LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA:

UNA REVISIN CRTICA PARA EL ABORDAJE LDICO Y

LITERARIO
TRABAJO MONOGRFICO

ANDREA ANGEL BAQUERO

JENNYFER NATALIA BENTEZ MONTENEGRO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

LICENCATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN
BOGOT, COLOMBIA
2013

LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA:

UNA REVISIN CRTICA PARA EL ABORDAJE LDICO Y
LITERARIO

ANDREA ANGEL BAQUERO

JENNYFER NATALIA BENTEZ MONTENEGRO
Cd: 20082160019
20082160014

Monografa como requisito para optar al ttulo de:

Licenciadas en Educacin Bsica con nfasis en
Humanidades y Lengua Castellana

Director:
SCAR HNYER BELLO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

LICENCATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN
BOGOT, COLOMBIA
2013

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

INOCENCIO BAHAMN CALDERN

Rector

BORIS BUSTAMANTE BOHRQUEZ

Vicerrector Acadmico

WILLIAM FERNANDO CASTRILLN CARDONA

Decano Facultad de Ciencias y Educacin

IRMA ARIZA PEA

Secretara Acadmica

ADRIN JOS PERA ACEVEDO

Coordinador Del Proyecto Curricular de Licenciatura en Educacin Bsica en
Humanidades y Lengua Castellana

BOGOT
2013

NOTA DE ACEPTACIN

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_______________________

_____________________________________
Firma del lector

_____________________________________
Ciudad y Fecha

A los nios del futuro, a los que lo son y a los que lo fueron, es decir,
a todos los que quieran hacer de ste un mundo mejor.
Andrea Angel

A las inmensas mentes guardadas en pequeos cuerpos.

Jennyfer Bentez

Agradecimientos
Agradezco a mis paps por ensearme que las pequeas acciones cambian el mundo, a mi
hermano por demostrarme que la tenacidad siempre es valerosa y a mi querida equis por
ser un constante apoyo y alivio en las vicisitudes.
Andrea Angel

Agradezco a mis paps y a mis hermanos, por todos los esfuerzos que en todo este tiempo
hicieron por m y por brindarme su apoyo incondicional. Asimismo, quiero agradecer a
cada una de aquellas personas que facilitaron esta investigacin con los elementos
necesarios para que siguiera su curso, y por ltimo, a la ta de Andrea, la equis, por
brindar su casa, que se convirti en escenario de discusiones y de arduo trabajo.
Jennyfer Bentez

Le agradecemos al profesor scar Bello por su contaste apoyo, su gua, sus precisas
observaciones y su ilimitada disposicin. A Luisa Angel por haber diseado la portada de
nuestra tesis afable y hbilmente, y a las nias de transicin y primero B del Colsabi por su
desinteresada participacin, por demostrarnos que los juegos con la palabra son un mundo
infinito de posibilidades y por adentrarnos en sus fantasas infantiles que despertaron la
nostalgia de la infancia que ya pas pero que nos recordaron la posibilidad de regresar a
ella cuando se est rodeado de nios.
Jennyfer y Andrea

Resumen
El presente trabajo tiene por objeto empezar con una revisin crtica de los mtodos y
metodologas de la enseanza de la lecto-escritura as como su repercusin en el
aprendizaje de los nios, la cual tiene como fundamento la experiencia de prctica docente
en el colegio Nuestra Seora de la Sabidura, a partir de ello se plantea un abordaje terico
de la literatura infantil y el juego como elementos pertinentes para el primer acercamiento a
la lengua escrita, con todo ello, se estructura una propuesta que vincula las teoras acotadas
conjugndolas con herramientas dinamizadoras que potencian la creatividad y el desarrollo
cognitivo de los nios en un espacio de continuo aprendizaje.

Palabras clave: Literatura infantil, lectura, escritura, juego, ldica, pensamiento, lengua,
mtodos de enseanza, secuencia didctica y pedagoga por proyectos.

Abstract
This resech aims to start with a critical review of the methods and methodologies of
teaching reading and writing as well as their impact on children's learning, which is
founded on the experience of teaching practice in the school Nuestra Seora de la
Sabidura, as it poses a theoretical approach and play children's literature as relevant for the
first approach to written language, with all this, a proposal linking structure theories
conjugating bounded energisers tools that encourage creativity and cognitive development
of children in a space of continuous learning.

