso, el ideal de un objeto
pedaggico unificado, como lo ha sealado con precisin Olga Luca
Zuluaga60.
El carcter ntimamente dependiente del proceso educativo respeto de la

cultura y,
pedaggico
en
consecuencia,
han
geogrficamente
alcanzado
situados,
la
los
como
repercusin
contenidos
elementos
que
sobre el
ideopolticos
esenciales
discurso
histrica
del
proceso
educativo que la pedagoga, en ltimo trmino, se propone entender con

fidelidad, mantienen a la pedagoga en un estado de vulnerabilidad y de alta
susceptibilidad a toda ideologa en boga.
59
"Es entonces en el progreso del conocimiento, a lo largo del desarrollo histrico-social, que el hombre
construye su dimensin consciente. El hombre no conoce desde su identidad biolgica sino, sobre todo, desde
la cultura de su poca, desde el desarrollo social y el nivel tcnico de la produccin en que le correspondi
participar, desde la experiencia acumulada en el lenguaje, etc. As, la produccin del conocimiento y la
verdad no es slo un medio para satisfacer las necesidades inmediatas del hombre sino que, como desarrollo
espiritual del mismo, el comprender como actividad reflexiva es el despliegue de su propia especificidad, es la
autoconstruccin permanente de su conciencia como apertura hacia el mundo y apropiacin del mismo en su
existencia." "...A diferencia de los dems seres de la naturaleza, "el hombre no es lo que debe ser", y por
esto la condicin de su existencia es formarse, integrarse, como deca Hegel, empezando por romper con lo
inmediato y natural y elevndose hacia la generalidad. El que se entrega a lo particular, a la restringida
inmediatez, es inculto. Lo esencial de la formacin humana es convertirse en un ser espiritual capaz de
asumir sus propios deseos, necesidades e intereses privados y ascender a la generalidad, a la universalidad
espiritual, a travs del trabajo y de la reflexin terica hasta reconciliarse consigo mismo. Ello implica
tambin mantenerse abierto hacia lo otro con sentido general y comunitario, con tacto y sensibilidad artstica,
capacidad de buen juicio y sentido comn." FLREZ OCHOA, RAFAEL .Pedagoga del Conocimiento. 2
ed. Bogot. Mc Graw-Hill Interamericana, 2005. p.34;216
60
Vase Olga Luca Zuluaga, "Historia epistemolgica de la pedagoga o historia del saber pedaggico",
ponencia Tercer seminario Nacional de Investigacin en Educacin. Ed. Icfes, Bogot, 1986, p. 249-271.
34
La
proliferacin acelerada y cada da ms eficaz de tcnicas de
comunicacin y de enseanza cada vez ms refinadas que aplican tal o

cual principio pedaggico, psicolgico, sociolingstico, o ninguno de ellos,
descontextualiza al maestro y desconcierta a los mismos estudiosos,
insuficientes para abarcar tericamente y de manera sistemtica y global tal
abundancia y heterogeneidad de literatura sobre los problemas de la
enseanza especializada.
Finalmente, la tarea de construir una epistemologa de la pedagoga se

complica an ms cuando nos percatamos de que los mismos objetos y
temas propuestos por autores clsicos como Herbart, Pestalozzi, Claparede
y Dewey son sistemticamente abordados y desarrollados, en la actualidad,
bajo ttulos y rtulos diferentes al de "pedagoga", de modo que es probable
que los pedagogos clsicos configurasen una superficie de saberes acerca
de la enseanza y el aprendizaje, sobre la cual haya emergido en el siglo
XX, con la "Escuela Nueva, una disciplina equivalente que hubiese
traspasado ya el umbral de epistemogizacin definido por Foucault.
61
Por lo anterior Rafael Flrez asume que la pedagoga contempornea es un

disciplina cientfica dispersa an bajo diferentes denominaciones y teoras, y por
tanto adquiere sentido la reflexin epistemolgica acerca de sus objetos, sus
estructuras, su capacidad explicativa su sistematicidad y coherencia, sus criterios
de verificacin y de verdad, y tambin sus debilidades, vacilaciones, lagunas e
indefiniciones
fundamentales,
frecuentemente
dependiente
del
desarrollo
ideopoltico de los procesos sociales en los que la educacin es apenas un

61
El umbral de epistemologizacin es aquel momentote surgimiento de una nueva disciplina, en el que un

sistema ms o menos individualizado y autnomo de conocimientos se destaca sobre el saber que lo rodea por
el establecimiento de ciertas reglas de verificacin y rigor que le permiten autoconstituirse en modelo y patrn
critico de veracidad frente al resto del saber. Vase M. Foucault, la arqueologa del saber, Ed. Siglo XXI,
Mxico, 1972, p. 314.
35
subproceso que requiere "modernizarse" cualificarse como prctica, al lado de la

no ciencia, de las ideologas, de la prctica poltica y social.
Flrez concibe la pedagoga como un proyecto cientfico en construccin, pero con

una rigurosidad suficiente como para poder mirar hacia su pasado, escudriar
acerca de posibles rasgos de "cientificidad" y definir su actualidad terica aplica al
campo intelectual de la pedagoga con sus niveles propios de validacin y
desarrollo.62
111

36
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
3. NIVEL CONCEPTUAL
3.1 CONCEPTOS CLAVES QUE AYUDAN A LA DEFINICIN DE PEDAGOGA
EN LA OBRA DE RAFAEL FLREZ OCHOA:
Despus de haber definido la conceptualizacin de pedagoga manejada por

Rafael Flrez Ochoa, es esencial definir los conceptos claves en la teora de
fundamentacin de la pedagoga como disciplina cientfica propuesta por el autor,
para establecer relaciones entre estos conceptos con la pedagoga y entre ellos
mismos para esclarecer su funcin.
3.1.1 Concepto de Educacin. Rafael Flrez (2005) en su obra "Pedagoga del

conocimiento" define la educacin como: "El proceso activo, consciente y efectivo
de desarrollo integral de los individuos de una sociedad a travs de la asimilacin
creadora de la experiencia social de esa sociedad y de la humanidad, en su
produccin material y espiritual."63. En esta definicin Flrez concibe la educacin
como un proceso de desarrollo integral, dinmico del individuo, con plena
conciencia de lo que aprende y lo adquiere de forma eficaz a travs de la
incorporacin de la experiencia social y de todo aquello que ha construido la
humanidad, pero no de forma pasiva sino tambin transformando esa experiencia
en busca de su propia identidad.
Flrez argumenta que la educacin es aquel proceso de interaccin
cultural y
social en la que una sociedad determinada incorpora a sus nuevos miembros a

valores, reglas, pautas de comportamiento, saberes, prcticas, ritos y costumbres
que la caracterizan; cumpliendo as no slo la funcin de adaptacin social de los
individuos, sino tambin actuando en ellos de manera insinuante y permisiva,
111

37
ed.
Bogot. Mc Graw-Hill
cultivando inquietudes, preguntas, espritu crtico, de conjetura y creatividad,

rescatando
lo
ms
valioso
de
mismos,
sus
talentos
capacidades,
desarrollando sus potencialidades como personas, su compasin y solidaridad.

Con respeto a este segundo sentido de la educacin son pocos los maestros que
se dedican a esta labor.64
Este concepto de educacin tiene relacin con el nivel emprico de la propuesta de

Flrez, porque la educacin influye en la formacin del individuo, y es el maestro
por medio de su prctica pedaggica la que potencializa este desarrollo.
En este mismo sentido, el autor afirma "la educacin es el proceso mediante el

cual una sociedad particular inicia y cultiva en sus individuos la capacidad de
asimilar y producir cultura"65. La funcin de la escuela no debera slo centrarse
en la transmisin de conocimientos y pautas culturales, sino que debe estimular,
motivar e incentivar en los estudiantes la capacidad de producir conocimiento.
Para esto se requiere de un nuevo pensamiento en los maestros que no se limite a
educar nicamente a los individuos sino de reconocer segn flrez:
"...a partir de la escuela secundaria y universitaria su labor en la poca contempornea
est convocada a centrarse principalmente en el aspecto de la enseanza de las
ciencias, en lo que el conocimiento cientfico aporta al desarrollo cultural de los
individuos, es decir, en la comprensin del proceso creador de esos mismos
conocimientos.
Y el cmo de esa enseanza, en sus aspectos descriptivoexplicativos, debera convertirse en objeto privilegiado de una nueva pedagoga, como
disciplina cientfica.
Y por supuesto, el cmo de esa enseanza no puede ser
comprendido adecuadamente si no se reconocen sus relaciones con la tradicin y la
cultura en la cual est inmersa tanto en sus metas tico-sociales, como en su
contenido, en el tipo y dinmica de la relacin profesor-alumno, etc.'m.
64
Universidad de Antioquia. No.2 (mar.1998); p. 24-25.
81

Interamericana, 2005. p. XIII
82
Ibd.,
p.
38
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
XII
Aqu radica la importancia de la nueva educacin que necesitamos, no tanto en

asimilar conocimiento, sino en transformar ese conocimiento en el mejoramiento
del nivel cultural de cada sociedad particular, sin olvidar el pasado histrico y las
caractersticas culturales de cada pueblo o nacin.
3.1.1.1 Relacin entre Educacin e historia.
Con relacin a la referencia
histrica (Constancia histrica). Rafael Flrez argumenta:

"...la referencia al pasado es obligada no slo porque hoy a nada nos podemos
acercar ininteligentemente sin comprender la realidad de su pasado, sino tambin
porque nunca antes como desde el siglo XX el hombre haba asumido con tanta fuerza
las riendas de su propia historia, sobre todo colectivamente, ni nunca se haba
concientizado tanto de su propia historicidad, hasta el punto de que ni siquiera los
fsicos con su objeto omnipresente escapan a la tentacin historiadora.'67
Negar el pasado sera como negar nuestra propia existencia y toda aquella
construccin que hemos heredado y logrado como especie a travs del tiempo,
porque somos producto de toda una experiencia social y cultural, y no como
resultado de un proceso espontneo del presente. Somos lo que somos porque
hubo quienes antes que existiramos, ya haban pensado el mundo y hemos
recibido de ellos su visin del mundo, que transformamos a travs de la actividad
reflexiva; nuestra propia visin como resultado de la mirada al pasado y de nuestro
presente servir para que otros desde el futuro reconstruyan una nueva visin del
mundo.
Para el autor tal referencia al pasado es particularmente necesaria cuando se

habla de educacin y de enseanza, pues su nocin misma es impensable sin
aludir a la funcin posibilitadora del hombre como protagonista y creador de su
propia historia. Seguidamente aade que:
67
Ibd., p. 159.
39
"de la esencia misma de la educacin es la tradicin, su carcter sedimentador de la

experiencia histrico-cultural de los hombres a travs de las generaciones,
remontando fronteras tnicas,
contradicciones de clases,
dominaciones y
derrumbamientos de imperios, aventuras, aberraciones y crmenes por encima de los
cuales sobrevive un mundo de sentido que permite autocomprendernos mejor, un
mundo de determinaciones socioeconmicas que pesan sobre nosotros, y un mundo
de acontecimientos que, aunque ya terminaron, sigue siendo revelacin de lo que el
hombre es hoy como proyecto'68.
Todo lo que tradicionalmente hemos recibido, influye en la construccin del

hombre como proyecto y lo determina, aunque estos acontecimientos hayan
pasado, permanecen en la memoria y generan inquietud en la mente posibilitando
un nuevo pensamiento, con el fin de aprender del pasado evitando cometer sus
mismos errores.
Comprender el pasado es comprender el presente y futuro del
hombre. Flrez expresa que:

"el pasado, el presente y el futuro no se repiten, pero se reanudan creativamente a
travs de un proceso y un procedimiento aparentemente oculto y gris de asimilacin y
recreacin cultural llamado educacin. Si bien el movimiento de los pueblos y de las
masas en confrontacin constituye el motor de la historia, la correa transmisora (a
veces frenadora) de ese movimiento es la educacin entendida en su sentido amplio.
Por esto, quizs, el nico que estara en capacidad de acercarse a la esencia de la
educacin es un maestro historiador'69.
Pensar que el pasado, el presente y el futuro se repiten, sera como tener una
visin fatalista de la historia del hombre, como estar condenado a repetir la historia
sin posibilidad de transformarla, como seguir un guin, donde el actor se limita a
seguir las indicaciones de un libreto y un director. El hombre construye su propia
historia, tiene toda la libertad para hacerlo, pero es a travs de la educacin que
adquiere las herramientas necesarias para analizar lo pasado, comprender su
presente y planear su futuro, es por ello que Flrez plantea que para este reto de
la educacin el maestro debe conocer la historia de la humanidad en su diferentes
68
Ibd., p. 159.
67
Ibd., p. 159.
40
procesos para orientar a las nuevas generaciones en su comprensin tanto del

pasado, el presente y el futuro de nuestra historia.
3.1.1.2 Critica a los sistemas de enseanza.
En el prlogo de la obra "Hacia
una Pedagoga del conocimiento"70, Flrez realiza una crtica a los sistemas de
enseanza en la cual afirma
que la debilidad de stos radica en su dificultad
terica y prctica de argumentar su validez y orientacin por fuera del proceso

poltico. De acuerdo con esto la educacin impartida ha buscado el "control social"
y ha dejado a un lado la autonoma de la reflexin y la prctica pedaggica de que
se debe ocupar, trayendo como consecuencia el empobrecimiento cultural y
cientfico-tcnico de la sociedad en general. Como propuesta a este diagnstico,
Flrez propone el desplazamiento del "paradigma determinista del control,
inaugurado desde Newton y abrirle el espacio al nuevo paradigma relativista que
no moldea, ni modela, ni controla, sino que abre posibilidades, variedad de
caminos y sentidos sin aislamiento ni fronteras"71
El autor expresa que aunque no se pueda borrar nuestra condicin humana, ve en

la educacin una forma de preparacin para discernir las consecuencias de las
violaciones que se cometen contra los dems, con el objeto de que estas no se
repitan.
Educarse
significa
para
Flrez tambin
pronosticar,
estar atento,
prevenirse, medir las consecuencias y ponderar causas y efectos de lo que

sucede en uno y en los dems que pudiera daarnos la vida o arriesgar nuestra
futura convivencia.
Formarse significa aprender a valorar y a confiar en los
dems, es asentar las condiciones de dilogo franco, de la accin y de la

cooperacin en la prevencin y solucin de problemas que nos acechan, aunque
70

Hill, 1994. p. XI.
71
Ibd., p. XI-XII.
41
apenas estn por venir.
Flrez observa en la buena educacin la principal
condicin de la vida humana en la que pone el presente y el futuro de los

individuos y las comunidades. Sin la Pedagoga en la Educacin no habr sentido
de formacin de mejores seres humanos.72
3.1.1.3 Relacin entre los conceptos de Educacin, Pedagoga y Formacin.

El concepto de educacin est ligado estrechamente al concepto de formacin
que propone el autor dado que para Flrez la educacin es la influencia positiva
en la formacin de la personalidad de los miembros de una sociedad, mediante un
proceso social activo y consciente que garantiza no slo la asimilacin de la
experiencia social, nacional y universal, sino sobre todo que los individuos se
relacionen creadoramente con tales experiencias y se autotransformen a travs
del saber, del arte, del trabajo; es decir, la educacin como un proceso mediante
el cual una sociedad inicia y cultiva en sus individuos la capacidad de asimilar y
producir cultura; no concibe la educacin por fuera de la cultura, partiendo de esta
definicin de educacin concluye que la pedagoga sera entonces una disciplina
que desarrolla y sistematiza el saber del cmo de la educacin, en el contexto
73
cultural de una formacin social particular.73

r
3.1.1.4 Relacin entre los conceptos de Educacin y Cultura.
Flrez
argumenta que de la misma manera que resulta paradjico pensar en una ciencia
inculta, es imposible pensar la educacin aislada de la cultura. La cultura se hace
presente en los individuos reales a travs de la educacin, la poseen y se vive en
las relaciones sociales de la escuela, es por esto que segn el autor los
pedagogos en su multiplicidad irreductible no pueden, en el desarrollo de su
72
Universidad de Antioquia. No.2 (mar.1998); p. 22-23
73
Ibd., p. 44.
42
discurso acerca del cmo de la educacin, dejar por fuera el trasfondo histricocultural que los ubica y los determina a la hora de desarrollar su discurso.
Seguidamente Flrez afirma:
"Aunque los pedagogos se refieran siempre a los mismos parmetros de la escuela
actual, que interrelacionados constituyen una especie de superobjeto ineludible para su
discurso pedaggico: los fines o metas de la educacin, el concepto de desarrollo del
alumno, el carcter de la relacin profesor-alumno, los contenidos cientfico-culturales
que hay que aprender y los medios y tcnicas de enseanza. Sin embargo, este objeto
pedaggico nunca puede ser comprendido por todos en sentido unvoco, precisamente
por las variaciones y transformaciones propias de cada cultura y que tienen que ver con
el acontecer histrico de cada sociedad. "74
El concepto de educacin interrelacionado con el concepto de cultura implica a

nivel conceptual de la pedagoga que el pedagogo a la hora de formular el
cmo de la educacin, tenga presente todo aquello que hace posible este
proceso de desarrollo en el individuo, teniendo en cuenta que cada contexto es
particular y que las relaciones que se establecen en su objeto pedaggico no
son universales y por ello ha de situarse especficamente en lo que esa
sociedad requiere para alcanzar su desarrollo a nivel cultural y cientfico.
3.1.1.5 Situacin actual de la educacin.
Reconociendo la importancia de la
educacin en la transformacin de una sociedad, Flrez expresa que sera una

torpeza dejar la educacin al azar o en manos de maestros espontneos o
tradicionales, sabiendo que en los ltimos treinta aos de investigacin se han
desarrollado tcnicas, conceptos, teoras y experiencias pedaggicas controladas
y evaluadas que enriquecen la labor pedaggica y que permiten ensear con
mejor calidad y eficacia que en el pasado.75
74

Interamericana, 2005. p. 44-45.
75
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
Universidad de Antioquia. No.2 (mar.1998); p. 23-24.
43
76
En el prlogo de la segunda edicin del libro "Pedagoga y conocimiento"76 El

autor realiza una crtica a la situacin actual de la educacin en Colombia, donde
el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) convoca a
los maestros y a los
profesionales desempleados de todo el pas a concursar por las plazas o puestos

vacantes en las diferentes instituciones pblicas de educacin.
Sumado a esta
problemtica observa que los licenciados y normalistas siguen enseando en las

escuelas de forma tradicional. Es por ello que afirma que tal vez el MEN convoca
a todos a participar por estos puestos, ya que no encuentra diferencia entre los
profesionales y maestros tradicionales.
En relacin a lo anterior, Flrez realiza una serie de cuestionamientos que bien

vale la pena reflexionar tales como: ser que el slo nombramiento del nuevo
maestro por parte del Ministerio genera las actitudes y los conceptos pedaggicos
que hoy se requieren para ensear bien a nuestros nios y jvenes, que son la
fuerza de la sociedad para crecer y desarrollarse? Es posible que una nacin
moderna y seria entregue su fututo a manos inexpertas? Ser que la formacin
de la juventud en la era del conocimiento, de la sociedad globalizada e
informatizada la puede realizar cualquier profesional experto en mecnica,
agronoma o computadores? El autor plantea que tal vez esta convocatoria sea
una estrategia para sacar profesores no slo de las facultades de educacin sino
tambin de otras facultades, pero habr que ver la formacin pedaggica van a
recibir, puesto que lo que diferencia a los maestros de los dems profesionales es
precisamente su formacin pedaggica la cual es necesaria exhibir terica y
prcticamente delante sus colegas y el Ministerio de Educacin.77 Adems de lo
que cuestiona Flrez, tambin se debe pensar cmo afecta esta problemtica
actual al desarrollo de la pedagoga como disciplina cientfica en construccin,
76

Interamericana, 2005. p. XI.
77
Ibd., p. XII.
44
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
dado que si antes la reflexin pedaggica de la teora y prctica pedaggica por

parte de los maestros necesitaba ser potencializada, con los nuevos "maestros
profesionales" que pretende vincular el MEN la situacin podra no ser tan
favorable para la consolidacin o acercamiento de la pedagoga hacia la
construccin de su cientificidad. Habra que analizar los pro y los contra de esta
situacin, porque obviamente que esto influye en el campo pedaggico.
Aunque en esta convocatoria realizada en el presente ao (2005) se tuvo prioridad

con los maestros licenciados y se dej como reserva a los profesionales, es
necesario reflexionar sobre los anteriores planteamientos hechos por el autor,
porque es urgente la renovacin pedaggica en los maestros, es importante este
tipo de "revolcn educativo" ya que genera una reflexin general en los diferentes
estamentos de la sociedad y especialmente en el sector educativo; al parecer el
maestro va perdiendo a travs del tiempo ese dinamismo que lo caracterizaba en
sus respectivas facultades y al llegar a la escuela, se olvida de toda teora
pedaggica y se adapta a las prcticas "pedaggicas" que observa en sus colegas
o en aquella imagen de maestro que tanto le cautivo en su formacin. A medida
que avance este nuevo proceso de vinculacin de maestros habr que analizar y
evaluar los alcances y limitaciones de esta propuesta.
3.1.1.6 Relacin entre los conceptos de Educacin y Evaluacin. En su libro

r
"Evaluacin
78
Pedaggica y cognicin"
Rafael Flrez expresa
que "es natural
que la educacin, como actividad organizada por la sociedad moderna para

integrar a todos sus miembros a la tradicin cientfico cultural, desempearse con
competencia en la produccin de bienestar y proyectarse con optimismo haca el
78

Interamericana, 1999. 226 p.
Evaluacin pedaggica y cognicin.
45
Colombia.
Ed.
Mcgraw Hill
futuro, sea tan relevante que deba ser evaluada y autorregulada"79.
Flrez
enuncia la importancia de que la educacin como actividad organizada por la

sociedad y dado a la funcin que cumple en ella, sea necesario que sea evaluada
y autorregulada. Se invierte en la educacin esfuerzos y recursos que o se deben
ignorar a la hora de analizar sus resultados a dems de la gran responsabilidad
que se tiene al tratar de formar a los futuros ciudadanos que desempearn un
papel importante en el desarrollo de cada comunidad.
A la educacin se le atribuyen grandes responsabilidades y la mayora de las

veces se le culpa, por los resultados de las evaluaciones globales del desarrollo
de la nacin, pero finalmente se descubre que "la educacin fue ms vctima que
causa eficiente" segn afirma Rafael Flrez (Flrez, 2000. XIII), posteriormente el
autor concluye que el enjuiciamiento a la educacin requiere de evaluaciones ms
precisas que permitan a los educadores y a la sociedad tomar cuentas a los
diferentes actores sociales a nivel local, regional y nacional, para as valorar su
trabajo.80
El proceso evaluativo, aunque es poco explorado en la obra "Pedagoga del

Conocimiento", es importante resaltar este aspecto con base a su propuesta
pedaggica.
Si bien plantea la importancia de la educacin en el desarrollo
individual y social a nivel cultural y cientfico de una sociedad particular, sta

tambin debe ir a la par con las tendencias internacionales de estandarizacin que
impactan el desarrollo de los pases del "tercer mundo" y que demandan cambios
a nivel educativo. Por esta razn, la educacin debe ser evaluada para conocer
qu cambios es necesario realizar y replantear los conceptos de escuela,
79
Ibd., p.VII.
80
Ibd., p.VII.
46
formacin, aprendizaje, enseanza, maestro, alumno, currculo, etc. Esto exige a

nivel conceptual de la pedagoga una evaluacin permanente de estos conceptos.
3.1.1.7 Relacin entre los conceptos de Educacin, Ciencia y Cultura.
Es
indiscutible que para impulsar el progreso y la modernizacin del pas en los

aspectos ms esenciales, la educacin de la juventud colombiana es uno de estos
aspectos esenciales segn lo expresa el autor; si se cualifica este aspecto se
potenciara el desarrollo de sus talentos y de las competencias que les
garantizara la igualdad de oportunidades frente al empleo y la cultura en el pas y
fuera de l.81 La preparacin de la juventud har posible que se generen nuevas
oportunidades para acceder a nuevos campos del mercado, dado que con una
educacin de calidad el estudiante tendr la confianza suficiente para explorar sus
potencialidades y competir en igualdad de condiciones, para aportar al desarrollo
de su comunidad o en general a su pas, y por que no, ofrecer servicios a la
comunidad mundial.
Para Flrez, no es suficiente con declarar pblicamente, como lo hace la

Constitucin, la igualdad del derecho a la educacin, si en la prctica no est
asegurado el acceso de todos los nios y jvenes a la misma calidad educativa, a
una enseanza tcnica y cientfica desarrollada creativamente con un enfoque
pedaggico avanzado que propicie la formacin integral de la persona, a la vez
que asegure en los estudiantes aprender a pensar y a solucionar los problemas
concretos de nuestra realidad82. Es triste observar como se desperdicia el talento
humano en nuestras escuelas, colegios y universidades, sin contar con aquellos
nios y jvenes que no pueden ingresar a una institucin educativa por diferentes
81

82
Ibd., p. XII
47
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
causas.
El recurso humano es incontable, pero falta el compromiso de los
diferentes estamentos que forman la sociedad para garantizar esta educacin de

calidad, y ms aun cuando se cree que por falta de recursos econmicos se debe
ofrecer tambin una educacin estratificada.
El autor expresa:
"la voluntad de superacin de la juventud colombiana respeto de la generacin de los
mayores no es independiente del aprovechamiento crtico de lo mejor producido por la
humanidad en la ciencia y la cultura. Cmo apropiarse de la ciencia y la cultura sin
repetirla, cmo aprender a pensar cientficamente cada rea del saber para desarrollar
libremente los talentos de cada alumno, he aqu el desafo de la nueva escuela y el
reto de la pedagoga contempornea que ha de servirle a la sociedad colombiana en
su conjunto. Aprender a pensar para desarrollarse y convivir, he aqu la primera meta
para evaluar la calidad de la nueva educacin...'63
Todo aprendizaje que no lleve a la formacin del individuo, todo conocimiento que
no sea prctico, todo descubrimiento que no beneficie al individuo y a su
comunidad, no podr ser considerado como un logro cientfico ni cultural.
Aunque la educacin es un proceso que influye efectivamente en la formacin de

los individuos a nivel de la preparacin para el trabajo y la asimilacin de pautas y
valores de comportamiento compartido en comunidad, dicho proceso est inmerso
dentro del desarrollo cultural de la sociedad, con sus cualidades y defectos.
Lo
cual no significa segn el autor, que capacitar a los individuos para un oficio sea
suficiente para el elevamiento de su nivel cultural84.
Tambin es necesaria la
disposicin de cada individuo para superarse cada da ms y no limitarse frente al

conocimiento y ante la posibilidad de aportar al desarrollo de su pas.
El autor propone que la finalidad de la educacin:

83
Ibd., p. XIV.
67
Ibd., p. 159.
48
"no sera la de atar a los individuos a la red de prescripciones e interdicciones sociales para
restringir su movimiento, sino ms bien ha de movilizar su potencialidad, lo que tienen o
pueden dar como personas, lo que pueden construir de valioso como caminos de
supervivencia para ellos y para la sociedad que a travs de ellos ensaya y enrumba su
devenir por nuevos horizontes de convivencia y superacin"85
A lo anterior aade que los individuos y grupos sociales que aprenden

intensivamente la ciencia y la cultura de manera constructiva y creadora se
constituyen en la nueva vanguardia de la sociedad como propuesta a lo anterior el
autor expresa
que es necesario refundar la reflexin pedaggica en nuestro
medio educativo sobre la labor pedaggica, aunque el maestro est en un

ambiente de "no inteligencia". Este ha sido una de las pretensiones de Flrez en
su obra
la de tratar de superar esta situacin y ofrecer una alternativa para
comenzar esa refundacin requerida sin perder de vista la ciencia y la cultura.
3.1.2 Concepto de Enseanza y de Aprendizaje
3.1.2.1
Relacin entre los conceptos de Enseanza y Pedagoga.
La
enseanza "es una actividad educativa ms especfica, intencional y planeada

para facilitar que determinados individuos se apropien y elaboren creativamente
cierta porcin del saber o alternativas de solucin a algn problema con miras a su
formacin personal"86. Para que sta se de, es necesario que no la desarrolle
cualquiera, pues exige dominio del tema de la enseanza y competencia sobre
cmo hacerlo, adems de saber llevar a la estructura global del sujeto aprendiz
ese aprendizaje con el fin potencializar su formacin humana.
85

Hill, 1994.
86
49
Segn Flrez no se puede ensear bien sin pedagoga. Se ve en la actualidad que

cualquiera ensea, (amigos, familiares, medios de comunicacin etc.), pero
ensear es un arte difcil en la cual se hace necesario saber para dnde se va,
cmo aprende y se desarrolla el alumno, qu tipo de experiencias son ms
pertinentes y eficaces para la formacin y el aprendizaje del estudiante, y con qu
tcnicas y procedimientos es ms efectivo ensear ciertas cosas.87 Todo esto con
el fin de ofrecer a los estudiantes un aprendizaje ms significativo, creativo y
agradable.
El proceso de enseanza no se desarrolla en un sujeto universal y abstracto, sino

en sujetos reales que poseen una estructura cognoscitiva particular, no podemos
pensar que la enseanza llega de igual manera a todos los estudiantes porque
cada uno posee una forma particular de aprender, es necesario conocer las
variables que constituyen esta estructura e influir sobre ellas si se quiere
verdaderamente ensear con rigor y eficacia, segn lo plantea el autor.
No se
puede negar que la estructura de conocimiento del estudiante que se dispone a

asimilar un nuevo material o a dar solucin a una situacin problema, es un
aspecto esencial en su aprendizaje, y por esto su dinmica en el proceso de
enseanza-aprendizaje no puede ser ignorada por los pedagogos88. Es necesario
reconocer en el estudiante a es un ser pensante que no se limita slo a recibir
conceptos o nociones de las diferentes ciencias, sino reconocerlo como ser que
construye su propio conocimiento a partir de las experiencias que se le presentan.
87
POSNER, George. Anlisis del currculo 2 Ed. Colombia: Mc Graw-Hill, 1998. p. XXIII.
111

50
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
3.1.2.2 Relacin entre los conceptos de Aprendizaje y Pedagoga.
Flrez
plantea que el mismo Pestalozzi, que defiende el aprendizaje por intuicin sensible
y repeticin memorstica escrita y en voz alta, reivindica la necesidad de
"establecer la
educacin
del
pueblo
sobre fundamentos
psicolgicos"89 y
subordinaba los aprendizajes al desarrollo natural del nio, que l crea paulatino,
progresivo y gradual, y al cual se propuso armonizar las nociones elementales y
las impresiones que haba que grabar en el nio segn la edad y capacidad
intelectual, bajo direccin psicolgica. Con relacin a lo anterior, Flrez concluye
que desde Herbart y Pestalozzi el conocimiento psicolgico sobre el aprendiz era
garanta de una mayor eficacia en la enseanza y de una mejor comprensin
conceptual del proceso de aprendizaje.90 Esta conclusin requiere a nivel terico
y emprico, que el maestro posea conocimiento sobre cmo aprenden sus
estudiantes y tambin conocer cules son las estructuras cognoscitivas que le
permiten organizar los conceptos que adquieren para lograr el aprendizaje.
El autor expresa que todo conocimiento, todo aprendizaje especficamente

humano es consciente desde su adquisicin.
No existe aprendizaje sin tener
plena conciencia de l porque no sera aprendizaje. Cada nueva percepcin o

cada nuevo aprendizaje se produce siempre en el contexto de esquemas y
aprendizajes
construidos
con
anterioridad91.
La
mente
va
ensamblando
experiencias, va estableciendo relaciones entre la nueva adquisicin y las

experiencias pasadas, todo tiene cierto sentido, va acomodando y sufriendo en el
proceso una serie de cambios que amplan cada vez el panorama del conocer y
estimulan el inters por seguir avanzando en esta dinmica.
89
J. E. Pestalozzi. Como Gertrudis ensea a sus hijos, Ed. Porra, Mxico, 1980, p.11.
90

