1

UNIVERSIDAD SAN PEDRO

VICERRECTORADO ACADMICO
OFICINA CENTRAL DE INVESTIGACIN UNIVERSITARIA
FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES

CLIMA ESCOLAR Y SU RELACIN CON LA CALIDAD

EDUCATIVA EN LA I.E. FRANCISCO BOLOGNESI DEL
C.P. DE SACUAYA, DISTRITO DE CUCHUMBAYA,
PROVINCIA MARISCAL NIETO - MOQUEGUA 2014

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE

MAGISTER EN DOCENCIA UNIVERSITARIA E
INVESTIGACIN PEDAGGICA

AUTOR: Bach. Lucio Alberto Quispe Huacn

ASESOR: Dr.

AREQUIPA - PER
2015

CLIMA ESCOLAR Y SU RELACIN CON LA CALIDAD

EDUCATIVA EN LA I.E. FRANCISCO BOLOGNESI DEL
C.P. DE SACUAYA, DISTRITO DE CUCHUMBAYA,
PROVINCIA MARISCAL NIETO - MOQUEGUA 2014

DEDICATORIA
A toda mi familia: quienes de una u otra forma
nos apoyan incondicionalmente por el logro de
nuestros anhelos y objetivos profesionales.

AGRADECIMIENTO

A mi mentor y hermano, de la Universidad San Pedro

y a mis estudiantes de nivel bsico, sin ellos hubiera

sido muy difcil concluir este anhelo: graduarme en

maestra.

RESUMEN

La presente investigacin, titulada Clima Escolar y su Relacin con la

Calidad Educativa en la I.E Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya del Distrito de
Cuchumbaya Provincia Mariscal Nieto, departamento de Moquegua, con el objetivo
de desarrollar el objetivo general, que es determinar la relacin significativa con la
calidad educativa.
La investigacin es de tipo descriptivo-explicativo, diseo correlacional, se
realiz con una poblacin conformada por 56 estudiantes, de la cual se seleccion
una muestra probabilstica, conformada por 48 estudiantes, a quienes se aplic un
cuestionario compuesto por 40 tems.
Luego de la recoleccin y procesamiento de datos, se contrast la hiptesis
mediante la Prueba Chi Cuadrado, y se lleg a la siguiente conclusin: existe una
relacin significativa entre el clima escolar y la relevancia en la Institucin Educativa
Francisco Bolognesi, significando que existe relacin entre los contextos

interpersonales, regulativo, instruccional e imaginativo del clima escolar y la

relevancia, eficacia, pertinencia y equidad de la calidad educativa.

Palabras clave: Clima escolar, calidad educativa, relevancia, eficacia,

pertinencia, equidad.

ABSTRACT

The present investigation, titled "School climate and his relation with the
educational quality in the I.E. Francisco Bolognesi, with the aim to develop the
general aim, which is to determine the significant relation with the educational
quality.
The investigation is of descriptive - explanatory type, I design correlational, it
was realized by a population shaped by 56 students, of whom a sample was selected
probabilistic, shaped by 48 students, who there was applied to them questionnaire
composed by 40 articles.
After the compilation and processing of information, Chi

Cuadrado

confirmed the hypothesis by means of the Test, and came near to the following
conclusion: a significant relation Exists between the school climate and the relevancy

in the Educational Institution Francisco Bolognesi, meaning that relation exists

between the interpersonal contexts, regulative, instructional and imaginatively of the
school climate and the relevancy, efficiency, relevancy and equity of the
educational quality.
Key words: School climate, educational quality, relevancy, efficiency,
relevancy, equity.

NDICE DE CONTENIDOS
Dedicatoria .................................................................................................................ii
Agradecimiento ..........................................................................................................iii
Resumen ......................................................................................................................iv
Abstract ........................................................................................................................v
ndice de contenidos ...................................................................................................vi
ndice de tablas .........................................................................................................viii
ndice de grficos ........................................................................................................ix
ndice de anexos............................................................................................................x
Introduccin................................................................................................................1

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO TERICO
1.1. Antecedentes..........................................................................................................2
1.2. Problema..................................................................................................................
1.3. Justificacin.............................................................................................................
1.4. Marco referencial.....................................................................................................
1.5. Formulacin de la hiptesis.....................................................................................
1.6. Variables de estudio.................................................................................................
1.7. Objetivos..................................................................................................................

CAPTULO II
MATERIAL Y MTODOS
2.1. Enfoque de la investigacin.....................................................................................
2.2. Tipo de investigacin...............................................................................................
2.3. Diseo de investigacin...........................................................................................
2.4. Poblacin y muestra.................................................................................................
2.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos...................................................
2.6. Anlisis estadstico...................................................................................................
2.7. Plan experimental (solo para trabajos experimentales)...........................................

CAPITULO III
PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE LA INFORMACIN
3.1. Encuesta aplicada a..................................................................................................
3.2. Cuestionario aplicado a............................................................................................
3.4. Discusin de resultados............................................................................................
CONCLUSIONES.........................................................................................................
RECOMENDACIONES...............................................................................................
REFERENCIA BIBLIOGRFICAS..........................................................................
ANEXOS........................................................................................................................
EVIDENCIAS...............................................................................................................

NDICE DE TABLAS
CUADRO N 01..............................................................................................................
CUADRO N 02..............................................................................................................
CUADRO N 03..............................................................................................................
CUADRO N 04..............................................................................................................

NDICE DE GRFICOS
GRFICO N 01..............................................................................................................
GRFICO N 02..............................................................................................................

GRFICO N 03..............................................................................................................
GRFICO N 04..............................................................................................................

NDICE DE ANEXOS
ANEXO N 01.................................................................................................................
MATRIZ DE CONSISTENCIA LGICA
ANEXO N 02.................................................................................................................
MATRIZ DE CONSISTENCIA METODOLGICA
ANEXO N 03.................................................................................................................
PROPUESTA
ANEXO N 04.................................................................................................................
INSTRUMENTO

INTRODUCCIN

La investigacin que lleva por ttulo Clima Escolar y su Relacin con la Calidad
Educativa en la I.E. Francisco Bolognesi, se realiz con el objetivo de determinar la
relacin significativa del clima escolar en la calidad educativa, siendo este, un
problema que se presenta con mucha regularidad en las instituciones educativas
pblicas.
El problema de los bajos ndices de calidad en el servicio prestado en las
instituciones educativas pblicas, es uno los puntos ms difciles de resolver departe
del Estado, ya que confluyen muchos factores en la solucin de dicho problema; sin
embargo, es preciso mencionar que uno de los factores ms resaltantes es el
desempeo docente; donde, es el docente, el gua, orientador y facilitador del proceso
de enseanza-aprendizaje, as como del acompaamiento de manera afectiva
e interaccin con los estudiantes.
El desarrollo de la investigacin, segn los requerimientos de la Universidad San
Pedro, presenta la siguiente estructura:
La estructura general del presente estudio, est formada por tres captulos, en cada
uno de ellos, se desarrollan contenidos relacionados con la investigacin.
El primer captulo contiene el planteamiento terico que involucra los
antecedentes, formulacin del problema, justificacin, el referente terico presentado
a travs de un estudio de diferentes fuentes bibliogrficas escritas, que nos permiten
una comprensin conceptual del problema de estudio, seguido de la variable de
estudio, y objetivos.

En el segundo captulo denominado material y mtodos, donde desarrollamos

aspectos referidos a la metodologa y comprende el enfoque, tipo y diseo de
investigacin, las tcnicas e instrumentos de investigacin, y el anlisis estadstico.
El captulo tercero comprende el procesamiento y anlisis de la informacin,
seguida de las conclusiones, que hacen referencia a los hallazgos significativos de la
investigacin; las sugerencias referidas al compromiso de apropiarlas y hacer de ellas
parte de la prctica educativa; al igual que las referencias bibliogrficas y los anexos.

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO TERICO
1.1.

Antecedentes
En la presente investigacin del autor Arvalo, Edmundo (2007), titulada El

clima escolar y niveles de interaccin social; en estudiantes de secundarios del

Colegio Claretiano de Trujillo, para optar el Grado de Magster en Educacin en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos,, de tipo descriptivo y diseo
correlacional,

llegando

la

siguiente

conclusin:

Existen

diferencias

estadsticamente significativas entre los alumnos secundarios del Colegio Claretiano

de la ciudad de Trujillo, que son aceptados y rechazados en las reas de afiliacin,
ayuda, tareas y claridad; siendo los aceptados ms amistosos, consideran que es
importante el apoyo y la ayuda y disfrutan trabajando en equipo; del mismo modo
visualizan con una mejor actitud la figura del maestro, respecto a los rechazados; en
tanto que stos ltimos se inclinan ms por la culminacin de tareas procurando
destacar mejor en el estudio; sin embargo, parecen mostrarse ms reacios al
cumplimiento de las normas de convivencia, que los aceptados.
Morales y Roda (1976) estudian la "influencia de variables socio familiares dentro
de los determinantes del rendimiento acadmico" en una muestra de 374 alumnos de
Primero de Secundaria de Madrid - Capital, aplicando diversas pruebas entre las que
se encuentran cuestionarios de extroversin social y escalas de conducta hacia
profesores y compaeros, buscaron obtener evidencias de algunos posibles factores
determinantes del rendimiento escolar. Concluyen que la influencia de la variable
familiar y social son determinantes. Tambin sealan que es importante destacar la
influencia de las expectativas que el profesor tiene sobre cada uno de sus alumnos
porque guardan una estrecha correlacin con el rendimiento escolar. Asimismo, los
alumnos ms favorecidos en las expectativas son los ms motivados para el
aprendizaje.
Gimeno (1976) estudia la "Relacin entre el Auto concepto, la sociabilidad y el
rendimiento escolar" en una muestra de 1,400 alumnos de Secundaria y Bachillerato

de ambos sexos de Madrid- Capital. Trabaja con test sociomtricos y un cuestionario

para medir la Auto imagen acadmica del sujeto y su propsito de investigacin fue
estudiar cmo se muestra el rendimiento escolar en funcin de toda la personalidad y
no exclusivamente en funciones de unas capacidades especficas. Los resultados a los
que llega son: El rendimiento escolar est relacionado positivamente con el status de
popularidad social en la muestra estudiada. El hecho de que el Auto concepto general
se haya mostrado unido al rendimiento escolar es una prueba de que el Auto
concepto acadmico puede ser una consecuencia del Auto concepto General.
Ruiz y Arvalo (1989) investigan la "Relacin entre los rasgos de personalidad y
la integracin social (aceptacin, rechazo y aislamiento), en escolares primarios de
ambos sexos", con el apoyo del CONCYTEC, utilizando el CPQ de Catell cuyo
objetivo era estudiar los rasgos de personalidad que presentaban los nios de acuerdo
a la posicin que alcanzaban en su grupo de pares, obteniendo como resultados los
siguientes: Los nios que son aceptados en su grupo, se caracterizaban por su
cordialidad y alta capacidad escolar, as mismo se muestran ms impulsivos y
despreocupados. Por otro lado, al comparar nios y nias aceptados en el factor
rendimiento e inteligencia, las nias destacan en mayor medida. Se hallan diferencias
entre nios y nias aceptadas en el factor sobrio-confiado, siendo caracterstico de
los varones su mayor entusiasmo, optimismo, mientras que las nias se revelan como
serias y prudentes; tambin encuentran que las nias aceptadas, se caracterizan por su
mayor apego a la disciplina, y al cumplimiento de reglas y convencionalismos
sociales, caracterstica sta que no est presente en el grupo de varones, entre otros.
Arvalo (1990), realiza un estudio acerca de los "Rasgos de personalidad en la
clasificacin grupal de aceptados, rechazados y aislados en estudiantes de ambos
sexos, del cuarto y quinto de secundaria", con el apoyo del CONCYTEC; utiliza para
este efecto el inventario de personalidad de Guilford - Zimmerman y el Sociograma;
el objetivo de su trabajo fue estudiar los rasgos de personalidad que presentaban los
alumnos adolescentes que ocupaban diversas posiciones al interior de su grupo
escolar, encontrando como resultado, que existen diferencias significativas en los

varones aceptados respecto a los varones rechazados; siendo los primeros ms

sociables, cordiales y amigables; en tanto que los rechazados, se caracterizan por ser
personas hostiles y con poca aceptacin a las normas de convivencia; asimismo,
encuentra que los varones aislados por su grupo, se muestran ms indiferentes a las
necesidades de los dems, en tanto que las mujeres aceptadas se caracterizan por su
actitud altruista y benevolente. Tambin encuentra como resultado, que en general,
difieren los varones de las mujeres en el rasgo de masculinidad - feminidad,
destacndose los varones por ser ms activos, arriesgados y poco sensibles, en
contraposicin a las mujeres que se muestran ms impresionables, romnticas y
compasivas, independientemente de la posicin alcanzada en su grupo. Cabe
considerar tambin como resultado importante, que el grupo de aceptados, se
caracteriza por ser ms activo y dinmico, con alta energa y ms productivo, son
ms mesurados, serios y con buen autodominio; los rechazados se caracterizan por
ser belicosos, con deseo de dominio y resentimiento; los aislados, son retrados, poco
amigables y tmidos.
Miranda y Andrade (1998) realizan un estudio acerca de la "Influencia de las
variables: Rendimiento acadmico, familia y ajuste social en alumnos del Segundo
de secundaria en la comunidad de Santiago" (Chile) trabajo presentado en la
Pontificia Universidad Catlica de Chile con el propsito de establecer la influencia
de las variables que describen y explican los niveles de Autoestima de los alumnos
por efecto de factores familiares, sociales y escolares que la afecta. Trabajan con una
muestra de 200 escolares de ambos sexos, del Segundo de Secundaria y llegan a los
resultados siguientes: Las tres variables estudiadas (rendimiento, familia y ajuste
social) afectan significativamente la autoestima de los alumnos. La variable que ms
afecta la autoestima social de los alumnos es Destreza Retrica (capacidad del
alumno para expresarse abiertamente frente al grupo de pares). La Variable
Experiencia de Pertenencia (No tanto familiar sino principalmente pertenencia
social) juega un importante papel no solo en el fortalecimiento de la autoestima
general, sino tambin en el grado en el que una persona es considerada miembro de

un grupo determinado. El pertenecer a un grupo y ser aceptado eleva la autoestima de

los alumnos.
Lodeiro (2001), realiz la tesis para obtener el Grado de Doctor en Educacin,
titulada, La violencia simblica, instrumental y directa en el sistema educativo y en
los centros escolares: propuestas de investigacin-accin. Universidad Complutense
de Madrid. Hemos considerado a lo largo de esta investigacin una serie de
problemas relacionados con la expansin de la violencia, especialmente , las formas
derivadas de una agresividad creciente que palpita en la sociedad en general y que
produce abundantes daos, ms sensibles , si cabe , en los jvenes y adolescentes
trascendiendo al mbito educativo y creando problemas en el juego de relaciones que
hacen posible una convivencia pacfica, premisa sin la cual el sistema de enseanza
aprendizaje sera imposible. Hemos podido extraer algunos de los sntomas ms
definitorios de la problemtica de la conflictividad en la escuela y hemos intentado
situar las causas y factores intervinientes en ese proceso educativo para pergear
posibles soluciones que tratamos de plasmar, a medida que desentrabamos la
madeja de tales problemas, en forma de crticas (en unas ocasiones) o
recomendaciones (otras veces ) o bien propuestas para la accin a travs de
programas donde profesores y alumnos puedan ejercer su espritu investigador dando
cauce a la solucin de los conflictos que se plantean en el mbito del sistema
educativo y de la escuela.
1.2.

Problema
El mundo desarrollado est cambiando sus paradigmas, ha comenzado una nueva

poca histrica que tiene que hacer frente a los nuevos desafos, y en consecuencia
estn apareciendo nuevas formas de entender la organizacin y nuevas soluciones.
Sostiene Municio (2000):
Uno de los cambios radicales que se han producido es la toma de conciencia de
las personas, de cada uno, de la gente, de la sociedad y de su protagonismo en el

gobierno de su vida, de sus instituciones y de tu propio destino. Este protagonismo

conlleva un efecto inmediato: la distinta calidad de las cosas, de los proyectos, de los
servicios, de las instituciones y de todo cuanto demandamos o recibimos o utilizamos
(p. 7).
Muchos de los problemas educativos existentes se refieren a cuestiones no
estrictamente relacionadas con la instruccin, sino a aspectos y factores contextuales,
organizativos y de relaciones personales, que inciden en los resultados educativos
finales.
Los sistemas educativos modernos pugnan por responder cabalmente a las
demandas cada vez ms complejas de las sociedades actuales y del futuro en un
mundo caracterizado por la globalizacin, los acelerados avances de la informtica y
el rol determinante del conocimiento, cuyo caudal se incrementa vertiginosamente
como resultado de la investigacin cientfica, humanstica y tecnolgica.
Los avances de las teoras cognitivas del aprendizaje y los conceptos pedaggicos
modernos ponen de manifiesto que la condicin necesaria para que la educacin
cumpla su trascendental rol de ser el principal factor de impulsin del desarrollo de
la sociedad; es la elevacin constante de la calidad de los aprendizajes en los planos
cognoscitivo y formativo.
Dicha condicin excluye categricamente la tendencia a los aprendizajes
memorsticos por ser stos estriles e intiles, y privilegia ms bien, los aprendizajes
que renan las cualidades de pertinencia, significatividad, trasferencialidad,
reflexividad, recuperabilidad, as como la propiedad de operar crecientemente en el
nivel metacognitivo y la de tener un valor instrumental recurrentemente enriquecido,
para que la persona siga aprendiendo permanentemente en la perspectiva de su
realizacin personal y de su aporte social.