Keywords: Children's literature, reading, writing, play, playful, thought, language,

teaching methods, didactics and pedagogy sequence projects.

Tabla de Contenido
1.

LAS MIRADAS DEL PROBLEMA: ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA ........ 17

2. EL ESPACIO DE LOS SENDEROS QUE SE BIFURCAN: LA IMAGINACIN Y

LA MEMORIA .................................................................................................................... 30
2.1.

MTODOS SINTTICOS ................................................................................................ 31

2.1.1. Mtodo alfabtico ............................................................................................................ 31

2.1.2. Mtodo fnico ................................................................................................................. 31
2.1.3.

Mtodo silbico ......................................................................................................... 32

2.1.4. Mtodo psicofontico ...................................................................................................... 32

2.2. Reflexin en torno a los mtodos sintticos ........................................................................... 32
2.3. MTODOS GLOBALES ....................................................................................................... 33
2.3.1. El mtodo de la palabra ................................................................................................... 33
2.3.2. El mtodo de la palabra total ........................................................................................... 33
2.3.3. El mtodo de la palabra generadora ................................................................................ 34
2.3.4. El mtodo de la frase ....................................................................................................... 34
2.3.5. El mtodo natural o del texto libre de Freinet ................................................................. 34
2.3.6. El mtodo ideovisual de Decroly .................................................................................... 35
2.4. Reflexin en torno a los mtodos ........................................................................................... 35
2.5. La subversin del imperfecto ................................................................................................. 36

3.

AL PIN AL PON: JUEGO, PENSAMIENTO Y FANTASA ..................................... 40

4.

DE LA TEORA A LA ACCIN: POSIBILIDAD Y REALIDAD ............................ 48

4.1. Contenidos Curriculares ......................................................................................................... 48
4.2. De la experiencia a la creacin ............................................................................................... 51
4.3. Propuesta ................................................................................................................................ 52
4.3.1. ACTIVIDADES .............................................................................................................. 56
4.4. Experiencias para el enriquecimiento del porvenir ................................................................ 77
4.5. Sugerencias para el actuar pedaggico................................................................................... 83

Conclusiones....................................................................................................................... 102
Bibliografa ......................................................................................................................... 105
Cibergrafa .......................................................................................................................... 109

Lista de tablas
Tabla 1............................................................................................................................................... 60
Tabla 2............................................................................................................................................... 61
Tabla 3............................................................................................................................................... 62
Tabla 4............................................................................................................................................... 64
Tabla 5............................................................................................................................................... 67
Tabla 6............................................................................................................................................... 68
Tabla 7............................................................................................................................................... 70
Tabla 8............................................................................................................................................... 71
Tabla 9 Recomendaciones de libros infantiles .................................................................................. 84
Tabla 10 Recomendaciones de ilustradores ...................................................................................... 99

Lista de anexos
Anexo 1. Carta estudiante Mara Anglica, grado primero B colegio Nuestra Seora de la
Sabidura.
Anexo2. Cuento estudiante Mara Camila Gutirrez, grado primero B colegio Nuestra
Seora de la Sabidura.
Anexo 3. Carta estudiante Mara Camila Gutirrez, grado primero B colegio Nuestra
Seora de la Sabidura.
Anexo 4. Libros infantiles digitalizados: El bien y el mal y Que hambre la del hombrecito.
Anexo 5. Material O Bichinho de Conto.

Resumen Acadmico Educativo

Aspectos Formales
Acceso documento
Ttulo
Autoras
Director

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.

La enseanza de la lecto-escritura: una revisin crtica para el
abordaje ldico y literario.
Andrea Angel Baquero y Jennyfer Natalia Bentez
Montenegro.
scar Hnyer Bello

Aspectos de Investigacin
Palabras clave

Objetivos

Literatura infantil, lectura, escritura, juego, ldica,

pensamiento, lengua, mtodos de enseanza, secuencia
didctica y pedagoga por proyectos.
General
Buscar bases tericas que nos permitan establecer la
posibilidad de conjugar la literatura infantil y la ldica con la
enseanza de la lecto-escritura.
Especficos
Caracterizar los mtodos de enseanza de la lecto-escritura.
Analizar los mtodos para confrontarlos entre s.
Identificar las fisuras de los mtodos y los elementos que los
ponen en crisis as como sus ventajas.
Plantear una propuesta metodolgica que d cuenta de la
posible pertinencia del abordaje de la lecto-escritura por
medio de la literatura infantil y la ldica en nios de 4 a 7
aos de edad.