91
Ibd., p. 29.
51
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
En el libro "Pedagoga y Conocimiento" el concepto de aprendizaje es definido

como: "el aprendizaje es siempre una reconstruccin interior y subjetiva, mientras
que el conocimiento puede dejar de ser un estado subjetivo cuando se produce y
formula mediante ciertas reglas pblicas que llamamos mtodo"92. De acuerdo a
lo anterior el aprendizaje es una experiencia de reconstruccin de cada individuo,
que depende de la estructura cognoscitiva de que dispone, es decir, por las
caractersticas y organizacin presentes de sus conceptos y esquemas prximos
que le permiten aprovechar mejor la nueva experiencia de aprendizaje, asimilarla y
procesarla ms integralmente, con precisin, claridad y eficacia93. Cuando de este
aprendizaje se genera una nueva construccin, que es aceptada por una
comunidad se puede decir que se produjo un conocimiento cientfico siguiendo un
mtodo.
El autor expresa que nadie tiene la libertad para ensear mal; y para desarrollar
con calidad una de las actividades humanas ms complejas, como es la
enseanza, se requiere dominar ciertas teoras y conceptos pedaggicos.
En el
caso de la educacin de los nios esta carencia es an ms catastrfica. Cmo

esperar que sin un dominio de la teora pedaggica que orienta la enseanza,
haya un desarrollo adecuado de la prctica y an ms garantizar el aprendizaje de
los estudiantes? Con relacin a esta pregunta Flrez afirma que sin teora
pedaggica no hay prctica pedaggica y mucho menos posibilidad de desarrollo
de la pedagoga como disciplina94
92
Ibd., p. 281.
93
Ibd., p. 71.
56
Ibd., p. 14.
52
En una entrevista realizada a Rafael Flrez95 por la Revista Educacin y

pedagoga96 sobre el tema "entre la didctica y la enseanza en la formacin de
maestros", se le pregunt si sera adecuado hablar de aprender a ensear? a la
cual respondi que en cualquier profesin se necesitan habilidades y aptitudes
mnimas de comunicacin, sensibilidad, solidaridad con los dems seres humanos
y claro que para ensear se necesitan estas cualidades de manera muy especial.
Pero el tener stas cualidades el ser integro, honesto y comunicativo no es
suficiente para ensear bien; quien no conoce los conceptos contemporneos ni
las estrategias modernas de enseanza, seguir enseando como le ensearon
sus maestros (educacin tradicional)
adems de
las cualidades humanas
naturales, el maestro necesita prepararse no slo en el dominio del conocimiento

que va a ensear como pueden ser: conocimientos tcnicos, cientficos, sociohumansticos; sino tambin en las corrientes, modelos, estrategias y conceptos
didcticos que necesita implementar para poder generar una enseanza que
asegure el aprendizaje creativo de los estudiantes.
Para que haya enseanza debe haber una intencin segn afirma Flrez "debe
seguirse un plan, tener unas metas claras
y regirse por ciertos principios y
conceptos que los maestros estudian bajo el nombre de pedagoga"97. De este

concepto de enseanza relacionado con el nivel emprico se concluye que la
enseanza no puede ser improvisada, porque sin un propsito claro, se tiende a
confundir a los estudiantes que no observan utilidad y coherencia en lo que el
maestro
pretende ensear, adems se escaparan otros aspectos importantes
propios de una adecuada enseanza como se desarrollan en el campo

pedaggico en la actualidad.
95
En el ao 1996 se desempeaba como Decano de la facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia.
96
Flrez Ochoa, Rafael. En: Educacin y Pedagoga. Universidad de Antioquia Vol.8 N.16, 1996. p. 13-16.
97
POSNER, George. Anlisis del currculo 2 Ed. Colombia: Mc Graw-Hill, 1998. 347 p. XXIII.
53
3.1.2.3 Relacin entre los conceptos de Enseanza y Aprendizaje.
Para
Flrez la enseanza no es contraria al aprendizaje, concibe que la verdadera

enseanza asegura el aprendizaje y no cualquier aprendizaje, pues lo que forma
verdaderamente no es la acumulacin de datos (instruccin), sino aquellos otros
contenidos del proceso que orientan hacia la solucin de problemas y secuenciar
los pasos claves para alcanzar los conocimientos explcitos complejos, producto
de la reflexin, del mtodo cientfico, de la hermenutica... En fin, la enseanza
que forma es la que propicia segn el autor, nuevos esquemas de accin lgica o
real, la que abre nuevas perspectivas sobre el mundo, o propicia la construccin o
coordinacin de nuevas estrategias y habilidades de pensamiento.98
Para el autor, la contradiccin entre ensear y aprender es una falsa polmica; y la

enseanza no se puede confundir con una clase magistral tradicional, ya pasada
de moda.
Argumenta que la verdadera enseanza implica el aprendizaje, lo
asegura, lo produce en ese acontecimiento interactivo entre alumnos, profesor y

saber, con la inspiracin de algn enfoque pedaggico99.
Concibe que la
discusin entre enseanza y aprendizaje debe ser superada y enfocarse ms bien

en idear las estrategias para mejorar este proceso inseparable, porque cmo
pensar en una enseanza en la cual los estudiantes no aprendan, sera ilgico
esta intencin o pensar en que el alumno aprende por osmosis, adems si este
proceso no est orientado por una teora pedaggica, cmo saber a dnde
llegaremos con esta enseanza y de dnde confrontar teora y prctica
pedaggica si no hubo antes unos principios orientadores de la pedagoga, cmo
98
111

54
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
pretender que los aprendices se apropien creativamente de la ciencia y la cultura

que es el objetivo que busca la educacin si no existe compromiso en aspecto.
Flrez afirma "...es slo la actividad humana que denominamos enseanza la que
permite que los individuos se apropien subjetivamente del mundo de las ciencias,
lo piensen y le asignen nuevos significados que enriquecern al mundo 3 (mundo
cientfico y cultural) y a sus nuevos generadores. He aqu la positividad objeto de
estudio de la pedagoga"100.
Con una adecuada enseanza el estudiante podr
aproximarse al mundo de las ciencias, que algunos maestros con su forma de

ensear se han encargado en vez de entusiasmarlos, alejarlos cada vez ms, al
tratar de transmitir este conocimiento pasivamente y al creer que el estudiante en
interaccin con su maestro no pueden reflexionar y producir conocimiento
cientfico.
Para el nivel emprico de la propuesta de Rafael Flrez, el concepto de enseanza

es fundamental porque a travs de l la pedagoga adquiere ese sentido de
cientificidad y de productividad.
El autor plantea que:
"precisamente esta argumentacin popperiana permite mantener la hiptesis de que la

pedagoga pueda ser considerada una disciplina cientfica sin que por ello tenga que
renunciar a la vertiente humanstica de la que hace parte.
Permite sostener la
posibilidad de que de un conjunto coherente de principios puedan derivarse en forma
vlida conceptos, modelos y estrategias tericas, sin que por ello la pedagoga pierda
su privilegio como mediadora, recontextualizadora e intrprete que ilumina los nexos y
conversiones entre el mundo 2 y el mundo 3, nexos tejidos a travs de ese proceso
que se llama enseanza, que articula los procesos de apropiacin subjetiva con las
necesidades de autodesarrollo de la ciencia y la cultura, y que requieren interpretacin
hermenutica"101.
100
67
Ibd., p. 9.
Ibd., p. 159.
55
El autor ve en el concepto de enseanza la posibilidad de que la pedagoga se

desarrolle como disciplina cientfica, dado que encuentra en este concepto una
forma de articulacin entre el mundo de los estados mentales subjetivos con el
mundo cientfico y cultural mediante el mtodo de interpretacin hermenutica, sin
que ello implique abandonar la vertiente humanstica a la que pertenece la
pedagoga.
El reto que nos espera es desafiante segn Flrez, si se toma conciencia de que
la enseanza es el principal proceso intencional mediante el cual la sociedad
moderna convierte a sus individuos en herederos de su saber, de su tradicin y
pasado histrico, de su competencia productiva, de su capacidad de convivencia
presente y de sus posibilidades de proyeccin hacia el futuro. La enseanza es
para Flrez, la experiencia sistemtica que la sociedad disea para que los
jvenes se humanicen y se enriquezcan espiritualmente.
Por esta razn este
proceso no debiera ir a la deriva, ni abandonarse a las arbitrarias y veleidosas

concepciones ideolgico-polticas del momento, o a las creencias subjetivas y
apremios ideolgicos de cada educador102. Quien ms sino el maestro quien tiene
la responsabilidad en la escuela para ofrecer un servicio de calidad con su
enseanza para reconocer la gran responsabilidad que tiene en sus manos de
orientar a las nuevas generaciones en ayudar a la formacin de individuos
ntegros con capacidad de transformar su realidad y aportar al mejoramiento de su
cultura y por que no a la ciencia.
Pero el futuro no existe todava, afirma flrez. "Es una construccin abierta que
abarca la totalidad de lo que hacemos y proyectamos desde hoy. No obstante, el
compromiso de la enseanza es precisamente descubrir y aprender del futuro
102
Ibd., p. 20.
56
para determinar el presente."103 Esta visin que se plantea sobre la enseanza es

una propuesta que puede generar grandes cambios a nivel educativo, porque
sera como anticiparse y preveer las consecuencias de la enseanza antes de ir a
entorpecer el proceso de aprendizaje en los alumnos; pero la realidad de lo que
sucede en las escuelas y en los maestros es bien distinta se sigue pronosticando
el presente limitndonos solo al pasado y tal vez lamentndonos de lo que fue sin
poderlo cambiar y no haciendo nada para superarlo.
3.1.3 Concepto de Didctica
3.1.3.1 Relacin entre Didctica y Pedagoga en el proceso formativo. Para

Rafael Flrez, la didctica es "un captulo de la pedagoga, es ms instrumental y
operativa, se refiere a las metodologas de enseanza, al conjunto de modelos y
tcnicas que permiten ensear con eficacia"104. Para el autor, la didctica no es
simplemente la aplicacin de un conjunto de tcnicas comunicativas aisladas de
los principios y de la red conceptual que caracteriza a cada teora pedaggica.
Cada teora pedaggica,
diferente.
cada modelo pedaggico propone una didctica
Adems, considera que las directrices generales de la didctica
necesitan acoplarse y asimilarse a las condiciones de enseabilidad de cada

ciencia especfica.
Segn el autor, la didctica, es el captulo ms operativo, ms tcnico de la

pedagoga, no es un saber simplemente subordinado a las teoras pedaggicas.
Las teoras pedaggicas adquieren su significacin plena en su aplicacin. "Una
teora pedaggica que no sea aplicable a la enseanza en el desarrollo y
103
Ibd., p. XVII.
104
57
ejecucin didctica es una teora que no se puede validar y por lo tanto es mera
especulacin"105. Las teoras pedaggicas se realizan en la didctica, en las
didcticas, no slo en la didctica general sino en las didcticas especficas. Por
eso es muy limitado el trabajo de aquellos maestros que slo se dedican a
dominar el saber que ensean y que les falta una formacin sistemtica tanto de
los principios pedaggicos generales como de los modelos y estrategias didcticas
aplicadas a ese saber especfico, a ese saber por ensear.
buena enseanza y el buen aprendizaje se garantizan,
Por lo anterior, la
dependiendo de la
formacin acadmica integral que posea el maestro.
Este concepto de didctica se relaciona con los niveles tericos y emprico, puesto
que a travs de su aplicacin se posibilita llevar a la prctica la teora pedaggica
y confrontarla en la enseanza.
Flrez considera que el segundo nivel de pedagogizacin imprescindible para la

realizacin de la buena enseanza es el diseo didctico; el diseo de actividades,
recorridos y ayudas oportunas y pertinentes para el aprendizaje de cada alumno
(Flrez, 1999). Se realiza cuando:
"el profesor conocedor de sus alumnos concretos y especficos y de su nivel de

comprensin de los conceptos requeridos o afines para entender la materia,
consciente de sus necesidades, intereses, motivaciones, expectativas y experiencias
previas acadmicas y no acadmicas relacionadas con su materia objeto de
enseanza, se dispone a planear la enseanza real no para sujetos universales y
abstractos sino para individuos concretos situados aqu y ahora"106
La mayora de dificultades que se presentan en la enseanza de una ciencia

especfica, se debe a que muchos maestros desconocen o ignoran la importancia
105
111
Revista Educacin y Pedagoga. Universidad de Antioquia Vol.8 N.16 p. 15.

58
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
de hacer un diagnstico inicial de sus estudiantes en relacin con la materia objeto

de la enseanza que se quiere ensear; pretenden que sus alumnos asimilen un
conocimiento aislado de lo que son y de sus expectativas frente a la ciencia que
se va ensear y frente al mundo. Cuando se piensa que los estudiantes no estn
en capacidad de pensar, sino de acumular informacin, cuando no se tiene en
cuenta sus conocimientos previos frente al tema, la enseanza adquiere poco
significado y poco inters; cmo motivar y estimular el aprendizaje si no se tiene
en cuenta verdaderamente al estudiante, su nivel de pensamiento y la forma cmo
aprende mejor. Se pueden utilizar recursos innumerables en el diseo didctico,
pero si este aprendizaje no es significativo para el alumno, no se puede garantizar.
De la actividad e interaccin de stos motivados por las propuestas de enseanza
de su maestro, habr de derivarse un mejor nivel de dominio de la materia, y a la
vez un mayor nivel de reflexin, autonoma y sensibilidad para consigo mismo y el
mundo que le rodea segn lo expresa Flrez.
Este diseo de la didctica especfica para la enseanza de cada disciplina a cada

grupo de alumnos es para Flrez "la concrecin coyuntural y tcnica de una teora
107
o un enfoque pedaggico que inspira e ilumina todo el proceso de enseanza" 10 '.

Las didcticas son aplicaciones tcnicas cuyo sentido se deriva de una
concepcin o teora pedaggica (tradicional, conductista, cognitiva o social).
esta
concepcin
podemos
afirmar
que
la
didctica
posibilita
un
mejor
acercamiento del estudiante a una enseanza determinada a travs de una teora

pedaggica que la inspire, pero no se puede confundir una teora pedaggica con
su aplicacin tcnica, de acuerdo con lo planteado por el autor, ni hay que
confundir la didctica especfica con alguna teora psicolgica o sociolgica, por
contemporneas que stas sean, aunque estas disciplinas puedan aportar algunos
conceptos valiosos que puedan ser aprovechados por alguna pedagoga cognitiva
107
. Ibd., p. 95.
59
o social, pues como se expres en el segundo captulo de este trabajo, la

pedagoga es tambin un campo intelectual abierto en el que se recontextualizan
aportes de otras disciplinas.108
Una didctica que se limitara al mtodo, procedimientos y tcnicas instrumentales

de enseanza sera "un monstruo repugnante que amenaza devorar toda la
actividad del verdadero profesor"109 (vasco, 1994). Seguidamente el autor cita a
C. Arboleda para respaldar lo expresado por Vasco "la concepcin instrumentalista
de la didctica impide pensar las condiciones de posibilidad de tcnicas en
relacin con la naturaleza de los objetos enseados, con las caractersticas
cognitivas que movilizan en los alumnos y con la interaccin profesor-alumnosaber"110 (Arboleda, 2000). No es solamente utilizar la didctica como herramienta
de enseanza, sino tambin como medio para posibilitar en el estudiante el logro
de sus metas de formacin.
Segn lo anterior el concepto de didctica, esta
tambin relacionado al concepto de formacin.
La didctica entendida como el conjunto de mtodos y tcnicas de enseanza que

propone cada teora pedaggica para facilitar el logro de sus metas de formacin,
es lo que distingue a cada teora pedaggica y la que posibilita disear su
intervencin operacional y prctica en los procesos reales de enseanza que
111
inspira. 1 1 1
108
Ibd., p. 95.
109
VASCO, C. (1994). "La educacin matemtica, una disciplina en formacin". Rev. Enseanza
Universitaria No. 3, pp. 59-75, Universidad del Valle, Cali. Citado por Flrez. Pedagoga del Conocimiento.
Mc Graw-Hill, Santaf de Bogot, 2da. Edicin, 2005.
110
ARBOLEDA, C. (2000)Educacin matemtica, pedagoga y didctica. Ed. Universidad del Valle Cali.
Citador por FLREZ OCHOA, RAFAEL. Pedagoga del Conocimiento. 2 ed. Bogot. Mc Graw-Hill
Interamericana, 2005.
111

60
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
En conclusin Flrez propone que:

"no hay que confundir entonces una teora pedaggica con sus derivados didcticos e
instrumentales, ni presumir que la utilizacin de una tcnica didctica garantice por s
sola la presencia o el cambio del modelo pedaggico en una institucin educativa"112.
Es ms afirma que "se puede permanecer en modelos pedaggicos tradicionales
aunque se usen nuevas tecnologas, e incluso es posible reforzar un viejo modelo
pedaggico aprovechando y asimilando alguna tcnica didctica producida en el seno
de otro modelo pedaggico ms avanzado."113
La didctica es observada por Flrez como "... elaboracin sistemtica de los

mtodos y tcnicas de enseanza, la cual debe abandonar su carcter general y
abstracto y dedicarse a organizar con eficiencia el proceso de apropiacin de los
saberes especficos de cada ciencia en particular, a la medida y condicin del
contexto concreto de los grupos de aprendices segn necesidades, y estructura
cognitiva previa"114.
De acuerdo a lo anterior concluye que la didctica sera
entonces la aplicacin de la pedagoga, su captulo ms instrumental.
Zuluaga define la didctica como: "... el discurso a travs del cual el saber
pedaggico ha pensado la enseanza hasta hacerla el objeto central de sus
elaboraciones.
A travs de la historia, la didctica no ha cesado de abrir su
discurso a conceptos y mtodos sobre la enseanza".115
Concibe la didctica
como un discurso que tiene como centro de sus elaboraciones la enseanza. Esta
definicin es mucho ms abarcante que la propuesta por Flrez, porque a pesar
de sus intentos por no vincularla solamente a tcnicas y mtodos de enseanza,
proyecta esta visin al tratar de dar estrategias didcticas para la enseanza
112
Ibd., p. 333.
113
Ibd., p. 333.
114
FLREZ OCHOA, Rafael. "El optimismo de la pedagoga". En: Educacin y Pedagoga, vol.2 No.5,
Medelln. Universidad de Antioquia, 1990-1991. p.43-44.
115
ZULUAGA G., O. L., Algunas reflexiones sobre pedagoga, didctica y campos conceptuales. Seminario
taller, , Bogot, Universidad Pedaggica de Colombia, 1 y 2 de dic. 2004, documento en fotocopia.
61
virtual (captulo trece de su libro "Pedagoga el Conocimiento") y al dejar a un lado

aspectos de la formacin del maestro que influyen en la elaboracin didctica
sobre el problema de la enseanza.
Para Luz Victoria Palacios116, la didctica es: "... un espacio de actividades donde
el maestro piensa la enseanza, a pesar de su existencia instrumental y de la
confusin con los mtodos y los medios.
Ella se constituye en lugar privilegiado
para la reflexin del maestro sobre su prctica pedaggica."117 Esta definicin de

didctica como espacio de reflexin, posibilita la transformacin de la didctica de
lo simplemente instrumental a la posibilidad de convertirla en una experiencia de
rigor intelectual para el maestro sobre su labor como aprendiz y enseante de una
ciencia especfica.
Palacio observa que las prcticas de enseanza y de construccin didctica estn

orientadas desde una mirada instrumental y de referencia casi exclusiva a un
conjunto de actividades que confunde la didctica con los mtodos y medios, pero
que carecen de una comprensin sobre el campo del saber de la pedagoga y de
las implicaciones tericas y prcticas de la construccin de conocimiento
didctico.118
La didctica no reflexionada y pensada, sera la aplicacin de
mtodos y tcnicas aisladas del campo pedaggico y tal vez este tipo de actividad
entorpece el trabajo de apropiacin del conocimiento.
116
Profesora de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, Magster en Educacin: Historia de

las prcticas pedaggicas en el siglo XIX.
117
PALACIO M., Luz Victoria. "Elementos para configurar un dispositivo de formacin de maestros". En:
Educacin y Pedagoga, vol. XVI No.40, Medelln. Universidad de Antioquia, Septiembre-Diciembre de
2004. p.125.
118
Ibd., p. 119.
62
Existen grandes vacos en la formacin que han recibido los maestros en general,
pero especialmente del maestro de escuela, quien confunde didctica con
metodologa de enseanza para hacer de sus clases algo dinmico, un poner
hacer a sus alumnos que rompa con la rutina escolar, para salir de la monotona.
Se asocia la didctica al cambio de actividad para no cansar al estudiante. Esta
deficiente concepcin sobre la didctica es fruto de las instituciones formadoras de
maestros, quienes han proyectado esta visin a los maestros que forman
Si la didctica es una reflexin sobre los problemas de la enseanza, el maestro

tendra que ser conciente de los interrogantes que despierta esta reflexin.
En
este actividad Palacio afirma, es en donde se despliegan nuevos objetos de saber

y se configuran problemas que permiten elaboraciones de experiencias y de
conceptualizaciones para el ejercicio de las didcticas.119
Palacio plantea la problematizacin de la enseanza y la construccin de la

didctica afirmando:
"Dicha problematizacin no se ha hecho visible para el docente porque, en sus
prcticas, la enseanza ha mantenido una existencia instrumental que no posibilita sacar
a la luz las discontinuidades entre el saber a ensear y el saber pedaggico, adems de
las complejidades que plantean las relaciones de la enseanza y el aprendizaje. "120
Esta problematizacin en el trabajo de Flrez no es clara, o no se hace explcita,

puesto que la relacin entre enseanza y didctica se centra en cmo una ciencia
puede ser enseada a la luz de garantizar el aprendizaje de los estudiantes del
conocimiento cientfico o alcanzar su apropiacin, se desconoce como se dijo
anteriormente de aspectos como la formacin del maestro, fundamental en la
construccin de este proceso.
119
203
Ibd., p. 120.
Ibd., p. 262.
63
Flrez mira al maestro desde una posicin instrumentalista, dado que es el

maestro quien orienta el aprendizaje de sus alumnos en el proceso de
construccin del conocimiento y de su formacin a travs de la enseanza.
El maestro es el medio que posibilita al estudiante apropiarse de lo producido por

la ciencia y la cultura a travs del diseo de tcnicas y mtodos que planea desde
un modelo o teora pedaggica. El maestro est presente en el dilogo entre el
alumno y el saber, pero no debe involucrar sus puntos de vista frente al
conocimiento, sino actuar como un gua que mediante las preguntas que formula,
cambie en el alumno nociones y teoras "incorrectas" sobre el mundo, por otras
menos incorrectas, segn lo plantea Flrez.
El autor ve desde la prctica pedaggica la posibilidad de reflexionar la

enseanza, pero no tanto a partir de problemticas, sino ms bien en los
resultados obtenidos de la aplicacin de la teora pedaggica
Palacio, en relacin a la visin que se ha tenido sobre la pedagoga y la didctica

en la mayora de las prcticas pedaggicas afirma:
"la pedagoga y la didctica, son miradas, en la mayora de las prcticas pedaggicas,
desde una existencia puramente instrumental, continuista y repetitiva, en tanto se
combinan tcnicas, procedimientos y medios; pero no se problematiza la prctica que
los acompaa, el maestro no se instala en una mirada crtica sobre los principales
problemas que plantea la construccin pedaggico didctica".121
Esta autora plantea la necesidad de cuestionar la cotidianidad de las prcticas

pedaggicas de los maestros, como condicin de posibilidad para pensar
problemticas como los de la enseanza.122 Aunque Flrez plantea tambin la
necesidad de que el maestro reflexione sobre su prctica pedaggica, no es un
121
203
Ibd., p. 127.
Ibd., p. 262.
64
aspecto slido en su propuesta, pues desconoce el espacio para que el maestro

se piense a s mismo.
En su propuesta Palacio trata de sustentar "la didctica como un proyecto

formativo desde el cual el maestro asuma la reflexin crtica sobre las ciencias, la
sociedad y la cultura"123.
Realiza una crtica a la mayora de las propuestas de
formacin de maestros, las cuales no dan el espacio para que el maestro se

piense y centran sus anlisis en el nio.
En este sentido la didctica es mirada
desde el aprendizaje o desde los saberes a ensear, que segn la autora, asumen
posiciones cientifistas que desconocen la posibilidad de articular los proyectos de
vida del maestro y su subjetividad con los proyectos de la cultura.124
Volver la mirada al maestro es fundamental porque no slo es que posibilita que el

estudiante se acerque y se apropie de todo lo producido por la ciencia y la cultura
para alcanzar su formacin, sino que tambin es un sujeto en formacin, no una
especie rara que puede aislar por un periodo de tiempo su ser, ante un grupo
especfico de estudiantes. Aunque se ha tratado de invisibilizarlo y de ignorar su
esencia como ser humano.
No hay que desconocer como lo hace Flrez la
subjetividad del maestro. Al recargar tanta responsabilidad frente al conocimiento

y formacin de sus alumnos es necesario reconocerlo y vincularlo no como
reproductor del conocimiento, ni como diseador de tcnicas y mtodos para
facilitar el aprendizaje, sino como sujeto con vida, que conecta su propia vivencia
a la vivencia de otros sujetos.
Palacio afirma que los anlisis de la didctica permiten entender el proceso de

enseanza como el complejo de relaciones que se establece entre la pedagoga,
123
203
Ibd., p. 126.
Ibd., p. 262.
65
la ciencia, el maestro, el alumno, la escuela y el entorno.125 La didctica entendida

como saber en permanente elaboracin, permite la comprensin de la enseanza
en su complejidad, visualizando el camino de cmo deben ser abordados los
saberes, como actividad intelectual del maestro sin desvincularse de la red de
relaciones que componen la enseanza.
Esta reflexin didctica va a posibilitar al maestro, pensar la enseanza, no de la

manera como se conceba antes de reproducir el conocimiento, sino desde el
anlisis de la teora hacia la forma de concretarla en la prctica pedaggica y
desde all producir nuevos conceptos no slo desde la ciencia que ensea sino
tambin al campo pedaggico.
Con relacin a la pregunta por la enseabilidad, Palacio argumenta que esta "se
hace desde la ciencia misma, es decir, la potencia de ser enseada tiene que
estar en ella misma, no en la pedagoga"126. Para esta autora la pedagoga activa
esta potencia y la convierte en posibilidad de realizacin a travs de la enseanza
y de la organizacin en la didctica.
Pensar el
problema de cmo
llevar el
conocimiento cientfico al
campo
pedaggico, es una tarea que exige competencia tanto del dominio del saber
como tambin poseer dominio pedaggico.
El saber cientfico debe sufrir
transformaciones al entrar en el dominio didctico en cuanto al anlisis de cmo

fue construido, de su funcionamiento y la forma como circula, no slo en la misma
ciencia en el que fue producido, sino del nuevo saber didctico.
Al respecto,
Palacio plantea:
"En este espacio, los objetos de conocimiento de las ciencias deben ser traducidos,
reelaborados y reproblematizados desde el campo conceptual de la pedagoga, salen de
125
Ibd., p. 127.
203
Ibd., p. 262.
66
su contexto de produccin y de su campo de validez hacia otro juego de reglas de

produccin y legitimacin del saber".127
En este sentido, existe una transformacin del saber y se establece tambin una
red de relaciones, como se haba mencionado antes entre la pedagoga, la
ciencia, el maestro, el alumno, la escuela y el entorno.
En este proceso es
fundamental pensar en la formacin del maestro, pues exige en l, dominio en el

campo cientfico y
en el pedaggico, adems como plantea Flrez, el maestro
debe crear un lenguaje comn para la traduccin y apropiacin de ese saber

especfico en el estudiante.
3.1.3.2 Didctica y nuevas tecnologas.
Flrez insiste en la necesidad de los
maestros en actualizarse y en aceptar que necesitan cambiar, transformar sus

prcticas educativas, reconociendo que no son la fuente principal del conocimiento
para sus estudiantes, que el conocimiento no se dicta sino que es el alumno el que
construye
su
propio
conocimiento,
buscando,
interactuando
entre
ellos y
navegando en la red. El maestro debe ir a la par de los avances tecnolgicos que

surgen y no se puede quedar atrs, porque en este sentido muchos de sus
128
estudiantes llevan la parada
128
'
'
. Adems, segn el autor el contexto de la escuela
cambiante y ambigua no es local sino nacional y mundial, es por ello que se debe
preparar a los estudiantes para que se desempeen en todos estos contextos
sociales.129
Para Rafael Flrez:
127
PALACIO M., Luz Victoria. "Elementos para configurar un dispositivo de formacin de maestros". En:
Educacin y Pedagoga, vol. XVI No.40, Medelln. Universidad de Antioquia, Septiembre-Diciembre de
2004. p.128.
128

129
Ibd., p. XIII
67
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
"el cambio de mentalidad de los maestros, contribuir a transformar las actuales prcticas
pedaggicas gracias al acceso ilimitado de la informacin por parte de los estudiantes, a
la interactividad con los pares de la regin y del mundo en tiempo real, a la conexin de
redes, al trabajo colaborativo y a la incorporacin de los recursos multimediales que
permiten ver lo invisible y animar lo que era esttico y montono"130.
Pensar que al slo utilizar el tablero y la tiza a la hora de ensear como estrategia
didctica, se hace lo adecuado para garantizar el control de la enseanza y de los
estudiantes, es una actitud pasada de moda. Que el acceso al conocimiento es
ilimitado, que los estudiantes manejan diferentes medios tecnolgicos como el
computador, el Internet, etc.,
como pez en el agua y tratar de ignorar las
caractersticas actuales de los nios y jvenes que asisten a nuestras aulas y es

ms tratar de orientarlos de la misma manera como se enseaba en otros tiempos
sabiendo que cada generacin presenta unos parmetros que las diferencian de
las dems, aunque sigamos siendo seres humanos, nuestras ideas cambian, los
proyectos de vida se transforman y la visin del mundo se transforma da a da.
El maestro no se puede quedar anclado en el pasado, tiene que liberarse de la

forma tradicional como a l mismo le ensearon, aunque sea la forma ms
cmoda de ensear y de mantener controlados a sus estudiantes para que no le
hagan "indisciplina"; y atreverse a ensayar las tcnicas didcticas producidas en el
seno de otro modelo pedaggico ms avanzado, aunque en este proceso su aula
se convierta para otros en un caos, hay que permitirse ensayar y en ocasiones
equivocarse, aunque cuando todo esta orientado por alguna teora pedaggica
avanzada difcilmente los logros puede ser negativos.
Al respeto J. J. Brunner131 (2001) dice:
130
Ibd., p. XIII
131
BRUNNER, J.J., Escenarios de futuro: nuevas tecnologas y sociedad de la informacin del profesorado de
ciencias, Bogot, 2001, s.p.i. Citado por FLREZ OCHOA, RAFAEL. Pedagoga del Conocimiento. 2 ed.
Bogot. Mc Graw-Hill Interamericana, 2005.
68
"la convergencia entre computacin y nuevas tecnologas de la comunicacin ha

convertido la "aldea global" en una sociedad en la que el conocimiento es la principal
fuerza productiva y la dimensin ms importante para definir la riqueza de una nacin.
La principal industria mundial es la que produce capital humano, capacidades y
competencias que se cotizan en el mercado global. Las redes de comunicacin y las
aplicaciones multimediales interactivas estn propiciando la transformacin de las
relaciones sociales y econmicas existentes hacia una sociedad de la informacin"132.
Flrez se apoya en las ideas de Brunner para afirmar que las nuevas tecnologas
desarrolladas conectan el mundo y establecen nuevas relaciones en la que la
produccin de conocimiento y talento humano se considera en una verdadera
riqueza, y no slo los recursos econmicos que produzca una nacin sino tambin
en la calidad de servicios que ofrezca a la comunidad mundial se considera
desarrollo.
"El encuentro entre las nuevas tecnologas digitales y la aplicacin de los principios
pedaggicos constructivistas genera en la educacin la nueva realidad virtual
configurada por aulas y entornos inteligentes virtuales de aprendizaje conectados al
ciberespacio, en el que vive el "aprendiz autnomo", conectado directamente con la
red del conocimiento no slo como consumidor sino como productor de su propio
aprendizaje, como entidad neural, nodal, ubicua y flotante, capaz de conectarse con
profesores virtuales, o reales cuando lo desee (Brunner, 2001)1 3.
Ahora la mayora de las escuelas, colegios y universidades poseen herramientas

computacionales que hay que saber aprovechar al mximo.
Con una adecuada
planeacin y organizacin se puede hacer que los estudiantes accedan a stos

medios con la supervisin responsable de su maestro, porque con tanta
informacin que maneja el Internet, el estudiante puede caer en pginas que no
cumplen con el objetivo propuesto en la enseanza particular.
132