Segn los modelos explicativos derivados de las teoras cognitivas en referencia,

entre los cuales destaca la hiptesis del aprendizaje significativo de D. Ausubel,
(1983), la calidad de los aprendizajes escolares o acadmicos depende
fundamentalmente de los ensayos de procesamiento elaborativo que el estudiante
efecta con la informacin adquirida por la va de la observacin, la interaccin con
el docente, de la lectura, de la experimentacin, etc. Tal procesamiento consiste
bsicamente en una elaboracin conceptual de creciente complejidad, no exenta de
errores y enmiendas recurrentes, que se orienta a la organizacin de los contenidos y
a su engarce con los conocimientos previos del sujeto y con su estructura
cognoscitiva, en general.
Asimismo, el aula de clase es, en primer lugar, un escenario en elque se
desarrollan procesos de grupo en los cuales, los alumnos establecen contacto unos
con otros y se comunican con vnculos de afecto, confianza y otras caractersticas
que establecen una relacin dinmica que modifica el ambiente en una relacin
recproca y multidimensional que se desarrolla cotidianamente. Como grupo, el aula
presenta una estructura formal y otra informal. Esta ltima recoge los vnculos que
establece el alumnado para satisfacer necesidades que son de tres tipos segn Ortega,
(1992); de comunicacin, de poder y de vnculo o pertenencia.
La vida del grupo clase, como otros grupos, presenta numerosas vicisitudes,
etapas, rendimientos y productividades diversas, conflictos y otras. Su salud puede
ser buena o ser aquejada por tensiones, conflictos y ansiedades que pueden romper la
cohesin del grupo y convertir la clase en un contexto en el que se produzcan
rechazos, antagonismos, antipatas, mala comunicacin, no cooperacin y
competitividad exacerbada cuando no violencia manifiesta.
La evaluacin del clima escolar es difcil, por ser una estructura multidimensional
que puede ser aprehendida desde diversas perspectivas. Las relaciones sociales
dentro de la clase constituyen un elemento sustancial y relevante para definir
como positivo o problemtico un clima de la clase. Este puede definirse como

percepciones y sentimientos de bienestar dentro de la clase, con lazos recprocos de

apoyo y afecto entre los compaeros, recibiendo aceptacin y reconocimiento del
profesor, los cuales motivan a aceptar y asumir normas y valores que sustentan una
convivencia pacfica y constructora de desarrollo personal y grupal.
En la Institucin Educativa Francisco Bolognesi de Sacuaya, se observa que, los
estudiantes presentan: conflictos y ansiedades que pueden romper las relaciones en el
grupo, se producen grescas entre ellos a veces dentro y fuera de las aulas, asimismo
existen antagonismos, antipatas, mala comunicacin, y falta de cooperacin entre los
estudiantes. De la misma manera, luego de la revisin de los registros de evaluacin,
se observa que los estudiantes presentan bajos rendimientos en algunas reas, no
logrando los aprendizajes esperados; ante ello se formulan los siguientes problemas.
1.2.1. Formulacin del problema
Problema General
Cmo se relaciona el clima escolar y la calidad educativa en la Institucin
Educativa Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya,
Provincia Mariscal Nieto, Regin Moquegua 2014?
Problemas Especficos
Asimismo, del problema general se deprenden los siguientes problemas
especficos:
1. Cmo se relaciona el clima escolar con la relevancia en la Institucin
Educativa Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya,
Provincia Mariscal Nieto, Regin Moquegua 2014?

2. Cmo se relaciona el clima escolar con la eficacia en la Institucin Educativa

Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia
Mariscal Nieto, Regin Moquegua 2014?
3. Cmo se relaciona el clima escolar con la pertinencia en la Institucin
Educativa Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya,
Provincia Mariscal Nieto, Regin Moquegua 2014?
4. Cmo se relaciona el clima escolar con la equidad en la Institucin Educativa
Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia
Mariscal Nieto, Regin Moquegua 2014?
1.3.

Justificacin

1.3.1. Justificacin Cientfica

La presente investigacin se justifica porque permitir determinar la relacin del
clima escolar con la calidad educativa, teniendo en cuenta los planteamientos
tericos de Arn y Milicic (1999:34), el clima escolar es la percepcin que los
individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el cual se desarrollan sus
actividades habituales, en este caso, el colegio y la Teora de la Calidad Educativa
de Toranzos (1996:39): en el presente la preocupacin central ya no es nicamente
cuntos alumnos y qu proporcin asisten, sino quienes aprenden en las escuelas, qu
aprenden y en qu condiciones; la intervencin del directivo es parte del proceso
formativo y de las prcticas que tienen como propsito segn Fernndez (1998:54):
fortalecer los aprendizajes de todos los sujetos y garantizar el consenso para que sus
integrantes y la comunidad se reconozcan en el sentido del desarrollo institucional
1.3.2. Justificacin Pedaggica
La investigacin es relevante, porque su ejecucin permitir identificar las
deficiencias en lo que se refiere a la calidad educativa y del servicio educativo que
brindan los docentes y autoridades, en la I.E; y proponer estrategias gerenciales para

el mejoramiento continuo de la educacin, acorde con los lineamientos de poltica

educativa planteado por el Ministerio de Educacin, teniendo en cuenta el tipo de
evaluacin de la calidad educativa de la Unidad de Medicin de la Calidad (UMC).
La investigacin es pertinente, porque a travs de su ejecucin, se utiliza el
mtodo descriptivo en la determinacin de la relacin del clima escolar y la calidad
educativa; asimismo, para la contrastacin de la hiptesis se utilizar el enfoque
cualitativo-cuantitativo.
1.3.3. Justificacin Jurdica.
La investigacin se funda en las siguientes bases legales.

Constitucin Poltica del Per. Que en su Artculo 13, dice a la letra La

educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El
Estado reconoce y garantiza la libertad de enseanza

Ley General de Educacin N 28044. Que en su artculo 8 inciso a) La tica,

que inspira una educacin promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia,
libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a
las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace
posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad
ciudadana.

Normas para el fortalecimiento de la convivencia y disciplina escolar, el uso

adecuado del tiempo y la formacin ciudadana, cvica y patritica de los
estudiantes de sus instituciones y programas de la Educacin Bsica. Que a la
letra dice el Director es el responsable de la convivencia y disciplina escolar, del
uso adecuado del tiempo y del fortalecimiento de la formacin ciudadana, cvica y
patritica de los estudiantes, en todas las actividades que se realicen en la
Institucin Educativa.

1.4.

Marco referencial

1.4.1. Bases Tericas

Sub Captulo I: Aspectos que fundamentan el estudio
1. Naturaleza de la Educacin
Bowen y Hobson (1995), mencionan que la educacin est vinculada con
una gama de aprendizaje, los cuales pueden ir desde la adquisicin de
habilidades especficas, hasta las formas ms abstractas y simblicas del
conocimiento que tirar poca aplicacin prctica y se adquieren por su propio
valor intrnseco; as como las actitudes, creencias y valores que se prenden a
travs de la participacin en la vida social de la escuela (p. 111). De la
misma manera Nassif (1985), plantea que este aprendizaje representa la
colocacin intencionada o formal, al responder a propsitos previamente
establecidos y a un proceso sistematizado (p. 26).
La educacin, brinda constantemente elementos para el aprendizaje
aspectos, ya sea econmico, social, cultural. `Por ello, la educacin es un
proceso que se produce durante toda la vida, vinculndose el proceso social
bsico, a travs del cual los individuos de manera formal e informal.,
adquieren la cultura de la sociedad histrica en la cual le toca vivir.
De esta manera, la educacin abre el camino al establecimiento de
sistemas escolares y programas, para as desarrollar habilidades, capacidades
y valores en los nios, jvenes y adultos de sus sociedades.
La UNESCO (1986), propone que la educacin es un hecho social de vital
trascendencia para el desarrollo de los individuos y sus sociedades;
fundamentada en la necesidad de desarrollar los cuatro pilares educativos
requeridos para poder alcanzar altos niveles de bienestar y desarrollo, como

son aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a

ser (pp. 95-96). Las instituciones creadas para tal fin, conforman el sistema
educativo el cual est constituido por el sistema escolar, la educacin extra
escolar y otras instituciones y programas de educacin social de las
comunidades.
Segn Nolasco, (1995).
La educacin no es proceso aislado dentro del contexto socio-econmico
poltico en el que se desenvuelve; desde esta perspectiva queda implcito, que
todo enfoque o modelo de desarrollo debe incorporar y considerar a la
educacin como un factor estratgico, toda vez que tiene la delicada misin
de asegurar la formacin del recurso humano, cuya calidad depende las
grandes aventuras de transformacin y desarrollo (p. 71).
En cambio, para Uliber (1999). el proceso educativo se realiza
principalmente dentro de las cuatro paredes del aula (p. 34). En ella las
carpetas se disponen en columnas orientadas siempre hacia la pared donde se
ubica la pizarra. Adems menciona que puede o no haber un pupitre para el
profesor. En estos ambientes los alumnos reciben hora a hora la intervencin
pedaggica de sus docentes. Este escenario es pertinente con la prctica
predominante de una pedagoga frontal centrada en la transmisin de
conocimientos, de la memoria mecnica y del texto. Menciona que esto da
lugar a que los alumnos vean limitadas sus posibilidades de aprender.
2. La Educcin Secundaria en el Sistema Educativo Peruano
Segn la Ley General de Educacin N 28044 (2003): El Sistema
Educativo Peruano, est constituida por niveles y modalidades integradas y
articulados, que se desarrollan de manera flexible y acorde con los principios,
fines y objetivos de la educacin. Tiene como fundamento el desarrollo

biopsicosocial de los educandos y segn las caractersticas de cada realidad

(p. 12).
La estructura comprende la Educacin Formal que se imparte en forma
escolarizada en sus diferentes niveles y modalidades; y la Educacin Informal
que est constituida por el autoaprendizaje y por la accin de los diversos
agentes educativos (familia, comunidad, centro de trabajo, agrupaciones
polticas, religiosas y culturales) y por medio de la comunicacin social.
En este sentido, se presenta el diseo Curricular Nacional articulado de la
Educacin Bsica Regular (EBR), coherentes con los principios y fines de la
educacin peruana y con los objetivos de la EBR. Este proceso es producto de
la articulacin y reajuste de los currculos vigentes al 2009 en los niveles de
Educacin inicial, primaria y secundaria.
3. mbito de la Institucin Educativa
De acuerdo a la Ley General de Educacin N 28044, la Institucin
Educativa tiene autonoma pedaggica, institucional y administrativa en el
marco de las polticas y normas nacionales, regionales y locales. Su
creacin, en el caso de las instituciones educativas pblicas, y la
autorizacin de funcionamiento, en el de las privadas, corresponde a las
Direcciones Regionales de Educacin, en coordinacin con las Unidades de
Gestin Educativa Local. Las instituciones educativas del nivel superior,
que no son universitarias, dependen Normativamente del Ministerio de
Educacin y, administrativamente, de las Direcciones Regionales de
Educacin. Para la creacin y la localizacin de las instituciones educativas
y centros de servicios de las redes escolares, se aplicarn las metodologas
apropiadas a la diversidad de nuestro pas, incluyendo las tcnicas del mapa
escolar.

La Institucin Educativa Francisco Bolognesi brinda servicios en el nivel

primario y secundario, se encuentra ubicada en el C.P. de Sacuaya, del
distrito de Cuchumbaya, perteneciente a la UGEL Mariscal Nieto, DRE
Moquegua, con una poblacin estudiantil de 150 estudiantes.
Misin
La Institucin Educativa Francisco Bolognesi Somos una I. E. Rural alto
andino que brinda el servicio Educativo acorde al contexto de la zona,
respetando la pluriculturalidad de los actores educativos relacionado el
trabajo pedaggico con el calendario de su comunidad de igual manera, se
respetan sus costumbres y el ambiente natural de su medio.
Visin
Ser una I. E. que brinda una educacin de calidad con profesores
innovadores creativos y lderes con alta autoestima, que garantice el
aprendizaje significativo y la formacin integral de los educandos a travs
de la investigacin, para la satisfaccin comunal y la insercin del
estudiante al mercado laboral.

Sub Captulo II: Clima Escolar

4. Definicin de Clima Escolar
Segn Rodrguez (2004), el clima escolar puede ser entendido como el
conjunto de caractersticas psicosociales de un centro educativo, determinado
por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y
funcionales de la institucin que, integrados en un proceso dinmico

especfico confieren un peculiar estilo o tono a la institucin, condicionante, a

su vez, de los distintos productos educativos (pp. 1-2).
A su vez, para Arn y Milicic (1999), el clima social escolar se refiere a la
percepcin que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente
en el cual se desarrollan sus actividades habituales, en este caso, el colegio
(p. 23). La percepcin del clima social incluye la percepcin que tienen los
individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y creencias
que caracterizan el clima escolar.
Se establece que son los diferentes actores quienes le otorgan un
significado caractersticas psicosociales mencionadas, las cuales representan
el contexto en el cual se desarrollan las relaciones sociales. Por lo tanto, el
clima social de una institucin educativa corresponde segn Cornejo y
Redondo (2001), a la percepcin que tienen los sujetos acerca de las
relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de
aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan
(p. 14).
Por otro lado, se debe plantear que el clima social escolar puede ser
estudiado desde una mirada centrada en la institucin escolar (clima
organizativo o de centro) o centrado en los procesos que ocurren en algn
microespacio al interior de la institucin, especialmente la sala de clases
(clima de aula), o desde ambas.
Adems, segn Cornejo y Redondo (2001), si el clima escolar se define a
travs de las percepciones de los sujetos, es posible estudiarlo desde las
percepciones que tienen los distintos actores educativos: alumnos, profesores,
paradocentes o apoderados (p. 4).

En sntesis, se puede sealar, que el clima escolar vincula o relaciona a

todas las instancias que son gestoras de los procesos de enseanza y
aprendizaje en el aula como son: relacin profesor- alumno, relaciones entre
alumnos,

estrategias

metodolgicas

de

enseanzas,

pertinencia

contextualizacin de los contenidos, participacin en la sala de clases etc.

Para CERE (1993), es el conjunto de caractersticas psicosociales de un
centro educativo, determinadas por aquellos factores o elementos
estructurales, personales y funcionales de la institucin que, integrados en un
proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo a dicho centro,
condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos (p. 30).

Segn Arn y Milicic (1999) los climas escolares se describen de la

siguiente forma: Climas nutritivos: son aquellos que generan climas en que
la convivencia social es ms positiva, en que las personas sienten que es
ms agradable participar, en que hay una buena disposicin a aprender y a
cooperar, en que los estudiantes sienten que sus crisis emocionales pueden
ser contenidas, y que en general contribuyen a que aflore la mejor parte de
las personas.

Climas txicos: son, por el contrario, aquellos que contaminan el ambiente

contagindolo con caractersticas negativas que parecieran hacer aflorar las
partes ms negativas de las personas. En estos climas, adems,
invisibilizan los aspectos positivos y aparecen como inexistentes y, por lo
tanto, existe una percepcin sesgada que amplifica los aspectos negativos,
y las interacciones se tornan cada vez ms estresantes e interfieren en una
resolucin de conflictos constructiva (pp. 98-99).
Considerando que el presente estudio se centra en el clima escolar, se

visualizan tres tipos de relaciones, las cuales definen todas las combinaciones
que se producen. Tales relaciones son caracterizadas por R. Ortega (1996)
como sigue:

a) Profesor/a- alumna/o: este tipo de relacin se caracteriza

porque el

docente va a servir de fuente de motivacin, de inters de implicacin en

la tarea para el alumno, adems de poder ser un modelo para su
desarrollo sociomoral.
b)

Profesor/a-alumna/o-currculum: terminan caracterizando buen parte

de la vida acadmica. Dentro de este sistema se despliegan roles, se
adquieren normas, se organizan subsistemas de poder, de valores, de
actitudes, etc., que terminan dando sentido a las experiencias cotidianas.

c)

Alumna/o-alumna/o, es de especial importancia debido a los lazos

afectivos y de comunicacin que se establecen dentro del grupo, ya que
de esta relacin entre iguales surgen valores, normas, inquietudes, y unos
deseos compartidos.