Justificacin

Tras cuatro meses de observacin al interior de las aulas de

transicin y primero en el colegio Nuestra Seora de la
Sabidura, se vislumbr un problema en el mtodo y la
metodologa de enseanza de la lecto-escritura, lo cual
avizoraba un problema ms general respecto al valor que se le
daba a la lengua. El seguimiento de ambos grados permiti
analizar las consecuencias e implicaciones de stos en un
11

Contenidos

Metodologa

Conclusiones

rango de edad ms amplio y establecer los cambios y avances

en el proceso lecto-escritor desde el inicio del proceso de
aprendizaje hasta una etapa ms avanzada. Ante lo anterior,
fue preciso dar un propsito a la literatura infantil e indagar
acerca de su pertinencia como un puente para el acceso al
imaginario compartido por una sociedad determinada y el
desarrollo del dominio del lenguaje a travs de las formas
narrativas, poticas y dramticas del discurso literario, as
como la posibilidad de encontrar un intercambio intercultural.
Lo anterior se plante, junto a la insercin del juego en las
prcticas educativas, como el medio para el desarrollo
cognitivo dentro de un ambiente que le es natural al nio. En
consecuencia, esta investigacin terica y crtica tiene el
propsito de cuestionar la concepcin tradicionalista de la
escuela, y en un sentido poltico, orientar las prcticas para
dar lugar al surgimiento de maestros ms reflexivos y
consecuentes con los intereses de los estudiantes y su
entorno.
La enseanza de la lecto-escritura: una revisin crtica para el
abordaje ldico y literario.
1.
Las miradas del problema: entre la teora y la
prctica.
2.
El espacio de los senderos que se bifurcan: la
imaginacin y la memoria.
3.
Al pin al pon: juego, pensamiento y fantasa.
4.
De la teora a la accin: posibilidad y realidad.
El presente trabajo tuvo un enfoque cualitativo, segn el cual,
se hizo una indagacin terica sobre los mtodos de
enseanza y aprendizaje de la lecto-escritura manteniendo
una posicin crtica respecto a los mismos. Siguiendo esta
lnea, se busc un soporte epistmico que pudiera dar cuenta
de la pertinencia de la insercin de la literatura infantil y el
juego en el primer acercamiento a la lengua escrita, llegando
as, al diseo de una propuesta pedaggica que brindara
herramientas para la formacin de estudiantes de cuatro a
siete aos con la capacidad de adentrarse satisfactoriamente
al mundo escrito y hacer uso de ste para sus necesidades
particulares.
La literatura infantil y el juego conjugados hacen que el
proceso de aprendizaje y enseanza de la lecto-escritura, se
convierta en un escenario psico-afectivo capaz de responder a
las necesidades vitales de los nios, en tanto que las
posibilidades que brindan van ms all de la realidad puesto
que permite pensarla, conocerla y reestructurarla.
El continuo conflicto del docente sobre su quehacer, d lugar
12

a la bsqueda de nuevos caminos que lleven a contraponerse

a los intereses formales de algunas instituciones educativas o
escenarios de formacin.
La investigacin terica, su discusin con la realidad a travs
de las pruebas Pisa y Saber 5, as como los estndares
establecidos por el Ministerio de Educacin Nacional,
avizoran los problemas que enfrenta el mbito educativo
respecto al uso y comprensin de la lectura y la escritura.
La propuesta surgi de situaciones pedaggicas reales que
fueron reveladoras a la hora de plantear una posibilidad de
accin dentro del aula que tomara en cuenta los intereses de
los nios y que estuviera acorde con sus necesidades.
Fuentes bibliogrficas