Interamericana, 2005. p 339.
133
Ibd., p. 340-341.
69
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
Flrez propone que la pedagoga constructivista (en el captulo cuarto de este

trabajo se desarrolla esta propuesta) suministra las mejores estrategias para el
aprovechamiento mximo de las nuevas tecnologas digitales.
Al reconocer el
papel central de la actividad del alumno en la bsqueda y organizacin de la

informacin, en la construccin de sentidos y en la solucin de problemas en
contextos reales y en la interaccin permanente con actores escolares y
extraescolares permitir alcanzar las metas de formacin preconizadas por la
pedagoga constructivista, en especial aprender a pensar autnomamente, a
producir significados, a crear nuevos modelos de solucin a los problemas propios
de cada disciplina.
Para ello es necesario enfatizar en estrategias didcticas, de
acuerdo a lo expuesto por el autor.
3.1.4 Concepto de Currculo
3.1.4.1 Relacin entre los conceptos de Currculo y Pedagoga. Con relacin

al currculo Flrez expresa que quien no entienda las perspectivas tericas de la
'
pedagoga es "un ingenuo armador de currculos
134
'
ya que el currculo es la
concrecin especfica de una teora pedaggica para volverla efectiva y asegurar

el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para la cultura,
poca y comunidad de la que hace parte.
plan
Flrez concibe el currculo como un
de construccin (y formacin) que va de la mano de los conceptos
articulados y sistemticos de la pedagoga y otras ciencias sociales afines, que se

llevan a la prctica en el proceso real de la enseanza en el aula.
Para Flrez el currculo es el mediador entre la teora y la realidad de la
enseanza (nivel terico y emprico), es el plan de accin especfico que
desarrolla el profesor con sus alumnos en el aula, sirve como gua ordenadora del
134
POSNER, George. Anlisis del currculo 2 Ed. Colombia: Mc Graw-Hill, 1998.p. XXVI
70
proceso de enseanza. Si el maestro no tiene claro con que concepcin

pedaggica esta diseando su enseanza, (argumenta el autor) es posible que
este reproduciendo sin saberlo el modelo tradicional, mezclndolo seguramente
con elementos intuitivos de manera elctrica.
El currculo no es un plan de estudios, ni un esquema distributivo de disciplinas y

contenidos segn grados, intensidades, niveles y prerrequisitos para normatizar la
enseanza de los profesores, segn lo plantea Flrez. El currculo es ms bien un
curso de accin "un objeto de accin simblico y significativo para maestros y
alumnos, encarnado en palabras, imgenes, sonidos, juegos o lo que fuere..."
(Stenhouse, 1948); es un proceso educativo, una secuencia de procedimientos
hipotticos
(bajo
cierto
enfoque
epistemolgico
ciertos
criterios
de
la
enseanza), que slo pueden comprenderse y comprobarse en una clase. En este

sentido, el currculo siempre es hipottico, cada vez necesita ser comprobado en
su contenido, en su factibilidad, no es el hecho de repetir conceptos sino de
desarrollar procesos de construccin de ellos mismos por parte de profesores y
estudiantes. El currculo puede convertirse en un proceso de construccin que
contribuya al campo conceptual de la pedagoga porque en l se pone a prueba
las teoras pedaggicas y de su reflexin pueden emerger nuevos conceptos
tericos de la pedagoga.135
Al asumir cada tema, cada contenido, cada concepto no solo como resultado, sino
de manera dinmica como actividad,
como vector,
como proceso,
como
interrogante constitutivo del mismo conocimiento cientfico. Este enfoque del

currculo permitir una doble ganancia, segn argumenta Rafael Flrez:
135
Ibid., p. XXVI
71
Superar el enfoque conductista de la enseanza como de simple logro de

objetos especficos y adquisicin de destrezas para aproximarse a la ms
alta meta de la formacin del hombre, mediante la reconstruccin reflexiva
de los procesos y criterios constitutivos de la ciencia y el arte; as la
construccin de procesos y criterios y la formacin del pensamiento propio
y autnomo no ser cuestiones separadas.
Superar el aislamiento lgico-positivista de los resultados de las ciencias,

al asumir el enfoque epistemolgico del "descubrimiento" como una tarea
rigurosa y constitutiva de la construccin cientfica misma; se hace as
posible una pedagoga constructiva y un currculo centrado no slo en los
procesos subjetivos individuales del aprendiz, sino un currculo que al
objetivar los procesos de la produccin cientfica construya y facilite
modelos de procesamiento y reflexin para la apropiacin creadora y el
autodesarrollo de los alumnos.136
La definicin de currculo planteada por Rafael Flrez muestra las caractersticas

esenciales de un currculo flexible, abierto, pertinente, creador e individualizado,
dirigido a la educacin de los alumnos que ya han iniciado su desarrollo lgicoformal, como una forma excepcional de entender racionalmente su propia
experiencia vivencial y de fundar su comprensin de los fenmenos naturales y
sociales de la ciencia y la cultura. Para el autor:
"los nios de primaria requieren un currculo centrado en las nociones y actividades

propias de cada etapa y de cada estadio de su desarrollo intelectual, es decir, centrado
en el sujeto y sus procesos individuales; para los adolescentes y adultos el currculo
ms adecuado se centra en los procesos de la ciencia y la cultura, como experiencias
136
Ibd., p. XXVII
72
ptimas de racionalidad que afiancen sus propios esquemas de pensamiento abstracto

y de comunicacin racional, tica y esttica"13.
Flrez plantea segn lo anterior, que el currculo debe ser diferenciado, tanto para
los nios, como para los jvenes y adultos, stos dos ltimos al tener una
estructura
cognitiva
ms
formada
acceden
con
mejor
asimilacin
los
conocimientos de la ciencia y la cultura, ya que para el autor los nios necesitan

fortalecer ms la parte afectiva que la intelectual.
296

73
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
4. NIVEL TEORICO
4.1 EL CAMPO CIENTFICO DE LA PEDAGOGA

En este captulo se define el Campo de la pedagoga como disciplina en
construccin y los elementos esenciales para la delimitacin del mismo tales como
el concepto de formacin como eje unificador de la pedagoga, se definen los
criterios de elegibilidad pedaggica y se determinan unos principios pedaggicos
derivados, como posibilidad de demarcacin del campo de la pedagoga en la
propuesta de Rafael Flrez; tambin se presenta el mtodo de la pedagoga y se
esboza el concepto de constructivismo pedaggico propuesto por el autor.
4.1.1 Sistematizacin terica y el concepto de Formacin como misin de la

Pedagoga. El concepto de formacin humana, compartido por Rousseau, por los
filsofos de la ilustracin francesa y alemana y enriquecida por la concepcin
histrica de Hegel, reconoce:
"que el hombre se desarrolla, se forma y humaniza no por un moldeamiento exterior

sino como enriquecimiento que se produce desde el interior mismo del sujeto, como
un despliegue libre y expresivo de la propia espiritualidad que se va forjando desde el
interior en el cultivo de la razn y de la sensibilidad, en contacto con la cultura propia y
universal, la filosofa, las ciencias, el arte y el lenguaje"138.
La formacin, concepto desarrollado inicialmente en la ilustracin, no es sustituible

por habilidades y destrezas particulares ni por objetivos especficos de instruccin.
Ms bien lo anterior sirve como medio de formacin como ser espiritual, lo nico
que queda en el ser es lo que lo forma y esta formacin parte de un impulso al
interior del sujeto para desarrollar la potencialidad de su ser.
296

74
2 ed.
Este concepto de
Bogot.
Mc Graw-Hill
formacin se relaciona con los conceptos de educacin y enseanza porque a

partir de ellos el individuo potencializa su proceso de humanizacin.
Flrez retoma de Hegel su concepcin de hombre, pues considera que a

diferencia de los dems seres de la naturaleza, "el hombre no es lo que debe ser."
Esta concepcin hegeliana de que el hombre no es por naturaleza lo que debe ser
y que el hombre no es sino que en su devenir va siendo, en una progresin
constante e interminable hacia su conversin en un ser espiritual general, hace
necesario el concepto de formacin. Argumenta que por eso la condicin de la
existencia humana temporal es formarse, convertirse en un ser culto capaz de
romper con lo inmediato y lo particular, y ascender al pensamiento a travs del
trabajo y la reflexin, partiendo de sus races culturales.139
Rafael Flrez adopta el concepto de formacin como principio y fin de la

Pedagoga, su eje y su fundamento. La pedagoga tiene como misin y principio
autorregulador comprender y producir formacin humana en los alumnos.
"La formacin es el proceso de humanizacin que van ganando los individuos

concretos y situados a medida que se imbrican en la educacin y la enseanza.
La formacin es la cualificacin y avance que van logrando las personas, sobre
todo en sensibilidad, inteligencia, autonoma y solidaridad."140 Para Rafael Flrez
la Formacin es lo que queda despus de olvidar la informacin. Es lo contrario a
lo inmediato, a lo particular y especfico, y en este sentido no se puede confundir
con aprendizaje.
139
FLREZ OCHOA, Rafael. TOBN R., Alonso. Investigacin Educativa y Pedaggica. Mc Graw-Hill,
Colombia, 2001. p. 13.
140
El fin de la Historia o en fin de la pedagoga. En Cuadernos pedaggicos N. 2 (marzo de 1998). p. 24.
75
Segn Flrez el concepto contemporneo de formacin humana como proceso de

humanizacin no es solamente filosfico -como construccin de la propia
conciencia autnoma, capaz de reconocer en los dems la misma dignidad
racional, que en el lenguaje de Rousseau y de la revolucin francesa es la
igualdad de todos los hombres como base de la fraternidad y la justicia- ; en l se
concentran los resultados de la investigacin sobre la evolucin del universo y del
hombre, de cuyo devenir y progreso cultural ha dado cuenta antroplogos y
naturalistas.
Estos reconocen en la evolucin de la naturaleza y del hombre,
coincidencialmente, cuatro vectores o dimensiones en desarrollo, importantes para

orientar la investigacin pedaggica, a saber:
Universalidad: permite a los organismos cohabitar en una mayor diversidad

ecolgica; y a los alumnos en formacin compartir otras perspectivas y
otras culturas presentes o pasadas.
Autonoma: emancipacin progresiva de los organismos respecto de

factores externos mediante la autorregulacin interna; en el alumno va
hasta la autodeterminacin consciente y libre.
Inteligencia (capacidad de procesamiento de informacin): en los diferentes

seres de la naturaleza. Se potencia al mximo en el cerebro humano hasta
constituir una nueva realidad, la noosfera; a medida que el hombre la
segrega, l mismo se transforma (la cultura, las ciencias, etc.)
Fraternidad (diversidad integrada): reconoce la concentracin de la fuerza

evolutiva del universo en la especie humana, en la que todos sus individuos
y grupos, aunque diferentes, poseen la misma dignidad y las mismas
76
posibilidades
de
racionalidad
que
desarrollan
colectiva
intersubjetivamente, mediante el lenguaje y la enseanza de los saberes.141
Los anteriores vectores o dimensiones, son los que reconocen los cientficos y los
filsofos modernos desde Kant y Rousseau, en el eje de evolucin de la vida y de
la especie humana, y que Flrez resalta y propone que los investigadores de la
pedagoga deben aprovechar este consenso para la formulacin del principio
unificador de la pedagoga: la formacin del hombre.
Para Flrez formar a un individuo es facilitarle que asuma en su vida su propia

direccin consciente, reconociendo fraternalmente a sus semejantes el mismo
derecho y la misma dignidad.
Segn flrez, una disciplina humanista como la pedagoga no puede fundarse slo
sobre una intencin moral o sobre el rescate de un hecho o de un concepto del
pasado histrico, sino sobre la hiptesis de que tendra la posibilidad de derivar
sus enunciados particulares de algunos enunciados tericos generales, con
criterios propios de validacin intersubjetiva.142
Flrez reconoce que el mismo concepto de formacin es histrico y evolutivo,

apoyndose en la obra hermenutica de H. G. Gadamer, seala que este "es un
concepto eminentemente histrico de autoconfiguracin vital propio del hombre
como ser temporal en el sentido enfatizado por Hegel, Dilthey y Hursserl; pero
especialmente de Heidegger"143.
Siguiendo la afirmacin Heideggeriana de
141
FLREZ OCHOA, RAFAEL. TOBN R., Alonso. Investigacin Educativa y Pedaggica. Mc GrawHill, Colombia, 2001. p. 14.
142
296
Ibd., p. 14.

77
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
entender la temporalidad como fundamento mismo del ser, Flrez acepta que el
hombre solo podr proyectarse desde su pasado y desde la tradicin hacia su
realizacin bajo la forma del "comprender", ya que:
Se comprende lo otro no porque exista homogeneidad entre el cognoscente y lo
conocido sino porque ambos participan de la historicidad como peculiaridad esencial,
como su modo de ser. El que hagamos historia es slo porque nosotros mismos
somos "histricos", porque la historicidad del hombre en su movilidad del esperar y
olvidar es la condicin de que podamos actualizar el pasado, no desde motivacin e
inters subjetivos, sino por nuestra real insercin en las tradiciones que determinan
nuestro presente, nuestra finitud histrica original.144
Para Rafael Flrez esta descripcin de la estructura del comprender abarca tanto
el comprender de las ciencias naturales, como el comprender hermenutico de las
ciencias del espritu, incluyendo en estas ltimas tanto la reflexin tica como la
reflexin pedaggica que mantenemos presente en la discusin que nos ocupa.
Las metas de la pedagoga son tambin productos histricos
de la reflexin
humana condicionada en cada poca por la tradicin, los prejuicios, los proyectos
y las posibilidades futuras en que est inscrito el investigador pedaggico y los
maestros en general.145
El principio que orienta la investigacin pedaggica es el concepto de formacin,

porque satisface al menos tres condiciones:
La condicin antropolgica como punto de partida, en cuanto describe la

enseanza como proceso de humanizacin en sus dimensiones principales,
a la luz de las disciplinas humanas contemporneas. Para tener xito en la
actividad transformadora del hombre hay que partir del reconocimiento de
sus posibilidades iniciales, como principio de toda formacin. (relacin entre
el concepto de formacin y el de enseanza)
144
Ibd., p. 189.
203
Ibd., p. 262.
78
Una condicin teleolgica que confiere sentido a toda reflexin sobre el

hombre. La pedagoga no se propone slo entender un grupo particular de
fenmenos, sino desplegar la conciencia de cada persona en todas sus
posibilidades.
La esencia de la existencia humana, consiste en el
despliegue del comprender, como dira Heidegger.
Esta es la tarea y la
meta de la pedagoga, facilitar que los jvenes accedan a los niveles

superiores de s mismos, como perspectiva y finalidad de su formacin.
(relacin entre metas de la pedagoga con el de formacin)
La condicin metodolgica, como matriz cuya fecundidad radica en su

virtud cuestionadora, que mantiene la pregunta hermenutica de si los
enunciados y las acciones pedaggicas particulares estn orientadas y
definidas por esa perspectiva de formacin, del desarrollo de la conciencia,
ya sea iluminando esta finalidad en el aspecto investigativo conceptual de
cada proyecto de investigacin o facilitando estrategias efectivas de
racionalidad para los procesos reales de enseanza.146
Es interesante como Flrez trata a partir del concepto de formacin como principio
fundador, satisfacer la pretensin de rigor de la pedagoga. Sin embargo, Eduardo
Castillo (1997) plantea una serie de cuestionamientos al respecto: "dnde surgen
estas "condiciones" cumplidas por el concepto de formacin?, no sera ms
coherente
decir
que
el
concepto
de
formacin
"condiciona"
antropolgicamente, teleolgicamente y metodolgicamente?
el
sistema
Es decir, que
asumiendo la formacin como una posicin final infinita de la pedagoga, como

propone
Heitger
M,
entonces
la
pedagoga
146
misma
estara
condicionada
FLREZ OCHOA, RAFAEL. TOBN R., Alonso. Investigacin Educativa y Pedaggica. Mc GrawHill, Colombia, 2001. p.15.
79
antropolgicamente en cuanto su opcin humanizadora, teleolgicamente en

cuanto a su finalidad explcita esencial, y metodolgicamente en cuanto sus
proposiciones y prcticas especficas solo seran validas si se refieren a la opcin
primera de formar."147
Flrez, para mayor seguridad y vigor, plantea como desafos a la disciplina que
desea ver cientfica, los siguientes apremios:
Precisar el contenido y vigencia del concepto de "formacin" en abstracto y

en relacin con cada proceso histrico-social.
Identificar y aclarar las premisas o supuestos de las ciencias sociales y de

las humanidades en que se fundamenta el concepto de "formacin".
Aumentar la coherencia y no contradiccin entre los principios formulados,

para que sean en verdad fecundos instrumentos de reflexin que permitan
comprender y mejorar la calidad de los procesos de enseanza.
Evaluar qu tan fecunda es esta sistematizacin terica para producir a

partir de ella generalizaciones, hiptesis, precisiones y nuevos modelos de
accin pedaggica.
Evaluar la simplicidad y esttica del sistema a nivel terico-conceptual y a

nivel de las regularidades especficas observables en la enseanza.
290
CASTILLO GONZALES, Eduardo. La obra pedaggica del profesor Rafael Flrez Ochoa. Universidad
de Antioquia, 1997. p. 36-37.
80
Intensificar la fuerza organizativa y unificadora del sistema terico, frente a

la gran dispersin de conocimientos pedaggicos y de las ciencias de la
educacin.
Ampliar la confrontacin y comprobacin intersubjetiva a nivel lgico,

lingstico y emprico.148
Garcs al respeto dice que "en lo anterior hay una preponderancia de las ciencias
naturales como modelo de la propuesta de Flrez, no como lo propone el autor
originalmente,
es decir,
preponderancia de
las ciencias
humanas en
su
complejidad y riqueza."149. Parece ser que para Garcs en estos apremios se tiene
ms en cuenta los resultados que se obtengan, que el mismo proceso y falta ms
claridad en lo que se refiere a la argumentacin de la pedagoga desde la vertiente
humanstica para evitar este tipo de confusin.
Si bien Rafael Flrez propone colocar la formacin como el desafo esencial de

toda la pedagoga que se precie de serlo, sugiere precisar an ms el contenido y
las dimensiones esenciales implicadas en el concepto de formacin en abstracto y
en relacin con cada proceso histrico-social y tambin que es necesario
identificar ms claramente las premisas o supuestos de las ciencias sociales y de
las humanidades en que descansa el principio unificador de la formacin. Parece
que el autor retoma de las ciencias humanas y sociales el concepto de formacin y
148

Hill, 1994. p. 112-113.
149
GARCS GMEZ, Juan Felipe. "Hacia una pedagoga del conocimiento En: Revista Educacin y
Pedagoga, Vol. 6 No.12-13, Medelln. Universidad de Antioquia, 1994-1995. p. 347
81
concede a la pedagoga el papel de definir el concepto de hombre que se pretende

formar y caracterizar la manera de cmo cumplir este objetivo.150
El concepto de formacin es un concepto complejo, de difcil comprensin y

aceptacin, pues en trminos pedaggicos parece ms un concepto propio de la
filosofa, ms que de la pedagoga como lo quiere introducir Flrez, quien al
respecto dice: "la formacin es una abstraccin intangible de orden superior, ni
siquiera indirectamente abordable ni evaluable."151
En la perspectiva pedaggica cognitiva est claro lo que significa la formacin:

"avanzar en la capacidad de pensar y de decidir con autonoma sobre el mundo
propio y el mundo que nos rodea"152.
Para el maestro tratar de seleccionar las
experiencias educativas, los materiales o contenidos ms apropiados para el

aprendizaje de sus estudiantes y ms aun tratar de evaluar estos aprendizajes, es
una tarea ardua; en este caso lo que se evala es el aprendizaje, pero Cmo
evaluar la formacin? Si como se dijo anteriormente
la formacin es una
abstraccin intangible de orden superior, ni siquiera indirectamente abordable ni

evaluable.
Para abordar esta problemtica, Flrez se apoya en la Pedagoga de Escuela

Nueva, destacando dos aspectos claves de Dewey153:
150

Hill, 1994. p. 115.
151
FLREZ OCHOA, Rafael. Autorregulacin, metacognicin y evaluacin. En: Accin Pedaggica, vol. 9
No.1-2, San Cristbal. Universidad de los Andes, 2000. p. 5 pp.4-11.
152
Ibd., p. 5
153
DEWEY, J. Cmo pensamos, Barcelona: paids, 1989.
82
En primer lugar, la conexin ineludible que el buen maestro necesita tener siempre
presente, entre la experiencia de aprendizaje particular y especfico objeto de su
enseanza, y la repercusin de fondo de ese aprendizaje sobre la formacin profunda
de la persona. Y en segundo lugar, la irrelevancia formativa de muchos contenidos de
las materias y de los planes de estudio para la verdadera formacin humana en sus
aspectos cruciales de pensar, decidir y convivir.154
La formacin no es algo que se pueda ensear directamente desde plan de rea

o un diseo curricular. Un estudiante puede avanzar en su proceso de formacin
a travs de las experiencias pedaggicas que le proporcionen sus maestros, pero
no existe formas de medir cmo y en qu medida este formado un sujeto.
Inclusive no hay una conciencia plena en el individuo de alcanzar la formacin,
aunque est en busca de llegar a ser, como desde la antigedad se nos ha
vendido est idea, de estudiar para llegar a ser.
Cabe entonces preguntarse si
formarse es llegar a ser? Si esto es as, la formacin estara a cargo de la

pedagoga, pero bien sabemos que la formacin no es propia de las instituciones
educativas. Sera como afirmar que quin no recibe educacin formal no se forma.
No es acaso que la formacin hace parte de un impulso al interior del sujeto.
En cuanto a tener en cuenta la irrelevancia formativa de muchos contenidos de las

materias y de los planes de estudio para la verdadera formacin humana en sus
aspectos cruciales de pensar, decidir y convivir.
Es necesario preguntarse:
Cmo clasificar los contenidos y experiencias formativas de las que no son?,

De una experiencia "antiformativa" no se puede aprender? Parece contradictorio
estos cuestionamientos a lo que plantea Flrez, pues si ste esta a favor del
enfoque constructivista se le debe permitir al estudiante construir su aprendizaje
aun con contenidos que para el maestro puedan tener poca importancia, pero que
para el alumno puede generar aprendizaje y porque no formacin.
154
FLREZ OCHOA, Rafael. Autorregulacin, metacognicin y evaluacin. En: Accin Pedaggica, vol. 9
No.1-2, San Cristbal. Universidad de los Andes, 2000. p. 7.
83
4.1.2 Principios pedaggicos derivados.
El autor expresa que la indagacin
terica centrada en el concepto de la formacin muestra en las diferentes

manifestaciones de su
desarrollo
histrico ciertos "sentidos"
que se
han
denominados como principios pedaggicos, que aunque en cada corriente

pedaggica pueden variar de matices e incluso contraponerse, continan vigentes
en la teora pedaggica contempornea.155
Para Flrez es clara la necesidad de que la definicin del concepto de formacin

se puede derivar otros principios generales secundarios que permitan
la
formulacin posterior de hiptesis, estrategias y tipos de accin pedaggica que

ayuden a entender los procesos reales de enseanza y que permitan a su vez
elevar su calidad. Estos principios son los siguientes:
El afecto. La primera matriz de formacin humana es el afecto materno

que posteriormente ser cambiar por la comprensin afectuosa del
maestro. La afectividad consciente, la motivacin, el inters, la buena
disposicin,
los
estmulos
positivos,
la
empata
son
variaciones
pedaggicas del principio que articula la cabeza con el corazn, la razn

con el sentimiento, lo cognitivo con lo afectivo, la inteligencia emocional
como lo plantearon Commenio y Pestalozzi.156
La experiencia natural. Consiste en tener en cuenta la naturaleza del

nio,
sus
necesidades,
intereses
talentos
expresados
por l
espontneamente desde su propia situacin sociocultural, y estimularlas
155
156
Ibd., p.17.
84
para que generen nuevas experiencias.
Precursores de este principio:
Rousseau y Freinet.157
El diseo del medio ambiente.
Consiste en preparar y disear el
medio ambiente que rodea al educando convirtindolo en un entorno de

aprendizaje para influenciar su estructura cognitiva y valorativa en su
formacin. El medio ambiente natural y el sociocultural estructurados en
ricos diseos interactivos de aprendizaje que respeten la creatividad
espontnea del alumno, puede ejercer influencia positiva sobre la
formacin de la personalidad del alumno.
Precursores: Herbart y
Montessori.158
El desarrollo progresivo. El nio no es considerado como un adulto

pequeo al que le falta tamao, conocimiento o herramientas; su
humanizacin hacia la mayora de edad se desarrolla durante toda la
vida,
mediante
diferenciado
un
que
proceso
constructivo
preciso
respetar en
es
interior,
la
progresivo
actividad
educativa.
Precursores Rousseau Montessori, Decroly y discpulos de Piaget.159
La actividad.
El educando a partir de su propia actividad consciente
construye
sus
propias
contribuye
activamente
herramientas
a
la
conceptuales
construccin
coordinacin y reelaboracin interior.
de
sus
morales,
esquemas
y
de
La experiencia de su propia
actividad sobre las cosas o sobre el lenguaje enriquece su pensamiento.
157
Ibd., p.17.
158
Ibd., p.17.
203
Ibd., p. 262.
85
Precursores: Dewey y Ferriere y la Escuela Activa de principios del siglo

V V
160
El antiautoritarismo y el cogobierno. Este principio es complemento

con el principio de la actividad, en el cual hay una participacin activa
del alumno en lo que se refiere a la definicin de las reglas de
convivencia de la comunidad escolar a travs de experiencias de
cogobierno y cogestin. De esta forma se favorece el desarrollo de su
inteligencia y de su autonoma. Precursores: Dewey, Peterson y Freinet.
La actividad grupal.
En este principio es bsico la actividad y el
desarrollo de proyectos en pequeos grupos de alumnos en el cual se

una interaccin, comunicacin y dilogo de sus diferentes puntos de
vista, que propician el avance y desarrollo intelectual de los mismos. En
los pequeos grupos, los derechos y las responsabilidades de los
alumnos son ms apremiantes. Precursores: Cousinet, Dewey, Kilpatrick
y Freinet.
La individualizacin.
El maestro debe reconocer las diferencias
individuales de los alumnos para facilitar una enseanza individualizada.

Las diferencias no son slo orgnicas sino tambin de historia
experiencial, desarrollo, estilos para afrontar y resolver problemas,
motivaciones, proyectos y metas personales, y de oportunidades de
interaccin sociocultural. Precursores: Dewey, Rousseau, Decroly y
Cousinet.161
160
Ibd., p.17.
203
Ibd., p. 262.
86
La actividad ldica. El juego es considerado una actividad clave para

la formacin del hombre en relacin con los dems, con la naturaleza y
consigo mismo, en la medida que le proporciona un equilibrio esttico y
moral entre su interioridad y el medio en que interacta. La prctica de
la funcin ldica es un factor importante para que el alumno aprenda a
producir, respetar y aplicar las reglas de juego, como prefigurando la
vida desde la creatividad el sentido de curiosidad y de explotacin
propia de los nios. Precursores: Froebel.162
El buen maestro. En la relacin pedaggica, el maestro es observado

por el alumno como un referente de comparacin y jalonamiento de sus
propias posibilidades, obtiene as un indicador atractivo de lo que puede
ser capaz de realizar desde su
"zona de desarrollo potencial", en los
aspectos en que el maestro es considerado superior. Precursores:

Montessori y Vigotsky.163
Segn Rafael Flrez, estos diez principios o categoras pedaggicas generales se

han derivado hermenuticamente, a travs de la historia de la pedagoga, de la
formacin del hombre y han sido interpretados y validados por la praxis educativa;
a nivel terico y conceptual constituyen el ncleo terico de los pedagogos
modernos, configuran su fuente de inspiracin y el marco de referencia de toda
estrategia
o modelo pedaggico, de toda accin pedaggica y gozan de la
solidez, prestigio y fecundidad explicativa de los principios hipotticos de otras

ciencias y su formulacin en lenguaje natural expresa coherencia lgica,
sistematizacin, simplicidad y capacidad explicativa.
162
Ibd., p.17.
203
Ibd., p. 262.
87
Estos principios tienen vigencia actual, dado que han sido probados en su validez
pragmtica, su flexibilidad y riqueza conceptual en medio de una gran diversidad
terica e histrico-cultural. Como puntos de partida de la formacin del hombre,
no son absolutos ni ahistricos y estn expuestos a la crtica y a la posibilidad de
refutacin.
novedosos
Esto les ha permitido sobrevivir, hasta el puntote que an los ms

enfoques
pedaggicos
contemporneos
son
derivaciones
aplicaciones conceptuales de ellos, y no obstante cada enfoque los combina,

enfatiza y redefine de manera diferente.
4.1.3 Perspectivas y modelos pedaggicos.
Para Flrez, un modelo es una
herramienta conceptual inventada por el hombre para entender mejor algn

evento; un modelo es la representacin del conjunto de relaciones que describen
un fenmeno o una teora.
De acuerdo a lo anterior expresa que un modelo
pedaggico sera una representacin de las relaciones que predominan en el

fenmeno de ensear. Seguidamente expresa que un modelo pedaggico, como
representacin de una perspectiva pedaggica es tambin un paradigma, que
puede coexistir con otros paradigmas dentro de la pedagoga, y que organiza la
bsqueda de los investigadores hacia nuevos conocimientos en el campo.
Para Flrez toda teora pedaggica trata de responder de manera sistemtica y

coherente al menos estas preguntas, simultneamente: Qu tipo de hombre
queremos educar?,
cmo crece y se desarrolla un hombre?,
con qu
experiencias?, quin jalona el proceso: el maestro o el alumno?, con qu

mtodos y tcnicas se puede alcanzar mayor eficacia?164 Con relacin a estas
preguntas Flrez argumenta que stas pueden ser resueltas por diferentes
especialistas en forma separada, pero que le corresponde al pedagogo abordarlas
164
POSNER, George. Anlisis del currculo. Mc Graw-Hill, Colombia, 1998. p. XXIV
88
todas a la vez, transdisciplinariamente. Aunque en el fondo siempre se encuentra

la formacin como concepto clave y unificador de toda pedagoga.
4.1.3.1 Modelos pedaggicos
Modelo Pedaggico Romntico. La educacin gira entorno a la interioridad del

nio. El desarrollo natural del nio se convierte en la meta y a la vez en el mtodo
de la educacin en el cual se propone que el ambiente pedaggico sea el ms
flexible posible, donde se permita la libre expresin del nio y se eviten modelos
que puedan inhibir su aprendizaje.
El maestro cumple la funcin de ser slo un
auxiliar o un amigo de la expresin libre, original y espontnea de los nios.
El idelogo de este modelo es Rousseau, y en el siglo XX se destacan Illich y A. S.