5. Relacin Profesoralumno
Uno de los factores importantes para potenciar y fortalecer el aprendizaje
desde la educacin preescolar hasta los ltimos cursos de secundaria
corresponde a la relacin profesor-alumno. Al respecto, una relacin profunda
entre los profesores y los alumnos ayudar a allanar el terreno, a encontrar las
causas de los problemas y a solucionarlos. (Arn y Milicic, 1999)
Al respecto, uno de los elementos que define la relacin entre el profesor y
los alumnos corresponde a la disciplina, la cual puede ser entendida como el
equilibrio entre poder y autoridad. Para Cohen y Manin (1997), la
disciplina consiste en el control del alumno mediante una mezcla equilibrada
de poder personal, emanada naturalmente del individuo y de destrezas
especficas, as como de la autoridad que se deriva del estatus de maestro y de
las normas vigentes en el colegio y en la clase (p. 32).

Para Arn y Milicic (1999), el desarrollo de la clase constituye un contexto

social particular, donde el poder del profesor se compone de cuatro elementos
que funcionan por separado o confluyendo. Estos elementos son;
a. El carisma o capacidad de atraer o influir en los dems mediante la propia
personalidad.
b. El poder intelectual o el conocimiento o dominio de la materia
determinada.
c. Los recursos implcitos al propio poder o la capacidad para organizar
todos los aspectos de las actividades de los alumnos.
d. El dominio o la capacidad de obtener control sobre una situacin.
e. En todos los casos, la autoridad del maestro deriva no slo de su papel
tradicional de dar instruccin, sino tambin del sistema de reglas que
funcionan en la escuela y en la clase en particular (p. 102).
Algunos maestros pueden sentir que su trabajo solo consiste en ensear,
que durante toda la clase se debe trasmitir nicamente el contenido del curso
y no motivar; pero en la transmisin de las asignaturas cuando los alumnos
estn desinteresados, no logran sus propsitos. Se sugiere que podra
emplearse mucho ms tiempo para motivar a los alumnos; y que si estn bien
motivados aprenden ms aprisa que aquellos desmotivados; y el tiempo que
se toma para mejorar el clima de motivacin de la clase puede considerarse
tiempo invertido para futuros dividendos en vez de tiempo perdido sin
provecho.
Hamachek (1988), citado por Uculmana, (1995), dice en trminos
educativos, que la motivacin, es un proceso que: a) Conduce a los alumnos
a experiencias en las cuales puede ocurrir el aprendizaje; b) Energiza y activa
a los alumnos y los mantiene razonablemente alertas; c) Conserva su atencin
en una direccin determinada (p. 45). As pues, la motivacin en el aula
afecta tanto al aprendizaje como la conducta de los alumnos y si estn

motivados para aprender, aprenden ms. Y, adems una buena forma para
evitar problemas de conducta es involucrar a los alumnos en el aprendizaje.
Cabe sealar que la meta que se desea alcanzar en ltima instancia es la
auto motivacin, o sea que los alumnos desarrollen sus propios intereses por
aprender, que continen motivados de tal manera que ellos busquen el
conocimiento despus de participar en su clase.
6. Relacin alumnoalumno
Diferentes estudios realizados en distintos contextos con diversos
instrumentos, hablan de una relacin directa entre un clima escolar positivo y
variables

como:

variables

acadmicas:

rendimiento,

adquisicin

de

habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes positivas

hacia el estudio (Arn y Milicic, 1999). A su vez, la percepcin de la calidad
de vida escolar se relaciona tambin con la capacidad de retencin de los
centros educativos. Esta calidad de vida escolar estara asociada a: sensacin
de bienestar general, sensacin de confianza en las propias habilidades para
realizar el trabajo escolar, creencia en la relevancia de lo que se aprende en la
escuela, identificacin con la escuela, interacciones con pares, interacciones
con los profesores.
Otro de los aspectos que influye en el clima escolar es la relacin con el
consumo de alcohol por parte de los jvenes. Al respecto, diferentes estudios
han analizado la relacin entre diversas variables escolares y la conducta de
consumo de alcohol entre los adolescentes. En este sentido, Laespada y Elzo
(1996), a travs de un estudio realizado establecieron una clara relacin entre
el consumo de alcohol y el fracaso escolar, entendido ste como la repeticin
de cursos, y que los alumnos abstemios tienen una percepcin ms favorable
de su trabajo, mientras que los que ms consumen alcohol manifiestan peores
percepciones de su rendimiento escolar.

Asimismo, Simons-Morton t. Al (2004), resean que la satisfaccin

escolar, el sentirse vinculado a la escuela y la percepcin de apoyo parental
relativo a los estudios se correlacionan inversamente con el consumo de
alcohol (p. 34).
Por lo general, los maestros tienen poca relacin con la formacin de una
clase como un todo. Los administrativos escolares toman las decisiones
bsicas en cuanto al tamao y la composicin del grupo, ya sea una seccin
transversal de la poblacin escolar, o que sta este agrupada en forma
especial; sin embargo, es el profesor quien tiene que asumir las riendas del
control en elaula, y su influencia en el comportamiento de los alumnos y las
relaciones que establecen entre s, es de vital importancia. En efecto, un
profesor dominador y autoritario, estimula a los alumnos a asumir
comportamientos de dominacin con relacin a sus compaeros.
Se crea un clima de desconfianza, de represin y hasta agresin con
relacin a otros alumnos. Esto es: a) El alumno que sufre control autoritario,
rehye a ese control de forma evidente y violenta, cuando puede; de forma
velada, por medio de desinters y de pasividad, cuando no tiene otra salida. b)
Los alumnos ms fuertes transfieren dominacin hacia los alumnos ms
dbiles.
Tal clima de desigualdad, competicin, lucha y tensin, produce efectos
negativos sobre el aprendizaje. Vuelca sus preocupaciones para la defensa de
la dominacin y la agresin de los otros alumnos, frustrndose en sus
tentativas de concentrarse en la materia y aprender. Para aprender un alumno,
precisa de un clima de confianza.
Segn Erwin (1993) citado por Uculmana (1995), los profesores pueden
hacer varias cosas para fomentar las relaciones positivas entre los alumnos;

por ejemplo, en el proceso de ayudar a los integrantes de la clase a conocerse

entre s, como individuos y comenzar a funcionar como una comunidad de
aprendizaje (p. 76). Se les puede proporcionar oportunidades de presentarse a
s mismos bajo una luz positiva y de exhibir sus talentos e intereses nicos.
Los alumnos que buscan objetivos comunes tienden a conocerse y a valorarse
entre s, de modo que las experiencias de aprendizaje cooperativas bien
estructuradas pueden conducir a reacciones de compaeros positivos,
incluyendo relaciones que cruzan las lneas de otros gneros, de clase social y
tnicas.
7. Factores que influyen en el clima escolar
Diferentes estudios realizados en distintos contextos con diversos
instrumentos, hablan de una relacin directa entre un clima escolar positivo y
variables

como:

variables

acadmicas:

rendimiento,

adquisicin

de

habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes positivas

hacia el estudio (Arn y Milicic, 1999). A su vez, la percepcin de la calidad
de vida escolar se relaciona tambin con la capacidad de retencin de los
centros educativos. Esta calidad de vida escolar estara asociada a: sensacin
de bienestar general, sensacin de confianza en las propias habilidades para
realizar el trabajo escolar, creencia en la relevancia de lo que se aprende en la
escuela, identificacin con la escuela, interacciones con pares, interacciones
con los profesores.
Otro de los aspectos que influye en el clima social escolar dice relacin con el
consumo de alcohol por parte de los jvenes. Al respecto, diferentes estudios
han analizado la relacin entre diversas variables escolares y la conducta de
consumo de alcohol entre los adolescentes. En este sentido, Laespada y Elzo
(1996), a travs de un estudio realizado establecieron una clara relacin entre
el consumo de alcohol y el fracaso escolar, entendido ste como la repeticin
de cursos, y que los alumnos abstemios tienen una percepcin ms favorable

de su trabajo, mientras que los que ms consumen alcohol manifiestan peores

percepciones de su rendimiento escolar.
Segn Carrasco t. Al (2004), los resultados de otros estudios ponen de
manifiesto que los escolares que consumen alcohol muestran una elevada
insatisfaccin escolar y adems, lo que resulta relevante para el presente
estudio, parecen estar menos comprometidos con las normas de la escuela (p.
35). A su vez, Prula t. Al (1998), han sealado que los escolares que
consumen alcohol tienen una vivencia ms negativa respecto de sus
responsabilidades escolares (p. 76), lo cual se refleja en un menor inters por
acudir al colegio, una peor autovaloracin de su rendimiento escolar, una
menor dedicacin diaria a los deberes del hogar.
8. Teoras relacionadas al clima escolar
Muchas son las investigaciones que demuestran que las interacciones que
se dan en el interior de la sala de clases constituyen un factor importante en el
aprendizaje de los alumnos. Desde la perspectiva de Vigotsky (1992), citado
por el Ministerio de Educacin (2006), se ha demostrado que:
La influencia que tiene la interaccin de los pares o de los adultos en el
desarrollo de los nios, a travs, de esta interaccin se va transmitiendo
significaciones pertinentes desde el punto de vista cultural que contribuyen
al desarrollo de su lenguaje y pensamiento. En esta misma perspectiva,
propone la nocin de zona de desarrollo prximo en la cual postula que
toda persona est dotada de un desarrollo potencial que puede alcanzarse en
la medida que cuenta con la mediacin o gua de un adulto (profesor) o con
la colaboracin de un compaero (pp. 92-93).
En el pensamiento de Piaget (1983), el aprendizaje es descubrir
respuestas pertinentes a las demandas o exigencia del medio (p. 32). El

medio es fuente de aprendizaje. El medio solicita al individuo adaptarse y

regular sus conductas.
El otro aspecto que tiene que ver con la importancia del clima en
educacin es la preocupacin social que est despertando los grandes ndices
de violencia generada en los colegios en donde los actores de proceso de
enseanza-aprendizaje se ven involucrados en situaciones violentas que
ponen en peligro la integridad fsica de las personas, produciendo un
ambiente muy contraproducente y que no le hace nada de bien al desarrollo
de los aprendizajes en las instituciones educativas, por el contrario crean una
gran incertidumbre sobre los acontecimientos y los procesos que se llevan a
cabo en las instituciones educacionales. Algunos dramatizan la situacin, pero
sin embargo, hay que reconocer que hay algo de verdad en lo que mencionan.
Avils (2002), menciona:
Aunque algunos digan que todava no se ha llegado a algo alarmante, la
sala de clases parece en ocasiones ms un ring de boxeo que un lugar para
aprender. Las sillas y los bancos estn dems. El pizarrn sirve tan solo para
anotar los puntos y los rounds. Sin darnos cuenta la sala de clases se ha
convertido en un cuadriltero, donde la sociedad ha tomado palco en este
combate (p.19).
De la misma manera, Lpez (2001), seala:
En el contexto de la reforma, el tema de la convivencia (violencia) en la
escuela aparece como una sentida necesidad de la sociedad chilena en
general y del sistema educacional en particular, pues el clima en que se
trabaja y / o estudia, condiciona los comportamientos individuales y
colectivos en relacin a la satisfaccin y el rendimiento (p. 193).

En general todos los actos violentos en las escuelas estn sujetos a las
relaciones existentes entre las personas, donde las emociones, los
sentimientos y los aspectos cognitivos estn presentes y conforman gran parte
de mbito educativo. Teniendo como teln de fondo el contexto familiar de
cada uno de los alumnos alumnas.
Ahora bien, es necesario hacer una distincin en relacin al trmino
conflicto y violencia, se dijo anteriormente, que los conflicto eran inherente a
la existencia humana. La escuela como un organismo vivo y dinmico
plasmado de relaciones e interacciones humanas presupone situaciones de
conflicto como parte de la vida escolar, como parte del crecimiento y
desarrollo estudiantil de los alumnos. Lo importante aqu es que la escuela,
como parte de su misin educadora, considere los conflictos como una
instancia pedaggica y est preparada para lidiar con los conflictos que
emergen de estas mltiples interrelaciones producidas en la institucin
escolar. Negar esta realidad es negar la esencia de la escuela.
Por otro lado, cuando se habla de violencia, se est hablando de algo
adquirido, as como el conflicto es parte de la naturaleza social humana, la
violencia se adquiere y se aprende. Rojas (1999), seala: Las semillas de la
violencia se siembran, en los primeros aos de vida, se cultivan y se
desarrollan durante la infancia y comienzan a dar sus frutos en la
adolescencia (p. 196).
9. Desarrollo social y emocional: su relacin con el clima escolar
Ciertamente el clima social que se genera en el contexto escolar depende,
entre otros factores, del desarrollo social y emocional que hayan logrado los
alumnos, del nivel de desarrollo personal de los profesores y de la percepcin
que todos ellos tengan de la medida en que sus necesidades emocionales y de
interaccin social son consideradas adecuadamente en el ambiente escolar. El

desarrollo emocional y social ha sido conceptualizado de diferentes maneras.

Se ha hablado de desarrollo personal, de inteligencia emocional, de
inteligencia social, de desarrollo afectivo, trminos de alguna manera
equivalentes, que apuntan a la necesidad de considerar estos aspectos para
lograr una educacin ms integral. Salovey (1990) es uno de los autores que
se han preocupado de este tema. Incluye las inteligencias personales de
Gardner (1993) en su definicin de la Inteligencia emocional, pero ampliando
estas capacidades a cinco reas principales que son:

Conocer las propias emociones: que se refiere a la capacidad de descubrir

cules son nuestros verdaderos Sentimientos, ya que ellos seran la mejor
gua en la vida para asumir las decisiones personales correctas.

Manejar las emociones propias: lo que permite recuperarse con rapidez de

las dificultades que la vida presenta.

Conocer la propia motivacin: que permite prestar atencin a la

automotivacin, al dominio y que facilita la creatividad.

Reconocer emociones en los dems: que equivale a la empata, es decir, a

captar las seales sociales de los otros, que indican lo que quieren y
necesitan

Manejar las relaciones: que es en gran medida la capacidad de adecuarse a

las emociones de los dems. Quienes tienen habilidades en este plano son
capaces de establecer relaciones ms serenas con otros.
Existe una evidente relacin entre el contexto social y el desarrollo de las

emociones. La capacidad de conectarse con los propios estados de nimo y

con los estados de nimo de los dems estn ntimamente relacionados con la
capacidad del entorno de identificar y responder a las seales emocionales
que el nio va entregando. Stern (1987, cit. en Goleman, 1996) ha estudiado
el fenmeno de la sintona entre madres e hijos, entendiendo que esta es la
relacin ms ntima que se da entre los seres humanos, de la cual depende su

sobrevivencia y que ser la base del desarrollo emocional de los nios. Es por
esto que una ausencia prolongada de sintona entre padres e hijos, adems del
riesgo de vida, supone un grave dao para el desarrollo emocional del nio.
El costo de la falta de sintona emocional es muy alto para el nio y para sus
relaciones interpersonales futuras.
El contexto social puede reaccionar en relacin con los estados de nimo y
con las demandas del nio de varias formas: empticamente, negligentemente
y en forma abusiva.
Empticamente: lo que supone una sincronizacin emocional que permite
al nio sentirse reconocido y comprendido en la relacin y que le posibilita
establecer vnculos positivos con el ambiente. Esta sintona emocional con
el nio es lo que le permite a la madre saber, por ejemplo, cundo su llanto
es por hambre, por sueo o por aburrimiento.
La capacidad de sintona est en la base de la capacidad de establecer
vnculos emocionales en el futuro y de conectarse positivamente con los
propios estados emocionales, que es lo que se describe como auto empata
y que se relaciona claramente con la autoestima. Esta sintona del medio
con sus propias emociones es lo que le permitir al nio, cuando crezca,
conectarse a su vez con las demandas y emociones del medio social. Las
personas

que

han

crecido

en

un

ambiente

social

sintonizado

emocionalmente con sus necesidades y emociones desarrollan un

sentimiento de confianza y seguridad en s mismas, que les permite llevar
a cabo sus proyectos, asumir riesgos, ser creativos y embarcarse en
proyectos que respondan no slo a sus propias necesidades, sino tambin a
las de los dems ya las de su contexto social ms amplio.

Negligentemente: que se refiere a una falta de respuesta ya una

despreocupacin por lo que el nio necesita. Esto se ve ms claramente en

los nios que sufren experiencias recurrentes de abandono, ya sea fsico o

emocional. Esto lleva a perturbaciones en el desarrollo cognitivo por falta
de estimulacin, tales como: retraso en el desarrollo psicomotor, retraso en
el desarrollo del lenguaje y perturbaciones en el desarrollo emocional,
tales como la dificultad de empata con otros y falta de empata consigo
mismo. En casos extremos puede llevar a la depresin o a una apata
emocional, con el consecuente desapego en las relaciones interpersonales
que se refleja en una seria dificultad para establecer vnculos personales
positivos para s mismo y para los dems.