A lo largo de este trabajo se tuvieron como referencia

cincuenta fuentes bibliogrficas de carcter terico, a su vez,
se recurri a la lectura de diversos ttulos de literatura infantil
a lo largo de un perodo de dos aos que result en las
sugerencias de este tipo de material en nuestra propuesta. De
todo lo anterior, resaltamos los siguientes libros por su
trascendencia en la investigacin, estos son:
Andruetto, M.T. Et al. (2003) La construccin del taller de
escritura: en la escuela, la biblioteca, el club Argentina.
Editorial Bonum.
Braslavsky, B. (1995) Las nuevas perspectivas de la
alfabetizacin temprana. En Revista Latinoamericana de
innovaciones educativas.
Colomer, T. y Camps, A. (1996) Ensear a leer ensear a
comprender. Espaa. Celeste editores.
Decroly, O. (2006) La funcin de globalizacin y la
enseanza. Madrid. Biblioteca Nueva.
Ferreiro, E. (1998) La construccin de la escritura en el nio.
Buenos Aires.
Garvey, C. (1983) El juego infantil. Madrid. Ediciones
Morata.
Huizinga, J. (1943) Homo ludens: el juego y la cultura.
Mxico. Fondo de cultura econmica.
Janer, G. (2002) Infancias soadas y otros ensayos. Madrid.
13

Editorial El rbol de la memoria.

Lerner, D. (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo
posible, lo necesario. Mxico. Fondo de Cultura Econmica.
Lurie, A. (1990) No se lo cuentes a los mayores, Literatura
infantil, espacio subversivo. Espaa. El rbol de la memoria.
Petit, Michele. (2011) Nuevos acercamientos de los jvenes a
la lectura. Mxico. Fondo de Cultura Econmica.
Piaget, J. (1984) La formacin del smbolo en el nio:
imitacin, juego y sueo, imagen y representacin. Mxico.
Fondo de cultura econmica.
Reyes, Y. (2007) La casa imaginaria: lectura y literatura en
la primera infancia. Colombia. Grupo editorial Norma.
Rodari, G. (2003) La escuela de la fantasa. Barcelona.
Editorial Popular.
Tobn, S. Et al. (2010) Secuencias didcticas aprendizaje y
evaluacin de competencias. Mxico. Pearson.
Winnicott, D. (1972) Realidad y juego. Buenos Aires.
Granica editor.

14

Introduccin
A lo largo de la experiencia de prctica en el colegio Nuestra Seora de la Sabidura1 en los
grados Transicin y Primero, se encontraron dificultades en el mtodo y la metodologa2
aplicados por las profesoras, lo cual gener una serie de preguntas sobre la pertinencia del
modo en que se llev a cabo el acercamiento a la cultura escrita en nias entre los 4 y 7
aos de edad, en tanto que su enseanza parti de lo simple, al fragmentar el sentido de la
palabra en letras y slabas desprovistas de sentido, para luego, llegar a la unin de sus
elementos constituyentes (vocal, consonante, slaba, palabra, etc.). En consecuencia, el
nfasis puesto en la decodificacin y verbalizacin del texto escrito, as como su divisin
en partes sin sentido, constituy el eje problemtico del proceso de aprendizaje en el aula,
desligando dos elementos que se corresponden: la significacin y la lectura.
Teniendo en cuenta lo anterior, el mtodo empleado por las docentes de la institucin,
denominado mtodo alfabtico o grafemtico, consiste en aprender de memoria las letras
del alfabeto en orden de complejidad de uso, todas asociadas con un objeto o animal, para
abordar las combinaciones de las consonantes con cada una de las vocales hasta llegar a la
lectura silbica de las palabras y luego a la de las palabras como un todo provisto de
sentido. En ese orden de ideas, como advierte Braslavsky, este tipo de mtodo elude la
comprensin en el acto de lectura, an en aquellos casos en que se le intenta introducir
partiendo de las palabras, stas se subordinan al elemento que se quiere ensear y poco
importa que se relacionen con la experiencia del nio. (Braslavsky, 2005).
A su vez, la metodologa se orientaba al afianzamiento mecanicista del saber, es decir, una
memorizacin de lo aprendido a travs de la repeticin como las planas o la decoracin de
diferentes grafemas, por lo anterior, se plante el problema respecto a cmo mejorar las
habilidades de lectura y escritura para que las nias lograran una lectura con sentido que
fuera ms all de la mera decodificacin y expresaran su pensamiento a travs de la
escritura, potenciando su experiencia literaria.
En la bsqueda de posibles respuestas acerca de cmo mejorar el desempeo e inters de
las nias por la lecto-escritura y las estrategias necesarias para hacerlo posible, se parti de
la hiptesis de que al haber una tendencia por fortalecer los procesos de decodificacin, se
gener una apata por la letra escrita en general, y por la lectura y la escritura en particular.
Frente a lo anterior y en el marco de la experiencia, se consider el elemento ldico como
un medio para desarrollar el inters por estas habilidades, enriquecido a su vez por la
literatura infantil como una fuente que brinda explicaciones vitales a los nios pero al
1

De ahora en adelante se emplear la contraccin Colsabi.