Neil, el pedagogo de Summerhill.165
Modelo
Pedaggico
Conductista.
Bsicamente
este
modelo
busca
el
moldeamiento de la conducta "productiva" de los individuos. Su mtodo se basa

en la fijacin y control de los objetivos "instruccionales" formulados con precisin y
reforzados en forma minuciosa. Se trata de una transmisin parcelada de saberes
tcnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la "tecnologa
educativa".
Adquirir
conocimientos,
cdigos
impersonales,
competencias bajo la forma de conductas observables,
destrezas
es equivalente al
desarrollo intelectual de los nios.
El ms destacado promotor y exponente de este modelo es Burrhus Frederic

Skinner.166
165
Ibd., p. XXV
89
Modelo Pedaggico Progresista (base del constructivismo). Lo importante en

este modelo es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la
etapa superior de su desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y
condiciones de cada uno. El papel del maestro es crear un ambiente estimulante
de experiencias que faciliten este objetivo, ms que obtener contenidos. Dewey y
Piaget son los mximos inspiradores de este modelo.167
Modelo pedaggico social. El modelo pedaggico social propone el desarrollo

mximo y multifactico de las capacidades e intereses
del individuo. Este
desarrollo est determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el

trabajo productivo y la educacin estn ntimamente unidos para garantizar no
slo el desarrollo del espritu colectivo sino el conocimiento cientfico polifactico y
politcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de las
nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje
(como creen los conductistas) ni se produce independientemente del aprendizaje
de la ciencia, como creen los constructivistas. Sus representantes ms destacados
168
r
son Makarenko, Freinet y en Amrica
latina Paulo Freire.168
Estos modelos pedaggicos son una forma sistemtica como Flrez pretende
presentar a los maestros conceptos y herramientas de trabajo de las teoras
pedaggicas desarrolladas por los grandes pedagogos.
166
Ibd., p. XXV
167
Ibd., p. XXVI
168
Ibd., p. XXVI
90
4.1.4 Criterios de validacin pedaggica. Flrez argumenta que:

"ms all de los fundamentos y ciencias de la educacin, cuya dispersin ha
repercutido sobre la prctica educativa, es necesario confrontar teora y prctica con
una estructura subyacente a todo pensamiento y actuacin educativa, que acta como
fundamento de todo modelo y estrategia pedaggica, a saber: categoras generales
que permitan distinguir una teora pedaggica de una sicolgica, sociolgica o
comunicativa, que aunque se ocupe eventualmente de fenmenos educativos o de
aprendizaje, no se convierten en teora pedaggica. "169
Qu significa actuar y hablar pedaggicamente? Cundo podemos reconocer

que estamos en presencia de una teora pedaggica? Ya el autor resalta el
concepto
de
formacin
como
principio
fundamental
de
la
investigacin
pedaggica, aunque no es el nico, por lo cual Flrez propone cinco criterios de

elegibilidad pedaggica para que
distinguir una teora propiamente pedaggica,
de otra que no lo sea:
Definir el concepto de hombre que se pretende formar o las metas de

formacin humana que se planean obtener con la enseanza.
Caracterizar el proceso de formacin o el camino de humanizacin de

los jvenes en el
desarrollo de cada una de las dimensiones
constitutivas de la formacin (en su dinmica y secuencia) alcanzable

mediante la enseanza.
Describir el tipo de experiencias educativas prioritarias para afianzar e

impulsar el proceso de desarrollo de los alumnos, incluyendo los
contenidos curriculares.
169
91
Describir y prescribir mtodos y tcnicas diseables y utilizables en la

enseanza (prctica educativa) como modelos de accin eficaces.170
Describir las regulaciones que permiten "enmarcar" y cualificar la

interaccin educando-educador en la perspectiva del logro de las metas
de formacin.171
Segn Flrez, estos cinco criterios de elegibilidad responden en toda teora

pedaggica coherente y sistemtica a las cinco preguntas esenciales que se han
planteado histricamente los pedagogos, desde Comenius hasta nuestros das, a
saber: en qu sentido o hacia dnde se humaniza un individuo?, cmo se
desarrolla este proceso de humanizacin?, con qu experiencias?, con qu
tcnicas y mtodos?, cmo se regula la interaccin maestro-alumno?
Para
Flrez estos cuestionamientos sirven como vectores de la explicacin de los

modelos pedaggicos conocidos y como elementos para proponer una nueva
teora pedaggica.
Estos criterios de elegibilidad significan a nivel terico, conceptual y emprico de la

propuesta de Flrez que si una teora pedaggica no cumple con estos cinco
criterios, no puede ser considerada como pedaggica y aqu cabe cuestionar, si
verdaderamente se puede realizar tal afirmacin sin caer en el error de obviar
ciertos aspectos que por no cumplir con estos criterios, se deje por fuera
conceptos y teoras que pueden ayudar a que la pedagoga avance en su proceso
de desarrollo como disciplina cientfica.
170
POSNER, George. Anlisis del currculo. Mc Graw-Hill, Colombia, 1998. p. XXIV.
171
92
Flrez argumenta:
"Desde Kant la pedagoga dej de ser un manual de consejos y recomendaciones
orales y religiosos para el buen comportamiento del maestro y los alumnos, segn la
verdad revelada, para convertirse en una consecuencia de la razn prctica, del
imperativo categrico universal que valorice al mximo las capacidades individuales
para llegar a la mayora de edad, a pensar por cuenta propia y asumir racionalmente la
direccin autnoma de las propias decisiones, de la propia vida, con disciplina y
responsabilidad . Hay una tica racional como pilar fundamental de la Pedagoga de
Herbart y del mismo Schleiermacher, a pesar de que este ltimo inicia una crtica
romntica al racionalismo Kantiano"172.
La Pedagoga ha evolucionado en el transcurrir del tiempo y

diversos
momentos,
muchos
autores
han
propuesto
ha pasado por
diferentes
teoras
pedaggicas para tratar de explicar y contribuir en la formacin del hombre, es as

como Flrez pretende a la luz de estos cinco criterios de elegibilidad pedaggica
diferenciar una teora pedaggica de otra que no lo sea y contribuir en ese avance
de la Pedagoga como disciplina cientfica en construccin.
Flrez argumenta que la sustentacin conceptual y metodolgica de la pedagoga

requiere de alguna hermenutica de un enfoque general que le conviene a las
ciencias humanas y,
en particular,
a la pedagoga por tres razones de
comprensiones esenciales para la teora pedaggica en la permanencia de su

validez:
Cada modelo, estrategia, diseo y accin educativa vlida en pedagoga se

produce como respuesta a una pregunta: si contribuye y cmo a la
formacin humana del alumno.
Cada diseo, currculo y accin educativa necesita ser constantemente

recontextualizado, desde la parte hacia el todo y del todo hacia la parte en
172

N. 2 (marzo de 1998). p. 18.
El fin de la Historia o en fin de la pedagoga. En Cuadernos pedaggicos
93
tres niveles: las metas de formacin del alumno, el mundo del alumno y el
enfoque pedaggico que lo inspira.
La interaccin teora-praxis necesita replantearse permanentemente porque

la
pedagoga
sufre
cuando
una
accin
pedaggica
fracasa;
tericamente cuando las acciones que disea no tienen xito.
sufre
Estos
resultan invalidados y refutados, en la praxis, si fracasan en contribuir de

manera efectiva a la formacin humana del alumno.173
La validacin de los conceptos y teoras pedaggicas adquieren su validez en la

prctica pedaggica.
Slo en la prctica se ponen aprueba y segn Flrez se
vuelven pedaggicos en la medida que contribuyan a la formacin de los

estudiantes.
4.1.5 Definicin del Campo de la Pedagoga como disciplina en construccin.

Para Rafael Flrez, "decir "en construccin" no implica ninguna connotacin de
humildad
ni
de
subdesarrollo,
sino
ms bien
reconocimiento de
la
alta
susceptibilidad e inestabilidad histrica de la relacin teora-prctica, y el

reconocimiento del carcter cambiante y multivariado de los procesos educativos
en cada poca histrica, en cada sociedad, en cada regin, en cada rgimen
poltico, en cada ciclo y nivel de enseanza, etc., que, como uno de los objetos de
estudio de la pedagoga, complica seguramente su comprensin terica174.
El
autor aclara este concepto de campo de la pedagoga como disciplina en

construccin, porque no podemos asegurar que la pedagoga sea una disciplina
plenamente constituida, dado a las razones que explicit anteriormente y adems
173

174
Ibd., p. 121-122.
94
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
porque en este camino de construccin falta un apoderamiento verdadero de los

actores que hacen parte de este campo.
Pero aun cuando las fronteras sean mviles y frgiles, no podemos dejar de
sealarlas, segn lo expresa Flrez, para que quien desde otros horizontes
terico-metodolgicos se acerque "no crea que se encontr un terreno baldo
donde podra asentar sus reales, y para que quienes nos sentimos adentro nos
representemos el tamao, complejidad y diversidad de las tareas que nos faltan
emprender en este compromiso de aportarle algo al desarrollo del saber que
socialmente nos identifica"175. Y quien no ms que los maestros para apropiarnos
de nuestro campo de saber y para hacer a travs de la reflexin pedaggica de las
prcticas de enseanza y de la experiencia de aprendizaje de los estudiantes, una
labor seria que genere nuevas reflexiones y porque no que produzcan teora
pedaggica de avance que enriquezca el campo de la pedagoga como disciplina
en construccin.
Puesto como eje unificador el concepto de formacin, definidos unos criterios de

elegibilidad pedaggica y determinados unos principios pedaggicos derivados,
Flrez considera establecida la posibilidad de la demarcacin del campo de la
pedagoga como DISCIPLINA EN CONSTRUCCIN, plantea tres niveles en los
cuales la conceptualizacin y validacin se establecen, evidenciando mejor tres
momentos de reflexin pedaggica, ellos son:
Nivel I: nivel terico formal: Este nivel esta centrado alrededor del eje de
formacin humana como misin y principio unificador y sistematizador, criterio
principal de validacin del saber pedaggico. De este concepto surgen categoras
o
203
principios
generales
identificados
globalmente
Ibd., p. 262.
95
por el
mtodo
histrico-
hermenutico que predomina en este nivel; teoras pedaggicas ms generales

como corrientes, escuelas o grandes vertientes conceptuales que profundizan en
uno o varios de los principios derivados, all identificados, y que tienen como
centro la meta de formacin, v gr. La pedagoga constructivista o la romntica.176
Nivel II: nivel terico de intermediacin y recontextualizacin "articulacin de

modelos y
conceptos
de
un
nivel
intermedio
de
abstraccin
desde
las
representaciones de teoras pedaggicas particulares, pasando por estrategias de

enseanza, por tipologas de la accin o del pensamiento pedaggico, hasta llegar
a los diseos macro curriculares"177. Para Flrez un rea especial de este nivel II
la constituye el estudio y conceptualizacin de las condiciones de enseabilidad
de
cada
ciencia,
recontextualizando
pedaggico particular.
tales
condiciones
en
algn
modelo
De esta accin se produce un cmulo de saberes
pedaggicos especiales del cual se pueden derivar la didctica especfica para

cada ciencia.
La validacin de estos conceptos de nivel intermedio se logra en
forma progresiva, a nivel terico en su confrontacin con el nivel I, y a nivel

emprico en su conformacin en la praxis o accin pedaggica, en el nivel III.178
Nivel III: nivel de aplicacin, observacin y generalizaciones empricas. "La

aplicacin de los conceptos, su apropiacin y su verificacin en la accin
pedaggica, que es la misma accin de la enseanza, pero guiada y planeada
intencionalmente por la pedagoga"179. Flrez aclara que su realizacin se mueve
entre una triple tensin: la del alumno, la del entorno y mundo de la vida y la del
176
Ibd., p. 122.
177
Ibd., p. 122.
178
Ibd., p. 123-124.
203
Ibd., p. 262.
96
microcurrculo diseado en concreto para determinados alumnos en determinado

entorno vital.
Tal microcurrculo se lleva a la prctica en la accin pedaggica
como una especie de hiptesis que se pone a prueba, validando o no los

conceptos pedaggicos que lo inspiran.
De esta manera la enseanza concreta
se convierte en el mejor laboratorio experimental de la pedagoga180.
(Aqu se
conjugan el mtodo emprico-analtico y el mtodo hermenutico).
Se observa en la propuesta de Rafael Flrez, la transicin desde el nivel terico

formal (nivel I), hasta un nivel de ejecucin experimental en la enseanza (nivel
III).
Para el autor no hacen parte de la pedagoga, en trminos de Popper, los
objetos del mundo 1, ni los sujetos del mundo 2. "Ello significa en terminologa
constructivista popperiana que las ciencias y disciplinas constituyen un mundo
diferente que existe de manera muy distinta a como existen los maestros de
Antioquia o las escuelas de Medelln"181.
No hacen parte de la pedagoga
tampoco la actividad espontnea e ingenua de enseanza de algunos maestros,

as sus resultados sean del agrado de los estudiantes y padres de familia.
Tampoco hacen parte de la pedagoga los conceptos y modelos de conocimiento

de las llamadas ciencias de la educacin, pero sus aportes acerca del estudio de
los procesos educativos pueden ser recontextualizados y adecuados por los
pedagogos, como ya ha sucedido en no pocas ocasiones182.
segundo, ya se haba mencionado este aspecto.
180
Ibd., p. 124.
181
Ibd., p. 124.
203
Ibd., p. 262.
97
En el captulo
Una conclusin de Flrez con respecto del campo de la pedagoga como disciplina
es precisamente que:
"para hablar de calidad de la educacin se necesita al menos una doble condicin:
que la actividad educativa est informada por la teora pedaggica y que los
educadores estn formados verdaderamente en pedagoga. Y la otra conclusin es
que ahora s, desde nuestro horizonte pedaggico propio, es posible hablar de
interdisciplinariedad183.
Estas conclusiones llevan a todos los maestros a comprometerse realmente con el

campo de la pedagoga, no observndolo desde afuera como simples receptores
de lo que otros producen para poder aplicarlo en el aula, sino como productores
de saber pedaggico, esto implica estar actualizados permanentemente en su
campo y dominar la teora pedaggica que le compete.
Concluye tambin que:

"la disparidad de los paradigmas y modelos pedaggicos no perjudica sino enriquece
la diversidad conceptual de la teora pedaggica, si reconociramos en primer lugar
algn criterio de validacin unificado que permitiera la confrontacin y acumulacin de
saberes de un modelo a otro. Y en segundo lugar, si nos dispusiramos a acordar un
lenguaje comn mnimo que asegure por convencin la comunicacin intersubjetiva
alrededor de los conceptos ms usuales entre las diferentes audiencias educativas y
los pedagogos, tales como: enseanza, educacin, pedagoga, didctica, aprendizaje,
estrategias de enseanza, prcticas pedaggicas, modelos pedaggicos, currculo,
accin pedaggica, formacin y desarrollo humano, enseabilidad, innovacin
educativa, apertura educativa, etc., que hacen parte de la jerga cultural
contempornea y casi nadie entiende lo que el otro quiere significar con estas
palabras"184.
Toda construccin terica en el campo de la pedagoga contribuye a enriquecer

este campo ya sea para aportar nuevos elementos o para replantear algunos
otros, pero es necesario que haya un consenso entre los conceptos bsicos que
hacen parte de la pedagoga para no tergiversar su sentido esencial es, por
ejemplo como para Flrez es muy lamentable para el desarrollo de la disciplina el
183
Ibd., p. 125.
203
Ibd., p. 262.
98
que se llame "prcticas pedaggicas" a actividades cotidianas que ocurren en las

instituciones educativas, que no estn orientadas por la teora pedaggica y que
incluso son antipedaggicas, puesto que se convierten en obstculos para una
efectiva formacin de los estudiantes. "Si a semejantes actividades les seguimos
dando el nombre de pedaggicas, no tiene de raro que analistas como Bachelard
terminen creyendo que tambin la pedagoga es un obstculo epistemolgico"185.
Todo lo contrario, es necesario que se considere a la labor de la pedagoga como
una actividad seria y
rigurosa en el sentido terico y experiencial, como se
considera a otras ciencias o disciplinas cientficas, para que la pedagoga recupere

su status como disciplina cientfica en construccin hacia la ciencia.
4.1.6 El mtodo de la Pedagoga. Para Rafael Flrez un campo de investigacin

se convierte en disciplina cientfica cuando se orienta por una teora y una
metodologa propias.
La pedagoga tiene cuatro elementos esenciales en su
objeto de estudio: la enseanza, el aprendizaje, el currculo y la gestin educativa

(en el medio socio-histrico-cultural).
Los mtodos de investigacin de la
pedagoga tambin son mltiples (la etnografa, la investigacin evaluativo,

investigacin-accin participativa) y se originan en el campo de la investigacin
sociohumanstica.186
Como en las ciencias sociales, la investigacin educativa convencional no es

cuestin de confiabilidad, sino de validez del proceso mismo.
"El problema de la validez es un problema de sentido, de interpretacin, que no se
resuelve contando frecuencias,
ni obteniendo indicadores estadsticos que
representen a la mayora, sino identificando, discutiendo y confrontando los
argumentos a favor y en contra de las diferentes posiciones hasta que se vaya
produciendo el entendimiento y el consenso, no como sumatoria ni promedio abstracto
185
Ibd., p. 124.
203
Ibd., p. 262.
99
sino como resultado del respeto, consideracin ponderacin de las diferencias entre
los interlocutores involucrados en la enseanza mediante el dilogo franco"187.
Esta validez del proceso es lo que interesa en la propuesta de Rafael Flrez

porque lo que genera ste, es lo que permite el enriquecimiento de la pedagoga a
nivel conceptual. Al respeto, el autor expresa que precisamente, la carencia de
este enfoque hermenutico impidi que muchos de los estudios educativos
aportaran efectivamente nuevos conceptos al desarrollo de la pedagoga,
(tampoco se tena esta
pretensin,
pues estaban
ms valorizadas otras
disciplinas).
4.1.6.1 El enfoque hermenutico.
Flrez considera que sin excluir ningn
mtodo ni tcnica de investigacin sociohumanista,
"el trabajo de investigacin en el campo de la enseanza requiere siempre una

reinterpretacin pedaggica que coordine y comprenda su sentido ms esencial sobre
la base de sus principios tericos, de modo que con razones pueda confrontar,
afianzar o desvirtuar su validez y enriquecer el sentido de la prctica misma de
enseanza bajo estudio. Precisamente el enfoque que propicia el rigor de semejantes
reinterpretaciones constructivas es el enfoque hermenutico, no como una tcnica
ms de investigacin educativa sino como una estrategia global de validacin y
produccin de saber pedaggico, aprendida de la hermenutica humanstica, que
permite el rigor y el consenso intersubjetivo no obstante el investigador haga parte del
contexto investigado"188.
Con base a lo anterior, Flrez propone el paradigma constructivista formulado por

Guba y Lincoln189 (1989) como ejemplo de una teora pedaggica utilizable dentro
del enfoque190
187
Ibd., p. 233-234.
188
Ibd., p. 245.
189
GUBA, Egon G., LINCOLN, Ivnonne S., El paradigma constructivista, SPI (traduccin de Flix Bustos,
Bogot), 1992.
296
FLREZ OCHOA, RAFAEL. Pedagoga del Conocimiento. 2 ed. Bogot. Mc Graw-Hill

100
El mtodo hermenutico es utilizado por Flrez como un enfoque de trabajo para

la pedagoga; no con el inters de introducir otra estrategia emprico-analtica de
observacin y tratamiento de los "hechos" o positividades pedaggicas (alumnos,
profesor, currculo,
proceso de enseanza-aprendizaje),
sino ms bien de
reestructurar el nivel de abordaje y contextualizacin de aquellos resultados

empricos, que le permitan a la pedagoga trascender e interpretarse en el mundo
'
'
191
'
de complejidad polismica e histrica que le corresponde191. Este mtodo permite

a nivel terico y conceptual la comprensin a profundidad de toda produccin
pedaggica, no slo en el hecho de validar la teora (nivel emprico) sino tambin
de todo aquello que rodea el campo pedaggico.
Flrez aclara que no se trata de desplazar los estudios emprico-analticos, ni de
subvalorar la pedagoga "experimental" que requerimos, sino de asimilar tales
estudios, darle sentido y validarlos crticamente desde el principio humanista,
unificador de la teora pedaggica:
la formacin humana con todas sus

192
consecuencias; y ello se puede hacer hermenuticamente
Para el autor el
concepto de formacin es fundamental como un principio para reconocer si una

teora es pedaggica o no, en el sentido de que toda teora que contribuya a la
formacin del individuo es pedaggica.
Esto ha sido un punto de crtica en su
propuesta, porque se podra pensar que la formacin es un concepto ms

filosfico que pedaggico, habra que analizar el pro y el contra de este criterio en
una investigacin que se centre en este aspecto.
191
Interamericana, 2005. p.248.
192
Ibd., p. 248.
101
2 Ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
La mirada pedaggico-hermenutica del pedagogo es una visin global, no asla

nada del acontecimiento de la enseanza, ni del aprendizaje, ni de la evaluacin,
como tampoco del nivel de desarrollo requerido, ni de las metas de formacin. La
labor del pedagogo es comprender intuitivamente la situacin en su totalidad,
describir hermenuticamente su interaccin e incluso anticipar lo que puede ocurrir
preventivamente, desde su perspicacia y "sentido pedaggico", sin descartar la
utilidad ni la conveniencia de que algn otro especialista (psiclogo, socilogo,
pediatra, etc.) intervenga con sus conceptos e instrumentos de medicin en
precisar o en verificar empricamente aspectos de la hiptesis interpretativa del
pedagogo.
Otros especialistas pueden intervenir aportando desde su saber sus
conceptos, pero es finalmente el pedagogo quien le compete interpretar los

resultados y los comprenda hermenuticamente.193
Para Flrez comprender hermenuticamente en pedagoga significa "descubrir

que tanto los alumnos como el profesor que interacta con ellos para su formacin
no son entidades abstractas, sino situadas en un horizonte histrico y sociocultural
que define su existencia y el sentido de cada uno, sus intereses, sus hechos y sus
esperanzas"194.
Este tipo de comprensin permite un conocimiento global del
acontecimiento o situacin a investigar, ideando las estrategias para garantizar la

meta de formacin como propone el autor a travs de su obra.
193
Ibd., p. 258.
194
Ibd., p. 258-259.
102
En relacin a la labor hermenutica, Armando Zambrano Leal195 afirma:

"La comprensin constituye el objeto central de la hermenutica; ella nos ofrece un
horizonte y unos medios y, a la vez, es un referente "terico" para abordar el estudio
de los textos en la tradicin. Cada texto remite a una forma de pensamiento que,
igualmente, nos informa sobre los modos de discurso, su terreno y sus conceptos. El
texto transcribe la tradicin, la materializa, le otorga un cuerpo; el discurso celebra el
texto, ofrece el medio para su comprensin. Texto y discurso, en verdad, remiten a la
tradicin y dan cuenta de ella. Comprender el texto es encontrar el sentido, descubrir
su horizonte, pero ante todo, situarlo en el discurso. En esta perspectiva, el texto, la
tradicin y el discurso constituyen las dimensiones de la comprensin, su terreno, sus
lmites y su geografa. Para el trabajo hermenutico no hay comprensin que nos e
dirija al sentido del texto, lo ubique en la tradicin y devele sus discursos.
Precisamente, porque comprender es encontrar el sentido de lo que un autor quiso
decir en un momento dado, ayudarle a descifrar lo que l mismo no puede
comprender, es que la tarea de la hermenutica es fundamental para el pensamiento.
Tambin cabe sealar que la comprensin es importante porque ella se dirige a una
totalidad y para ello se aferra a la interpretacin. El crculo hermenutico precisa su
objeto all donde la interpretacin es fundamental; no hay comprensin que no pase
por ella, pues garantiza una lectura sobre el vrtice del mundo vivido. "Interpretar
puede, para algunos, constituirse en un crculo vicioso, donde todo el mundo interpreta
y es, a la vez interpretado"196; pero la interpretacin, contrario a una apertura sin
lmites, se cierra oportunamente en la comprensin.197
Tanto Zambrano como Flrez, retoman la hermenutica propuesta por Gadamer, y

coinciden en la idea del trabajo hermenutico apunta alcanzar la comprensin, que
se logra mediante el trabajo interpretativo. Aunque Rafael Flrez intenta vincular
la hermenutica a un tipo de mtodo, esto hace que se perciba un sentido
limitante de sta, pues la hermenutica no constituye un mtodo de solo
interpretacin. Al respecto Heller plantea:
"No es necesario decir que la hermenutica no es equivalente a la interpretacin por
que es, de hecho, la comprensin de la comprensin, o la comprensin de la
interpretacin, y en tal calidad es una teora, y por tanto explicativa. Por supuesto si
se utiliza la hermenutica no como teora sino como mtodo, y se hace tan
195
Director de posgrados en educacin, Universidad Santiago de Cali. Profesor invitado del Doctorado en
Ciencias de la Educacin Rudecolombia y de las Universidades: Nacional de Crdoba -Argentina- , Escuela
de Educacin, programa de doctorado. Doctorado en Ciencias de la Educacin, Universidad de los Andes,
Mrida, Venezuela.
196
MEIRIEU, Philippe. La pedagoga: entre le dire et le faire, Tercera ed. Pars, Esf. P. 173.
197
ZAMBRANO L, Armando. "El concepto de pedagoga en Philippe Meirieu. Un modelo, un concepto y

unas categoras para su comprensin" En: Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, No.44, (enero-abril)
Medelln. Universidad de Antioquia, 2006, p. 35-36.
103
concluyentemente, el resultado ser una serie de interpretaciones textuales, una

detrs de otras, sin ideas que guen, valores o metanarrativas de ningn tipo. Esta
forma de mera interpretacin, con carencia de teora y de explicacin, origina una
versin del positivismo incluso ms estpida y vaca..."198'
Aunque la hermenutica para Flrez no es una tcnica sino un enfoque

metodolgico.
Propone una pauta procedimental para que los maestros la
practiquen y la conviertan en una fuente de enseanza hermenutica199.