En forma que implica abuso emocional: un tipo especial de reacciones

del entorno hacia las necesidades emocionales del nio lo constituyen el
abuso emocional y el maltrato. Estos incluyen amenazas brutales,
humillaciones y castigos violentos. Estos nios suelen reaccionar con una
hiperalerta emocional frente a los estados de nimo de los otros, que se ha
homologado a una vigilancia postraumtica. Este fenmeno se ha descrito
en personas que han sufrido situaciones traumticas intensas, como
guerras, catstrofes naturales, accidentes, violaciones, torturas.
En los nios, se traduce en una preocupacin obsesiva por los
sentimientos y seales emocionales de los otros como una forma de estar
preparados constantemente para un posible ataque o agresin. El abuso
emocional en la infancia genera patologas importantes en la vida adulta
tales como: timidez, depresiones, trastornos graves de personalidad, y,
paradjicamente, los convierte, cuando crecen, en potenciales adultos
abusadores.
Los ambientes empticos con las necesidades y emociones de los nios
dan como resultado nios sanos emocionalmente, seguros y capaces de
desarrollar sus propias potencialidades en relaciones de equidad con su
entorno. Los ambientes negligentes, en cambio, dejan a los nios

expuestos a riesgos, y no generan las condiciones necesarias para su

desarrollo emocional. La falta de respuesta y despreocupacin que
experimentan estos nios y nias generan muchas veces dificultad para
desarrollar conductas autoprotectoras, y pueden convertirse en adultos
descuidados consigo mismos. Los ambientes abusivos y maltratadores son
los que dejan las cicatrices ms difciles de borrar; habitualmente generan
nios y jvenes que desconfan del mundo y de s mismos, desprotegidos y
poco protectores, y las ms de las veces, abusivos. El sistema educacional
con frecuencia es poco emptico frente a las emociones de los nios. Por
ejemplo, despus de alguna catstrofe natural se reanudan las actividades
cotidianas sin dejar un espacio para que los nios expresen sus angustias,
sus tristezas, sus preocupaciones. O bien, ante seales evidentes de
cansancio, de aburrimiento, que impedirn un buen aprendizaje en el nio
se contina con la materia en lugar de generar un espacio para el descanso
o la entretencin. Esto apunta a una falta de sintona emocional entre el
sistema escolar y las necesidades, emociones e intereses de los estudiantes.
Gardner y Hatch (1989), identifican como componentes de la
inteligencia interpersonal, aquella que est en la base del establecimiento
de buenas relaciones interpersonales, satisfactorias para uno mismo y para
los dems, las siguientes capacidades:

Capacidad para organizar grupos: se refiere a la habilidad necesaria

para iniciar y coordinar redes de personas;

Capacidad de negociacin: se refiere a la capacidad de la persona para

mediar, prevenir conflictos o resolver aquellos que ya se han suscitado.
Esta habilidad permite lograr acuerdos, arbitrar en disputas o servir de
mediador;

Capacidad de conexin personal: es la capacidad de hacer fcil un

encuentro y de responder adecuadamente a los sentimientos y
preocupaciones de las personas. Son personas que se llevan bien con

casi todo el mundo y tienen una gran capacidad para interpretar las
emociones a partir de las expresiones sociales, y

Capacidad de anlisis social: es la capacidad de detectar y mostrar

comprensin de los motivos, preocupaciones y sentimientos de los
dems. La persona que es capaz de realizar un adecuado anlisis social
llega con facilidad a relaciones de intimidad.
Estos componentes de la inteligencia interpersonal, son los que otros

modelos tericos han llamado habilidades sociales (Ladd y Mize, 1983;

Spivack, Platt y Shure, 1976) y estn en la base de los comportamientos
que se describen como correspondientes a un adecuado ajuste social.
Consideran tanto las destrezas conductuales, que tienen que ver con iniciar
y mantener relaciones sociales, ser capaz de analizar los contextos en que
se dan esas relaciones y fundamentalmente con la capacidad de conectarse
emocionalmente consigo mismo y con los otros.
Otro elemento muy importante en la inteligencia emocional es la
capacidad de autocontrol emocional, que permite autorregular los impulsos
y no estar a merced de las emociones. Las personas con un buen
autocontrol pueden postergar la gratificacin en funcin de sus metas, lo
que les permite ser ms eficaces y enfrentar mejor los desafos y
permanecer en la tarea a pesar de las dificultades, teniendo la constancia
suficiente para terminar sus proyectos. Un estudio interesante en esta lnea
es el realizado por Mischel et al. (1988) quien, trabajando con nios de
cuatro aos de edad, los someti a una situacin experimental que
consista en resistir la tentacin de comerse unos chocolates. Se hizo un
seguimiento de estos nios y se comprob que aquellos que fueron capaces
de postergar la gratificacin eran ms competentes, se concentraban mejor,
podan cumplir sus planes, expresar mejor sus ideas y tuvieron un puntaje
ms alto en las pruebas de aptitud acadmica. Los nios que no haban
sido capaces de resistir la tentacin, tuvieron 524 puntos en el rea verbal

y 528 en el rea matemtica, en tanto que los nios que haban sido
capaces de postergar la gratificacin tuvieron un promedio de 610 y 652,
respectivamente.
10. Desarrollo de habilidades sociales en el contexto escolar
El desarrollo de la responsabilidad social, que es parte de la formacin de
buenos ciudadanos, emergi en la dcada del 90 como un rea necesaria a
desarrollar en los estudiantes como una forma de lograr habilidades sociales
que les permitieran ser ms activos e integrarse como miembros responsables
de su comunidad social y poltica. Berman (1997), define la responsabilidad
social como el compromiso personal con el bienestar de los otros y del
planeta. Esta responsabilidad social, segn el autor, tendra tres dimensiones
fundamentales:

La primera se relaciona con entender que cada persona pertenece a una red
social ms amplia que tiene una influencia decisiva en la construccin de
su identidad;

La segunda se relaciona con las consideraciones ticas de justicia y

preocupacin por los otros en que deben enmarcarse las relaciones con los
dems, y

La tercera se refiere a que la responsabilidad social implica actuar con

integridad, es decir, en forma consistente con los propios valores.
Si se considera que la escuela es un microsistema social, en que los

estudiantes estn insertos en una estructura social y poltica, el

funcionamiento de la sala de clases, su sistema de justicia, sus convenciones
sociales y los patrones de funcionamiento son experiencias que favorecen o
inhiben el desarrollo de la responsabilidad social en los estudiantes.
Desde esta perspectiva, se supone que el contexto escolar debera estar
preparado para desarrollar propuestas que permitan a los nios el desarrollo

de la responsabilidad social y las habilidades que sta supone. En el mismo

sentido, los profesores deberan tener herramientas para manejar los
problemas relacionados con el dficit de habilidades sociales en la sala de
clases. Esto no slo por consideracin a los nios, sino tambin por el
desgaste emocional que significa para los profesores de la enseanza bsica el
manejar cursos que incluyen alumnos con problemas de ajuste social.
Por otra parte, cada vez es ms clara la necesidad de implementar
programas preventivos en el rea de la salud mental, especialmente referidos
a la salud mental escolar. Esto implica no slo un ahorro de recursos para la
comunidad en trminos de no seguir distrayendo fondos para financiar
tratamientos individuales, y el costo que significan para el sistema
educacional las repitencias y la desercin escolar (Shiefelbein, 1991), sino
que tambin se ha demostrado que la efectividad de estas intervenciones es
mucho mayor cuando se realizan en el hbitat natural, en este caso la sala de
clases.
En la ltima dcada ha habido un gran aumento del inters por estudiar las
habilidades sociales y el ajuste social. Lo indican la gran cantidad de
investigaciones y publicaciones en el rea. Esto se debe probablemente a la
evidencia cada vez mayor de las relaciones que existen entre el desarrollo de
habilidades sociales y los problemas en otras reas de adaptacin. La calidad
de las relaciones interpersonales y la capacidad para enfrentar problemas en
ese mbito son conceptos clave en toda teora sobre ajuste social o sobre
psicopatologa, ya que la bsqueda de relaciones sociales satisfactorias es
inherente a nuestra naturaleza de seres humanos.
Numerosos estudios han apuntado hacia la importancia de las habilidades
sociales en el ajuste social de los individuos y, como contrapartida, a la falta
de habilidades sociales como factor presente en una serie de trastornos
psicopatolgicos infantiles y en la edad adulta (Michelson et al., 1983).

Estudios retrospectivos y de seguimiento indican que existe una relacin entre

problemas en el desarrollo de habilidades sociales en la infancia y desajustes
en la edad adulta, que van desde el fracaso acadmico hasta alteraciones
mentales severas, que incluyen cuadros como el alcoholismo y la depresin
psicgena.
11. Habilidades sociales y ajuste social
El concepto de ajuste social se refiere a un conjunto de habilidades que el
nio pone en juego al enfrentarse a situaciones interpersonales. Implica un
grado de eficiencia general del nio en el mbito interpersonal, que incluye
interacciones satisfactorias con los dems y un comportamiento que se adecue
a las normas que regulan la interaccin social y que supone respeto a la
propia persona ya los derechos de los dems.
Los nios pueden presentar desviaciones en cuanto a su ajuste social,
pudiendo distinguirse dos grandes grupos de nios desajustados:

Nios inhibidos, tmidos o aislados: Este grupo ha sido descrito como

formado por nios excesivamente sobrecontrolados en su conducta y
expresin de sentimientos, con baja frecuencia de interaccin con otros,
que no plantean sus derechos, y se someten fcilmente a los deseos de los
dems, que son pasivos, lentos en sus reacciones y en su discurso y que
pueden presentar sentimientos autodepreciativos y de inadecuacin
(Michelson el al., 1983).

Nios agresivos, impulsivos o asociales: Se han descrito como nios no

cooperadores, desobedientes, agresivos, que tienden a violar los derechos
de los dems; destructivos, que buscan llamar la atencin, que son
impopulares entre sus pares y reciben frecuentes muestras de rechazo. En
esta categora se han descrito distintos tipos de agresin (directa, indirecta,
provocada, etc.) y todas ellas se han correlacionado con el rechazo.

Investigaciones han indicado que ambos grupos de nios pueden ser

considerados como grupos de riesgo en lo que se refiere a presentar
problemas

en

el

concomitantemente,

rea

de

tienen

las
una

relaciones
mayor

interpersonales

probabilidad

de

que,

presentar

comportamientos problemticos en relacin a su bienestar psicosocial

(Milicic y Arn, 1991).
Las habilidades sociales se refieren a habilidades especficas que
componen la conducta social y que son necesarias para garantizar que la
conducta social sea exitosa y socialmente aceptada. Segn Ladd t al (1983),
la habilidad social se ha definido como "la habilidad de un nio para
organizar cogniciones y conductas en un curso de accin integrado y dirigido
a metas interpersonales o sociales, culturalmente aceptadas" (p. 23).
Para Spivack & Shure (1980), dentro de stas, las habilidades
sociocognitivos que median la calidad del ajuste social" (p. 65). Dentro de las
habilidades sociales especficas consideradas ms relevantes para el ajuste
social de escolares, se han descrito las siguientes:

Pensamiento alternativo: definido como la capacidad para generar

alternativas de solucin frente a un problema interpersonal

Pensamiento consecuencial: habilidad para anticipar las consecuencias de

la propia conducta

Habilidad para tomar la perspectiva del otro, llamada tambin rol taking,
que se define como la capacidad para captar los atributos de la otra
persona, reconocer sus necesidades, comprender sus intenciones y
considerar su punto de vista junto con el propio

Habilidad para adecuarse a normas sociales: definida como la capacidad de

percibir las normas que prevalecen en el medio y de actuar de acuerdo con
ellas

Habilidades conductuales: se refiere a conductas observables directamente

que se relacionaran con ajuste social. Aqu se incluyen principalmente las
habilidades descritas como de "comunicacin compleja", que coinciden
con las descripciones generales de asertividad

Capacidad de autopercepcin, capacidad de dirigir la atencin hacia la

propia interioridad, tomando contacto con las propias sensaciones y
emociones, como una forma de regular el comportamiento.

Capacidad de autocontrol: capacidad de postergar la satisfaccin inmediata

de las necesidades y la obtencin inmediata de gratificacin;

Capacidad de autoexposicin: capacidad de apertura y exposicin de los

propios sentimientos y percepciones frente a otros

Habilidad para comprender la causalidad emocional: capacidad para inferir

claves emocionales del comportamiento de otros, capacidad de prever las
consecuencias emocionales de los comportamientos.
Ms importante que el repertorio de habilidades sociales que pueda tener

una persona es su capacidad de adecuarlas al contexto especfico en el que le

corresponde desenvolverse. Como plantea Monjas (1993), el tener un mejor
nivel de habilidades sociales se relaciona con la capacidad de percibir y
discriminar las claves sociales del contexto y actuar de acuerdo con ellas. Esta
autora plantea la importancia de incluir programas de desarrollo de
habilidades sociales en el contexto escolar, ya que all estas habilidades
cumplen con varias funciones, entre las que pueden mencionarse las
siguientes:

Aprendizaje de la reciprocidad;

Control de situaciones;

Adopcin de roles;

Comportamientos de cooperacin;

Desarrollo del autocontrol y regulacin;

Apoyo emocional a los iguales;

Aprendizaje del rol sexual.

12. Dimensiones del clima escolar

De acuerdo a la Escala de actitud basada en la validacin del instrumento
School Environment

Scale

(SES) desarrollado

originalmente

por

Marjoribanks, y modificado por Villa (1990), cuyo objetivo es medir la

percepcin que tienen los alumnos respecto de los cuatro contextos que
componen el clima escolar segn el modelo de Marjoribanks, estos cuatro
contextos son:

Contexto interpersonal: mide la percepcin de los alumnos de la cercana

de los profesores, as como de la preocupacin que stos muestran ante sus
problemas. Es decir, se trata de un clima o contexto de calidad
interpersonal, de amistad y confianza.

Contexto regulativo: mide las percepciones de los alumnos sobre el

calor o severidad de las relaciones de autoridad en la escuela. Este
contexto viene definido por la naturaleza de las relaciones autoritarias con
los profesores y en el ambiente.

Contexto instruccional: mide las percepciones de los alumnos de la

orientacin acadmica en un contexto instruccional de enseanza escolar.
Los alumnos perciben el inters o desinters de los profesores por el
aprendizaje y el ambiente propicio o desfavorable para conseguir los
objetivos y adquirir habilidades.

Contexto imaginativo: mide la percepcin de los alumnos de un ambiente

imaginativo y creativo donde ellos se ven estimulados a recrear y
experimentar su mundo en sus propios trminos, o por el contrario, la de
un clima rutinario, rgido y tradicional (sin innovaciones) (p. 94).
Subcaptulo II: Calidad Educativa

Segn el Ministerio de Educacin (2004), estudios sobre la calidad

educativa, realizados por Foro Educativo y el Consejo Nacional de
Educacin, muestra que las matriculas son elevadas pero el rendimiento de
los alumnos en lo que respecta a matemtica y lenguaje son muy bajos" (p. 2).
Por esta razn, la calidad se ha convertido en los ltimos veinte aos, en un
tema de reflexin a nivel de la poltica educativa mundial. Gobiernos,
Ministerios de Educacin, maestros y organismos multilaterales discuten y se
preocupan prioritariamente en el mbito educativo, por temticas vinculadas a
la calidad de educacin y su democratizacin se ha convertido en el mejor
desafo del Sistema Educativo. Tambin es sabido que, segn la OCDE
(2003), en los estudios PISA (Programme for International Student
Assessment 2003-Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos)
donde participaron 43 pases el Per se ubica en el ltimo lugar en las
pruebas de comprensin de lectura, matemticas y ciencias (p. 13); ello
supone que existen problemas de calidad en el aprendizaje de los estudiantes.
13. Definicin de calidad
Segn Droin (1993), la calidad es, simplemente, lo que proporciona placer
al cliente: es, en primer lugar, adelantarse a sus deseos y, a continuacin, velar
porque el producto le satisfaga cuando lo disfrute (p. 7).
Lpez Ruprez (1994), dice:
Como si de una palabra mgica se tratara, el trmino calidad evoca en la
mente de las personas la referencia a un valor seguro, se trata de un atributo
o conjunto de atributos de los objetos, de los servicios o de las relaciones que
circula en el seno de las sociedades modernas y que, segn la percepcin del
ciudadano, satisfacen sus expectativas razonables hacindolos dignos de
confianza (p. 11).
14. Definicin de calidad educativa

El concepto de calidad educativa es relativamente reciente en la literatura

pedaggica. A travs de la historia, se han ido realizando mejoras en la
educacin, pero muchos de estos cambios han carecido de continuidad y han
quedado slo en propuestas, debido principalmente a las polticas educativas
y a los diversos mtodos utilizados para ellos. Estos cambios educativos no
han buscado solamente cubrir criterios cuantitativos (nmero de alumnos
beneficiados, mayor nmero de escuelas, etc.), sino tambin han considerado
aspectos cualitativos que permitan ir mejorando los niveles de enseanza y
aprendizaje adaptndolos a las nuevas exigencias de la sociedad.
Lo que sucede con el concepto general de calidad tambin se produce
cuando nos referimos a calidad de la educacin: es relativo, subjetivo y
disperso.
Lafourcade (1988), en su obra Calidad de la Educacin seala que:
Una educacin de calidad puede significar la que posibilite el dominio de
un saber desinteresado que se manifiesta en la adquisicin de una cultura
cientfica o literaria, la que desarrolla la mxima capacidad para generar
riquezas o convertir a alguien en un recurso humano idneo para contribuir
al aparato productivo; la que promueve el suficiente espritu crtico y
fortalece el compromiso para transformar una realidad social enajenada por
el imperio de una estructura de poder que beneficia socialmente a unos
pocos, (p. 1).
La OCDE (1995) define la educacin de calidad como aquella que
"asegura a todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades
destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta" (p. 23).
No obstante, hay que tener en cuenta, que no es lo mismo preparar para la
vida adulta en un entorno rural, relativamente sencillo y estable, que en el
entorno complejo y cambiante de una enorme ciudad; ni es lo mismo educar

aceptando sin ms el modelo actual de sociedad que considerando la posible

construccin de un mundo mejor para todos.
Mortimore (2003) define:
La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus estudiantes
en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales,
teniendo en cuenta su nivel socioeconmico, su medio familiar y su
aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la
capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados (p. 42).
Y la eficacia no estar en conseguir un buen producto a partir de unas
buenas condiciones de entrada, sino en hacer progresar a todos los alumnos a
partir de sus circunstancias personales. En este sentido conviene enfatizar en
la calidad de los procesos escolares, y evitar dar un valor absoluto a los
productos obtenidos.
Segn Gin (2002), desde la esfera de los valores, un sistema educativo de
calidad se caracteriza por su capacidad para:

Ser accesible a todos los ciudadanos.

Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las

necesidades de cada alumno para que todos puedan tener las oportunidades
que promovern lo ms posible su progreso acadmico y personal.

Promover cambio e innovacin en la institucin escolar y en las aulas (lo

que se conseguir, entre otros medios, posibilitando la reflexin
compartida sobre la propia prctica docente y el trabajo colaborativo del
profesorado)

Promover la participacin activa del alumnado, tanto en el aprendizaje

como en la vida de la institucin, en un marco de valores donde todos se
sientan respetados y valorados como personas.

Lograr la participacin de las familias e insertarse en la comunidad

Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los

dems profesionales del centro (pp. 76-77).
Este autor, procura ofrecer una definicin terica del concepto calidad de

la educacin. El concepto calidad se vincula con el ser del objeto, que, siendo
el mismo, no puede perder su calidad. Por lo tanto, toda educacin tiene una
determinada calidad, ahora bien, esta puede ser de mejor o peor nivel, en la
medida en que sus caractersticas se acercan o se alejan de los paradigmas
antropolgicos, filosficos, pedaggicos, psicolgicos y sociolgicos que
imperen en una sociedad histrico-concreta.
Por otra parte, para la sociedad no es la formacin de un recurso humano
idneo el objetivo esencial de la educacin, sino el que cada hombre y mujer
se desarrolle plenamente en correspondencia con sus potencialidades y est
en capacidad y disposicin de poner su talento y energas al servicio de la
sociedad a partir de los valores universales y nacionales de los cuales se ha
apropiado. Adems, la educacin no slo debe posibilitar el dominio de un
saber, sino tambin de un saber hacer y de saber ser. Esto ltimo est
determinado por la formacin de un conjunto de cualidades de la personalidad
que no se reducen a poseer un determinado espritu crtico, y que posibilita
que el individuo aprenda a vivir junto a los dems seres humanos,
aceptndolos como legtimos otros.
Una educacin vista como una simple revisin de los productos finales
hace perder de vista la consideracin de la institucin educativa como un
ecosistema que permite explicar y dar sentido al funcionamiento general y a
los procesos mediante los que se desarrolla la actividad docente.
Esteban y Montiel (1990), muestran un ejemplo de definicin terica del
concepto calidad de la educacin, centrada en el producto, cuando la definen
como un Proceso o principio de actuacin que no apunta exclusivamente a la

obtencin de unos resultados inmediatos o finales, sino, fundamentalmente, a

un modo de ir haciendo, poco a poco, las cosas para alcanzar los mejores
resultados posibles en orden a lo que se nos demanda y a las posibilidades y
limitaciones reales que se tienen (p. 75).
Schmelkes (1997), seala en pases como los nuestros, en los que la
universalizacin de la educacin bsica todava no es una realidad, es
importante precisar que por calidad de este nivel educativo estamos
entendiendo un concepto complejo que incluye sus componentes (pp. 4-5).
Asimismo, Casassus & Arancibia (1997), plantean:
Calidad de la educacin es uno de esos conceptos significantes,
movilizadores y cargados de fuerza emotiva que se manejan extensivamente
en la sociedad. Su riqueza radica precisamente en su ambigedad (p. 9).
Desde el punto de vista filosfico en general y lgico en particular,
consideramos inadecuada esta definicin a los efectos de poder penetrar en la
esencia de este complejo objeto que es la calidad de la educacin. Definir,
caracterizar, ejemplificar, dividir, limitar y generalizar un concepto son
operaciones lgicas que se deben realizar con el mismo para poder conocerlo
con profundidad y no cabe dudas de que si no hay suficiente claridad acerca
de la esencia de este concepto, poco puede hacerse para disear un adecuado
sistema que permita evaluarlo.
Muoz (2003), explica:
que la educacin es de calidad cuando est dirigida a satisfacer las
aspiraciones del conjunto de los sectores integrantes de la sociedad a la que
est dirigida; si, al hacerlo, se alcanzan efectivamente las metas que en cada
caso se persiguen; si es generada mediante procesos culturalmente
pertinentes, aprovechando ptimamente los recursos necesarios para
impartirla y asegurando que las oportunidades de recibirla y los beneficios

sociales y econmicos derivados de la misma se distribuyan en forma

equitativa entre los diversos sectores integrantes de la sociedad a la que est
dirigida (p. 25).
15. Componentes de la calidad educativa
Segn Lpez Ruprez (1994), la calidad educativa presenta los siguientes
componentes:
A. Eficacia. Para De la Orden (1985), la determinacin de los indicadores
de eficacia se apoya fundamentalmente en la evaluacin del producto,
tomando como instancia de referencia las metas y objetivos del sistema o
de la institucin (p. 40). La dificultad aqu proviene, de una parte, de la
ambigedad inherente a las propias metas y objetivos educacionales y, de
otra, de la deficiente conceptualizacin del producto. Resulta, por tanto,
ineludible profundizar en el anlisis del rendimiento educativo para
progresar en la identificacin de sus dimensiones bsicas y llegar a
definiciones operativas, como base de su medida y evaluacin.
B. Eficiencia. Lindsay (1982), seala que, la determinacin de los
indicadores de eficiencia se apoya fundamentalmente en la valoracin de
los costos de todo orden (personales, temporales, sociales, materiales,
econmicos, renuncia a otros logros, etc.) que suponen los resultados
obtenidos. Se trata, pues, de expresar la relacin medios-logros y su
dificultad radica tambin en el carcter elusivo y ambiguo de estos
conceptos en el mbito universitario. Segn se definan e identifiquen los
inputs y outputs, se configuran tres grandes categoras de ndices de
eficiencia.
C. Procesos. Una tercera perspectiva del concepto de calidad se refiere a los
recursos y a los procesos. Un programa de calidad ser aquel que cuente
con los recursos necesarios y sobre todo que los emplee de manera

eficiente. Una buena planta fsica, laboratorios, programas de capacitacin

docente, un buen sistema acadmico o administrativo, apropiadas tcnicas
de enseanza y suficiente equipo son indispensables para el logro de la
calidad.
La calidad est muy asociada a los procesos y resultados del desarrollo
educativo del educando, que se manifiesta en los aprendizajes relevantes que
hace propios el educando permitiendo su crecimiento y desarrollo personal y
social mediante actitudes, destrezas, valores y conocimientos que lo
convierten en un ciudadano til y solidario con sus semejantes.
Para Toranzos (1996):
No se puede hablar de calidad si no convencemos a los jvenes de
cambiar su forma intima de comportamiento a nivel individual y social, los
conocimientos aprendidos en el aula deben de ser lo suficientemente fuertes,
para permitirles conocer cul es su posicin dentro de la sociedad a la que
pertenecen, permitindoles la posibilidad de sobresalir ante sus semejantes
de acuerdo a los conocimientos, destrezas y aptitudes aprendidas durante su
estancia en las instituciones de educacin. Elevar la calidad es encontrar
los medios necesarios para lograr estos fines (p. 89).
16. Gestin de calidad
La gestin actual de los sistemas escolares tensionan la gobernabilidad, en
tanto para mejorar la eficiencia (y la calidad y la equidad) se debe producir
grandes cambios del tipo que, justamente, genera conflictos Las dificultades
de gobernabilidad tienen que ver con escasez de recursos. Descontando el
recurso estrictamente poltico que se refiere a la necesidad de llenar con
nuevos sentidos a la educacin, hay dos grandes rdenes de recursos que, con
su escasez, provocan serios problemas de gobernabilidad: por un lado, la
escasez de recursos financieros (que determinan los recursos materiales); por
otro, la escasez de los recursos administrativos, que se manifiesta en

procedimientos, normativa y modelos de organizacin que habilitan o traban

la accin.
Segn la OCDE (1991), para que la gestin de calidad produzca
resultados, las gestiones han de persuadirse de que la calidad del personal es
un objetivo principal de la organizacin y han de actuar de manera que
puedan alcanzar este objetivo. Su desafo es crear un modelo de valores y
creencias compartidas por toda la organizacin de manera que todos sus
miembros orienten su trabajo hacia la calidad (p. 43).
Se establecen la pauta de mejora y calidad de la direccin, entre las que
tenemos: la construccin de una visin compartida de la misin del centro, la
gestin eficazmente del currculo la creacin de un clima institucional. No
hay calidad institucional sin calidad personal. En relacin con la calidad y el
papel del liderazgo, trata especialmente la calidad del personal directivo como
base necesaria de la calidad en todos los niveles sean instituciones o
profesionales.
La nueva gestin escolar no se construye por decreto. A la previsible
distancia entre toda norma y la realidad que intenta ordenar, hay que agregar
que el contenido de la nueva normativa el fortalecimiento del estilo local de
gestin- tiene la magnitud de un verdadero cambio cultural. Cambio que
afecta tanto a los actores como a las instituciones. En el nivel de las personas
supone renunciar a certezas, seguridades y hbitos hechos rutina en el trabajo
diario. En las instituciones supone la revisin de la organizacin y de la
administracin escolar cuya estructuracin asociada histricamente al
esfuerzo por lograr la cobertura, no parece hoy apta para procurar la calidad.
La clara debilidad institucional de nuestras escuelas, entre otras cosas, en
los resultados de la enseanza, debe atribuirse tambin y con especial
atencin a la trama administrativa que las prefigura y contiene.

Esta situacin se combina, a la vez, con la cambiante composicin social

del sector:

Personas de capas medias que ingresan, ya mayores, y despus de aos de

tituladas sin ejercer; personas que se incorporan temporariamente para
resolver necesidades econmicas coyunturales

Personas que dejan la docencia -como se ha dado con alguna masividad en

algunos pases- por lo insignificante del salario; personas de sectores
populares que pugnan por incorporarse porque, a diferencia de los sectores
medios, el salario docente tiene mayor gravitacin respecto de sus
necesidades. De hecho, este sector parece dominante a su vez, en el
reemplazo

natural

de

los

grupos

que

abandonan

el

servicio.

Simultneamente se agranda la franja de quienes ejercen otro trabajo en el

magisterio o fuera de l para completar sus ingresos y aparece asimismo
un grupo para el cual la docencia es complemento de otro trabajo
principal. En sntesis, los diferentes contextos socioeconmicos de los
pases y los niveles de remuneracin que ofrecen diversifica la
composicin social, cultural y sobre todo motivacional de sus maestros.
Drucker (1999), plantea 5 funciones de los administradores, fijar
objetivos, organizar, motivar y comunicar, medir y finalmente desarrollar a
la gente (p. 56). Y, en relacin a la empresa tambin distingue 4 funciones
crear clientes (conquistar mercado), establecer permanentemente la
innovacin lograr productividad y asumir responsabilidad social. De este
modo Drucker aborda los asuntos de administracin desde el punto de
vista filosfico y con actitud filosfica, indaga por la esencia, la
trascendencia, el fundamento, la razn, las propiedades, las causas y los
efectos de las cosas. Ha motivado que millones de sus lectores reflexionen
sobre asuntos de la administracin y su trascendencia en el desarrollo de la
humanidad.

La modernidad de la educacin, ha hecho que los directores de los

centros educativos cambien su denominacin y funciones. Ahora, son o
deben ser gerentes. Pero lastimosamente parece que ya pas la fiebre de
las innovaciones. Sin embargo, es necesario destacar que la gerencia
demanda la toma de decisiones especficas sobre aspectos esenciales
como.

Potenciar recursos. Prever las necesidades institucionales orientadas a

satisfacer el apoyo y factibilizacin de actividades necesarias que
materialicen en la Ideologa del centro educativo. Es imprescindible
potencia los medios disponibles yo agenciarse otros recursos para
garantizar el cumplimiento de los planes de desarrollo. Sin medios no
es posible alcanzar logros.

Organizacionalmente descentralizar el centro educativo, para

garantizar la eficiencia y calidad del servicio. Es necesario
descentralizar la gestin educativa en respeto a la realidad del educando
y a los criterios ms avanzados de la teora y prctica de la tecnologa
educativa.

Determinar

mejores

niveles

de

rendimiento

institucional,

estableciendo prioridades de objetivos, afanes de eficiencia y eficacia

que reflejen el mejoramiento de la calidad del servicio que brinda la
escuela.

Diversificacin curricular, a fin de posibilitar la democratizacin de la

educacin adaptndola a la caracterstica, necesidades, intereses y
experiencias de los alumnos.

17. Dimensiones de la calidad educativa

La calidad educativa se refiere a los efectos positivamente valorados por la

sociedad respecto del proceso de formacin que llevan a cabo las personas en
su cultura. Se considera generalmente cinco dimensiones de la calidad.
17.1 Relevancia
Se entiende como la relacin entre los propsitos institucionales y los
requerimientos sociales, ya sea para la solucin de problemas prcticos o de
carcter de conocimiento cientfico o tecnolgico. Esta dimensin destaca el
vnculo entre los fines educacionales propuestos por la institucin y los
problemas sociales y/o acadmicos. Una institucin cuyos programas estn
fuertemente vinculados al mejoramiento social o al desarrollo de la ciencia y
la tecnologa, ser de mejor calidad que aquella que proponga programas
obsoletos o desvinculados del contexto. As, cuando hablamos de relevancia,
el problema al que uno se enfrenta es al de resolver la duda de si los objetivos
son importantes de alcanzar.
17.2 Eficacia
Se entiende como el logro de los propsitos y objetivos propuestos por los
estudiantes y egresados, y responde a la pregunta de si una institucin logra
que sus estudiantes aprendan lo que deben aprender. Permite establecer
relaciones entre los propsitos y objetivos propuestos con los alcanzados. As,
una institucin ser de buena calidad si sus estudiantes y egresados
demuestran los niveles de aprendizaje de contenidos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores establecidos.
Si los recursos y procesos que emplea son utilizados apropiadamente y
stos cumplen su funcin. Tal dimensin cumple un propsito doble: por un
lado, est interesada en relacionar el uso apropiado de los recursos en el
desarrollo de los procesos; por otro, permite establecer una vinculacin entre
los procesos seguidos y los resultados alcanzados. Esta segunda funcin tiene
un propsito explicativo. Una institucin ser eficiente cuando la proporcin

entre los estudiantes que ingresan y los que egresan es apropiada, o cuando el
tiempo y las etapas en el proceso administrativo para la admisin a la
universidad es adecuado, o cuando se encuentra una buena relacin entre el
nmero de profesores y la cantidad de proyectos de investigacin.
17.3 Pertinencia
Se entiende como el grado en que los procesos educativos en el aula
contribuyen al logro de sus resultados y productos. Esto es, tal dimensin
establece una relacin entre procesos, resultados y productos. En dicha
dimensin se incluyen tambin los procesos de apoyo al estudiante como
elementos que contribuyen al logro de resultados: tutoras, asesoras,
programas de mejoramiento de hbitos de estudio, etc.
17.4 Equidad
Se entiende como la existencia de correspondencia entre los insumos
humanos y fsicos, los procesos y los resultados propuestos. En otras
palabras, deber existir congruencia, por ejemplo, entre las caractersticas de
los estudiantes que ingresan, los recursos fsicos con que se cuenta o que se
adquieren, las polticas institucionales, las acciones abiertas o encubiertas de
los participantes en el proceso educativo, etc., y los propsitos y objetivos
propuestos. Uno de los propsitos de esta dimensin es estudiar los efectos
del currculo oculto.
1.4.2. Definicin de trminos bsicos.
Afiliacin.- Nivel de amistad entre los alumnos y cmo se ayudan en sus tareas,
se conocen y disfrutan trabajando juntos (Real Academia Espaola, 2007).
Claridad.- Importancia que se da al establecimiento y seguimiento de una
normas claras y al conocimiento por parte de los alumnos de las consecuencias
de su incumplimiento. Grado en que el profesor es coherente con esa normativa
e incumplimientos (Fernndez, 1996).