Se parte del concepto acuado por Braslavsky respecto al mtodo, el cual responde al cmo se ensea a leer
y escribir basado en unos postulados tericos (BRASLAVKY, 2005), de igual forma, se entiende metodologa
como la aplicacin del mtodo dentro del aula de clase, es decir, el camino que se elige para llevar a cabo un
proceso.
2

15

mismo tiempo les suscita todo tipo de preguntas que son precisamente la gnesis del
conocimiento.
En suma, el hecho de que la escuela siga considerando de forma separada el tema del
aprendizaje de la comprensin, del aprendizaje de la lectura, resalta la importancia de que
se ane los objetivos institucionales con los intereses de los estudiantes, si bien es claro que
no se puede ensear la comprensin, se pueden poner en escena estrategias que la tengan
como fin ahondando en el inters ldico, como lo propone Janer Manila parafraseando a
Freud, es decir, concibiendo el juego como el camino a travs del cual el nio realiza sus
primeras conquistas culturales (Manila, 2002).
Por lo anterior, lo que le ocupa a este trabajo monogrfico es hacer una revisin crtica de
las diferentes formas de acercamiento a la palabra escrita, para que desde sus dificultades y
virtudes se d cuenta de una indagacin terica que conduzca a una propuesta sobre la
importancia de la inmersin de la ldica y la literatura en la formacin de las habilidades
comunicativas, entendidas como los fundamentos de la fantasa, que pueden regenerar la
realidad desde una lgica indita que de paso a la actividad creadora de la imaginacin,
subordinada a la riqueza de la experiencia acumulada, en gran parte, derivada del efecto
pedaggico que ampla la experiencia del nio, sobre todo a travs del juego (Manila,
2002).

16

1. LAS MIRADAS DEL PROBLEMA: ENTRE LA TEORA

Y LA PRCTICA
Para aquellos que hacen parte del panorama educativo: maestros, alumnos, directivos, y
para los que algn da lo fueron, no es indita la discusin del problema que encierran las
prcticas lectoras y escritoras en la escuela, y a su vez, la desidia de estudiantes y
profesores por cambiar en el aula estas prcticas que se hacen tan complejas de aprender y
de ensear. Constantemente, en el panorama educativo se tiende a mostrar resultados y
cifras producto de estudios que se encargan de sistematizar a la poblacin en categoras que
pretenden evidenciar las diferentes aristas del problema pero que no ahondan en l, lo
anterior se muestra en los resultados de las pruebas masivas como Saber 5 y PISA, a las
que acudiremos en primer lugar, para luego acuar las discusiones en torno a los posibles
antdotos que acabaran de una vez con la problemtica y estudios sobre las potenciales
soluciones, son justamente stos los temas que nos convocan.
Antes de mostrar los resultados de las pruebas Saber 5 y PISA hechos a estudiantes de los
grados 5, 7 y 9, es necesario remitirse al origen tanto de la enseanza como del
aprendizaje de la lectura y la escritura. La gnesis de esta relacin se encuentra en los
primeros grados de escolaridad cuando se introduce a los nios en las formalidades del
cdigo escrito, es decir, la sintaxis, la ortografa y la caligrafa, en lo que se refiere a la
escritura y en cuanto a la lectura, la entonacin, la fluidez al momento de leer y la
decodificacin; encontrndose estas dos en una bsqueda del sentido. Ms all de los
mtodos o las metodologas empleadas, Emilia Ferreiro seala el hecho de que al concebir
el aprendizaje como un proceso de obtencin de conocimiento, se supone que el sujeto no
depende de los mtodos para tener procesos de aprendizaje, sino que su aprendizaje pasa a
travs de ellos y en esa medida el mtodo, en tanto accin especfica del medio, puede
ayudar o frenar el aprendizaje pero nunca crear conocimiento. (cf. Ferreiro, 1979)
De acuerdo con lo anterior, las repercusiones que en grados superiores tienen este tipo
acercamientos con la lecto-escritura se pueden ver en las cifras arrojadas por las
evaluaciones masivas. De los datos nacionales en las pruebas Saber 5 como las pruebas
ms cercanas a nuestra poblacin de inters, los resultados para 5 fueron los siguientes: el
43% de los estudiantes de quinto grado se ubica en el nivel mnimo de desempeo. Esto
significa que casi la mitad de los alumnos del pas slo est en capacidad de realizar una
lectura no fragmentada de textos cortos, cotidianos y sencillos; as como de enfrentarse a
situaciones familiares de comunicacin en las que puede, entre otros aspectos, prever
planes textuales que atiendan las exigencias de tpico, propsito, intencin y tipo de texto.
En el nivel satisfactorio, donde se espera encontrar a la mayora de los estudiantes, slo se
ubica el 26%. Estos alumnos, adems de hacer lo establecido para el nivel mnimo, superan
17