Zambrano, en relacin a la hermenutica argumenta: "tampoco posee artefactos
metodolgicos, esencialmente porque, si as fuera, cerrara toda posibilidad de
fijar laminada en el signo"200.
4.1.6.2 Fecundidad de la hermenutica en pedagoga
4.1.6.2.1 La fecundidad terica. Para Rafael Flrez, la fecundidad terica de la

hermenutica radica en la mayor escala de complejidad y de integracin que
puede generar nuevos sentidos en los procesos pedaggicos en la lnea de unin
entre lo textual y lo contextual, entre lo lingstico y lo extralingstico, sin perder
contacto con la experiencia vital y cotidiana de la enseanza en el aula, como
instancia de confirmacin
emprica no despreciable.201 Toda teora debe ser
confirmada en la enseanza real en el aula para comprobar su validez y analizar
198
HELLER, Agnes."De la hermenutica en las ciencias sociales a la hermenutica de las ciencias sociales",
en: HELLER, Agnes y FEHER, Ferenc. Polticas de la posmodernidad, ensayos de crtica cultural,
Barcelona, pennsula, 1989. p.52.
199
Propone once pasos para la indagacin hermenutica, desde un reconocimiento del sentido global del
suceso o texto, hasta un ensayo y confirmacin del consenso sobre la nueva comprensin. Ver: FLREZ
OCHOA, RAFAEL .Pedagoga del Conocimiento. 2 ed. Bogot. Mc Graw-Hill Interamericana, 2005. p.
263-264.
200
ZAMBRANO L, Armando. "El concepto de pedagoga en Philippe Meirieu. Un modelo, un concepto y

unas categoras para su comprensin" En: Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, No.44, (enero-abril)
Medelln. Universidad de Antioquia, 2006, p. 36.
201
Ibd., p. 262.
104
las consecuencias que esta produce en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Toda experiencia pedaggica debe ser reflexionada, desde la teora, esta es la
posibilidad de generar nuevos conceptos y de reafirmar algunos otros.
Si la hermenutica es para el autor el arte de interpretar y clarificar lo que de por s

es oscuro, reconoce tambin que ningn concepto tan complejo en pedagoga
como el de formacin, eje terico, misin, criterio principal de la validacin y clave
para diferenciar lo que es pedaggico de lo que no, tanto en lo conceptual como
en la accin de la enseanza.202 Como ya se haba mencionado antes en este el
concepto de formacin no es un concepto de fcil comprensin e interpretacin y
de l se puede generar ciertos interrogantes que lo pueden delegar a otras
disciplinas y no a la pedagoga propiamente como lo atribuye Flrez en su obra
pedaggica.
Todo modelo, estrategia, diseo y accin educativa se validan en pedagoga en

cuanto contribuyen a enriquecer la formacin de los alumnos.
Esta contribucin
no es perceptible ni evaluable por la sola intuicin, y es necesario de una

indagacin
hermenutica
para
determinar
comprensivamente
formativa de cada modelo o accin pedaggica.
la
influencia
Para el autor, la hermenutica
facilitara que la interaccin teora-prctica se replanteara permanentemente,

porque la teora pedaggica se afecta cuando las intervenciones que inspira
fracasan en la enseanza real.203 Segn Flrez, a travs de esta labor se
confrontara tanto la parte conceptual de la pedagoga como su parte emprica, si
esta actividad se realiza permanentemente y con la rigurosidad y seriedad de este
mtodo de investigacin.
202
Ibd., p. 262.
203
Ibd., p. 262.
105
4.1.6.2.2 La riqueza teleolgica. Flrez propone que la riqueza teleolgica de la

pedagoga no tiene mejor anfitrin y auspicio que la hermenutica, puesto que la
misin
pedaggica de
humanizacin
de
los jvenes,
de
promocionar su
racionalidad integrada a su autonoma, a su responsabilidad solidaria y a su

sensibilidad tica y esttica, hacen parte de las valiosas dimensiones de la
formacin que le da sentido y unidad a la teora y a la prctica de la pedagoga en
cualquiera de sus corrientes y perspectivas. El autor afirma que:
"la formacin como finalidad se convierte en un polo de tensin y de atraccin para el

horizonte de la enseanza y de la pedagoga que no podr olvidarse, gracias a la
interaccin dialctica permanentemente dialogante de la hermenutica pedaggica entre
el presente y el futuro de los alumnos entre la enseanza y el aprendizaje, la teora y la
prctica, el ser y el deber ser, la existencia y la esencia, entre el individuo y las
expectativas sociales'204.
Es importante tener siempre presente la necesidad de indagar permanentemente

sobre las anteriores relaciones, pues para la hermenutica en esto consiste la
tarea de la existencia humana, como dira Heidegger, en el despliegue del
comprender.
4.1.7 Constructivismo pedaggico.
Rafael Flrez, en su obra "Hacia una
Pedagoga del Conocimiento" realiza una reflexin sobre la naturaleza del

conocimiento que va desde la propuesta de los tradicionales pasos (conocimiento
comn cotidiano-obstculo- reflexin-afirmacin) hasta las reflexiones de autores
como Kant y Popper.
De Kant acoge el constructivismo que define: "todo
conocimiento es una construccin del sujeto, a partir de la sntesis de la estructura

categorial del entendimiento con la experiencia sensible"; de Popper retoma la
teora de los tres mundos, en especial al mundo tres; el mundo cientfico, cultural y
terico; del cual concluye de que la pedagoga puede ser una disciplina de la
vertiente humanstica. Afirma Rafael Flrez que este carcter "permite sostener la
203
Ibd., p. 262.
106
posibilidad de que de un conjunto coherente de principios pedaggicos pueda

deducirse en forma vlida concepciones y modelos y estrategias tericas, sin que
por ello la pedagoga pierda su privilegio como mediadora, recontextualizadora e
intrprete".
De sta relacin realizada por Flrez, Juan Felipe Garcs hace una
observacin muy interesante dado que es curioso como para Flrez el enfoque
"deductivo-emprico-analtico" no se opone al enfoque hermenutico que se
introduce, sino que coexisten; y ms curioso an lo es que la pedagoga sea
subsidiaria
del segundo, pero que su modelo sea el primero; quiz eso sea
compatible para quien el dualismo conciencia (mente) cerebro , es bsico y, por

ello, no le sean repulsivas sus inconstancias metodolgicas entre las ciencias de
tipo humanstico y las naturales.205
Segn Garcs, esas inconstancias metodolgicas pueden ser expresadas por la

definicin del autor sobre el "accionar pedaggico" en esa doble y confusa
presentacin emprico hermenutica:
"los alumnos no son slo sujetos de comunicacin, no son slo interlocutores
conscientes que requieren de comprensin intersubjetiva, sus manifestaciones y
comportamientos pueden objetivarse espacio-temporalmente y en consecuencia
analizarse como un texto, como un documento, como un acontecimiento que resultado
de un proceso histrico objetivo causal, los prejuicios, valores e ideales y
concepciones sobre los fenmenos objetos de la enseanza pueden estar ocultos o
confusos para el mismo alumno hasta cuando afloran en clase, y desde entonces el
dialogo abierto, pero a la vez la mirada analtica y crtica sobre la estructura cognitiva
del alumno, permite que el maestro, a partir de dispositivos y matrices racionales,
arriesgue y formule sus posiciones hipotticas, confrontables no slo a la luz de la
conversacin franca con los alumnos, sino tambin en las experiencias de enseanza
que disea y prueba en el aula como hiptesis de transformacin remocin de
obstculos y reorganizacin conceptual, desplazando creativamente nociones y
teoras incorrectas sobre el mundo, por otras menos incorrectas..."206
205
Pedagoga, vol.6 No.12-13, Medelln. Universidad de Antioquia, 1994-1995. p. 340.
206

Hill, 1994. Cp 34.
107
Con lo anterior Flrez establece una relacin entre el accionar del alumno y del
maestro en el contexto educativo, en el cual el dilogo abierto y las experiencias
de enseanza entre estos dos actores permite que a partir del conocimiento de los
procesos
internos y sociales del estudiante por parte del maestro y de las
estrategias que ste utilice en el aula, se confronte, experimente y verifique las

hiptesis que se construyen en clase, se tiene en cuenta tanto la parte individual y
social como el mtodo cientfico de las ciencias naturales.
Para Flrez que el conocimiento y el aprendizaje humano sean una construccin

mental no significa que se tenga que caer en la ilusin, en la ficcin o en una
versin deformada de lo real, sino mejor "reconocer que el "fenmeno real" es un
producto de la interaccin sujeto cognoscente- objeto conocido, que es imposible
separar radicalmente al investigador de lo investigado y que los datos y hechos
cientficos surgen o son creados por esta interaccin ininterrumpida"207. El mundo
tal cual lo vemos, no es copia de ninguna realidad "externa", ni del mundo exterior
extraemos conceptos ni leyes, segn lo expresa el autor.
Nuestro mundo es un
mundo humano, producto de la interaccin humana con los estmulos naturales y

sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales",
como las llam Piaget superando las viejas categoras innatas del entendimiento
con las cuales Kant inaugur desde el siglo XVIII el constructivismo filosfico208.
Esta posicin filosfica constructivista plantea en primer lugar, que el conocimiento

humano es procesado y construido por el sujeto que conoce y no se adquiere
pasivamente ni del mundo ni de nadie como se pensaba antes. En segundo lugar,
la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin adaptativa, y en
207
Ibd., p. 270.
203
Ibd., p. 262.
108
consecuencia lo que permite el conocimiento al conocedor es organizar su mundo,

su mundo experiencial, vivencial209.
Lo que plantea el constructivismo pedaggico es que el verdadero aprendizaje

humano es una construccin de individual en la cual cada alumno logra modificar
su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de
integracin.
El verdadero aprendizaje es el que contribuye al desarrollo de la
persona. Pero este concepto de desarrollo de la persona no se puede confundir

con slo la acumulacin de conocimientos, de datos y experiencias discretas y
aisladas, sino que el desarrollo debe ser entendido como el proceso esencial y
global en funcin del cual se puede explicar y valorar cada aprendizaje particular,
como lo han planteado los pedagogos clsicos. La clsica discusin pedaggica
entre educar e instruir
aclar que lo importante no era informar al individuo ni
instruirlo, sino desarrollarlo, humanizarlo210.
En conclusin contribuir con la
formacin de cada persona en su totalidad.
El autor propone que el gran desafo que le espera a la enseanza del futuro para
lograr eficacia como factor de desarrollo y de formacin, es precisamente el de
generar procesos que interesen, comprometan y potencien articuladamente
factores como:
"que ninguna experiencia de aprendizaje que se proponga a los alumnos pierda de
vista sus esquemas, conocimientos y nivel operativo previo que le dan significacin al
nuevo material; que no pierda de vista que es la experiencia de la propia actividad
sobre el nuevo material lo que permite al alumno generar o construir en su interior el
nuevo concepto, y que este nuevo concepto no se abre paso sino en medio de la
dialctica equilibrio-desequilibrio de toda la estructura mental del aprendiz'211.
209
Ibd., p. 271.
210
Ibd., p. 271.
203
Ibd., p. 262.
109
Esta propuesta constructivista permite que sea el propio estudiante quien

construya el conocimiento a travs de su propio accionar sobre el conocimiento,
mediante las estrategias de enseanza que le propicie el maestro para confrontar
sus esquemas previos con la nueva informacin, sin que haya una imposicin por
parte del profesor.
El aprendizaje es una construccin al interior del sujeto que
aprende de acuerdo a la informacin que posee de las experiencias vividas en el

pasado y de la interaccin con las nuevas experiencias, que amplan su horizonte
y que generan nuevos aprendizajes.
Alberto Martnez Boom, expresa sobre el constructivismo:

"En primer lugar el enfoque constructivista sostiene que el proceso de construccin del
conocimiento es algo que se da permanentemente en los sujetos independientemente
de cualquier intervencin pedaggica explcita; es la forma natural en como los sujetos
actan cognitivamente'212
A diferencia de Rafael Flrez, el cual considera el constructivismo como un

mtodo que puede utilizar el maestro para encaminar al estudiante en la
construccin del conocimiento.
Martnez Boom concibe el constructivismo como
una actividad propia del sujeto de conocer e interactuar con el
mundo,
independientemente de la intervencin del maestro.
Para Ricardo Lucio, el papel del maestro en el constructivismo no es el de

transmitir el conocimiento, sino el de propiciar los instrumentos para que el alumno
lo construya a partir de su saber previo213. Cuando se piensa que los estudiantes
no estn en capacidad de pensar, sino de acumular informacin, cuando no se
tiene en cuenta sus conocimientos previos frente al tema, la enseanza adquiere
212
212
MARTINEZ BOOM, Alberto, ROJAS MONCRIFF, Felipe. "Movimiento Pedaggico: Otra Escuela
otros Maestros, En: Educacin y Cultura. N. 1, Santaf de Bogot, CEID-FECODE, 1984, p. 9
213
LUCIO A, Ricardo. "El enfoque constructivista en la educacin", En: Educacin y Cultura, N 34, CEIDFECODE, Santaf de Bogot, 1994, p. 10
110
poco significado y poco inters, pero si se piensa de forma contraria y se parte de

la actividad e interaccin de stos, motivados por las propuestas de enseanza de
su maestro, habr de derivarse un mejor nivel de dominio de la materia, y a la vez
un mayor nivel de reflexin, autonoma y sensibilidad para consigo mismo y el
mundo que le rodea.
Para asumir la enseanza constructivista, el maestro debe dominar los contenidos

y estar actualizado permanentemente, es por ello que debe poseer una cierta
actitud
crtica
propositiva
ante
las
ciencias y
ante
las construcciones
espontneas de los alumnos de tal forma que propicie el desarrollo de estrategias

que movilicen el pensamiento de los alumnos y los procesos de aprendizaje214.
En este sentido el maestro es un sujeto activo, el cual debe dominar no slo el

saber que ensea, sino tambin como lo plantea Flrez, ser un experto conocedor
de los procesos de inteleccin de sus estudiantes que mediante su accin
pedaggica y las estrategias didcticas que disee permitir a los alumnos
acceder y avanzar en la construccin del conocimiento.

integracin. El propsito de la enseanza constructivista es facilitar y potenciar al
mximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su desarrollo.
4.1.7.1 La enseanza constructivista.
En el captulo tercero, se defini el
concepto de enseanza que concibe Rafael Flrez.

214
En este captulo se har
MARTINEZ BOOM, Alberto, ROJAS MONCRIFF, Felipe. "Movimiento Pedaggico: Otra Escuela otros
Maestros, En: Educacin y Cultura. N. 1, Santaf de Bogot, CEID-FECODE, 1984, P. 10
111
referencia a la propuesta de la enseanza constructivista del autor, que al

contrario de la enseanza tradicional, entendida como transmisin social, la
enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una
construccin interior.
El propsito de la enseanza constructivista es facilitar y
potenciar al mximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su

desarrollo.215
Las caractersticas esenciales de la accin constructivista son cuatro:
-Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y

preconceptos que el alumno trae sobre el tema de la clase.
-Prev el cambio conceptual que se espera de la construccin activa del nuevo

concepto y su repercusin en la estructura mental.
-Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseanza, con el nuevo

concepto cientfico que se ensea.
-Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con otros

conceptos de la estructura cognitiva) con el fin de ampliar su transferencia216.
Lo esencial de la enseanza constructivista es que el estudiante desarrolle todas

sus capacidades en su proceso de aprendizaje, lo cual exige al maestro ser como
un facilitador de experiencias significativas para sus estudiantes, teniendo en
cuenta que cada uno posee una experiencia particular frente a los conceptos
cientficos que pretende ensear y que no se deben ignorar a la hora de proponer
215
Ibd., p. 274.
203
Ibd., p. 262.
112
la enseanza, por que de ah parten las pautas para encauzar el aprendizaje de

sus alumnos.
4.1.7.2 La enseanza por procesos. ltimamente se ha intensificado el apremio

de ensear por procesos, de trabajar por procesos, de desarrollar procesos y esto
ha generado preocupacin de cmo hacerlo, pues antes se enseaba por
contenidos, se planeaban y se "parcelan" los contenidos, hasta la dcada de 1970
se enseaba por objetivos, por resultados conductuales. En la actualidad la
enseanza constructivista est en capacidad de sintetizar el
proceso de
construccin cientfico-cultural y el proceso de desarrollo individual mediante un

puente flexible que es el proceso curricular.217
Para Flrez, lo que cuenta en la enseanza no es el resultado sino el proceso que

la gener, al respecto dice:
"la epistemologa que le conviene a la pedagoga no es la positivista, que aborda la
ciencia solamente desde el "contexto de la justificacin", sino una epistemologa
abierta al proceso de descubrimiento y construccin de los conceptos, que se
preocupe por la dinmica creadora y valorice los procesos de construccin cientfica,
de conjeturas y refutaciones, de ensayos y de error, como lo ha hecho Popper sin caer
en el subjetivismo ni en el psicologismo de los estados de conciencia'218.
Es satisfactorio ver como los estudiantes aprenden los conceptos cientficos

propuestos, pero lo realmente interesante es comprender cmo se hizo posible
ese aprendizaje, cmo se construy en cada uno este conocimiento, qu
experiencias fueron ms significativas y cules generaron desequilibrios, avances
o fueron obstculo en este proceso de construccin, etc.
217
Ibd., p. 277.
203
Ibd., p. 262.
113
La enseanza es un proceso complejo que facilita en los individuos la apropiacin

creadora del saber con miras a la formacin.
Esto implica que el maestro tenga
claro los procesos de pensamiento que caracterizan al grupo de alumnos que

tiene a su cargo, para propiciar que ellos se acerquen al conocimiento y se
apropien creativamente de l.219
La enseanza constructivista tiene como principio partir de la estructura mental del

alumno, y ello implica:
"reconocer no slo sus ideas y prejuicios sobre el tema de la clase, sino tambin el
nivel de pensamiento lgico que posee el alumno para propiciarle experiencias que
promuevan sus habilidades de pensamiento en el campo de los fenmenos objetos de
la ciencia particular de enseanza.
Habilidades de observacin, de anlisis, de
sntesis, de evaluacin y crtica de hiptesis en un campo particular del saber son
consecuencia de las operaciones mentales bsicas220 que enriquecern con
estrategias especficas, al futuro cientfico'221.
Si el educador parte de este principio y tiene en cuenta todo lo que sus alumnos
conocen sobre la enseanza particular que propone, y al mismo tiempo es capaz
de captar su inters y de desarrollar y potencializar las habilidades necesarias
para que ellos se enrumben por este camino del saber, har que stos por cuenta
propia busquen nuevas alternativas de solucin a los interrogantes iniciales que
motivaron la bsqueda del conocimiento.
219
Ibd., p. 282.
220
Al respecto de las operaciones bsicas y cmo se desarrollarn desde el infante hasta el adulto que aprende
ciencias, Flrez dice: "es el proceso evolutivo psicogentico individual cuyo estudio inaugur Piaget y su
escuela de Ginebra, que se ha enriquecido con investigaciones paralelas y complementarias en la antigua
Unin Sovitica con Vygotsky y Luria como pioneros y en Norteamrica con la escuela de J. Bruner, defensor
de un constructivismo radical para quien los aprendizajes deben construirse por descubrimiento autnomo del
alumno, mientras la escuela de Ausubel y Novak preconiza un constructivismo ms moderado en el que se
permite la recepcin de aprendizajes, siempre y cuando sean "significativos" FLREZ OCHOA, RAFAEL.
Pedagoga del Conocimiento. 2 ed. Bogot. Mc Graw-Hill Interamericana, 2005. p.284.
203
Ibd., p. 262.
114
4.1.7.3 Currculo por procesos.
En el captulo tercero de este trabajo se
desarroll la definicin de currculo expuesto por Rafael Flrez. En este tema de

currculo
por
procesos
se
relacionar
este
concepto
con
la
enseanza
constructivista, pues como se dijo anteriormente el proceso curricular es un puente

flexible que sirve a la enseanza constructivista para sintetizar el proceso de
construccin cientfico-cultural y el proceso de desarrollo individual.
Un currculo por procesos se relaciona directamente con las caractersticas

sociohistricas y culturales de la comunidad y del pas en el que esta inserto el
programa educativo, puesto que si no esta abierto a asumir la influencia que
tienen estos aspectos en el contexto educativo, sera un currculo desfasado y
fuera de contexto que no representara nada significativo para los estudiantes que
lo abordaran como un programa de contenidos, que hay que aprobar para slo
tener un ttulo, no existira una relacin entre lo que aprenden y lo que viven, ni
razn para aplicar lo aprendido en determinada situacin. Y qu se podra decir
de su relacin con la formacin y desarrollo individual del estudiante, sino se tiene
en cuenta sus races culturales, lo que es y lo que ser ms adelante.
Segn Flrez es.
"la comunidad de la que hacen parte los alumnos la que debiera, a partir de la
conciencia de sus propios problemas de supervivencia, de convivencia y proyeccin al
futuro, suministrar los ejes temticos principales que tendran que formularse en el
diseo curricular, bajo la forma de preguntas que asumiran y procesaran los
estudiantes y el profesor no slo desde el saber universal de las ciencias sino tambin
desde el saber local vivo y activo de la tradicin cultural de la misma comunidad"222.
De esta forma se hace ms dinmico y significativo el abordaje del diseo

curricular porque se parte de situaciones problemas reales del entorno del
203
Ibd., p. 262.
115
estudiante, de lo que ya sabe y conoce sobre el problema o tema de la

enseanza, y encontrar a travs de diferentes estrategias de solucin que lo que
aprende tiene utilidad real en su medio y que con ello puede contribuir al
enriquecimiento de su comunidad a travs de las alternativas de solucin de sus
problemas ms apremiantes.
Con la propuesta del autor de que es la misma
comunidad y los mismos alumnos quienes deberan disear su propio currculo,

con la ayuda ilustrada del profesor, se abre un espacio de integracin y
participacin entre comunidad y escuela, que bien vale la pena desarrollar y hacer
seguimiento de este proceso, porque de l pueden salir nuevos conceptos que
contribuyan al campo de la pedagoga como disciplina en construccin.
116
5. NIVEL EMPIRICO
En este captulo se establece la relacin entre teora y prctica pedaggica; se
plantea las condiciones del nuevo maestro que requiere la sociedad colombiana y
la relacin con el alumno actual; se desarrolla el tema de la enseabilidad de las
ciencias propuesto por Flrez y su relacin con el maestro de ciencias y las
didcticas especiales.
5.1 RELACIN MAESTRO-ALUMNO
5.1.1 Crtica al maestro.
Flrez esboza unas caractersticas de cmo la labor
docente de muchos maestros en las escuelas podra ser ms inteligente en lo

pedaggico, en lo cientfico y cultural, y en su potencialidad de reflexin:
La primera crtica realizada por el autor a los maestros en las escuelas, es

que muchos de ellos poseen un pensamiento tradicionalista, al seguir
siendo autoritarios en la relacin con sus alumnos, al seguir enseando con
metodologas que no permiten la construccin del conocimiento. Y ms aun
repitiendo y memorizando en sus estudiantes teoras y conceptos ya
superados.
experiencias
Fuera de esta posicin, los maestros no socializan sus

pedaggicas
que
permitan
enriquecer
su
prctica
pedaggica223. En este sentido habra que replantear este tipo de actividad,

porque si no se toma con la seriedad y rigurosidad que compete a la
pedagoga,
podra
convertirse
en
una
transmisin
de
experiencias
"antipedaggicas" que podran contribuir al relajamiento, continuidad y

apata por parte de los educadores que no leen, ni estudian, ni se capacitan
226
Ibd., p. XVII-XX.
117
en su saber especfico, ni en la actualizacin del saber pedaggico

contemporneo.
Para Flrez, la mayora de los maestros no se han apropiado del

pensamiento cientfico contemporneo y algunos ni siquiera dominan la
ciencia que ensean, pues su formacin (normalista) se basa no en
dominar las ciencias sino se especializaron en cmo ensearlas.
El
maestro al no dominar la ciencia que ensea, puede hacer que sus

apreciaciones se conviertan para sus alumnos en obstculos posteriores
que le impidan ubicarse intelectualmente en el pensamiento cientfico
contemporneo, aprendan a pensar por cuenta propia los conceptos
bsicos de las ciencias y asumir posiciones crticas y posibles soluciones a
la problemtica del medio ambiente natural y social que rodea la escuela.
La educacin escolar en
la actualidad en vez de unificar e integrar a la
sociedad en una perspectiva cultural, contribuye a su divisin. Dado que el

maestro al creer que sus valores y creencias son universales y hacen parte
del patrimonio de la humanidad trata de imponerlas a sus alumnos
Los maestros en la escuela no piensan, no indagan por la verdad, no estn

acostumbrados a ello, no se desempean a fondo como seres inteligentes,
presentan fallas como las siguientes:
-Dan
respuestas
estereotipadas,
rutinarias,
situaciones que se presentan en el aula.
118
rgidas
ante
diversas
-Desaprovechan
oportunidades
de
aprendizaje,
ante
situaciones
imprevistas, salindose de casillas y respondiendo con "cdigos no

elaborados".
-Aprueban slo lo que para ellos tiene sentido, dejando escapar aquellos
sentidos ms relevantes para su educacin, implcitos en los errores,
contradicciones y ambigedades en los que los alumnos incurren.
-El maestro con frecuencia es "cositero", es decir, no reconoce la

importancia relativa que tienen los diversos elementos de una situacin,
y por eso a veces por cosas pequeas sacrifica objetivos de mayor
importancia.
-Frecuentemente los maestros tratan con el mismo rasero situaciones

que
son
distintas
pesar
de
sus
semejanzas
discriminan
comportamientos y situaciones equivalentes en esencia, a pesar de las

diferencias aparentes.
-Finalmente, rara vez el maestro plantea o construye un nuevo concepto

a partir de conceptos que ya conoce, y difcilmente genera nuevas ideas
para su escuela y el gremio.224
Estas seis manifestaciones revelan para Flrez una actividad de poco inteligencia
por parte de muchos educadores de nuestras escuelas, en el sentido de que su
actividad no es reflexionada, ni estructurada por el pensamiento lgico formal, al
nivel de ms alta complejidad que caracteriza nuestra actividad intelectiva225. No
224
Ibd., p. XVII-XIX.
226
Ibd., p. XVII-XX.
119
podemos ocultar, ni tapar con un dedo esta realidad que se observa en la mayora
de las escuelas colombianas, basta con preguntar a algunos maestros sobre la
prctica que desarrollan en el aula y sobre la teora pedaggica que orienta su
enseanza para darnos cuenta que estas crticas muestran los aspectos que hay
que fortalecer en la formacin de maestros tanto en las facultades de educacin,
Normales,
Ministerio
de
Educacin
Nacional
y diferentes
instituciones de
educacin superior.
Flrez argumenta que es por falta de oportunidades de formacin del maestro, que
al estar anclado en un modelo pedaggico atrasado, al no tener un pensamiento
contemporneo acerca del conocimiento cientfico y ser ingenuo portador de
valores culturales locales y marginales, no se desempea como ser pensante en
el aula, convirtindose en nuestras escuelas en generador de una actividad
pedaggica no-inteligente.226 Y qu decir de las consecuencias en la formacin
de los estudiantes frente a este tipo de maestro?
5.1.2 Requerimientos del nuevo maestro.
Rafael Flrez propone sin correr la
aventura de pronosticar el maestro que necesitamos en el futuro, algunos rasgos

del maestro que se requiere para la prxima generacin y del cual es necesario
que se comience desde ya esta formacin para mejorar las caractersticas del
actual maestro que anteriormente se esboz:
En primer lugar, este maestro tendra que tener claro la diferencia entre el derecho
a las condiciones de vida, del derecho a la cultura que le asiste a l y a sus
alumnos, y reconocer la importancia relativa de cada uno de ellos sin subordinar
de antemano lo cultural a lo econmico, como pasa en la actualidad, pues es el
226
Ibd., p. XVII-XX.
120
derecho a la cultura el que define su ser social y fundamenta su dignidad.
El
maestro debe ubicarse en el momento socio histrico en el que esta inmerso e

interpretar cada situacin asumiendo una posicin frente a lo que se vive, no
dejando que otros ocupen su posicin a la hora de defender sus derechos
ciudadanos y los de los dems, o de esperar cambios, sin que haya cierta
responsabilidad y compromiso frente a las decisiones que se tomen, dejndolo
todo en manos del estado, Incluso segn Flrez debe actuar y romper el silencio
aun en condiciones de democracia restringida, para la difusin y defensa de su
creacin intelectual y cultural, para el progreso social.227
Como segunda medida, el maestro tendr que constituirse en un especialista de

los procesos de inteleccin aplicados a la ciencia que ensea y al desarrollo
intelectual de sus alumnos y olvidarse de toda pretensin de erudicin, de
enciclopedista, de banco de datos o de almacenamiento de informacin como se
pretenda antes, el maestro que todo lo sabe y que nunca se equivoca. Segn el
autor, el dominio contemporneo de una ciencia particular no estara dirigido a que
el maestro se convierta l mismo en un cientfico diferente al pedagogo, aunque
esto no es descartable. Pero a veces, el cientfico que pone el huevo ignora cmo
lo gest y cmo lo produjo.
Entonces "le corresponde al maestro identificar y
analizar este proceso de produccin para aproximarlo y volverlo accesible al nivel

y
estilo
de
pensamiento
de
los
alumnos,
generando
heurstica
experimentalmente conocimientos que contribuyan a crear una tradicin de

r
eficacia en la enseanza de la ciencia en cuestin"228. De esta forma el maestro

podr incentivar en sus estudiantes el deseo por aprender y entusiasmarse por el
estudio de las diferentes ciencias.
227
Ibd., p. XX-XXI.
226
Ibd., p. XVII-XX.
121
Para lograr este fin,

"el maestro tendra que habilitarse para discernir las relaciones e incongruencias que se
presentan entre las formas de comunicacin que rigen la ciencia de su especialidad,
frente a las modalidades de comunicacin predominantes en el aula y en el resto de la
sociedad segn los diferentes contextos culturales, de tal manera que pueda compartir
la ciencia en una enseanza inteligente, que parta del saber del alumno con miras a
su formacin e identidad cultural'22.
El maestro se convierte en una especie de traductor de los conceptos y

estructuras tericas bsicas de la ciencia de manera que los estudiantes accedan
a ella, lo cual que permite el desarrollo de cada estudiante, contribuyendo ms
adelante al desarrollo comunitario y al progreso social.
Esta caracterstica del
maestro aunque se desarrolla con mayor productividad en
la enseanza
secundaria y universitaria, tambin puede iniciarse en la enseanza bsica

primaria.
Para terminar con las caractersticas del maestro que se requiere para el futuro
Flrez afirma:
"el maestro como pedagogo ocupa un lugar privilegiado para pensar, ensayar,
experimentar y descartar hiptesis crticamente, desde su prctica de la enseanza
como referente emprico por excelencia, de modo que contribuya con su reflexin a la
descripcin y explicacin de los procesos de interestructuracin entre los variados
contextos de enseanza y la dinmica de los aprendices, aportando lineamientos y
generalizaciones que l mismo puede analizar comparativamente con otros contextos
de enseanza, para el progreso terico de la pedagoga y de su propia prctica'230.
Si el maestro es consciente de su papel como pedagogo, las transformaciones a

nivel educativo seran enormes, ya que su labor sera reconocida como una
verdadera labor "cientfica" en su campo de saber, sera el especialista de la
enseanza, quien directamente reinterpretara y recontextualizara los aportes de
otras ciencias
dndole su validez o no a travs de la prctica y reflexin
pedaggica y no delegndola a otros como se realiza actualmente.