Clima Escolar. Conjunto de caractersticas psicosociales de un centro educativo,

determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y
funcionales de la institucin que, integrados en un proceso dinmico especfico
confieren un peculiar estilo o tono a la institucin, condicionante, a su vez, de
los distintos productos educativos (Rodrguez, 2004).
Eficacia. Extensin en la que se realizan las actividades planificadas y se
alcanzan los resultados planificados (Normas ISO 9000, 2011).
Eficiencia. Relacin entre el resultado alcanzado y los recursos utilizados.
(Normas ISO 9000, 2011).
Equidad. Virtud que consiste en no favorecer en el trato a unos perjudicando al
resto. (Lpez, 2000)
Imaginacin. Facultad de la mente que permite representar en la mente las
imgenes de las cosas reales como de las ideales. La imaginacin consiste en un
ejercicio de abstraccin de la realidad actual y en ese supuesto es donde
mayormente se darn las soluciones a necesidades, deseos, preferencias, entre
otras cuestiones (Real Academia Espaola, 2007).
Implicacin. Mide el grado en que los alumnos muestran inters por las
actividades de la clase y participan en los coloquios y cmo disfrutan del
ambiente creado incorporando tareas complementarias (Fernndez, 1996).
Innovacin.- Grado en que los alumnos contribuyen a planear las actividades
escolares y la variedad y cambios que introduce el profesor con nuevas tcnicas
y estmulos a la creatividad del alumno (Fernndez, 1996).

Instruccin. Conjunto de enseanzas o datos impartidos a una persona o entidad

(Real Academia Espaola, 2007).
Interaccin social.- Formas y niveles de relacin interpersonal en un
determinado grupo. El concepto que se asume, hace referencia a las diversas
variedades de relaciones recprocas entre alumnos, en el aula de clases
(Rodrguez, 2004).
Organizacin.- Importancia que se da al orden, organizacin y buenas maneras
en la realizacin de las tareas escolares (Fernndez, 2006).
Contexto imaginativo. Estimulacin, experimentacin y recreacin libre de su
mundo en sus propios trminos y de su propia manera (Bernstein, 2007).
Contexto instruccional. Adquisicin del conocimiento objetivo de las cosas y
personas, y adquiere habilidades de diferentes clases (Bernstein, 2007).
Contexto interpersonal. Aprendizaje y percepcin de sus estados afectivos y
los de los dems (Bernstein, 2007).
Contexto regulativo. Constituyen las relaciones de autoridad dentro de las
cuales se inculca al nio las reglas morales y sus diversos fundamentos
(Bernstein, 2007).
Relacin Interpersonal. Proceso que se realiza a lo largo de toda la vida del
sujeto, se concreta en diferentes tiempos y espacios. Nos formamos en las
instituciones educativas pero tambin en nuestro hogar, en la comunidad, y a
travs de los medios de comunicacin, lo que supone que la formacin se da a
travs de diferentes modalidades ya sea de manera formal, no formal o informal
(Bez, 2006)

Relevancia. Poner a disposicin de todas las personas, y no slo a quienes

pertenecen a las clases y culturas dominantes, el conocimiento, los recursos y
condiciones que desarrollen las competencias necesarias para ejercer la
ciudadana, insertarse en la actual sociedad del conocimiento, acceder a un
empleo digno y ejercer su libertad (Lpez, 2000).
1.5.

Formulacin de la hiptesis

1.5.1. Hiptesis Principal

El clima escolar se relaciona significativamente con la calidad educativa en la
Institucin Educativa Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de
Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto, Regin Moquegua 2014.
1.5.2. Hiptesis Secundarias
H El clima escolar se relaciona de manera significativa con la relevancia en
la Institucin Educativa Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de
Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto, Regin Moquegua 2014
H El clima escolar se relaciona de manera significativa con la eficacia en la
Institucin Educativa Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de
Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto, Regin Moquegua 2014
H El clima escolar se relaciona de manera significativa con la pertinencia en
la Institucin Educativa Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de
Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto, Regin Moquegua 2014
H El clima escolar se relaciona de manera significativa con la equidad en la
Institucin Educativa Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de
Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto, Regin Moquegua 2014
1.6.

Variables de Estudio

1.6.1. Definicin conceptual

Variable Independiente (1): Clima escolar

Conjunto de caractersticas psicosociales de un centro educativo, determinadas
por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la
institucin que, integrados en un proceso dinmico especfico, confieren un
peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos
educativos (Rodrguez, 2004).
Variable dependiente (2): Calidad educativa
Satisfaccin de las aspiraciones del conjunto de los sectores integrantes de la
sociedad a la que est dirigida; si, al hacerlo, se alcanzan efectivamente las metas
que en cada caso se persiguen; si es generada mediante procesos culturalmente
pertinentes, aprovechando ptimamente los recursos necesarios para impartirla y
asegurando que las oportunidades de recibirla se distribuyan en forma equitativa
entre los diversos sectores integrantes de la sociedad a la que est dirigida
(Muoz, 2003).
1.6.2. Definicin operacional
Variable 1: Clima escolar
Conjunto de caractersticas psicosociales de un centro educativo, determinadas
por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la
institucin que, integrados en un proceso dinmico especfico, confieren un
peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos
educativos (Rodrguez, 2004).
Variable 2: Calidad educativa
Satisfaccin de las aspiraciones del conjunto de los sectores integrantes de la
sociedad a la que est dirigida; si, al hacerlo, se alcanzan efectivamente las metas
que en cada caso se persiguen; si es generada mediante procesos culturalmente
pertinentes, aprovechando ptimamente los recursos necesarios para impartirla y
asegurando que las oportunidades de recibirla se distribuyan en forma equitativa

entre los diversos sectores integrantes de la sociedad a la que est dirigida

(Muoz, 2003)
1.6.3 Dimensiones, indicadores, tems e ndices

Tabla 1 Variable 1: Clima escolar

Dimensiones

Contexto
interpersonal
Contexto regulativo
Contexto
instruccional:
Contexto
imaginativo

Contexto
imaginativo
Interaccin
Amistad
Confianza
Autoridad
Normas
Capacidades
Habilidades
Destrezas
Imaginacin
Creatividad

tems/
ndice
TEMS
I: = 5,
II = 5
III = 5
IV = 5
CATEGORAS
Siempre (4)
Casi siempre (3)
A veces: (2)
Nunca (1)

Rango

Bajo (20-40)
Medio (41-60)
Alto (61-80

Tabla 2 Variable 2: Calidad educativa

Dimensiones

indicadores

tems/
ndice

Relevancia

Importancia
Tiempo
Metas
Objetivos
Procesos
Resultados
Productos
Distribucin de
saberes
Conocimiento a
travs de la accin

Items:
I =5
II =5
III =5
IV =5

Eficacia
Pertinencia
Equidad

Rango

Bajo (20-40)
Medio (41-60)

ndices:
Siempre (4)
Casi siempre (3)
A veces: (2)
Nunca (1)

Alto (61-80)

1.7 Objetivos
1.7.1. General
Determinar la relacin que existe entre el clima escolar y la calidad educativa
en la Institucin Educativa Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de
Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto, Regin Moquegua 2014
1.7.2

Especficos

Analizar cmo se relaciona el clima escolar con la relevancia en la

Institucin Educativa Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de
Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto, Regin Moquegua 2014.
1. Establecer cmo se relaciona el clima escolar con la eficacia en la
Institucin Educativa Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de
Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto, Regin Moquegua 2014.
2. Identificar cmo se relaciona el clima escolar con la pertinencia en la
Institucin Educativa Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de
Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto, Regin Moquegua 2014.
3. Determinar cmo se relaciona el clima escolar con la equidad en la
Institucin Educativa Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de
Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto, Regin Moquegua 2014.

CAPTULO II
MATERIAL Y MTODOS
2.1. Enfoque de la Investigacin
El trabajo de investigacin, responde al enfoque cuantitativo
2.1.1. Mtodo
El mtodo utilizado es el descriptivo, porque segn Hernndez (2006), el
mtodo descriptivo, permite y busca especificar las propiedades importantes
de personas, grupos o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis (p. 60).
2.2. Tipo de investigacin
La investigacin es de tipo aplicada, cuantitativa, no experimental de corte
trasversal, que segn Hernndez (2003:119), permite medir y recoger informacin
de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a la que se
refieren.
2.3. Diseo de la Investigacin
En la investigacin sigue el diseo descriptivo correlacional, que segn
Hernndez (2006), descriptivo porque miden, evalan o recolectan datos sobre
diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno
a investigar (p. 102) y correlacional porque busca conocer la relacin que existe
entre dos o ms conceptos, categoras o variables en un contexto en particular (p.
104), como es el caso del clima escolar y la calidad educativa, y responde al
siguiente esquema:

O
Donde:
M

Muestra,

Observaciones de la variable 1

Observaciones de la variable 2

Relacin entre las variables.

2.4. Poblacin y muestra

2.4.1 Poblacin
La poblacin est conformada por 56 estudiantes .de educacin secundaria de la
I.E Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia
Mariscal Nieto, Regin Moquegua 2014, como a continuacin se detalla:
Tabla 3
Distribucin de la poblacin
GRADO

ESTUDIANTES

SUBTOTAL

Primero

H
4

M
6

10

18,0

Segundo

11

19,6

Tercero

13

23,2

Cuarto

11

19,6

Quinto
Total

5
28

6
28

11
56

19,6
100

Fuente: nmina de matrcula de la I.E.

2.4.2. Muestra

La muestra es probabilstica, tomada al azar mediante la aplicacin de la frmula

probabilstica de Atkin y Colton (1995:78), la muestra es una porcin
representativa de la poblacin, que permite generalizar los resultados de una
investigacin. Es la conformacin de unidades dentro de un subconjunto que tiene
por finalidad integrar las observaciones (sujetos, objetos, situaciones, instituciones
u organizacin o fenmenos), como parte de una poblacin. Su propsito bsico es
extraer informacin que resulta imposible estudiar en la poblacin, porque esta
incluye la totalidad.
Frmula:
n=

Z p. p.N
N E2 + Z2 p .q

Donde:
n

n=

Muestra

N =

Poblacin

P =

Eventos favorables (50)

Q =

Eventos desfavorables (50)

Z =

Nivel de significacin (1,96)

E =

Margen de error (5%)

( 1,96 )2 ( 50 )( 50 ) (56)
( 9604 )( 56 ) 537824
=
=
=48,8
2
2
1400+
9604 11004
( 56 )( 5 ) + ( 1,96 ) (50)(50)
n=48

Tabla 4

Distribucin de la Muestra
_________________________________________
GRADO
SUBTOTAL
%
__________________________________________
Primero
10
20,8
Segundo
9
18,8
Tercero
9
18,8
Cuarto
10
20,8
Quinto
10
20,8
Total
48
100,0
__________________________________________
2.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
2.5.1. Tcnica
La tcnica es la encuesta. Conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una
muestra representativa de la poblacin o instituciones, con el fin de conocer
estados de opinin o hechos especficos.
2.5.2. Instrumento
El instrumento es un cuestionario que comprende 20 tems,

distribuidos en

sus variables y dimensiones

2.5.3. Validez y confiabilidad
El instrumento se someti al juicio de expertos, en el cual, los tems de la prueba,
permite ser una muestra representativa de los indicadores de la propiedad medida. El
instrumento validado por el juicio de expertos, es el cuestionario sobre clima escolar
y calidad educativa, como a continuacin se detalla:
Tabla 5
Juicio de expertos
N

Expertos

escolar
1
Mg. Edmundo Jos Barrantes Ros
2
Mg. Jess Damaso Flores
3
Mg. Jorge Ruiz Cruz
Total
Promedio

Clima

0,90
0,91
0,92
2,73
0,91

Calidad
educativa
0,80
0,90
0,91
2.70
0,90

Los promedios de la validez de los instrumentos, sealan: el cuestionario sobre

clima escolar, obtuvo una validez del 91% que indica una alta validez; el cuestionario
sobre calidad educativa, obtuvo una validez de 90% que indica una alta validez; por
se determin la aplicacin de ambos instrumentos.
Tabla 6
Confiabilidad
N
1
2

Expertos

Alfa de
N de
Cronbach elementos
Cuestionario sobre Clima escolar
0,795
20
Cuestionario sobre Calidad educativa
0,795
20

Segn Kerlinger (1992), el criterio de confiabilidad del instrumento, se determin

por el Coeficiente de Alfa Cronbach; que es aplicable a escalas de varios valores
posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la confiabilidad en escalas de
tems. La escala de valores que determina la confiabilidad est dada por los
siguientes valores:
No es confiable (-1 a 0),

Baja confiabilidad (0,001 a 0,46),

Moderada Confiabilidad (0,5 a 0,75),

Fuerte confiabilidad (0,76 a 0,89),

Alta confiabilidad (0,9 a 1). (p. 459)

2.6. Anlisis estadstico
Luego de la aplicacin del instrumento, se procedi a la tabulacin manual de los
resultados, seguidamente de la elaboracin de tablas y grficos estadsticos y
finalmente al anlisis estadstico, mediante el software Excel y SPSS versin 19,0,
mediante los siguientes estadsticos:
Chi cuadrado
X =

(OyEy)
Ey

Es una distribucin binomial inversa cuyo coeficiente de variabilidad es 10.1, esta

tiene un intervalo de confianza de 2.3 grados en la escala de desviaciones estndar;
que permite la contrastacin de la hiptesis.

CAPITULO III
PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE LA INFORMACIN
3.1. Cuestionario aplicado a. Alumnos

3.1.1 Cuestionario sobre Clima Escolar

Que est compuesto por 20 tems, cada tem tiene escala Likert (Siempre, casi
siempre, a veces, nunca).
El instrumento consta de 20 tems, distribuidos en 4 dimensiones: contexto
interpersonal, contexto regulativo, contexto instruccional y contexto imaginativo. El
valor de los tems son los siguientes
Siempre

4 puntos

Casi siempre 3 puntos

A veces

2 puntos

Nunca

1 punto

El rango de la variable clima escolar, es la siguiente:

Bajo

20 - 40

Medio

41 - 60

Alto

61 80

3.1.2. Cuestionario sobre calidad educativa. Que est compuesto por 20 tems,
cada tem tiene escala Likert (Siempre, casi siempre, a veces, nunca).
El instrumento consta de 20 tems, distribuidos en 4 dimensiones: relevancia,
eficacia, pertinencia y equidad. El valor de los tems son los siguientes
Siempre

4 puntos

Casi siempre 3 puntos

A veces

2 puntos

Nunca

1 punto

El rango de la variable clima escolar, es la siguiente:

Bajo

20 - 40

Medio

41 60

Alto

61- 80

3.1.3. Resultados del cuestionario sobre clima escolar

Tabla N 7
Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de contexto interpersonal de la
I.E. Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya,
Provincia Mariscal Nieto- Moquegua 2014.