229
Ibd., p. XXI.
230
Ibd., p. XXII.
122
5.1.3 El indagador hermeneuta como enseante. Flrez expone que el profesor

hermeneuta se diferencia del profesor convencional, pues no parte de la
certidumbre ni de la seguridad del conocimiento en su disciplina para darles
"porciones" de verdad a sus alumnos.
El hermeneuta no hace alarde de su
imagen de autoridad ni de su conocimiento para respaldar su enseanza.
continuacin
al
se
enumeran
cinco
caractersticas
esenciales
diferencian
hermeneuta que ensea del profesor "eficiente" convencional:
La enseanza del hermeneuta parte desde la duda, desde la pregunta,

desde lo que no sabe a ciencia cierta, desde la incertidumbre, desde su
propia ignorancia y la de sus alumnos.
La ventaja que tiene sobre los
alumnos consiste en que sabe lo que no se sabe.
La enseanza
hermenutica no busca el dominio, la seguridad, la certidumbre, el

acomodamiento en una tcnica o en un saber, sino que su finalidad
consiste ms bien en la actitud de buscar incansablemente y de armar
mejor el pensamiento para avanzar por ese camino de nunca acabar que es
la
vida
del
espritu
inteligente,
que
sigue
explorando
el
mundo
continuamente y que no se detiene ni se rinde ante los obstculos y sigue

avanzando.231
"La actitud hermenutica distingue al indagador en cuanto no busca, ni

habla, ni mira el mundo desde un lugar privilegiado y absoluto, como si no
tuviera condicionamientos como los dems mortales, como si no tuviera su
historia ni ataduras sociales y culturales"232. Cuando el hermeneuta ensea
sabe que lo primero que debe de hacer es aclarar, interpretar el fondo
histrico, social y cultural al cual pertenece y lo rodea, que es mejor
231
Ibd., p. 265.
203
Ibd., p. 262.
123
tematizarlo y entenderlo para no repetirlo ingenuamente a sus alumnos, ni

hacerles creer que su propio contexto y sus propias creencias hacen parte
de la certidumbre de la verdad que pretende ensearles.
Pero, a la vez,
hay que reconocer que los alumnos tampoco son sujetos universales ni
abstractos; ellos hablan y piensan tambin desde su contexto, desde su
"Mundo de la vida", desde su experiencia sociocultural, cuyo misterio y
opacidad el profesor investigador ha de descifrar hermenuticamente.
La
actitud hermenutica consiste, en el esfuerzo por aclarar lo que por s

mismo es opaco y oscuro. Para El autor:
"slo descifrando en el aula los signos de los tiempos, de la poca histrica, de
la cultura y de la vida de los alumnos, e identificando reflexivamente los rasgos y
caractersticas estructurales de la existencia emprica propia y de los alumnos,
el profesor hermeneuta aprender a escuchar a sus alumnos y reconocer las
redundancias prerreflexivas de su propia voz".233
"La actitud dialctica del hermeneuta que ensea a sus alumnos

mediante el cambio metdico de posicin o de perspectiva, le permite
como indagador alcanzar un sentido permanente de superacin de
todo punto de vista, de toda perspectiva unilateral, sabiendo que ni los
fenmenos ni el conocimiento se nos da a primera vista, ni se explican
234
con la primera percepcin"234.

r
Cuando el profesor hermeneuta, ensea un conocimiento verdadero, ensea

un conocimiento que coordina coherentemente ms puntos de vista, ms
comunidad intersubjetiva de observadores posibles.
Esto significa para los
estudiantes que aprender sobre las cosas y sobre la vida no es ms que

ilustrarse con otros puntos de vista, con otras perspectivas y desde horizontes
ms amplios, esto es posible mediante el dilogo, el intercambio de puntos de
233
Ibd., p. 265-266.
203
Ibd., p. 262.
124
vista y de opiniones entre los participantes, el intercambio de posiciones y de

perspectivas, como una tarea dialctica que slo puede fomentar el profesor
hermeneuta.235
"El profesor hermeneuta ensea e investiga a la vez. La descripcin

neutral y "objetiva", libre de valores y de interpretacin subjetiva, es un
tipo de investigacin ya superada y suficientemente criticada"236.
Flrez afirma que "toda investigacin social es humana, se disea y
se
desarrolla
desde
cierto
contexto
horizontes
propios
del
investigador que le permiten ver y enfatizar en unas cosas ms que en

otras, identificar ciertas relaciones como ms reveladoras, definir
ciertos sentidos como ms significativos para l como investigador,
para la poca,
para la comunidad de especialistas,
para las
prioridades socioculturales y polticas que estn en juego a propsito

de la investigacin que se realiza.
Toda investigacin es una
interpretacin, y toda interpretacin es una valoracin cualitativa de la

experiencia; slo que esta valoracin es tambin racional y produce
conocimiento nuevo en la medida que se sustente, se fundamente, se
justifique con razones.
La evaluacin educativa se identifica con la
investigacin en la medida que se apoye en argumentos, que sea

razonable, definible."237
Cuando el pedagogo hermeneuta evala su interpretacin del aprendizaje,

hace una valoracin cualitativa del trabajo de los estudiantes y no esta
235
Ibd., p. 266.
236
Ibd., p. 266-267
237
Ibd., p. 266-267
125
pendiente del resultado de exmenes, ni de sus calificaciones ni de su

rendimiento acadmico; esta evaluacin cualitativa no quiere decir que al
momento de evaluar cualitativamente se tenga no se haga uso de que los
nmeros y de las estadsticas.
Flrez argumenta que al contrario de los
que muchos piensan, "en las indagaciones y evaluaciones cualitativas

podemos asignar numerales,
ordenar y medir variables;
cuando no
podemos observar directa y holsticamente un fenmeno de aprendizaje,

podrn recomendarse algunas mediciones indirectas, sin que por ello
abandonemos el
enfoque,
el
marco,
el
diseo y
la
interpretacin
cualitativos"238. El hecho de que la evaluacin recurra a algunas mediciones

y a la asignacin de puntajes y numerales (letras o nmeros), no deja de
ser cualitativa porque a menos que esta ltima funcin agote la apreciacin
del curso durante el ao, lo que debe primar segn Flrez es la funcin
formativa de la evaluacin que slo puede culminar el profesor cognitivo y
hermeneuta en complicidad con sus estudiantes.
Con estas caractersticas expuestas por Rafael Flrez, el profesor deja ser un
dictador de clase y convirtindose en un "ensayador" de propuestas de enseanza
y de estrategias, autorregulatorias que mediante la prctica mostrarn su validez o
no, si son eficaces al menos en corto y mediano plazo, y mediante qu soporte y
actividad regulatoria del profesor.
Para Flrez el profesor propone y prueba,
disea y ensaya, invita e interpreta, coordina y propicia el trabajo autnomo y

autorregulado para obtener y ponderar del conjunto de la experiencia pedaggica
un sentido de retorno para su grupo de alumnos y los grupos que se le presenten
en el futuro; como adquiriendo y enriqueciendo los "patrones" de solucin de
problemas relativos a la enseanza que le servirn para abordar como "experto"
nuevos problemas, nuevas experiencias propias y de otros colegas que desean
203
Ibd., p. 262.
126
aprender de su experiencia y saber ajenos. El autor encuentra aqu una fuente de

acumulacin de saber pedaggico que produce no slo "accin" para mejorar la
prctica, sino tambin conceptos y teora pedaggica239. Este tipo de experiencia
debera aplicarse en las diversas instituciones de educacin, se necesita de un
largo camino, en el cual se presentan diversos obstculos, controversias,
interpretaciones errneas, etc.
Sin embargo, esta visin del maestro como
hermeneuta podra subsanar la situacin actual del maestro, porque lo alejara de

su imagen como ser que no utiliza toda su inteligencia en el aula y a la hora de
orientar a sus alumnos en su apropiacin por la ciencia y la cultura a que
pertenecen.
Jorge Gantiva afirma que es posible pensar al maestro como un intelectual,

respecto a Agustn Nieto Caballero:
"En el fondo, Agustn Nieto Caballero propona la idea de maestro intelectual, maestro
investigador, que rompiera con el estrecho enclaustramiento y la simple instruccin y,
estuviera, en cambio, en estrecha relacin con la realidad y la comunidad con el fin de
que el alumno verdaderamente se educara".240
Aunque Flrez no denomina al maestro como un intelectual, si reflexiona cmo la

labor de algunos docentes podra ser ms inteligente (ver numeral 5.1.1 Crtica al
maestro).
Visualiza al maestro como un especialista de los procesos de
inteleccin aplicados a la ciencia que ensea y al desarrollo intelectual de sus

alumnos.
En las caractersticas del indagador hermeneuta como enseante (numeral 5.1.3)

afirma que el profesor hermeneuta ensea e investiga a la vez y este maestro no
es ajeno a lo que investiga hace parte de ese mismo contexto.
239
Ibd., p. 268.
240
GANTIVA, Jorge. Agustn Nieto Caballero y la nueva escuela, En: Educacin y Cultura. N. 3, Santaf de
Bogot, CEID-FECODE, 1985, P.41.
127
Antanas Mockus plantea que el maestro debe poseer una actitud cientfica
centrada en la actuacin lingstica, en el conocimiento de la cultura, en su
interaccin con los otros y en la regulacin crtica de sus acciones241.
Para Rafael
Flrez el dominio contemporneo de una ciencia particular no se fundamenta en

que el maestro tenga que ser un cientfico diferente al pedagogo, aunque esto no
es descartable, como se enuncio anteriormente en el numeral 5.1.2 de este
trabajo.
Al maestro le correspondera identificar y analizar el conocimiento
cientfico y ser una especie de traductor de conceptos y estructuras tericas

bsicas de las ciencias para hacerlos accesibles a la estructura cognitiva de sus
alumnos mediante formas de comunicacin que permitan la construccin del
conocimiento no slo cientfico sino tambin sus repercusiones a nivel cultural.
Actualmente se habla de educacin por competencias y se le ha dado una nueva

posicin al
maestro como sujeto competente,
el
cual
debe dominar las
competencias pedaggicas tanto como maestro competente,
como el que
desarrolla en sus estudiantes competencias bsicas de aprender a hacer, pensar,

conocer y convivir. Adems de las exigencias de dominar el saber que ensea y
la forma de cmo ensearlo, el conocimiento curricular, la evaluacin por
competencias y la investigacin.
Flrez en sus diferentes textos pedaggicos se refiere al maestro como un ser que
debe separar lo acadmico a lo que realmente es como sujeto.
El maestro, para
ser alguien que encamina la formacin de sus estudiantes, debe separar la parte
personal, de su labor como enseante y aun dejar a un lado sus propias
necesidades como ser humano tambin en constante evolucin. Da prioridad a la
241
MOCKUS, Antanas. Formacin bsica y actitud cientfica. En: Educacin y Cultura. N 17, CEIDFECODE, Santaf de Bogot, 1989, p. 14
128
construccin del conocimiento cientfico y a la formacin del estudiante y deja e un

segundo plano lo que es realmente el maestro.
Si la funcin del maestro como enseante es primordial en el aprendizaje y

formacin del estudiante. Es necesario volver la mirada al maestro y reivindicar su
labor. Algo que falta en la obra es reflexionar sobre las condiciones de trabajo y
de vida del maestro, porque si este se le reconoce la dignidad y el lugar que
ocupa, mejorara la calidad de educacin que imparte.
No para colocarlo en un
pedestal, sino para reconocerlo, ya que su imagen se ha invisibilizado por la

aparicin de nuevas prcticas y cambios a nivel social, poltico y econmico.
En la quinta conferencia sobre educacin en Ibero Amrica realizada en la ciudad

de Buenos Aires en 1995, se resalta la importancia de fortalecer la labor docente
incluyendo los planes de estudio, la capacitacin y el mejoramiento de sus
condiciones de vida y de trabajo. En la sexta, sptima y octava cumbre, siguen
insistiendo en una mayor profesionalizacin de la labor, formacin, tica y
perfeccionamiento del maestro:
"Confiar en el profesorado, y en los responsables de la direccin y la supervisin

educativa, una propuesta de educacin en valores ticos y para la democracia,
requiere el concurso de un conjunto de acciones que haga posible una mayor
profesionalizacin de su labor y el mejor reconocimiento acadmico y social de sus
competencias. Todas ellas deben estar dirigidas a la dignificacin de la tarea del
docente, a la promocin de su autoestima y a generar una mayor responsabilidad
profesional y moral respecto a los resultados y cuestiones que ejerce, y de aquellas
dimensiones que hacen de l un modelo de aprendizaje social susceptible de ser
imitado.
Es indispensable dotar a los docentes de las herramientas necesarias para afrontar
el reto de la educacin en valores, lo cual debe reflejarse en la formacin de los
formadores de formadores y en los programas de formacin y capacitacin de los
docentes. Esta formacin debe fortalecer los contenidos de carcter tico filosfico y
los relativos a la psicologa evolutiva y el desarrollo moral, y aportar recursos
informativos y conceptuales suficientes para su formacin como personas y como
profesionales de la educacin. Tal formacin debe integrar de forma prioritaria el
129
aprendizaje de estrategias y el desarrollo de actitudes que permitan concebirla como

una formacin para el cambio en el estilo docente y orientada a la accin".242
Preguntarse por el maestro es fundamental puesto que histricamente es el sujeto

que hace posible la enseanza243.
Si se mejoran las condiciones de vida y de
trabajo del maestro, muy probablemente mejoren las condiciones de enseanza y

aprendizaje en el aula.
No es que se convierta el maestro en el centro de la
pedagoga, pero si es el motor que dinamiza el proceso de enseanza.
Con las nuevas polticas educativas, la posicin del sujeto que ensea ha
cambiado ya no es el maestro que se form en una normal o facultad de
educacin, sino que puede ser un profesional en cualquier carrera. Esto trae otras
consecuencias que
pueden
ser abordadas por otro tipo de
investigacin
pedaggica.
Anteriormente se pensaba en el maestro como un gua del aprendizaje, como

ejecutor del currculo. Lo ubica en la posicin de participante en la planeacin y
organizacin de actividades que conducen a alcanzar los logros educativos.
Martnez Boom, realiza una crtica a esta labor puesto que muestra la imagen del
maestro subyugada al trabajo de la enseanza: "El mtodo de enseanza
esclaviz al maestro a un conjunto de procedimientos para ensear en menoscabo
de su capacidad terica y dejndolo en el nivel operativo del conocimiento"244.
Ahora segn Martnez Boom, se ha realizado una reconstruccin del perfil docente
en relacin entre el concepto de competencia con el de maestro, dado a la
242
BELLO DE ARELLANO, Mara Eugenia. La educacin en Iberoamrica. Madrid: Foto Jae S.A. 1998. P
425.
243
ZULUAGA, Olga Luca. Pedagoga e historia, Segunda edicin. Bogot: Antrhopos, 1999. p. 49
244
MARTINEZ BOOM, Alberto, ROJAS MONCRIFF, Felipe. "Movimiento Pedaggico: Otra Escuela otros
Maestros, En: Educacin y Cultura. N. 1, Santaf de Bogot, CEID-FECODE, 1984, P.8.
130
influencia de la psicologa constructivista o cognitiva y su relacin con el

aprendizaje y los avances a nivel tecnolgico y cultural.245
Martnez Boom plantea la emergencia de un maestro como sujeto mltiple:

"El sujeto que en la pedagoga clsica era un sujeto de disciplinas, de ciencias y de
saberes universales, es en esta nueva pedagoga un constructor o arquitecto de rutas,
lugares y movimientos, construye espacios, vnculos, rompe fronteras, y construye
puentes por donde pasan el saber y la ciencia".246
Esta nueva posicin del maestro exige varios retos e inclusive asumir varios roles
para los cuales no est preparado y los cuales debe asumir:
"La diversidad de experiencias registrada nos expone la situacin del maestro que
debe asumir diversos roles, segn sea el contexto en el que se desenvuelve, roles
que surgen desde la particularidad de la institucin o desde la complejidad de su
entorno, roles para los cuales no siempre est preparado y cuya forma de asuncin
pueden colocarlos en contrava con las exigencias de las autoridades educativas,
que lo ven apenas como un administrador del currculo, o con las expectativas de
las comunidades, por los imperativos que surgen de la misma realidadZ247
Esta concepcin de maestro como sujeto mltiple, no es abordada por Rafael

Flrez en sus textos, quien se centra en identificar al maestro como el
especialista en la enseanza de las ciencias y en el conocimiento de cmo los
alumnos aprenden.
5.1.4 Relacin del maestro con sus alumnos en el proceso de enseanza y

aprendizaje. Para Flrez el concepto de estudiante es correlativo al concepto de
maestro que se tenga. Si el maestro es constructivista la definicin de estudiante
es muy diferente a la definicin de estudiante cuando el maestro es tradicional. El
245
Martnez Boom, Alberto. De la escuela expansiva a la escuela competitiva en Amrica Latina. En:
Lecciones y lecturas de educacin. Santaf de Bogot: Guadalupe Ltda. 2003. P. 28
246
Martnez Boom, Alberto y otros. (2003) El itinerario del maestro: de portador a productor de saber
pedaggico. En: Lecciones y lecturas de educacin. Santaf de Bogot. Guadalupe Ltda. p. 78.
247
Universidad pedaggica nacional. Expedicin pedaggica nacional. (2001). Santaf de Bogot:

Panamericana, p. 146
131
autor
define
al
estudiante
como
una
persona
que
tiene
capacidad
de
autoformarse, de influir en el diseo de la construccin de su propia inteligencia,

capaz de seguir elaborando sus propios esquemas para concebir el mundo y de
construir sus propios aprendizajes a partir no slo de sus experiencias en la vida,
de sus experiencias acadmicas, gracia al estmulo, a la facilitacin de un maestro
tambin constructivista.
Para que exista una verdadera enseanza el maestro tiene que bajarse del
pedestal del que esta acostumbrado a estar en relacin con sus alumnos, y ver en
ellos no a seres vacos que no conocen del mundo y que apenas van a entrar a
adquirir el conocimiento, sino reconocer en ellos en primera instancia que cada
uno de ellos posee una experiencia individual de vida que hay que descifrar,
"mientras no se ocupe de ellos, de sus ideas previas sobre el tema de la
enseanza, de sus expectativas de aprendizaje y formacin, de sus prerrequisitos
conceptuales
experiencias
previas,
de
sus
obstculos
prejuicios
epistemolgicos respecto de la materia, de sus intereses y motivaciones vitales,

individuales, sociales y profesionales"248. Al no reconocer los anteriores aspectos
en el estudiante el maestro no podr hablar que desarrolla una verdadera
enseanza en el aula, puesto que l no ensea a entes abstractos sino a personas
individuales que poseen un conocimiento previo del tema de la enseanza,
expectativas frente al conocimiento y frente a su formacin y su experiencia de
aprendizaje es particular y no universal. No todos aprenden a la misma vez y con
la misma intensidad y ritmo puesto que la experiencia de aprendizaje depende de
la accin mental individual que posea cada uno.
En el momento en que el maestro identifica a sus alumnos y reconoce sus

limitaciones y recursividad individual, ya puede disear la enseanza, servir de
203
Ibd., p. 262.
132
traductor del tema al lenguaje de requerido para sus estudiantes, planear y

secuenciar actividades, experiencias, estmulos y retos que permitan al alumno
individualmente y con la confrontacin con el grupo cuestionar sus propias ideas y
abrir su horizonte de conocimiento, confiado en su propia accin y en su propia
reflexin. Para Flrez:
"el profesor es un diseador de ayudas oportunas, de preguntas y cuestionamientos

que generen el conflicto cognitivo, de secuencias de pasos previsibles y de mapas de
caminos posibles en los que el alumno probablemente encontrar encrucijadas y
tomar decisiones ms o menos plausibles que el profesor necesita reconocer, no
para reemplazar al alumno en su bsqueda sino para darle la mano cuando se
encuentre en un callejn sin salida'249.
De esta forma es el mismo estudiante quien construye el conocimiento de la

ciencia y la cultura en interaccin con los otros y de la orientacin del maestro que
encauza y motiva este proceso.
Para Flrez:
"el condicionamiento histrico de los estudiantes (Individualizar la enseanza) tiene que
atender el maestro si quiere cumplir adecuadamente su tarea de intrprete, su tarea de
traductor, de mediador entre la dinmica cognitiva del aprendiz y la dinmica de la ciencia
y la cultura, sin olvidar que ambos, maestro y alumno, son efecto de ese torrente
cultural"250.
Este requisito como ya se haba mencionado antes, identifica tanto la importancia

esencial de reconocer al estudiante como una persona nica diferente a los dems
y que tanto el maestro como el estudiante hacen parte de toda una experiencia
cultural que los determina y que no se puede ignorar a la de desarrollar la
enseanza.
249
Ibd., p. 94.
203
Ibd., p. 262.
133
El autor menciona una caracterstica que diferencia la labor de un pedagogo de un

psiclogo: "el acuerdo que se produce con los alumnos es alrededor de la cosa
objeto de estudio, no con ellos en cuanto individualidades, y su tarea esencial para
facilitar el acuerdo es contribuir a que el texto (y/o la cosa) y ellos hablen un
lenguaje comn"251. El maestro debe acercar al alumno al conocimiento cientfico
y cultural, por ello su tarea primera es la de traductor entre el horizonte lingstico
de los estudiantes y el horizonte lingstico del objeto de estudio.
Flrez
encuentra aqu un objeto de investigacin pedaggica que potenciara la calidad

de la enseanza.
Cuando los estudiantes comprenden el texto o acontecimiento, en su propio

lenguaje gracias a la traduccin interpretativa realizada por su maestro, comienza
la verdadera conversacin del grupo con el texto; el maestro debe cumplir el rol de
coordinar este dilogo entre los estudiantes en esa bsqueda del acuerdo con la
cosa que dice el texto ya traducido.
La coordinacin del maestro de la
conversacin "no le concede ningn privilegio a sus opiniones personales sobre el

tema, sino slo a su capacidad de mantener abiertas las preguntas, a su arte de
preguntar que facilite a los estudiantes el esfuerzo de pensar dialcticamente"252.
Aqu se pone en juego actividad inteligente del maestro, en la habilidad de
plantear preguntas y de generar situaciones problemas que no se alejen de la
realidad que vive y rodea al estudiante.
Una dificultad que se puede presentar en este tipo de actividad radica en la

absorcin que el maestro realiza de la capacidad comprensiva del estudiante.
"Cuando la relacin maestro-alumno se estructura como una relacin entre el que
sabe frente al que no sabe, semejante desigualdad de la relacin pedaggica no
251
Ibd., p. 253.
203
Ibd., p. 262.
134
se equilibra utilizando tcticas o tcnicas de dinmica de grupo, etc. Y es obvio

que semejante desequilibrio no lo gener por s mismo el maestro; obedece
seguramente a conveniencias e intereses sociales"253.
Lo que se pone aqu de
manifiesto es la imposibilidad de que el maestro entre efectivamente en una

conversacin de t a t con los estudiantes.
No hay posibilidad de dilogo,
cuando el maestro en medio de su supuesta sabidura no espera ganar nada de

l, al menos nada nuevo en cuanto a la comprensin de aquello sobre lo que se
habla; cmo preguntar si no sabe lo que ignora, y su intervencin a la hora de
encausar la es meramente "didctica", para que los estudiantes se beneficien y
aprendan. En este caso segn Flrez:
"el maestro no acepta, no est interesado en meterse como uno ms en la discusin, no

se somete al riesgo de lo que resulte de ella no coincida exactamente con sus opiniones
y su toma de partido que ha proclamado ex ctedra; no suspende la rigidez de sus
prejuicios, no pregunta. Y en el fondo este maestro que no posee el arte de preguntar,
difcilmente podr contribuir a que sus alumnos piensen y se formen a s mismos en
autonoma y la comprensin inteligente'254.
Si el maestro no esta dispuesto como se dijo inicialmente, a bajarse del pedestal

de poseedor del conocimiento absoluto y no acepta establecer con sus
estudiantes una comunicacin que posibilite nuevos interrogantes sobre el tema
objeto de la enseanza, cmo pretender que stos se inicien y motiven por seguir
avanzando en el conocimiento,
si quien supuestamente es un constante
investigador no estimula ni se involucra con su estudiantes en esta bsqueda

creativa, como conocedor de las caractersticas propias del contexto cognoscitivo,
lingstico y socio cultural del grupo de alumnos.
253
Ibd., p. 255
203
Ibd., p. 262.
135
5.2 RELACIN TEORA-PRCTICA PEDAGGICA
5.2.1 Obstculos en el desarrollo actual de la pedagoga en relacin con la

teora y prctica pedaggica. Flrez argumenta que a pesar que la pedagoga
ha avanzado como disciplina en las ltimas dcadas,
el obstculo ms
sobresaliente est representado por esta paradoja crtica, cuyos polos son teora y
practica, y cuya relacin mutua mantiene la disciplina pedaggica en crisis,
bsicamente por tres razones:
En primer lugar porque entre los profesionales de la pedagoga, que se

supone son los educadores, y con mayor razn entre los estudiantes, no
existe demarcacin clara entre teora y prctica pedaggica.
Lo que
supuestamente hace bien el maestro es considerado como "pedaggico".

Pero cuando lo hace mal,
antipedaggico.
entonces se dice que lo realizado es
La justificacin que aduce el maestro ante esta situacin
es que en teora todo suena muy bonito pero en la prctica es imposible de

llevar a cabo. Segn lo anterior la teora es considerada como lo ideal, lo
especulativo, mientras que la prctica es concebida como lo real, lo
concreto, lo verdadero que sucede en el aula (relacin nivel terico con el
nivel emprico).255
El autor concluye que si los maestros no tienen claro la diferencia entre su

ejercicio prctico y cotidiano de los conceptos y teoras pedaggicos,
quedan sumergidos fcilmente en un activismo rutinario y de sentido comn
255
Vase Miriam Noem Torres Carreo, Constructivismo y educacin, mimeo, Ed.

Mexico, 1991 (trad. De Flix Bustos, Bogot, 1992).
136
University of New
que no contribuye a que la pedagoga avance como disciplina puesto que

no genera conceptos ni experiencias nuevas.256
La segunda razn es que si los maestros no son los que garantizan la

diferencia entre teora pedaggica y su prctica de enseanza, la sociedad
general mucho menos lo podr hacer.
"Una sociedad desconcertada desde sus gobernantes por la mediocridad de la
enseanza impartida por normalistas y licenciados y agobiada por la falta de
recursos econmicos para educacin, terminara tomando decisiones confusas
como entregarle nuestros hijos y el futuro de la nacin a cualquier profesional
desempleado dispuesto a desempearse en un oficio para el cual nunca se
prepar'257.
Segn Flrez, para ensear mal, cualquier profesional puede hacerlo, incluso
si es licenciado en educacin. Pero si no fuera licenciado la distancia de este
profesional frente a la pedagoga sera mayor, a menos que entienda la
necesidad y obtenga la oportunidad de formarse en forma intensiva sobre los
problemas, mtodos y conceptos de la pedagoga, que le permitan comprender
y mejorar la enseanza de la disciplina de la que es experto (relacin entre
conceptos, teora y enseanza).
Mientras esto ocurre, la pedagoga puede
estancarse en su desarrollo como disciplina, al esperar que profesores

inexpertos experimenten sin conceptos pedaggicos.
La tercera razn, asociada a la anterior, es el prejuicio que sustenta a la

pedagoga tradicionalista que predomina en nuestras escuelas, colegios y
facultades universitarias, segn el cual "basta con conocer algo para
ensearlo". A lo anterior el autor expresa que nadie tiene la libertad para
ensear mal; pues para realizar con calidad una de las actividades
256

203
Ibd., p. 262.
137
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
humanas ms complejas, como es la enseanza, se requiere dominar

ciertas teoras y conceptos pedaggicos. Al referirse a la educacin de los
nios, Flrez dice que esta carencia pedaggica es an ms preocupante.
Como se expres en otros captulos sin teora pedaggica no hay prctica
pedaggica y mucho menos posibilidad de desarrollo de la pedagoga como
disciplina.258
Con las anteriores razones expuestas por el autor, es ms fcil entender cmo en
la educacin semejante divorcio estructural entre teora y prctica puede ser un
sntoma de la ausencia de teora pedaggica en el proceso real de la enseanza.
Si este proceso real no est orientado por la teora pedaggica no podr avanzar,
ya que lo que se confronta racionalmente son enunciados con enunciados; cmo
pretende una prctica descalificar a otra, o contradecirla y tratar de superarla sin
teora? Para Flrez, ni siquiera el concepto de prctica pedaggica puede definirse
vlida e intersubjetivamente sin teora, pues no habra fundamentos para hacerlo,
a
no ser que la definiramos como un agregado de cosas y actividades.
Seguidamente el autor afirma: "Y si no hay acuerdo sobre los linderos del campo
de fenmenos que pretendemos estudiar (qu es observable y qu no es
observable para la pedagoga), se desmoronara automticamente la hiptesis
deseable de que la pedagoga llegase a ser una disciplina rigurosa y vlida, pues
ni siquiera podramos construir un lenguaje comn intersubjetivo"259.
Esto es un
camino que apenas se est construyendo o que se debe de construir, porque en la

actualidad la relacin entre teora y prctica pedaggica no es clara, no existe una
articulacin entre lo conceptual y lo emprico que termine con este divorcio
estructural y que permita el progreso de la pedagoga.
258
Ibd., p. 19.
259
Ibd., p. 19-20.
138
Flrez hace una aclaracin que "habra que diferenciar la historia de la pedagoga
de la historia de lo que han hecho tradicionalmente los maestros en las escuelas,
pues sus prcticas no reflejan ni aplican necesariamente la teora pedaggica
vigente"260. Si Determinramos la pedagoga contempornea por las prcticas que
actualmente
realizan
los maestros en
la
mayora de
las escuelas,
nos
sorprenderamos al no encontrar diferencia con la pedagoga desarrollada desde

el siglo XVII. Es ms el autor expresa que no hay por qu juzgar el avance de la
disciplina pedaggica por la calidad del ejercicio de los funcionarios nombrados
para desempearse como maestros (independientemente de la teora o modelo
pedaggico que sepan o profesen). En este aspecto falta ms claridad por parte
de Rafael Flrez para justificar este aspecto.
5.3 LA ENSEABILIDAD COMO CONCEPTO PEDAGGICO
5.3.1 El contexto de la enseabilidad.
En su obra "Hacia una pedagoga del
conocimiento", Flrez hace una reflexin de la mano de Kuhn sobre el problema

de la epistemologa clsica: la oposicin entre el contexto de descubrimiento y el
de justificacin261.
Segn Flrez, al concebir que la ciencia tiene en oposicin
ambos contextos, la enseanza se considerara slo como transmisionista, en

cuanto se ocupara solamente de los resultados y no del proceso, tal concepcin
sera contrara a su propuesta en la que
lo que genera el "proceso" sobresale
sobre el resultado. Esta reflexin de los "contextos" lleva al autor a plantear un

tercer contexto, el "contexto de enseanza".
260
Ibd., p. 20.
261
Pedagoga, vol. 6 No.12-13, Medelln. Universidad de Antioquia, 1994-1995. p. 342
139
En el anlisis realizado por Juan Felipe Garcs sobre la obra "Hacia una
Pedagoga del conocimiento"262 hace referencia a cmo Flrez concibe este tercer
contexto, originado en la necesidad de la ciencia de extenderse y reproducirse
tambin lo llama la hiptesis de la "enseabilidad de las ciencias".
Garcs
comenta que este contexto de enseanza que defiende Flrez, lo ubica no como
un complementario al contexto de descubrimiento, sino como elemento esencial
en el proceso mismo de la ciencia; no tiene reparo en ubicarlo como elemento
esencial del "estatus epistemolgico". Para Flrez, partiendo del hecho discursivo
de la comunicabilidad necesaria de los resultados de la ciencia, en el doble nivel
de especialistas y profanos, se funda la hiptesis de la "enseabilidad". Dice:
"La formulacin de una explicacin cientfica conforma la estructura del saber
cientfico, su funcionamiento y los modos de organizacin del mismo saber, desde el
mismo momento en que est concebido por el investigador para ser compartido
intersubjetivamente. La comunicabilidad del saber no es consecuencia sino condicin
de su produccin, y cada disciplina podra caracterizarse por las formas de
comunicacin al interior de cada comunidad cientfica. '263
Este tercer nivel de la enseabilidad de las ciencias, surge de la necesidad de la

ciencia de abrirse y de ser reconocida frente a una comunidad que espera que sus
resultados sean vlidos y puedan aportar al desarrollo general de la sociedad.
Rafael Flrez define la enseabilidad como una caracterstica derivada del

estatuto epistemolgico de cada ciencia o disciplina en relacin a sus rasgos de
racionalidad y de sintaxis, de contenido terico y experiencial, que distingue el
abordaje de sus problemas y condiciona especficamente la manera como cada
disciplina, puede o debe ensearse264.
No toda ciencia o disciplina cientfica se
ensea de igual manera a las dems, cada una tiene una forma particular de ser
262
Ibd., p. 343
263

Hill, 1994. p. 77.
264
Ibd., p. 188.
140
abordada y le corresponde al maestro, dominar la forma de comunicacin de cada

una de ellas segn su especialidad.
Argumenta el autor, que partiendo del hecho de que hasta ahora no hay evidencia
de que la actividad cognoscitiva del sujeto individual sea idntica a la lgica del
desarrollo cientfico, expresa que esta diferencia abre:
"la posibilidad del espacio para que una disciplina cientfica descubra las condiciones
y regularidades que presiden el acercamiento e integracin en que tales procesos en
un mismo sujeto aprendiz (sea individual o grupal, adulto o en periodo de maduracin)
y mediante una misma accin sistemtica que podemos continuar llamando
"enseanza", tal disciplina no sera otra que la pedaggica'265.
Por tal motivo propone como base de la reflexin pedaggica contempornea a la

hiptesis epistemolgica sobre la enseabilidad de la ciencias, que se proyecta al
interior de la ciencia desde la necesidad de la comunidad cientfica de
reproducirse, de ampliar y prolongar su empresa social de bsqueda en las
nuevas generaciones de investigadores, y de difundir sus conocimientos a travs
de la comunicacin y enseanza de sus resultados logrados desde su paradigma.
Este "contexto de enseanza" es una respuesta cultural que termina incidiendo
sobre la estructura misma de los nuevos conocimientos y afectando el proceso de
elaboracin y formulacin de los proyectos y de los informes de investigacin. Este
contexto atraviesa todo el proceso de formacin de una ciencia.266
266
La tesis de la enseabilidad de las ciencias se funda en que "...el estilo de la

enseanza propia de cada poca termina incidiendo en las maneras como los
conocimientos se objetivan y se formulan en las ciencias, de modo que podremos
esperar que al menos anlogamente los conocimientos se estructuren y formulen
265
Ibd., p. 75
203
Ibd., p. 262.
141
segn el contexto de la enseanza de cada poca."267
El autor enfatiza la
incidencia del contexto de la enseanza de cada poca en la formulacin y

comunicacin del conocimiento dentro de las comunidades cientficas.
Para el
autor, tampoco escapan a esta condicin los protocolos de circulacin cientfica

tales como los "abstracts", los artculos para revistas especializadas, los libros, las
ponencias para los simposios y congresos, etc., que elaboran los cientficos. En
esta apropiacin del conocimiento cientfico por parte de los estudiantes, el
maestro cumple la tarea inicial de traducir a su grupo concreto e histricamente
situado de alumnos la formulacin abstracta, general y lingsticamente restringida
de los conocimientos cientficos, pues este tipo de texto no es asimilable
directamente por los estudiantes, debido a la falta de un lenguaje comn para su
268
comunicacin entre ellos.268

r
Una de las ventajas que Flrez encuentra en su tesis sobre la enseabilidad es

que:
"muestra el carcter absurdo del paralelismo distante y asintnico entre ciencias y
pedagoga, y las consecuencias y falencias en la formacin de los profesores tanto de
ciencias como de pedagoga en la educacin universitaria y en la secundaria. Pero el
rendimiento terico sera tambin notable en la medida que se abren posibilidades de
comprender mejor lo que es la enseanza de
las ciencias como objeto de la
pedagoga, sobre todo la conclusin nada pesimista de que, ya no es la pedagoga la
que requiere de las ciencias para darle contenido a su formalismo metodologista, sino
que las ciencias al estructurarse internamente segn un tercer contexto, -el de la
enseanza, adems del contexto de justificacin y el descubrimiento reconocidos
desde Reichenbach fundamentan no slo su enseabilidad sino que incluso requieren
de la pedagoga para comprenderse y presentarse mejor a s mismas."269
De acuerdo a lo anterior no habra una formacin completa de las ciencias, sin que
haya una reflexin pedaggica que la apoye, aunque lo que importe a los
267
FLREZ OCHOA, RAFAEL. "El optimismo de la Pedagoga". En: Revista Educacin y Pedagoga, vol.2
No.5, Medelln, Universidad de Antioquia, 1991. p. 38.
268
Ibd., pp. 38-39.
269
Ibd., p. 39-40
142
cientficos no sea la formacin de "iniciados", ni la enseanza de las ciencias en

las escuelas sino el desarrollo de su respectiva ciencia. Ms que ese carcter
absurdo del paralelismo distante y asintnico entre ciencias y pedagoga, se
esperara como consecuencia de la enseabilidad ms bien una convergencia
"natural" entre ambas.
Una de las dificultades que encuentra Flrez en la construccin de la pedagoga

como disciplina cientfica, es cuando algunos pensadores dudan que se pueda
verdaderamente ensear algo a alguien.
O que las ciencias puedan ser
enseadas. Ante esta dificultad, afirma:

"Esta ltima cuestin de origen irracionalista es tan cientfica nefasta para la
posibilidad de construir una pedagoga cientfica como la de nuestros especialistas y
profesores universitarios que despectivamente consideran la pedagoga como una
ayuda metodolgica conveniente slo para nios, para ensear nociones y datos
elementales, pero para la enseanza de las ciencias propiamente, la pedagoga sera
un obstculo, o simplemente no se necesitara: lo que los alumnos necesitan es
estudiar ms. Naturalmente que este prejuicio cientificista en contra de la pedagoga
lo vienen asimilando nuestros licenciados en ciencias humanas y sociales bajo la
imagen de que la pedagoga y las ciencias funcionan como el agua y el aceite; esto es
frecuentemente reforzado con el prejuicio irracionalista de que los procesos superiores
de pensamiento y de la investigacin no pueden ser objeto ni propsito alguno de la
enseanza -por principio- menos aun en nuestro pas subdesarrollado y
dependiente...'270
En lo anterior, se puede observar como van de la mano el pesimismo

antipedaggico con la prepotencia cientificista de nuestros especialistas mal
llamados profesores. Bajo la sombra de ambos prejuicios es como las facultades
de educacin forman a los maestros.271 Este tipo de formacin de maestros limita
la misma formacin de los educadores y de sus estudiantes, y tambin
obstaculizan el desarrollo de las ciencias y de la propia pedagoga.
270
Ibd., p. 37.
271
Ibd., p. 37-38.
143
La enseanza de las ciencias, encuentra obstculos tanto en los propios maestros

como en las instituciones que los forman, las cuales ofrecen capacitaciones de
tipo instrumental, que no permiten que los maestros se especialicen un rea
especfica del conocimiento sino que abarca todas.
Ante la anterior dificultad, Jos Fernando Ocampo propone que el maestro debe
ser formado en una ciencia y no abarcar todas las ciencias para constituirse en el
r
maestro
"todero",
que ensea desde el
ingls
hasta
las
matemticas
272
272
Lastimosamente es lo que actualmente se observa en escuelas y dems

instituciones educativas, maestros que no dominan la ciencia que ensean, sino
cierta porcin de todas las reas; maestros que dictan reas para las cuales no
fueron formados; profesionales que ingresaron al sistema educativo porque no
encontraron empleo en sus respetivas profesiones y vieron en la educacin una
oportunidad de trabajo; entre otras situaciones que dificultan la enseanza de las
ciencias.
La pedagoga va ms all que las otras ciencias en la definicin de sus criterios de
verdad, segn afirma Flrez:
"su trabajo terico no puede reducirse a entender el proceso inmediato de la enseanza, sino
que adems abarca la tarea ms compleja de evaluar qu tanto aporta la apropiacin de
determinado saber a la formacin humana del estudiante. Porque, a largo plazo, lo que
queda de la enseanza es la formacin. Lo que salva la enseanza de la rutina del tiempo y
del olvido es la formacin; ella es el grado de humanizacin que se logra a travs de los
objetivos particulares de enseanza'273.
Esta conviccin, para Flrez de que desde la enseanza queda algo, es el

presupuesto fundador de su optimismo pedaggico, sin el cual la misma
272
OCAMPO, Jos Fernando. La enseanza de las Ciencias naturales en la educacin primaria y secundaria.
En: Educacin y Cultura. N 17, CEID-FECODE, Santaf de Bogot, 1989, p. 8
273
FLREZ OCHOA, Rafael. "El optimismo de la pedagoga". En: Educacin y Pedagoga, vol.2 No.5,
Medelln. Universidad de Antioquia, 1990-1991. p.42.
144
enseanza no existira.274
Frente a esta afirmacin, cabe preguntarse si la
formacin es objetivo para las ciencias que se ensean, o es slo un principio para
la pedagoga
No es objetivo de la ciencia la formacin. La formacin es un concepto propio de

las ciencias humanas.
A la ciencia le interesa como se construye y produce el
conocimiento y la formacin de nuevos iniciados que ayuden en su avance

cientfico, pero no en el sentido en el que lo trabaja Flrez.
Para Humberto Caicedo, la enseanza de las ciencias contribuye a una formacin

cientfica, en la medida en que el maestro oriente a los estudiantes hacia
construccin de conceptos y significados a travs de un aprendizaje significativo,
que posibilite la reflexin, la movilizacin del pensamiento y que le de sentido a la
experiencia275.
Esta afirmacin puede contribuir a los planteamientos de Flrez,
de lograr con la enseanza la formacin del estudiante en la apropiacin del saber

cientfico, si el maestro domina el saber cientfico que ensea y las formas de
comunicacin
propio de esa ciencia particular,
adems de partir de
los
conocimientos previos de sus alumnos, de saber potenciar las habilidades de

pensamiento partiendo de problemas reales propios de la comunidad a la cual se
dirige, que privilegie los procesos de aprendizaje por encima de los resultados,
etc.
Tamayo 276 y Orrego277 , proponen que considerar la educacin en ciencias como

una ciencia en proceso de consolidacin plantea exigencias tanto tericas como
274
Ibd., p. 42.
275
CAICEDO L, Humberto. "Tendencias en la investigacin sobre la enseanza de las Ciencias". En: Revista
Educacin y Cultura. N 19, CEID-FECODE, Santaf de Bogot, 1989, p. 15.
276
scar Eugenio Tamayo A. Profesor de la Universidad de Caldas y de la Universidad Autnoma de

Manizales.
145
metodolgicas.
El trabajo de estos dos autores se centra en las primeras,
realizando el siguiente recorrido:

"en primer lugar, partir de las reflexiones originadas desde los campos de la historia y la
epistemologa de las ciencias en torno a los procesos seguidos para la construccin del
conocimiento cientfico. Ubicar esta reflexin en el aula de clase, y en la integracin con
aportes desde la sociologa y la psicologa, nos permite delimitar el dominio de la
naturaleza de la ciencia (N de C) (Gess-Newsome, 1999 McComas, 1998; McComas y
Olson, 1998), aspecto central para la educacin en ciencias.
En segundo lugar,
haremos referencia a la delimitacin de otro dominio, el del contenido pedaggico del
conocimiento (CPC) (Shulman, 1986), el cual tiene como principal funcin identificar
aquel conocimiento necesario para la enseanza. 'Z1S
Los anteriores autores, proponen dos dominios a nivel de las exigencias tericas
de la educacin en ciencias, retomando aportes de la historia y la epistemologa
de la ciencia y de la pedagoga. El establecimiento de los lmites tericos de sta,
posibilita la elaboracin de un marco terico que permite lograr mejores
comprensiones de lo que sucede en el aula en cuanto a la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias.
Al igual que Flrez, Tamayo y Orrego conciben la ciencia como un producto

cultural que influye en la vida de todas las personas. Ven con preocupacin, la
poca comprensin de cmo opera la ciencia por parte de las personas que tienen
la labor de participar en el diseo, ejecucin y evaluacin de polticas orientadas a
lograr avances en cuanto a las relaciones entre la ciencias, la tecnologa, la
sociedad y el desarrollo279.
277
Mary Orrego C. Profesora Universidad Autnoma de Manizales.
278
TAMAYO A., scar., ORREGO, Mary. "Aportes de la naturaleza de la ciencia y del contenido
pedaggico del conocimiento para el campo conceptual de la educacin en ciencias". En: Educacin y
Pedagoga, vol. XVII No.43, Medelln. Universidad de Antioquia, SEPTIEMBRE- DICIEMBRE DE 2005.
p.13.
203
Ibd., p. 262.
146
A diferencia de Flrez, estos autores hablan de enseanza y aprendizaje de la

ciencia, pues flrez se centra en hablar de la enseanza de las ciencias,
convirtindose el trmino enseanza y aprendizaje de las ciencias en un concepto
ms amplio para el trabajo conceptual.
Estos autores convergen con Flrez en que para asumir la enseanza en ciencias
es necesario pensar en por qu, cundo, dnde y cmo hacerlo.
Tamayo y
Orrego afirman sobre la educacin en ciencias:

"La educacin en ciencias debe aportar, en forma decidida, a la apropiacin crtica del
conocimiento cientfico y a la generacin de nuevas condiciones y mecanismos que
promuevan la formacin de nuevas actitudes hacia la ciencia y hacia el trabajo
cientfico. La educacin en ciencias, inscrita en esta nueva dinmica cultural, nos reta
a pensar nuevas propuestas curriculares en las que se reflexione acerca de las
relaciones entre la ciencia y su conocimiento pblico (Fensham y Harlem, 1999),
acerca del logro de una mejor comprensin pblica de la ciencia (Vos y Reiding, 1999;
Cross, 1999) y del desarrollo de habilidades para la toma de decisiones relacionadas
con problemas socio-cientficos (Patronis, Potari y Spilioyopoulus, 1999)280.
Esta concepcin de educacin en ciencias posibilita un trabajo ms reflexivo

sobre la ciencia y el que-hacer cientfico en el aula de clase, en funcin de
preguntas como: qu es la ciencia? Cmo se trabaja cientficamente? Cmo
actan los cientficos como grupo social? Cmo se comporta la sociedad frente a
los desafos cientficos? Qu, de hacer algo, diferencia la ciencia de otras
actividades humanas? Cmo son inventadas o descubiertas las ideas? Cmo
se logra el consenso en la comunidad cientfica?281
Segn los autores, las respuestas a las anteriores preguntas y a otras que surjan,
delimitan la funcionalidad de la naturaleza de la ciencia en relacin a diferentes
aspectos como: la evolucin del conocimiento cientfico, la comprensin y el
inters hacia la ciencia, la toma de decisiones frente al conocimiento cientfico, la
280
Ibd., p. 14.
203
Ibd., p. 262.
147
reduccin de la ansiedad de la enseanza y la cualificacin de los procesos de

enseanza aprendizaje. En esta delimitacin de la naturaleza de la ciencia,
convergen diversos campos como la historia y la filosofa de la ciencia, la
sociologa de la ciencia y la psicologa de la ciencia, todos ellos sirven como gua
para que los maestros describan en forma adecuada las funciones, procesos y
lmites de la ciencia a sus estudiantes, convirtiendo el aula de ciencias en "un
espacio en el que se hace un tipo de ciencia: la ciencia escolar"282.
Este trabajo se convierte en una labor ms dinmica de la enseanza y el

aprendizaje de las ciencias, porque permite una mayor comprensin de las
ciencias, posibilitando al estudiante emplear su conocimiento en la resolucin de
problemas cotidianos.
Para lograr lo anterior, implica ofrecer espacios de reflexin a los estudiantes

donde se reconozca que la ciencia no est constituida por verdades irrefutables,
sino buscar la comprensin de las ideas cientficas, conocer sus alcances y
limitaciones y reconocer que todo esta en proceso de evolucin y cambio283.
Otro aspecto importante en el artculo de Tamayo y Orrego, son los vnculos

establecidos entre el conocimiento de la naturaleza de la ciencia y la habilidad de
los profesores para implementar modelos de cambio y evolucin conceptual284 en
el aula.
En este aspecto cabe preguntarse si el cambio conceptual que se
pretende alcanzar en el estudiante de sus conceptos previos a conceptos

282
Ibd., p. 15.
283
Ibd., p. 16.
284
La evolucin conceptual, desde la perspectiva cognoscitiva, considera, en primer lugar, la existencia de

ideas en los estudiantes, las cuales se caracterizan por ser relativamente coherentes, comunes en distintos
contextos culturales y difciles de cambiar; en segundo lugar, la existencia del conocimiento cientfico. Estas
dos formas de conocer definen diferentes formas de concebir el cambio conceptual (Pozo, 1999; Thagard,
1992)
148
cientficos, realmente garantiza el aprendizaje de las ciencias; adems es

importante cuestionar la labor de maestro en este aspecto porque es l quien a
partir de su vivencia con la ciencia que ensea, segn sus propios criterios,
selecciona las estrategias para llevar a cabo este proceso de aprendizaje en sus
estudiantes; o como plantean estos autores si en este trabajo hay construccin de
significados relacionados con el mundo natural, como aporte al papel del
descubrimiento o de la construccin en los procesos de aprendizaje de las
ciencias.
El otro dominio bsico para la educacin en ciencias propuesto por Tamayo y

Orrego, es el dominio del contenido pedaggico del conocimiento (Shulman 1986)
que representa el establecimiento de nuevas relaciones entre los contenidos
especficos objeto de la enseanza, la pedagoga y la didctica, en funcin de
lograr una comprensin efectiva de la educacin en ciencias.
El trabajo de Tamayo y Orrego, posee aspectos muy interesantes que se

relacionan con la propuesta de Flrez, pero realizan un trabajo ms profundo y
abarcante al tener en cuenta los aportes de otros campos de conocimiento
distintos a la pedagoga que es necesario recontextualizar en el campo de la
pedagoga.
5.3.2 La enseabilidad de las ciencias y su relacin con la labor del cientfico

y del maestro.
Surge tambin, de la enseabilidad de la ciencia una similitud
entre el oficio del maestro y la labor del cientfico, en cuanto:

"... el cientfico desmenuza su explicacin, la desagrega lgicamente y la reorganiza
de manera presentable y convincente, tal como lo hara cualquier profesor en el
proceso de enseanza ante un grupo promedio y abstracto de alumnos, para el cual
plantea analticamente una cierta dosificacin de conocimientos previendo a la vez la
149
secuencia y concatenacin con que habrn de transmitirse en forma persuasiva y

coherente.'285
Sin embargo, advierte Flrez, que no hay que confundir la enseabilidad de una
ciencia con su enseanza ni tampoco con la pedagoga,
"...pues la hiptesis epistemolgica sobre una pedagogizacin implcita del saber
cientfico contemporneo, desde la produccin del mismo, se refiere a una
pedagogizacin formal y abstracta (no hay grupo de alumnos especfico y concreto)
que convierte al interlocutor tambin en sujeto abstracto al que se le asigna tambin
un lugar, perspectivas y dudas previstas en el sistema terico frente al cual se coloca
como aprendiz. '286
Esta relacin entre el cientfico y el maestro propuesto por Flrez contrasta con los
intereses de cada uno puesto que en las presentaciones del cientfico predomina
el rigor analtico y la solidez de los diseos y procedimientos experimentales; en
cambio en el maestro interesa la inteligibilidad de los contenidos y los conceptos,
an sacrificando si fuera el caso el rigor demostrativo minucioso o los finos
detalles experimentales. Al cientfico le interesa demostrar el detalle, al maestro le
interesa explicar lo esencial.
Para Flrez el "contexto de la enseabilidad" implcito en la produccin cientfica

sera el fundamento para la comunicacin aunque sea con los cientficos de su
misma comunidad cientfica que se dedican al estudio de otros interrogantes
particulares.
La objetivacin de su descubrimiento no es ajena al efecto de
comunicacin que se propone lograr287, es decir, "las reglas internas de

comunicacin de cada saber especfico."288
285

Hill, 1994. p. 77.
286
Ibd., p. 79.
287
Ibd., p. 80
Cabe mencionar que cada ciencia
288
FLREZ OCHOA, RAFAEL. "El optimismo de la Pedagoga". En: Revista Educacin y Pedagoga,
vol.2 No.5, Medelln, Universidad de Antioquia, 1991. p. 38
150
tiene su propia forma de comunicacin al interior de ella, caracterstica necesaria

para su desarrollo.
Flrez plantea que probablemente la enseabilidad de la ciencias, desconocida

para los profesores, sea el punto de partida para la enseanza de las ciencias en
las universidades y para la constitucin de la didctica especial para cada ciencia,
ya no de manera formal y abstracta sino desde las necesidades y caractersticas
culturales y de lenguaje de los alumnos como sujetos cognoscentes activos y
concretos.289
Es necesario que el maestro de ciencias domine la estructura interna y la forma de

produccin del conocimiento, ms all del dominio de conceptos, teoras y
aplicaciones de la ciencia, segn lo afirma Flrez.
De acuerdo a lo anterior,
Eduardo Castillo en su tesis sobre la obra Pedaggica del profesor Rafael Flrez
Ochoa realiza una reflexin al respecto:
"Segn esta forma de ver la enseabilidad queda la impresin de que para Rafael
Flrez el maestro de ciencias previamente debe ser un cientfico, pero son acaso
diferentes los problemas y los propsitos de la didctica especial asumidos por el
maestro, con respecto a los problemas y propsitos de la ciencia asumidos por el
cientfico?, se puede esperar una "mejor" enseanza a partir del artculo cientfico y
el experimento riguroso que a partir de los libros de texto y de las prcticas de
laboratorio?'290
Estos interrogantes son vlidos en la medida que permiten hacer una reflexin
sobre la labor docente en relacin con la del cientfico, aunque el maestro no es un
"cientfico" debera actuar con la rigurosidad de ste para acercar y motivar a los
estudiantes en la interpretacin y produccin de conocimiento cientfico.
289

Hill, 1994. p. 80
290
CASTILLO GONZALES, Eduardo. La obra pedaggica del profesor Rafael Flrez Ochoa. Universidad
de Antioquia, 1997. p. 36-37.
151
Eduardo Castillo resalta dos nfasis distintos hechos por Rafael Flrez al referirse
a la enseabilidad, en el artculo "El Optimismo de la Pedagoga"29 habla que los
conocimientos se objetivan y se formulan segn el estilo de la enseanza propio
de cada poca, dando as la impresin de que la prctica cotidiana de la escuela
determina en buena medida la formulacin de los contenidos cientficos; sin
embargo, en el libro "hacia una pedagoga del conocimiento", insiste en la
necesidad de articulacin del contexto de enseabilidad de cada ciencia con las
posibilidades y condiciones de apropiacin
creativa del grupo concreto de
aprendices, articulacin que le correspondera a la pedagoga292. Es decir, que en

el primer sentido la relacin entre la ciencia y la enseanza es intrnseca e
inherente a formulacin de los conocimientos cientficos, en el segundo sentido
esa relacin requiere de los buenos oficios de la pedagoga, en cuanto reflexin
sobre las condiciones de enseabilidad de cada saber y sobre los obstculos
epistemolgicos que se oponen a su aprendizaje.
Flrez encuentra en las afirmaciones de Kuhn sobre los paradigmas cientficos

que "la actividad misma de investigacin ordinaria en la solucin de problemas
nuevos se desarrolla a la manera como los estudiantes de ciencias aprenden a
solucionar los problemas tpicos propuestos al final de su libro de texto".293
Convergen a favor de la enseabilidad, puesto que " . s l o que en la medida en
que el aprendizaje "por descubrimiento" en la solucin de problemas por parte de
los estudiantes se asemeje como cree Kuhn, a la actividad investigativa normal de
los cientficos, se reforzara con otro argumento ms la hiptesis de que la
enseabilidad no es ajena sino constitutiva del proceso mismo de produccin
291
FLREZ OCHOA, RAFAEL. "El optimismo de la Pedagoga".
vol.2 No.5, Medelln, Universidad de Antioquia, 1991. p. 38
263

Hill,
264
En: Revista Educacin y Pedagoga,
Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Santaf de Bogot. Mc Graw1994.

p.
77.
Ibd., p. 188.
152
cientfica".294 Aunque para Kuhn no parece evidente que la enseanza determine

la produccin cientfica misma; la manera como los estudiantes de ciencias
resuelven los problemas propuestos en los textos, se parece a la forma como los
cientficos resuelven sus problemas de investigacin; adems el problema de
vinculacin de iniciados, o de la enseanza de la ciencias no es factor primordial
en la permanencia de un paradigma o en el nacimiento de otro.
El contexto de la enseanza deja de ser un contexto externo y sobreaadido a la

produccin cientfica, como lo crean algunos cientficos o de la mayora de los
educadores centrados nicamente en el cmo ensear, y se convierte segn
Flrez:
"en una dimensin que atraviesa el proceso mismo de investigacin cientfica, a
instancias de la cultura, a la manera de los sabios de la antigedad, que producan
conocimientos para ser enseados por ellos mismos, e investigaban enseando a la
manera de la mayutica socrtica, Para el mismo Aristteles la mayor prueba de
sabidura y de dominio de la ciencia era la capacidad de ensearla, pues segn el slo
lo racional es enseable, argumentable'295.
No tiene sentido producir conocimiento para s mismo, si ste no es compartido y

reconocido como vlido y til para los dems que se pueden beneficiar de lo
producido y sacar de l otros frutos.
Flrez plantea que:

"en el momento en que la investigacin tiende a objetivarse, cuando el investigador
"entiende' y procede a formular y a exponer intersubjetivamente el movimiento real, es
cuando el contexto de la enseanza deja de ser mero horizonte cultural para
convertirse en forma constitutiva y marco de inteligibilidad implcito del resultado
mismo de la investigacin, de la ciencia real que es la formulada, concretndose as,
objetivamente, la enseabilidad de la misma296.
294
Ibd., p. 84.
295
Vase Aristteles, Metafsica, libro 1, Cp. 1 y 2; tica a Nicmano, libro IV, Cp. 3, Ed. Sarpe, Madrid,
1985
296

153
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
El maestro tiene que estar muy pendiente de la forma como un conocimiento

cientfico se objetiva, porque de esto depende la forma como ha de traducir y
comunicar este conocimiento a los alumnos y la manera de disear la enseanza
de una ciencia o disciplina especfica.
5.3.3 Condiciones para la enseabilidad.
Flrez establece tres condiciones
para la construccin de este concepto, la primera de ellas tiene que ver con el
dominio que debe poseer el maestro de la ciencia que se va ensear, no slo en
sus productos conceptuales, en sus teoras ya formuladas, en sus teoremas y en
sus aplicaciones, sino tambin esencialmente en el dominio de su estructura
interna y del proceso de produccin de conocimiento; porque es all donde se
apropia de las formas de comunicacin del conocimiento que caracterizan a cada
ciencia, en particular esa que va ensear. Si no hay apropiacin de esto no podr
pedagogizar, ni ensear correctamente el contenido esencial de esa ciencia, esta
es uno de sus pilares centrales. En ese sentido, la enseabilidad de cada ciencia
depende del dominio que se tenga de las formas de razonamiento y comunicacin
que caracterizan esa disciplina, ese el primer punto de partida para construir una
didctica especfica.
El segundo apoyo fundamental para su construccin, est
constituido por los principios generales de la pedagoga y de la didctica. El tercer

elemento de apoyo para la construccin de la enseabilidad tiene en cuenta la
estructura mental de cada alumno, tanto a nivel de razonamiento, intereses y
actitudes frente al conocimiento.297
5.3.4 Enseabilidad y pedagogizacin de los saberes.
Para Flrez entender
por qu y cmo una ciencia requiere una enseanza particular no es todava la
297
Revista Educacin y Pedagoga. Universidad de Antioquia Vol.8 N.16 p. 15-16.
154
solucin de los problemas pedaggico-didcticos sin la cual la enseanza no

puede realizarse.
El diseo didctico para una materia especfica requiere
fundamentarse en al menos tres dominios de conocimiento imprescindibles:
Las condiciones de enseabilidad de cada disciplina.
El enfoque o la teora pedaggicos que inspiran el proceso.
La identificacin y descripcin de las condiciones psicosocioculturales

que identifican la mentalidad del alumno respecto de su aprendizaje de
la materia y su formacin.
Hay que tener claridad en que consiste cada uno de estos tres dominios de
conocimiento para no confundirlos entre s, ni obviar alguno de ellos a la hora de
disear didcticamente la enseanza de una disciplina o saber particular. Para el
autor no habr enseanza verdaderamente formativa si el maestro experto en una
disciplina no se ocupa y reflexiona al menos intuitivamente sobre "qu se propone
en su enseanza, cmo sus alumnos crecen y avanzan en su formacin, cules
sern las reglas que presidan su relacin con los alumnos, cules experiencias y
contenidos son ms jalonadores e importantes para su desarrollo y con qu
tcnicas es mejor ensear cada contenido segn su especificidad"298.
En estos
aspectos, el autor encuentra el enfoque o dominio pedaggico imprescindible para

la buena enseanza.
Flrez concluye que lo ms importante de la enseabilidad como una propiedad

derivada del estatuto epistemolgico de cada disciplina es que:
296

155
2 ed.
Bogot.
Mc Graw-Hill
"sus rasgos de racionalidad, comunicabilidad y orden propios no pueden ser

visualizados sino por el pedagogo, como una pauta orientadora, una seal"ejemplar"
que le suministra al pedagogo un punto de partida y un apoyo disciplinar especfico
para romper son sus recetas, mtodos y diseos generales y abstractos de la
didctica general convencional, y para disear su enseanza de manera especfica,
teniendo en cuenta las peculiaridades de cada temtica disciplinar y sus repercusiones
para el aprendizaje de alumnos concretos"299.
El maestro debe dejar aun lado lo que supone que debe hacer para que el alumno
se aproxime al conocimiento cientfico y apoyarse en la didctica especfica que le
corresponde a cada disciplina cientfica, pues como se dijo anteriormente, cada
disciplina cientfica tiene una forma particular de ser enseada, que no puede
abordarse con la didctica general, porque tal vez esto no genere los resultados
esperados en la formacin de los alumnos.
Una de las crticas que realiza Rafael Flrez a los grupos de profesores de
ciencias que omiten la pedagoga como orientacin de su enseanza, que incluso
antagonizan con ella frecuentemente, lo hacen por desconocimiento e ignorancia.
Pero cuando profundizan y experimentan con honestidad sobre la enseanza, el
aprendizaje y su gestin terminan reconociendo la necesidad de una perspectiva
formativa a largo plazo, de una perspectiva pedaggica, pues de lo que se trata es
de formar personas pensantes, deliberantes y creativas para este proyecto cultural
que es vivir y convivir con felicidad, en el cual deben confluir la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias300. Es fundamental el papel de la pedagoga cuando
no slo se busca acumular informacin, hay otros elementos implcitos al ejercer la
enseanza, que como lo propone Rafael Flrez en su propuesta es objetivo de la
pedagoga el encauzar al estudiante por el aprendizaje de la produccin cientfica
y cultural con miras a su formacin como ser autnomo, crtico, racional y
transformador de realidades.
299
Ibd., p. 95.
203
Ibd., p. 262.
156
6. A MANERA DE CONCLUSIN
Como se mencion en el primer captulo, este trabajo de investigacin no
pretenda dar solucin a las problemticas colombianas actuales en el campo
educativo, si no explorar la concepcin de Pedagoga en un pedagogo colombiano
reconocido como lo es Rafael Flrez Ochoa y a partir de este concepto, indagar
las posibilidades de existencia de la pedagoga, de su interioridad y especificidad
mediante la tematizacin de las experiencias que se han generado en torno a ella
y a sus conceptos articuladores en la obra de Flrez, de manera que sea posible
aportar a la definicin de las condiciones de posibilidad del campo conceptual de
la pedagoga.
Bsicamente la propuesta de Rafael Flrez se constituye en un aporte para el

campo conceptual de la pedagoga al presentar de manera sistemtica los
conceptos y teoras de los grandes pedagogos.
Extrae de los diferentes autores
aquellos conceptos que son considerados ms sobresalientes para pensar sus

teoras y que permiten construir un ncleo conceptual esquemtico y ms esencial
alrededor del cual se puede formar mejor a los educadores, si se extrae el ncleo
esencial, estructural que permita ir definiendo las relaciones tericas bsicas que
constituyen los fundamentos de la pedagoga.
Es claro que la pedagoga no tiene el grado de formalizacin y sistematizacin que

tiene otras ciencias como la lingstica u otras ciencias en los campos
experimentales.
La pedagoga necesita adquirir cierto nivel de seriedad y rigor
como disciplina coherente,
conceptual, que ayude a comprender y a aclarar los
problemas de la enseanza y formular nuevas perspectivas de formacin y

validacin de los conceptos pedaggicos.
157
El trmino de pedagoga hermenutica es una porcin para promover la relacin

de la pedagoga con las humanidades, es decir, para colocar a la pedagoga al
lado
de
las
humanidades,
como
una
disciplina
interpretativa,
de
los
acontecimientos que ocurren en el proceso de enseanza, pero realmente a la

pedagoga no hay que ponerle adjetivos, si pretendemos que la pedagoga sea
una disciplina seria, con ciertos niveles de rigor disciplinarios. La pedagoga como
campo disciplinario da cabida a diferentes perspectivas tericas, a diferentes
corrientes y a diferentes modelos pedaggicos y una de ellas puede ser la que
enfatiza en un mtodo de investigacin hermenutica.
El trmino de
pedagoga hermenutica no es suficiente para abarcar los
diferentes matices tericos que tienen que caber dentro de la disciplina de la

pedagoga.
Por competencia en el campo, es como se desarrolla, es como se produce los

desarrollos tericos, compitiendo con los otros enfoques, pero para esto se
necesitaba asegurar los criterios de comparabilidad y sobre estos criterios los que
ha tratado de identificar Flrez durante el trabajo de estos ltimos veinte aos, ha
sido un trabajo un tanto epistemolgico como pedaggico, por supuesto que estas
clarificaciones tericas no pueden quedar en la especulacin y necesitan que sean
complementados con la confirmacin en la experiencia real de la enseanza, tiene
que haber una correlacin entre teora y prctica.
La experiencia de enseanza
necesita iluminarse con conceptos pedaggicos, en la medida que se clarifica las

relaciones conceptuales bsicas de una teora, se facilita tambin su validacin
experiencial.
Es en la enseanza real en donde se confronta los conceptos
pedaggicos, que es lo que Flrez llama "validacin".
La validacin no es suficiente con la coherencia lgica, conceptual y terica

necesita tambin de su confirmacin a nivel de la experiencia real de la
158
enseanza, una enseanza no ciega sino iluminada por los conceptos que se
quieren validar.
Una experiencia educativa que fracase, hace tambin fracasar el concepto que lo
inspira, en este sentido la validacin experiencial establece importancia para la
pedagoga, no es suficiente con la coherencia lgica, ni con la consistencia interna
de los conceptos.
La relacin entre conceptos y experiencia vital, se gana mediante la reflexin, el

anlisis y la crtica de la misma experiencia.
Cuando se planea una clase
planeando la enseanza de un curso se esta previendo acontecimientos de la

enseanza, esa previsin se gua y orienta por la conceptualizacin terica que se
maneja en la que se quiere iluminar la enseanza. Es la reflexin la que posibilita
ir estableciendo los procesos que permiten implementar en la prctica, el concepto
pedaggico, la propia opcin pedaggica, pero a la vez esa experiencia que se ha
diseado a la luz del concepto pedaggico se convierte en un criterio de
validacin, porque si la prctica de enseanza que se esta realizando fracasa o no
funciona es un fracaso del diseo y del concepto que ilumin ese diseo. Y en ese
sentido es una especie de contra ejemplo que va cuestionar la teora que inspira
esa experiencia y por lo tanto se establece una relacin dialctica entre
experiencia y el concepto pedaggico.
No se habla de experimentacin propiamente hablando como se habla en la

ciencias naturales, porque no hay experimento, no existe un control experimental,
no hay una medicin exacta de las variables que intervienen en el acontecimiento
de enseanza, pero si hay un antes y un despus, existe un acontecimiento de
enseanza que de alguna manera empieza y culmina, y seguir el progreso de ese
acontecimiento hasta lograr la meta de formacin o fracasar en l es precisamente
lo que Flrez llama experiencia de validacin.
159
Frente a la crtica que le hace Juan Felipe Garcs a la propuesta de Rafael Flrez
en el libro "Hacia una Pedagoga del conocimiento" sobre si en ese proceso de
construccin de la pedagoga como disciplina cientfica es el constructivismo la
nica alternativa? y si es as, la nica alternativa sera Constructivismo sin ms o
antipedaggica terica al menos?
Se observa en el recorrido temtico del libro
"Pedagoga del conocimiento" que aunque Rafael Flrez desarrolla con mayor
privilegio y est a favor de la pedagoga constructivista, sta es slo una de las
teoras que hace parte del campo disciplinario de la pedagoga, pero Flrez
reconoce que al lado de la pedagoga constructivista hay otras pedagogas como
la pedagoga crtico social que hace parte tambin de la pedagoga, aunque estas
dos
pedagogas
que
son
los
ms
provisorias
desde
el
punto
de vista
contemporneo no excluyen que haya posibilidad de hacer consideraciones para

abarcar una pedagoga conductista,
como posibilidad para trabajar en
la
enseanza de ciertas habilidades y destrezas, que requieren cierto grupo de

nios; abarcar tambin una pedagoga como la pedagoga naturista o romntica,
esto quiere decir que en el seno de la pedagoga coexisten varios paradigmas de
la misma manera como en la Sociologa existe tambin varias teoras sociolgicas,
o como en la Psicologa subsisten varios paradigmas que hacen parte de la
Psicologa.
En general, las diferentes ciencias sociales subsisten y progresan
diferentes paradigmas que hacen parte del mismo campo disciplinario, de igual
manera sucede la pedagoga.
El autor concibe la pedagoga como una disciplina cientfica abierta que describe
de manera constructivista y hermenutica la articulacin entre el "contexto de
enseanza" y el contexto del aprendiz, con el propsito de formular estrategias
que posibiliten elevar y orientar el rigor de la reflexin docente y la calidad de la
enseanza.
Considera que los individuos y grupos sociales que aprenden
intensivamente la ciencia y la cultura de manera constructiva y creadora se

constituyen en la nueva vanguardia de la sociedad y para ello es necesario
160
refundar la reflexin pedaggica en nuestro medio educativo sobre la labor

pedaggica, aunque el maestro est en un ambiente de "no inteligencia".
Cuando se piensa que los estudiantes no estn en capacidad de pensar, sino de

acumular informacin, cuando no se tiene en cuenta sus conocimientos previos
frente al tema, la enseanza adquiere poco significado y poco inters, pero si se
piensa de forma contraria y se parte de la actividad e interaccin de stos,
motivados por las propuestas de enseanza de su maestro, habr de derivarse un
mejor nivel de dominio de la materia, y a la vez un mayor nivel de reflexin,
autonoma y sensibilidad para consigo mismo y el mundo que le rodea.