Niveles
Bajo
Medio
Alto
TOTAL

F. absoluta
(fi)

F. porcentual
(%)

29
19
0
48

60,4
39,6
0
100,0

Fuente: base de datos anexo 4

Figura 1
Frecuencia de alumnos segn niveles de contexto interpersonal de la I.E.
Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia
Mariscal Nieto - Moquegua 2014

100.0
90.0
80.0
70.0
60.0

50.0

91.7

40.0
30.0
20.0
8.3

10.0

0.0

0.0
Bajo

Medio

Alto

En el grfico se puede observar que, con respecto al contexto interpersonal, del

clima escolar, del 100% de los estudiantes, el 60.4% presenta un nivel bajo, el 39,6%
un nivel medio; ante ello se puede afirmar que, la mayora de los estudiantes tienen

niveles inaceptables en el contexto interpersonal, significando ello que presenta

dificultades para la interaccin, amistad y confianza.
Tabla 8

Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de contexto regulativo de la l.E

Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia
Mariscal Nieto - Moquegua 2014

Niveles
Bajo
Medio
Alto
TOTAL

F. absoluta
(fi)

F. porcentual
(%)

33
15
0
48

68.8
31.3
0.0
100

Fuente: base de datos anexo 4

Figura 2
Frecuencia de alumnos segn niveles de contexto regulativo de la l.E Francisco
Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia Mariscal
Nieto - Moquegua 2014

70
60
50

40

68.8

30
31.3

20
10

0.0

0
Bajo

Medio

Alto

En el grfico se puede observar que, con respecto al contexto regulativo del clima
escolar, del 100% de los estudiantes, el 68,8% presenta un nivel bajo, y el 31,3% un
nivel medio; ante ello se puede afirmar que, la mayora de los estudiantes tienen

niveles inaceptables en el contexto regulativo del clima escolar, significando ello que
no existe respeto a la autoridad ni a la normas.
Tabla 9
Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de contexto instruccional de la l.E
Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia
Mariscal Nieto - Moquegua 2014

Niveles
Bajo
Medio
Alto
TOTAL

F. absoluta
(fi)

F. porcentual
(%)

44
4
0
48

91.7
8.3
0.0
100

Fuente: base de datos anexo 4

Figura 3
Frecuencia de alumnos segn niveles de contexto instruccional de la l.E
Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia
Mariscal Nieto

100
90
80
70
60

50

91.7

40
30
20
8.3

10

0.0

0
Bajo

Medio

Alto

En el grfico se puede observar que, con respecto al contexto instruccional del

clima escolar, del 100% de los estudiantes, el 91,7% presenta un nivel bajo y el 8,3%
un nivel medio; ante ello se puede afirmar que, la mayora de los estudiantes tienen

niveles inaceptables en el contexto instruccional, significando ello que los alumnos

no logran el desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas.
Tabla 10
Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de contexto imaginativo de la l.E
Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia
Mariscal Nieto - Moquegua 2014

Niveles
Bajo
Medio
Alto
TOTAL

F. absoluta
(fi)

F. porcentual
(%)

35
13
0
48

72.9
27.1
0.0
100

Fuente: base de datos anexo 4

Figura 4
Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de contexto imaginativo de la l.E
Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia
Mariscal Nieto - Moquegua 2014

80
70
60
50

% 40

72.9

30
20

27.1

10

0.0

0
Bajo

Medio

Alto

En el grfico se puede observar que, con respecto al contexto imaginativo, del

100% de los estudiantes, el 72,9% presenta un nivel bajo y el 27,1% un nivel medio;
ante ello se puede afirmar que, la mayora de los estudiantes tienen niveles

inaceptables en el contexto imaginativo, significando ello que los alumnos no

desarrollan la imaginacin ni la creatividad en la interaccin con sus compaeros y
con el profesor.
Tabla 11
Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de Clima escolar de la l.E
Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia
Mariscal Nieto - Moquegua 2014

Niveles

F. absoluta
(fi)

F. porcentual
(%)

25
23
0
48

52.1
47.9
0
100

Bajo
Medio
Alto
TOTAL

Fuente: base de datos anexo 4

Figura 5
Frecuencia de alumnos segn niveles de Clima escolar de la l.E Francisco
Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia Mariscal
Nieto - Moquegua 2014

60
50
40

% 30

52.1

47.9

20
10
0.0
0
Bajo

Medio

Alto

En el grfico se puede observar que, con respecto al clima social, del 100% de los
estudiantes, el 47,9% presenta un nivel medio, y el 52,1% un nivel bajo; ante ello se
puede afirmar que, la mayora de los estudiantes tiene un nivel inaceptables de clima

social, pero existe la mayora que no, significando ello que presenta dificultades en
los contextos interpersonal, regulativo, instruccional e imaginativo.

3.1.4. Resultados del cuestionario sobre calidad educativa

Tabla 12
Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de relevancia de la l.E Francisco
Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia Mariscal
Nieto - Moquegua 2014

Niveles
Bajo
Medio
Alto
TOTAL

F. absoluta
(fi)

F. porcentual
(%)

47
1
0
48

97.9
2.1
0.0
100

Fuente: base de datos anexo 4

Figura 6
Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de relevancia de la l.E Francisco
Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia Mariscal
Nieto - Moquegua 2014

100
90
80
70
60

97.9

50
40
30
20
10

2.1

0.0

0
Bajo

Medio

Alto

En el grfico se puede observar que, con respecto a la relevancia de la calidad

educativa, del 100% de los estudiantes, el 97,9% presenta un nivel bajo y el 2,1% un
nivel medio; ante ello se puede afirmar que, la mayora de los estudiantes tienen
niveles inaceptables en la relevancia de la calidad educativa, significando ello que los
alumnos brindan importancia al servicio educativo que reciben, as que reconocen la
importancia del nmero de horas de clase.
Tabla 13
Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de eficacia de la l.E Francisco
Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia Mariscal
Nieto - Moquegua 2014

Niveles
Bajo
Medio
Alto
TOTAL

F. absoluta
(fi)

F. porcentual
(%)

43
5
0
48

89.6
10.4
0.0
100

Fuente: base de datos anexo 4

Figura 7
Frecuencia de alumnos segn niveles de eficacia de la l.E Francisco Bolognesi
del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto Moquegua 2014

90
80
70
60

50

89.6

40
30
20
10.4

10

0.0

0
Bajo

Medio

Alto

En el grfico se puede observar que, con respecto a la eficacia de la calidad educativa,

del 100% de los estudiantes, el 89,6% presenta un nivel bajo y el 10,4% un nivel medio;
ante ello se puede afirmar que, la mayora de los estudiantes tienen niveles inaceptables
en la eficacia de la calidad educativa, no logrando sus metas y objetivos, en el aula e
institucin educativa.

Tabla 14
Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de pertinencia de la l.E Francisco
Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia Mariscal
Nieto - Moquegua 2014

Niveles
Bajo
Medio
Alto
TOTAL

F. absoluta
(fi)

F. porcentual
(%)

47
1
0
48

97.9
2.1
0.0
100

Fuente: base de datos anexo 4

Figura 8
Frecuencia de alumnos segn niveles de pertinencia de la l.E Francisco
Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia Mariscal
Nieto - Moquegua 2014
100
90
80
70
60

97.9

50
40
30
20
10

2.1

0.0

0
Bajo

Medio

Alto

En el grfico se puede observar que, con respecto a la pertinencia de la calidad

educativa, del 100% de los estudiantes, el 97,9% presenta un nivel bajo y el 2,1% un
nivel medio; ante ello se puede afirmar que, la mayora de los estudiantes tienen
niveles inaceptables en la pertinencia de la calidad educativa
Tabla 15
Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de equidad de la l.E Francisco
Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia Mariscal
Nieto - Moquegua 2014

Niveles
Bajo
Medio
Alto
TOTAL

F. absoluta
(fi)

F. porcentual
(%)

44
4
0
48

91.7
8.3
0.0
100

Fuente: base de datos anexo 4

Figura 9
Frecuencia de alumnos segn niveles de equidad de la l.E Francisco Bolognesi
del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto Moquegua 2014

100
90
80
70
60

50

91.7

40
30
20
8.3

10

0.0

0
Bajo

Medio

Alto

En el grfico se puede observar que, con respecto a la relevancia de la calidad

educativa, del 100% de los estudiantes, el 91,7% presenta un nivel bajo y el 8,3% un
nivel medio; ante ello se puede afirmar que, la mayora de los estudiantes tienen
niveles inaceptables en la relevancia de la calidad educativa.

Tabla 16
Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de calidad educativa de la l.E
Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia
Mariscal Nieto - Moquegua 2014

Niveles
Bajo
Medio
Alto
TOTAL

F. absoluta
(fi)

F. porcentual
(%)

46
2
0
48

95.8
4.2
0.0
100

Fuente: base de datos anexo 4

Figura 10
Frecuencia de alumnos segn niveles de calidad educativa de la l.E
Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia
Mariscal Nieto - Moquegua 2014
100
90
80
70
60

50

95.8

40
30
20
10

4.2

0.0

0
Bajo

Medio

Alto

En el grfico se puede observar que, con respecto a la calidad educativa, del 100%
de los estudiantes, el 95,8% presenta un nivel bajo y el 4,2% un nivel medio; ante
ello se puede afirmar que, la mayora de los estudiantes tienen niveles inaceptables
en la calidad educativa acorde con sus necesidades e intereses.

3.2 Prueba de Hiptesis

Estadstica de contraste de Hiptesis: La hiptesis de trabajo fue procesada a
travs de del mtodo estadstico o Prueba Chi cuadrado Xc, por ser una prueba que
permite medir aspectos cualitativos y cuantitativos de la respuesta que se obtuvieron
del instrumento aplicado.
El criterio para la contrastacin de la hiptesis, se define as:
Si Xc es mayor que X, entonces se rechaza la hiptesis nula y se acepta la
hiptesis de investigacin; en caso contrario si X es mayor que Xc, se acepta la
hiptesis nula y se rechaza la hiptesis de investigacin.
El estadstico que se usa en esta prueba fue a travs de la siguiente frmula:

2
x =

( OE )
E

Dnde:
X = Chi cuadrado
O = Frecuencia observada
E = Frecuencia esperada
Hiptesis Especfica 1
H El clima escolar no se relaciona de manera significativa con la relevancia en la
Institucin Educativa Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de
Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto - Moquegua 2014

H El clima escolar se relaciona de manera significativa con la relevancia en la

Institucin Educativa Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de
Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto - Moquegua 2014
Tabla 17
Tabla de contingencia
Clima escolar segn relevancia en la I.E Francisco Bolognesi del C.P. de
Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto - Moquegua 2014
Clima escolar * Relevancia

Tabla 18
Prueba chi cuadrado
Clima escolar * Relevancia

3.4

Discusin de resultados

1.

Despus de haber procesado los resultados referentes a la hipteses

especfica 1, con un Chi cuadrado X=1,957 y un valor de significancia 0,162
mayor que el valor establecido 0,05, permite afirmar que, no existe una
relacin significativa entre el clima escolar y la relevancia en la Institucin
Educativa Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya,
Provincia Mariscal Nieto, Regin Moquegua 2014; donde el clima escolar no
se relaciona con la importancia de los contenidos y el tiempo de realizacin
de las actividades de aprendizaje

2. Ante los resultados obtenidos en el procesamiento de datos sobre la hiptesis

especfica 2, habindose obtenido un Chi cuadrado X=0,289, con un valor
significativo existe uma relacin significativa entre el clima escolar y la
relevancia en la Institucin Educativa

Francisco Bolognesi del C.P. de

Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto, Regin

Moquegua 2014; donde el clima escolar, no se relaciona con las metas
y objetivos que se propone lograr en una adecuada calidad educativa.
3. Despus de los resultados obtenidos en el procesamiento de los datos en la
contrastacin de la hiptesis especfica 3, con un Chi cuadrado X= 0,002
adems el valor de significancia es de 0. 964, muy superior al valor de
significancia establecido de 0.05, por lo cual se puede afirmar que no existe
una relacin significativa entre el clima escolar y la relevancia en la
Institucin Educativa Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito de
Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto, Regin Moquegua 2014, donde el
clima escolar no tiene relacin con los procesos, resultados y productos de la
calidad educativa.
4. Habiendo realizado la contrastacin de la hiptesis especfica

4, se h

obtenido como resultado un Chi cuadrado X= 1,364 y un valor de

significancia de 0.505 muy superior al valor de significancia establecido de
0.05, se puede inferir que no existe una relacin significativa entre el clima

escolar y la relevncia en la Institucin Educativa Francisco Bolognesi del

C.P. de Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto, Regin
Moquegua 2014; donde el clima escolar no tiene relacin com la distribucin
de los saberes y el conocimiento a travs de actividades de aprendizaje.
5. Una vez realizado el procesamiento de los resultados para la contrastacin
de la hiptesis general, con un Chi cuadrado=4,004 mayor que de tabla,
adems y el valor de significancia de 0.045 inferior al valor de significancia
estabelecido de 0.05 y el intervalo de confianza al 95%, se puede afirmar
que, existe uma relacin significativa entre el clima escolar y la relevancia
en la Institucin Educativa Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya, distrito
de Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto, Regin Moquegua 2014,
significando que existe relacin entre los contextos interpersonales,,
regulativo, instruccional e imaginativo del clima escolar y la relevancia,
eficacia, pertinencia y equidad de la calidad educativa.

CONCLUSIONES

Luego de haber desarrollado la investigacin, se lleg a las siguientes

conclusiones:
Primera. Existe una relacin significativa entre el clima escolar y la calidad
educativa en la Institucin Educativa Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya,
distrito de Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto, Regin Moquegua 2014,
significando que existe relacin entre los contextos interpersonales, regulativo,
instruccional e imaginativo del clima escolar y la relevancia, eficacia,
pertinencia y equidad de la calidad educativa, lo cual se evidencia en la tabla
25-26 y figura 15.
Segunda. No existe una relacin significativa entre el clima escolar y la
relevancia en la Institucin Educativa Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya,
distrito de Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto, Regin Moquegua 2014;
donde el clima escolar no se relaciona con la importancia de los contenidos y el
tiempo de realizacin de las actividades de aprendizaje, lo cual se evidencia en
la tabla 17-18 y figura 11.
Tercera. No existe una relacin significativa entre el clima escolar y la
eficacia en la Institucin Educativa Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya,
distrito de Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto, Regin Moquegua 2014;
donde el clima escolar, no se relaciona con las metas y objetivos que se
propone lograr em uma adecuada calidad educativa, lo cual se evidencia en la
tabla 19-20 y figura 12.
Cuarta. No existe una relacin significativa entre el clima escolar y la
pertinencia en la Institucin Educativa Francisco Bolognesi del C.P. de
Sacuaya, distrito de Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto, Regin Moquegua
2014, donde el clima escolar no tiene relacin con los procesos, resultados y
productos de la calidad educativa, lo cual se evidencia en la tabla 21-22 y
figura 13
Quinta. No existe una relacin significativa entre el clima escolar y la
equidad en la Institucin Educativa Francisco Bolognesi del C.P. de Sacuaya,

distrito de Cuchumbaya, Provincia Mariscal Nieto, Regin Moquegua 2014;

donde el clima aescolar no tiene relacin con la distribucin de los saberes y el
conocimiento a travs de actividades de aprendizaje, lo cual se evidencia en la
tabla 23-24 y figura 14.

RECOMENDACIONES

Primera. Los docentes deben buscar un clima escolar adecuado para que los
estudiantes puedan interactuar y optimizar su desarrollo integral y por ende el
aprendizaje.
Segunda. Se sugiere a los docentes una actualizacin y/o especializacin
sobre estrategias para buscar la interrelacin de los estudiantes y logra un clima
escolar adecuado.
Tercera. Las autoridades educativas deben buscar brindar un servicio
educativo de calidad, y por ello se debe tomar en cuenta la eficiencia,
pertinencia, y eficacia como elemento de una educacin de calidad.
Cuarta. Se sugiere a los docentes una mayor interrelacin con los
estudiantes, realicen un acompaamiento no solo cognitivo sino tambin
afectivo, para lograr una adecuado clima escolar.
Quinta. A la luz de los resultados, se sugiere a los alumnos, tener una mayor
predisposicin a la interrelacin con los dems alumnos y con los docentes en
la institucin educativa.

REFERENCIA BIBLIOGRFICAS
Arvalo, E. (1990). Estudio acerca de los rasgos de personalidad en la clasificacin

grupal de aceptados, rechazados y aislados en estudiantes secundarios de

ambos sexos. Lima: CONCYTEC
Ausubel, D. (1983) Psicologa educativa. Mxico: Trillas.
Arn, A & Milicic, N. (1999). Clima social escolar y desarrollo personal. Un
programa de mejoramiento. Santiago: Editorial Andrs Bello.
Avils, J. (2002) Bullying. Intimidacin y maltrato entre el alumnado. Bilbao:
STEEEILAS.
Berman, D. (1997). El hombre y la paz. Paris: Unesco
Bernstein, B. (2007) Hacia una Teora del Discurso Pedaggico. Revista colombiana
de Educacin No.233. U.P.N. Bogot.
Bowen, J. & Hobson, P. (1995). Teoras de la Educacin (Innovaciones Importantes
en el Pensamiento Educativo Occidental). Buenos Aires: Limusa.
Carrasco A. (2004). Covariacin

del consumo del alcohol

con otras conductas

de
salud en adolescentes y factores psicosociales asociados. Revista Psicologa
y
salud, 12(2):203:212.
Casassus, J. & Arancibia, V. (1997). Claves para una Educacin de Calidad. Buenos
Aires: Kapelusz.
CERE (1993). Evaluar el contexto educativo. Documento de estudio. Vitoria:
Ministerio de Educacin y Cultura. Gobierno Vasco.
Climent Gin (2002). Des de l'esfera dels valors. Revista de Blanquerna, 7,
Cohen, L. & Manin, C. (1997).
educacin.

Metodologa

UR

de la investigacin en

Londres: Routledge.
Congreso de la Repblica (2003). Ley General de Educacin N 28044. Lima: Diario

El peruano.
Cornejo, R. & Redondo, J. (2000).