integracin. El propsito de la enseanza constructivista es facilitar y potenciar al
mximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su desarrollo.
Flrez propone que la pedagoga constructivista suministra las mejores estrategias

para el aprovechamiento mximo de las nuevas tecnologas digitales.
Al
reconocer el papel central de la actividad del alumno en la bsqueda y

organizacin de la informacin, en la construccin de sentidos y en la solucin de
problemas en contextos reales y en la interaccin permanente con actores
escolares
extraescolares
permitir
alcanzar
las
metas
de
formacin
preconizadas por la pedagoga constructivista, en especial aprender a pensar

autnomamente, a producir significados, a crear nuevos modelos de solucin a los
problemas propios de cada disciplina.
Para ello es necesario enfatizar en
estrategias didcticas, de acuerdo a lo expuesto por el autor.
161
Al asumir el enfoque epistemolgico del "descubrimiento" como una tarea rigurosa

y constitutiva de la construccin cientfica misma; se hace as posible una
pedagoga constructiva y un currculo centrado no slo en los procesos subjetivos
individuales del aprendiz, sino un currculo que al objetivar los procesos de la
produccin cientfica construya y facilite modelos de procesamiento y reflexin
para la apropiacin creadora y el autodesarrollo de los alumnos.
Metodologas que no permiten la construccin del conocimiento. Y ms aun

repitiendo y memorizando en sus estudiantes teoras y conceptos ya superados.
Fuera de esta posicin, los maestros no socializan sus experiencias pedaggicas
que permitan enriquecer su prctica pedaggica301.
En este sentido habra que
replantear este tipo de actividad, porque si no se toma con la seriedad y

rigurosidad que compete a la pedagoga, podra convertirse en una transmisin de
experiencias "antipedaggicas" que podran contribuir al relajamiento, continuidad
y apata por parte de los educadores que no leen, ni estudian, ni se capacitan en
su saber especfico, ni en la actualizacin del saber pedaggico contemporneo.
Se evidencia una gran influencia del constructivismo en la propuesta pedaggica

de Rafael Flrez.
Al parecer se crea una imagen de que por fuera del
constructivismo sera imposible abordar la prctica pedaggica en el aula, porque

este muestra una cierta dinmica entre la relacin maestro-alumno, pero en la
prctica real en el aula evidencia realidades muy distintas y ritmos diferentes de
aprendizaje que aun con el enfoque constructivista el estudiante puede estancarse
en ese proceso de construccin del conocimiento y es necesario recurrir a otros
enfoques que segn Flrez pueden ser considerados "antipedaggicos".
301
Ibd., p. XVII
162
El aporte que hace Rafael Flrez Ochoa en su obra es identificar, definir y

describir las principales relaciones de los conceptos centrales que caracterizan
cada teora pedaggica y que permite comparar una teora con las dems.
Esta
esquematizacin esencial de las diferentes teoras pedaggicas facilitan no slo

su comprensin ms sustancial, sino que permite comparar cada teora con las
otras teoras, de una manera ms explcita y abarcante, ms comprensiva; el
hecho de identificar el ncleo esencial de cada teora pedaggica y de haber
identificado unas definiciones esenciales de esa interaccin al interior de cada
ncleo terico no solo vuelve ms transparente cada teora dentro de s misma, lo
que facilita su comparacin con los otros ncleos tericos de la pedagoga, que
permite de alguna manera ensanchar el campo de la pedagoga, presentar una
posibilidad de organizacin de ese campo disciplinar que es la pedagoga, lo cual
es indispensable para poder seguir construyendo conceptos pedaggicos.
De
alguna manera la clarificacin de los fundamentos que ha sido el trabajo de Flrez

facilita la progresin conceptual, la crtica, la contradiccin, la confrontacin entre
las diferentes teoras, en la medida en que las relaciones esenciales de una teora
son identificadas, se permite la comparacin con otras teoras y por lo tanto se
permite el progreso conceptual.
El intento realizado por Flrez para construir a partir del concepto unificador de la
formacin del hombre, una disciplina cientfica denominada pedagoga constituye
una empresa intelectual admirable. Sin embargo, es necesario pensar si los cinco
criterios de elegibilidad propuestos por el autor para reconocer o proponer una
teora pedaggica se constituyen en un obstculo para el mismo desarrollo de la
pedagoga como disciplina cientfica.
163
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170
ANEXO 1
BIOGRAFA DE RAFAEL FLREZ OCHOA
Magster Rafael Flrez Ochoa.
Naci en Barranquilla el 21 de octubre de 1945.
Sus padres son antioqueos
propiamente de la regin del suroeste de Antioquia (Andes), de familia muy

trabajadora y luchadora.
De Barranquilla no tiene recuerdos de infancia porque a los 2 0 3 aos de edad lo
trajeron a vivir a Medelln donde se radic su familia.
Realiz sus estudios de
primaria y secundaria en el colegio Fray Rafael de la serna perteneciente a la

comunidad de los franciscanos. Posteriormente viaj a Bogot y estudi all una
Licenciatura en Psicopedagoga en la Universidad Pedaggica Nacional y al
mismo
tiempo
se
hizo
Licenciado
en
Filosofa
en
la
Universidad
San
Buenaventura; tambin entre su recorrido profesional se destacan: Especialista en

Investigacin
Educativa.
Centro de Estudios Educativos, Mxico; Magster en
Orientacin y Consejera, Universidad de Antioquia; Administracin de Empresas,

Universidad de EAFIT; consultor externo en diversas instituciones educativas
nacionales e internacionales;
asesor de proyectos de reforma acadmica en
varias universidades de Colombia; asesor del proyecto Escuela Nueva de la

UNICEF, del programa de postgrado en Investigaciones Pedaggicas de la
Universidad de Chile y de la Secretara de Educacin de Mxico.
Fue Decano de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia en el

periodo comprendido entre Junio 13 de 1995 a Diciembre10 de 1997. Entre sus
realizaciones
ms
notables
en
su
decanatura
estn:
Propendi
por
la
racionalizacin y democratizacin de la administracin de la Facultad y de las
oportunidades de mejoramiento acadmico de sus profesores; moderniz el

Centro de documentacin y el currculo de programas de pregrado;(especialmente
fortaleci el rea pedaggica); cre el rea de enseanza de las Ciencias
Naturales; fortaleci financiera, administrativa y acadmicamente el Centro de
Servicios Pedaggicos; realiz la vinculacin orgnica de las Escuelas Normales
Superiores a la Universidad y a la Facultad.
172
ANEXO 2
Entrevista a Rafael Flrez Ochoa302
Profesor Flrez cuntenos un poco acerca de su vida.
Yo nac en Barranquilla, pero mis padres son antioqueos, del suroeste
antioqueo, de familia de andes, de gente muy luchadora, muy trabajadora porque
la gente que se dedica al caf es gente que vive de la esperanza, de sus cultivos
del caf. De Barranquilla yo no alcance a conocer, realmente no tengo recuerdos
de infancia de all porque a los 2 o 3 aos ya me trajeron aqu a Medelln. Ya mi
pap volvi a sembrar sus tierras y se radicado en Medelln, aqu nos quedamos
ya.
Sus estudios los hizo en Medelln?

S, claro.
Estudi en un colegio de los franciscanos que se llama Fray Rafael de
la Serna y estudi all la primaria y la secundaria, luego me fui para Bogot a

estudiar filosofa en la Universidad de San Buenaventura y a la vez estudiaba en la
Universidad Pedaggica Nacional una carrera que creo que no existe ya, que se
llamaba Psicopedagoga, que era una pedagoga con nfasis en psicologa infantil,
psicologa educativa.
Termin filosofa y la licenciatura en la Universidad Pedaggica Nacional y me

vine para la Universidad de Antioquia a hacer una maestra en Educacin.
La
Facultad de Educacin tena un nfasis que no era pedaggico "psicologa

educativa", inclusive los que salieron con esa maestra, iban a trabajar a los
colegios como Psicorientadores, que era un cargo que haba creado el Ministerio
de Educacin para los colegios oficiales, pero especialmente para el INEM.
El
cargo de psicorientador ayudada a asesorar a los estudiantes con dificultades de

302
ENTREVISTA con Rafael Flrez Ochoa, Pedagogo Colombiano. Medelln, 23 de febrero de 2006.
aprendizaje y en orientacin vocacional. Como t recuerdas en los INEM tenan

unas orientaciones vocacionales, para que los estudiantes escogieran que nfasis
queran terminar su secundaria o bachillerato; haba nfasis en electricidad,
mecnica, ebanistera para que los estudiantes escogieran su vocacin.
Termin con esa maestra y sal a trabajar en el INEM Jos Flix de Restrepo, y
estuve trabajando como psicorientador, pero naturalmente que era una poca de
agitacin estudiantil, porque era el ao de 1970, movimiento estudiantil a nivel
nacional, movimiento de magisterio a nivel nacional, estando Galn como ministro
de educacin el magisterio se uni al movimiento nacional contra el gobierno,
contra la reforma que estaba implementando Galn.
Yo me involucr en el
movimiento; la junta directiva del sindicato de maestros fue expulsada, nos

cancelaron a todos el contrato de trabajo, fuimos expulsados del INEM, entonces a
la semana siguiente fui a la Universidad de Antioquia, all me contrataron a hacer
un trabajo temporal en el Centro de Investigaciones en la Facultad de Educacin
de La Universidad de Antioquia que la diriga en ese entonces la Doctora Aurora
Giraldo.
Inici con un trabajo temporal y al ao ya estaba contratado fijo, con
contrato permanente.
Me enviaron a hacer unos estudios por seis meses a
Mxico al Centro de Estudios Educativos de los Jesuitas, que era un Centro muy
productivo, muy imaginativo, con especialistas de alta calidad acadmica.
Se
dieron cosas muy interesantes para mi formacin acadmica.
Cmo fueron esos primeros aos que usted estuvo en la Universidad de

Antioquia?
Los aos en la Universidad de Antioquia fueron muy decisivos en mi formacin,
encontr dos grandes vertientes enfrentadas, no slo acadmicamente, sino
tambin polticamente.
Ese enfrentamiento acadmico de alguna manera dej
una huella fuerte porque yo vena con la tradicin humanista de la filosofa de la

Universidad de San Buenaventura y de la Universidad Pedaggica, que era una
174
formacin de mucha disciplina, de mucho estudio, pero centrada en los libros,

centrada en autores, una formacin centrada en los clsicos; mientras que en la
Universidad de Antioquia haba una fuerte confrontacin por el control de la
Universidad , por el control acadmico y poltico de la Universidad.
Por un lado
estaba la corriente digamos conductista y presentaba una dedicacin y un nfasis

en la formacin de los profesores centrado en el currculo y en la evaluacin, las
tcnicas de evaluacin del proyecto acadmico. Entonces los profesores de esta
vertiente de la facultad de Educacin, haban ido a los Estados Unidos, tenan
formacin de master y de PhD y dirigan la facultad y de all se irradiaba esa
formacin hacia lo siguiente porque era una tendencia que predominaba no slo
en la universidad de Antioquia sino tambin en Colombia, impulsada por los
Estados Unidos, por un lado el plan ATCON 303 para las universidades, por otro
lado por las reformas tipo INEM para la secundaria. Entonces, frente a esta gran
corriente que era la dominante en la facultad de Educacin, se haba levantado un
fuerte movimiento estudiantil y unos cuantos profesores se unieron a ese
movimiento de tendencia ms bien izquierda y levantaron un gran movimiento
estudiantil a comienzos de la dcada de los 70's . Tambin se levant el
estudiantado colombiano contra el imperialismo, contra la educacin a distancia,
contra la educacin por satlite, contra el conductismo.
Yo llegu a esa facultad en medio de ese enfrentamiento, yo no perteneca a

ninguno de los dos bandos porque yo era humanista, no era un profundo
conocedor del fascismo ni tampoco conoca la instruccin programada que era la
nueva tecnologa en esa poca. Me qued como tres aos y estuve como la mitad
303
El Plan Atcon fue diseado en Estados Unidos con el propsito de modernizar la formacin profesional en
Amrica Latina, y asegurar las competencias laborales requeridas por las empresas multinacionales. Este
plan, de 1961, patrocinado por el Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento (BIRF), el Banco
Mundial y la Organizacin de Estados Americanos (OEA), promovi la organizacin de la docencia
universitaria "por departamentos" centr la formacin bsica y humanista de todas las carreras en una sola
Facultad, "de Ciencias y Humanidades", y promovi la enseanza "por objetivos" conductistas. Referencia
tomada de la Revista: Educacin y Pedagoga N.4. Vol. XVIII. Enero-abril de 2006. p.63
175
del snduche hasta que finalmente me inclin por el lado del movimiento
estudiantil, por el lado de la izquierda. Entonces, finalmente, comenc a entender
que era importante la emancipacin del pas, que era importante que generaran
condiciones de cambio social para que la mayora de la poblacin tuviera acceso a
los bienes sociales, no slo a la educacin sino a la produccin nacional, o sea a
una sociedad ms equitativa, lo cual hizo que poco a poco nos furamos
comprometiendo con el movimiento social de izquierda, con el sindicato de
maestros, con la asociacin de profesores de la Universidad de Antioquia.
Entonces, nuestra entidad acadmica de alguna manera la entendamos un poco
ligada tambin a una concepcin poltica de cambio social.
Eso hizo que la
educacin y la pedagoga la empezramos a entender como una oportunidad para

el cambio social, que una visin avanzada de la educacin y la pedagoga podra
permitir, podra facilitar que la sociedad cambiara.
Tambin estudi Administracin de Empresas en la Universidad de EAFIT?

S, hice un estudio tcnico administrativo a nivel profesional en EAFIT durante el
tiempo que estuve en el INEM, mientras haca la maestra.
Logr terminar la
carrera en un periodo de tres aos y esa era la formacin all.
Fue tcnica en
parte, fue por estos estudios y en estadstica en investigacin de operaciones, por

lo que me llamaron de la Universidad de Antioquia a trabajar en el centro de
investigaciones de la facultad de educacin, por mi formacin en investigacin de
operaciones y estadstica compleja.
Ha habido maestros en su familia?

Mi familia no ha sido de maestros; mientras yo estudiaba filosofa, por mi pasin
por el estudio, me converta al comenzar el semestre sin que nadie me nombrara,
en una especie de monitor sin nombramiento; en los pequeos grupos de trabajo
de estudio, yo era el que llevaba la voz, el que le explicaba a los compaeros las
teoras, los conceptos, muchas veces confusos o difciles. Yo me empeaba en
176
aclararlos y de explicarlos y fue una tendencia que nunca perd, despus fue
natural que yo me volviera maestro porque me gustaba entender las cosas para
luego explicarlas, en ese sentido fue mi inclinacin por la docencia, fue algo muy
natural pero yo lo haca sin ninguna pedagoga; mucho tiempo despus me vine a
aclarar que la enseanza no era lo mismo que explicar un concepto y que para
ensear bien se necesitaba tener claro el concepto pedaggico, tener clara una
teora pedaggica, pero inicialmente yo era un docente espontneo, emprico y en
parte por eso al principio yo no era un buen maestro por falta de la pedagoga.
La propuesta de su obra, es una visin constructivista de la pedagoga?

S, digamos la pedagoga constructivista tiene especialistas y creadores muy
importantes a nivel mundial, o sea, no lo inventamos los que estamos aqu en
Colombia, ni ninguna de las corrientes pedaggicas que predominan en el mundo
naci en Colombia, nosotros lo que hemos hecho es estudiar en Antioquia, a los
actores que produjeron esas teoras para hacer una presentacin sistemtica
sucinta y suficientemente clara como para suministrar conceptos y herramientas
de trabajo a los educadores fundamentales, de eso es lo que se ha tratado,
digamos,
de sistematizar los conceptos de los grandes pedagogos para
entregrselos a los educadores.
Cules son los conceptos bsicos que usted piensa que son esenciales
para la construccin de la pedagoga que usted expone?
En sntesis uno podra decir que todo pedagogo empieza por definir cuales son las
metas de formacin de los estudiantes; en segundo lugar, un pedagogo trata de
explicar y de definir cmo es que los estudiantes aprenden, cmo los estudiantes
se desarrollan, cmo es que se vuelven ms grandes, cmo crecen, cmo se
forman. En tercer lugar, todo pedagogo en su teora hace propuestas sobre cules
son las mejores experiencias ms formativas, cules son los aprendizajes claves
ms esenciales que necesita un joven para formarse y naturalmente todo
177
pedagogo en su teora, describe cmo sera ms formativa la relacin entre el

adulto y el nio, entre el maestro y su estudiante, esa interaccin maestro alumno,
se puede regular de muchas maneras, que cada pedagogo trata de suscitar y de
enfatizar ciertas maneras de interaccin que considera ms provisorias, que
considera ms formativas y claro, por ltimo, los pedagogos finalmente se ocupan
de cmo hacer las cosas, de cmo ensear, del aspecto prctico de la didctica,
de la didctica instrumental, termina pues, hablando de las tcnicas de cmo
planear, cmo dictar la clase, cmo evaluar, cmo disear el currculo.
Estos
cinco conceptos difieren esencialmente de una corriente pedaggica que hay que
definir en una teora pedaggica. Una teora que no defina estos cinco conceptos
en sus interacciones, en su sistematicidad, no puede llamarse pedaggica como
yo los llamo criterios de elegibilidad pedaggica.
Cul es el concepto del pedagogo, es diferente al concepto de maestro?

El maestro es el funcionario que se desempea en el cargo; es el nombramiento
que a uno le dan, pero, el pedagogo es el que domina el concepto, domina la
teora pedaggica. No hay que confundir el pedagogo con el maestro porque hay
unos funcionarios que se desempean como maestros y que no tienen idea de
pedagoga, o mejor dicho son "antipedagogos".
Cul es su concepto de estudiante, es igual a aprendiz?

Realmente en Colombia estn autorizados para desempearse como maestros
por la ley colombiana a cualquier profesional de cualquier carrera.
Un ingeniero
puede desempearse como maestro por la ley nacional, aunque no tenga ni idea
de pedagoga.
Si t ves en el prlogo de mi ltimo libro, critico esa decisin.
Ahora bien, el concepto de estudiante es correlativo al concepto de maestro que

se tenga.
Si el maestro es constructivista, la definicin de estudiante es muy
diferente a la definicin de estudiante cuando el maestro es tradicional, un

estudiante frente a un maestro tradicional no se parece en nada o muy poquito a
178
un estudiante cuando un maestro es constructivista, o sea que son dos conceptos

correlativos.
El trmino de aprendiz, no pretende crear una conceptualizacin realmente, es un

estudiante que est aprendiendo, lo que quiero que se tenga en cuenta es que
dependiendo de la teora pedaggica que estamos manejando, cambiar la
definicin de maestro y cambiar la definicin de estudiante.
Para usted que es un estudiante?

En mi concepcin constructivista, un estudiante es una persona que tiene
capacidad de autoformarse, de incluirse en el diseo, en la construccin de su
propia inteligencia, capaz de seguir elaborando sus propios esquemas para
concebir el mundo y de construir sus propios aprendizajes, a partir no slo de sus
experiencias en la vida, de sus experiencias acadmicas, sino tambin, gracias al
estmulo, a la facilitacin y a la ayuda de un buen profesor, tambin constructivista.
Cul viene a ser el centro de su propuesta: la enseanza o la formacin?

Las metas de la formacin son la razn de ser de la enseanza. Realmente, la
actividad de la enseanza se realiza entre la vida social para lograr las metas de
formacin. Las metas de formacin, las que tienen los educadores, desde la
perspectiva pedaggica que dominan, desde el concepto pedaggico con la que
trabaja, desde all es que ellos definen las metas de formacin. No hay que
confundir la metas de formacin con los fines sociales de educacin, estos la
definen los lderes sociales o sea los polticos, los funcionarios de alto nivel del
aparato educativo, pero la definen tambin el aparato productivo, los gerentes, los
empresarios inclusive la comunidad regional o nacional, tambin incluye la
decisin de los fines sociales de la educacin, pero no hay que confundir los fines
sociales de la educacin, con las metas de formacin, porque estos ya tienen en
cuenta las perspectivas del modelo pedaggico con el que trabaja el maestro.
179
Qu relacin tiene el concepto de formacin con la ciencia?

La ciencia puede convertirse en una experiencia cientfica, es decir, la experiencia
cientfica se puede convertir en una experiencia de formacin, de hecho, hay
teoras pedaggicas que privilegian la experiencia cientfica como experiencia
formadora, por ejemplo: en algunas corrientes del constructivismo, digo por
ejemplo Brogem se enfatiza en la experiencia cientfica, en la experiencia de
investigacin como una experiencia formativa, mientras que en otras corrientes
pedaggicas que no le dan importancia formativa a la experiencia cientfica como
por ejemplo la pedagoga natural, que tambin llamamos pedagoga romntica o
naturalista, que no le da importancia a la experiencia cientfica.
Es objetivo de la ciencia o de las disciplinas cientficas, la formacin?

No, a la ciencia no le importa la formacin de los muchachos, de los jvenes. La
ciencia est preocupada por sistematizar, validar, ensanchar las fronteras del
conocimiento
de
su
especialidad,
ellos
estn
produciendo
conocimiento
especializado sobre un ncleo de problemas, sobre un grupo de objetivos que la

ciencia pretende clarificar de una manera experimental. El objetivo de la ciencia no
es directamente con la formacin, con la enseanza, ni la escuela, ni nada
parecido.
180

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EL CONCEPTO DE PEDAGOGA EN LA OBRA PEDAGGICA DE RAFAEL

DIANA LUCA GALLO NOREA

INFORME FINAL DE INVESTIGACIN

EL CONCEPTO DE PEDAGOGA EN LA OBRA PEDAGGICA DE RAFAEL

DIANA LUCA GALLO NOREA

Tesis para optar al ttulo de Magster en educacin con nfasis en

A mi familia que con su amor y paciencia me ha impulsado siempre a seguir

A mi maestro y asesor Jess Alberto Echeverri Snchez, del cual me quedara

paciencia y comprensin y especialmente por demostrarme lo que significa un

1.1 PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

1 . 1 . 3 . 2 TCNICAS DE ANLISIS DE LA INFORMACIN.

2. EL CONCEPTO DE PEDAGOGA EN LA OBRA DE RAFAEL FLREZ OCHOA - 19

3.1 CONCEPTOS CLAVES QUE AYUDAN A LA DEFINICIN DE PEDAGOGA EN LA

3 . 1 . 1 . 1 RELACIN ENTRE EDUCACIN E HISTORIA.

3 . 1 . 1 . 2 CRITICA A LOS SISTEMAS DE ENSEANZA

3 . 1 . 1 . 3 RELACIN ENTRE LOS CONCEPTOS DE EDUCACIN, PEDAGOGA Y FORMACIN

3 . 1 . 1 . 4 RELACIN ENTRE LOS CONCEPTOS DE EDUCACIN Y CULTURA

3 . 1 . 1 . 5 SITUACIN ACTUAL DE LA EDUCACIN

3 . 1 . 1 . 6 RELACIN ENTRE LOS CONCEPTOS DE EDUCACIN Y EVALUACIN

3 . 1 . 1 . 7 RELACIN ENTRE LOS CONCEPTOS DE EDUCACIN, CIENCIA Y CULTURA

3 . 1 . 2 CONCEPTO DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE

3 . 1 . 2 . 1 RELACIN ENTRE LOS CONCEPTOS DE ENSEANZA Y PEDAGOGA

3 . 1 . 2 . 2 RELACIN ENTRE LOS CONCEPTOS DE APRENDIZAJE Y PEDAGOGA

3 . 1 . 2 . 3 RELACIN ENTRE LOS CONCEPTOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

3 . 1 . 3 . 1 RELACIN ENTRE DIDCTICA Y PEDAGOGA EN EL PROCESO FORMATIVO

3 . 1 . 3 . 2 DIDCTICA Y NUEVAS TECNOLOGAS

3 . 1 . 4 . 1 RELACIN ENTRE LOS CONCEPTOS DE CURRCULO Y PEDAGOGA

4.1 EL CAMPO CIENTFICO DE LA PEDAGOGA

4 . 1 . 1 SISTEMATIZACIN TERICA Y EL CONCEPTO DE FORMACIN COMO MISIN DE LA PEDAGOGA

4 . 1 . 3 PERSPECTIVAS Y MODELOS PEDAGGICOS

4 . 1 . 4 CRITERIOS DE VALIDACIN PEDAGGICA

4 . 1 . 5 DEFINICIN DEL CAMPO DE LA PEDAGOGA COMO DISCIPLINA EN CONSTRUCCIN

4 . 1 . 6 . 2 FECUNDIDAD DE LA HERMENUTICA EN PEDAGOGA

4 . 1 . 7 . 2 LA ENSEANZA POR PROCESOS

4 . 1 . 7 . 3 CURRCULO POR PROCESOS

5.1 RELACIN MAESTRO-ALUMNO

5 . 1 . 2 REQUERIMIENTOS DEL NUEVO MAESTRO

5 . 1 . 3 EL INDAGADOR HERMENEUTA COMO ENSEANTE

5 . 1 . 4 RELACIN DEL MAESTRO CON SUS ALUMNOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

5.2 RELACIN TEORA-PRCTICA PEDAGGICA

5 . 2 . 1 OBSTCULOS EN EL DESARROLLO ACTUAL DE LA PEDAGOGA EN RELACIN CON LA TEORA Y

5.3 LA ENSEABILIDAD COMO CONCEPTO PEDAGGICO

5 . 3 . 2 LA ENSEABILIDAD DE LAS CIENCIAS Y SU RELACIN CON LA LABOR DEL CIENTFICO Y DEL

5 . 3 . 3 CONDICIONES PARA LA ENSEABILIDAD

5 . 3 . 4 ENSEABILIDAD Y PEDAGOGIZACIN DE LOS SABERES

tratamiento de la temtica apunta a considerar los aspectos ms sobresalientes de

Las temticas relacionadas al concepto de pedagoga fueron abordadas en

El segundo captulo se define el concepto de pedagoga que concibe Rafael Flrez

El cuarto captulo "nivel terico" se define el campo de la pedagoga como

delimitacin del mismo y se esboza el concepto de constructivismo pedaggico

El captulo quinto "nivel emprico" se establece la relacin entre teora y prctica

Finalmente a manera de conclusin se plantean las ideas ms sobresalientes

La presente investigacin no tiene como propsito solucionar las problemticas

Pretende hacer una reflexin del concepto de

Pedagoga, en un pedagogo colombiano reconocido como lo es Rafael Flrez

Bsicamente la propuesta de Rafael Flrez se constituye en un aporte para el

Extrae de los diferentes autores

aquellos conceptos que son considerados ms sobresalientes para pensar sus

A travs de la tematizacin de los textos pedaggicos de Rafael Flrez Ochoa, se

Con el resultado de la investigacin se espera abrir un espacio de discusin donde

1.1 PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Planteamiento del problema. La presente investigacin est enmarcada