El clima escolar percibido por alumnos de

la
Enseanza media. Centro de investigacin y

difusin

poblacional de

Achupallas. Chile.
Droin, R. (1993) La calidad con la sonrisa. Barcelona: Ediciones Deusto.
Gardner, H. (1993). Estructuras de la Mente. La teora de las inteligencias mltiples.
Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Hernndez, Fernndez & Baptista (2006). Metodologa de la investigacin cientfica.
Mxico. Mc Graw-Hill.
Laespada M. & Elzo, J. (1996). Los escolares y el alcohol. Bilbao: Departamento de
Justicia, Economa, Trabajo y Seguridad Social del Gobierno Vasco.
Lafourcade, P. (1988) Calidad de la Educacin, Buenos Aires: Direccin Nacional
de
Informacin, difusin estadstica y tecnologa educativa del Ministerio de
Educacin y Justicia.
Lpez, F. (1994). La gestin de la calidad en la educacin. Madrid: Editorial La
Muralla.
Monjas, M. (1993). La competencia social en la edad escolar. Diseo, aplicacin y
Validacin del Programa de Habilidades de Interaccin Social. (Tesis.
Universidad

de Salamanca. Espaa). (Acceso 8 de diciembre 2009).

OCDE (1995). Escuelas de calidad de la enseanza. Informe Internacional, Espaa:

Paids.
Prula, L. (1998). Consumo de alcohol entre los escolares de una Zona
Bsica
de Salud

de

Crdoba. Revista Espaola de Salud Pblica.

Piaget, J. (1983). Seis estudios de psicologa. Madrid: Morata.

Rodrguez, N. (Nmero 7, Volumen 3, 2004). El clima escolar. Revista digital
Investigacin y Educacin. ISSN 1696-7208.
Schmelkes, S. (1997) Programa de evaluacin de la calidad de la educacin.
Mxico: Cumbre Iberoamericana.
Toranzos (Enero/abril 1996). Evaluacin

y calidad. Revista Iberoamericana de

Educacin. 63-78.
Uculmana, Ch. (1995). Psicologa del aprendizaje escolar. Lima: UNMSM.
Uliber, B. (1999). Aprendizaje significativo. Lima. NMSM.
Vigotsky (1992). Pensamiento y lenguaje. Teora del desarrollo cultural de las
funciones psquicas. Mxico: Alfa y Omega.
Villa, A. (1990). Autoconcepto y educacin. Teora, medida y prctica pedaggica.
Gobierno Vasco: Servicio Central de Publicaciones.

ANEXOS

EVIDENCIAS

ANEXO 2: INSTRUMENTOS
CUESTIONARIO SOBRE CLIMA ESCOLAR
Estimado alumno(a):
El presente documento es annimo y su aplicacin ser de utilidad para mi
investigacin, por ello pido tu colaboracin:
Marca con un aspa X la respuesta que consideres acertada con tu punto de vista,
segn las siguientes alternativas:
S: Siempre= 4
N

CS: Casi siempre=

3 AV: A veces= 2

N: Nunca=1

TEMS
S4
Contexto interpersonal

01
02
03
04
05

Los profesores de la institucin educativa son pacientes con los alumnos

Los profesores tienen inters en conocer a sus alumnos y sus problemas
Los profesores muestran inters por el aprendizaje de los alumnos
Los profesores acompaan a los alumnos durante el aprendizaje
Los profesores brindan confianza a los alumnos

06

Los alumnos son castigados por los profesores sin saber realmente las razones
por las que se les castiga
Los alumnos son castigados por los profesores sin saber realmente las razones
por las que se les castiga
Necesitas permiso para realizar cualquier actividad en la institucin educativa
Los profesores echan la culpa a los alumnos por cosas que hicieron y que no
hicieron
La mayora de los profesores parecen pensar que los alumnos estn
intentando engaarlos y los castigan

Contexto regulativo
07
08
09
10

Contexto instruccional
11
12
13
14
15

Los profesores ponen una gran energa y entusiasmo en la enseanza

Los profesores utilizas tcnica para que aprendas con facilidad en la mayora
de las asignaturas
Los profesores muestran un inters personal por sus alumnos
Los profesores dedican mucho tiempo a ayudar a los alumnos en su trabajo
escolar y en sus problemas personales
Los profesores parecen estar muy interesados en lo que estn enseando

Contexto imaginativo
16
17
18
19
20

Los profesores siempre estn intentando hacer las cosas de maneras

nuevas y atrayentes
Los profesores permiten que los alumnos utilicen su imaginacin en el
desarrollo de la clase
Los profesores utilizan la creatividad cuando desarrolla su clase
Los profesores ayudan continuamente a ser muy creativos en todo lo
que hacemos
Los profesores participan en el desarrollo de ideas creativas con sus alumnos
en la institucin educativa

NDICES
CS3 AV2

N1

CUESTIONARIO SOBRE CALIDAD EDUCATIVA

Estimado alumno(a):
El presente documento es annimo y su aplicacin ser de utilidad para mi
investigacin, por ello pido tu colaboracin:
Marca con un aspa X la respuesta que consideres acertada con tu punto de vista,
segn las siguientes alternativas:
S: Siempre= 4
N

CS: Casi siempre= 3

AV: A veces= 2

N: Nunca=1

ITEMS
S4
RELEVANCIA

01
02
03
04
05

Identificas tus potencialidades en el desarrollo de las clases

Participas activamente en el desarrollo de todas las clases
Generas expectativas en los dems alumnos
Fomentas la unin y solidaridad entre tus compaeros para la
realizacin de los trabajos
Trabajas en equipo evitando la prdida de tiempo

EFICACIA
06
07
08
09
10

Logras cumplir con las metas trazadas en clase

Eres responsable en el cumplimientos de tus metas
Identificas los procesos a desarrollar para el logro de los
objetivos
Planificas y recoges informacin para el logro de tus objetivos
Participa en las actividades propuestas por la I.E

PERTINENCIA
11
12
13
14
15

Participas en cada proceso del aprendizaje en el aula

Aprendes significativamente cuando participas en dicho
aprendizaje
Reconoces que el esfuerzo que realizas por aprender tiene sus
frutos
Comunicas a tus compaeros y profesores sobre tus logros
obtenidos
Te sientes satisfecho con el aprendizaje logrado

EQUIDAD
16
17
18
19
20

Seleccionas el material que utilizars en clase

Logras manipular de manera adecuada el material en clase
Distribuyes de manera equitativa el material de trabajo logras
aprender a travs de la experiencia realidad en clase
Logras aprender a travs de la experiencia realidad en clase
Participas en clase de manera individual y grupal

INDICES
CS3 AV2

N1

ANEXOS III: CONFIABILIDAD

Confiabilidad del cuestionario sobre clima escolar
N

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

1
2
2
3
2
2
2
1
1

2
2
2
2
2
3
2
2
3

2
2
2
2
2
2
2
1
2

2
2
2
3
2
3
2
2
3

2
2
2
2
2
2
2
2
2

2
3
2
3
2
3
2
2
3

2
3
2
3
2
2
2
1
2

1
2
2
3
2
2
1
2
2

2
2
2
3
2
3
1
2
3

1
0
1
2
2
2
3
2
1
2
1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

2
2
2
2
2
1
1
2
2

2
2
2
1
3
2
2
2
2

2
2
3
2
2
2
1
2
1

2
2
2
2
3
1
1
1
2

2
2
2
2
2
1
1
2
2

2
2
2
1
2
1
1
2
2

2
2
2
2
3
2
2
2
2

2
2
2
2
2
2
2
2
2

2
2
2
2
3
2
2
1
2

1
2
2
2
3
2
1
2
2

Alfa Cronbach

N de elementos

0,795

20

En el presente estudio el Alfa de Cronbach obtenido es de 0,795. Lo cual permite

corroborar que el Cuestionario sobre Clima Escolar en su versin de 20 tems tiene
una fuerte confiabilidad
Tabla 3.7
Confiabilidad del cuestionario sobre calidad educativa
N

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

1
2
2
3
2
2
2
1
1

2
2
2
2
2
3
2
2
3

2
2
2
2
2
2
2
1
2

2
2
2
3
2
3
2
2
3

2
2
2
2
2
2
2
2
2

2
3
2
3
2
3
2
2
3

2
3
2
3
2
2
2
1
2

1
2
2
3
2
2
1
2
2

2
2
2
3
2
3
1
2
3

1
0
1
2
2
2
3
2
1
2
1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

2
2
2
2
2
1
1
2
2

2
2
2
1
3
2
2
2
2

2
2
3
2
2
2
1
2
1

2
2
2
2
3
1
1
1
2

2
2
2
2
2
1
1
2
2

2
2
2
1
2
1
1
2
2

2
2
2
2
3
2
2
2
2

2
2
2
2
2
2
2
2
2

2
2
2
2
3
2
2
1
2

1
2
2
2
3
2
1
2
2

Alfa Cronbach

N de elementos

0,795

20

En el presente estudio el Alfa de Cronbach obtenido es de 0,795. Lo cual permite corroborar que el
Cuestionario sobre Calidad Educativa en su versin de 20 tems tiene una moderada confiabilidad

ANEXO IV: BASE DE DATOS

Resultados del cuestionario sobre clima escolar
N

Contexto
interpersonal

Contexto regulativo

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19

3
2
2
2
3
2
2
2
3
3
2
2
3
3
3
2
2
2
2

3
2
2
2
3
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
3
2
2
3

2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
2
1
1
3

2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
2
1
1
3

20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48

1
2
3
2
3
3
2
2
3
2
2
2
2
3
3
2
2
2
3
2
2
2
3
3
2
2
3
3
3

2
2
3
2
2
3
2
2
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
2
2
2
3
3
3
2

1
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
3
3
2
2
2
2

1
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
3
3
2
2
2
2

Contexto instruccional

Contexto imaginativo

T
ot
al

Ni
ve
l

10

ST

11

12

13

14

15

ST

16

17

18

18

20

ST

2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
2
1
1
3
1

S
T
12
10
10
10
12
10
9
6
7
8
8
10
11
11
11
10
7
9
12

2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
2
1
1
3
1

3
2
2
2
3
2
2
2
3
3
2
2
3
3
3
2
2
2
2

2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
2
1
1
3

2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
2
1
1
3
1

2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
2
1
1
3
1

11
10
10
10
11
10
7
6
7
7
9
10
11
11
11
7
6
12
8

2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
2
1
1
3
1

2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
2
1
1
3

2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
2
1
1
3

2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
2
1
1
3

2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
2
1
1
3
1

10
10
10
10
10
10
8
5
5
5
7
10
10
10
10
8
5
9
11

2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
2
1
1
3
1

2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
2
1
1
3
1

2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
2
1
1
3
1
2

2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
2
1
1
3
1
2

2
2
2
3
2
2
2
3
3
2
2
3
3
3
2
2
2
2
1

10
10
10
11
10
08
6
7
7
8
10
11
11
11
8
6
10
10
7

43
40
40
41
43
38
30
24
26
28
34
41
43
43
40
31
28
40
38

M
M
M
M
M
B
B
B
B
B
B
M
M
M
M
B
B
B
B

2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
3
3
2
2
2
2
2

7
10
12
10
11
12
10
10
11
8
7
7
7
8
8
7
7
7
8
9
11
11
12
14
12
11
12
12
11

2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
3
3
2
2
2
2
2

1
2
3
2
3
3
2
2
3
2
2
2
2
3
3
2
2
2
3
2
2
2
3
3
2
2
3
3
3

1
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
3
3
2
2
2
2

2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
3
3
2
2
2
2
2

2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
3
3
2
2
2
2
2

8
10
11
10
11
11
10
10
8
6
6
6
6
7
7
6
6
6
7
9
10
10
14
15
11
10
11
11
11

2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
3
3
2
2
2
2
2

1
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
3
3
2
2
2
2

1
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
3
3
2
2
2
2

1
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
3
3
2
2
2
2

2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
3
3
2
2
2
2
2

7
10
10
10
10
10
10
10
8
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
7
10
10
12
15
13
10
10
10
10

2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
3
3
2
2
2
2
2

2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
3
3
2
2
2
2
2

2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
3
3
2
2
2
2
2
2

2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
3
3
2
2
2
2
2
2

2
3
2
3
3
2
2
3
2
2
2
2
3
3
2
2
2
3
2
2
2
3
3
2
2
3
3
3
2

10
11
10
11
11
10
10
9
6
6
6
6
7
7
6
6
6
7
8
10
10
13
15
12
10
11
11
11
10

32
41
43
41
43
43
40
39
33
25
24
24
25
27
26
24
24
25
26
35
41
44
53
56
46
42
44
44
42

B
M
M
M
M
M
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
M
M
M
M
M
M
M
M
M

Resultados del cuestionario sobre calidad educativa

Eficacia

Relevancia

N
1

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19

2
2
2
2
2
2
1
2
1
2
2
1
2
1
1
2
2
2
2

2
2
2
2
2
1
1
1
2
1
2
2
2
2
2
2
1
2
2

2
2
2
2
2
1
1
2
2
2
2
1
2
1
2
2
2
1
2

2
2
2
1
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2

20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48

2
2
2
2
1
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1

2
2
2
2
1
1
2
2
1
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

2
2
1
2
2
2
2
1
2
2
2
2
1
1
2
2
1
2
2
1
3
2
1
2
2
2
2
2
1

2
2
1
2
1
1
2
1
1
2
2
3
1
2
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

Pertinencia

Equidad

T
o
t
a
l

N
i
v
e
l

10

ST

11

12

13

14

15

ST

16

17

18

18

20

ST

2
2
2
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
1
1

S
T
10
10
10
9
10
6
5
9
9
9
10
8
10
8
8
9
9
8
9

1
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
1
2
2
1
2
2
1
2

2
2
2
2
3
2
1
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2

1
2
2
2
2
2
1
2
1
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2

2
2
2
2
2
1
1
2
2
2
2
1
2
2
1
1
2
2
1

1
1
1
1
1
2
1
2
1
2
2
2
2
2
2
1
1
2
1

7
9
9
9
9
9
5
10
8
10
10
8
10
11
8
7
9
9
8

2
2
1
2
2
2
1
1
1
1
2
1
2
2
1
1
2
2
2

2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
2

1
2
2
2
2
2
2
1
1
2
2
2
1
2
2
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
1
1
2
2
1
2
2
2

2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
3
2
1
2
2

9
10
10
10
10
10
8
7
7
9
10
8
8
10
10
7
7
8
9

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
2
2
2

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
1
2

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
1
2

2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
3
2
2
3
2
1

2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2

10
10
10
9
10
10
10
9
10
10
10
9
10
11
9
8
11
7
9

36
39
39
37
39
35
28
35
34
38
40
33
38
40
35
31
36
32
35

B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B

2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

10
10
7
10
7
8
10
8
8
9
10
10
7
9
10
9
7
9
10
9
11
10
9
10
10
10
10
10
8

2
2
2
2
1
2
1
1
2
1
2
3
2
2
2
2
2
1
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
1

3
2
2
3
2
1
2
1
1
1
1
1
2
3
2
2
3
2
2
2
2
2
1
2
2
3
2
2
2

2
2
2
2
1
2
1
2
2
1
2
2
1
2
2
2
1
1
2
1
2
2
1
2
2
2
2
2
2

2
2
1
2
2
1
2
1
1
1
1
1
2
3
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1

2
2
2
1
1
2
2
2
1
1
2
1
2
2
1
1
1
2
2
1
2
1
2
2
2
2
2
2
2

11
10
9
10
7
8
8
7
7
5
8
8
9
12
9
9
10
8
10
8
11
9
8
10
10
11
10
10
8

2
2
2
2
1
2
1
1
1
1
2
1
1
1
2
2
2
1
1
2
2
2
1
2
2
1
2
2
1

1
2
1
2
1
2
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
1
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2

2
2
2
2
1
2
2
1
1
1
1
1
2
2
2
1
2
2
2
2
2
1
1
2
2
1
1
2
2

2
2
2
2
1
2
1
2
1
2
2
2
1
2
2
1
1
1
1
1
3
2
2
2
2
2
2
2
1

3
2
2
1
1
2
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
1
2
1
2
2
2
3
2
2
2
1
2
2

10
10
9
9
5
10
8
8
5
6
9
8
8
9
10
8
7
8
7
8
11
9
9
10
10
8
8
10
8

1
2
2
1
1
2
2
1
1
1
2
1
1
1
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
1
2

1
2
2
2
1
1
1
2
1
2
2
2
2
1
2
2
1
2
1
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2

1
1
2
1
2
3
2
2
2
2
2
1
2
1
1
1
2
2
2
2
2
2
1
2
2
1
2
2
1

2
1
1
1
1
1
2
3
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
1
3
2
2
2
2
3
2
2
2
2

1
2
2
1
2
2
1
2
2
2
1
1
2
1
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2

6
8
9
6
7
9
8
10
8
9
10
7
9
6
9
9
8
8
7
10
11
10
9
10
11
9
9
9
9

37
38
34
35
26
35
34
33
28
29
37
33
33
36
38
35
30
33
34
35
44
38
35
40
41
38
37
39
33

B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
M
B
B
B
M
B
B
B
B