la comprensin superficial de textos cortos, sencillos y de carcter cotidiano, entendiendo

su contenido global. Adems, pueden identificar las ideas repetidas en un texto, as como
los enunciados que no se adecuan al cumplimiento de un propsito, las secuencias de ideas,
los recursos retricos o los actos de habla pertinentes. En el nivel avanzado solamente se
encuentra el 9%, estos estudiantes, adems de lo sealado anteriormente, logran una
comprensin amplia de textos cortos, sencillos y cotidianos, y pueden relacionar su
contenido con la informacin de otras fuentes. El 21% de los alumnos no demuestra los
desempeos mnimos establecidos. (Ministerio de Educacin Nacional, 2010)
En segundo lugar, tras una revisin de los resultados en la pgina del Ministerio de
Educacin Nacional, las otras pruebas para tener en cuenta son las PISA, las cuales tienen
como propsito obtener evidencia comparativa del desempeo de los estudiantes en las
reas de lectura, matemticas y ciencias, y de su evolucin en el tiempo, esta evaluacin
tiene en cuenta las competencias y no los contenidos aprendidos en la escuela, busca
identificar capacidades, habilidades y aptitudes, a diferencia de otros estudios
internacionales como TIMSS y PIRLS, que le permitan a una persona resolver problemas y
situaciones cotidianas, por tal razn se evala a estudiantes de 15 aos, que en el caso de
Colombia son estudiantes de los grados 7 y 9. Colombia ha participado en PISA en tres
ocasiones: 2006, 2009 y 2012, los resultados de la ltima an no se conocen.
En 2006, de las tres reas evaluadas el rea de mejor desempeo de los estudiantes fue la de
lectura. Una cuarta parte de los evaluados se ubic en el nivel mnimo (dos), en tanto que el
18% alcanz los niveles tres y cuatro. Estos estudiantes demuestran una mejor capacidad
para manejar informacin en conflicto e identificar la idea principal del texto en conexin
con otros conocimientos y con experiencias personales. Poco ms de la mitad de los
estudiantes slo logr el nivel uno o menos uno. Esta proporcin de la poblacin logra
reconocer el tema principal o la intencin del autor y realizar una conexin simple entre la
informacin del texto y el conocimiento cotidiano.
Aunque para el 2009 hubo leves avances en esta rea, aun es preocupante que no se
garanticen las metas necesarias para alcanzar estndares de calidad internacional en
educacin, ubicndose Colombia todava entre los pases con menor desempeo. Dentro de
los resultados, destacamos que para esta prueba el 47% de los estudiantes se encontr por
debajo del nivel mnimo aceptable segn los estndares de PISA, lo que quiere decir que
reconocen las ideas principales de los textos, establecen algunas relaciones y hacen
interpretaciones sencillas, pero tienen dificultades para comprender textos complejos e
informacin implcita, para lograr comparar y contrastar ideas y asumir una posicin crtica
y argumentada sobre las mismas.
En suma, se evidencia, con temor a caer en los errores propios de las estadsticas y la
evaluacin segmentada de este tipo de pruebas, que el problema de la lecto-escritura se da a
nivel nacional y que el comienzo del aprendizaje de sta no busca el significado en el texto.
18

Como lo seala Berta Braslavsky, existe un consenso generalizado acerca de que la

enseanza de la lectura comprensiva y de la escritura estuvo muy abandonada, el abandono
y el escepticismo respondan a lo que se entenda por el acto de leer y escribir. Antes de la
comprensin slo se atenda a los actos mecnicos de la lectura y la escritura. Tal vez no se
puede ensear la comprensin pero se puede y se debe ensear estrategias para la
comprensin, no se debera considerar separadamente el tema de su enseanza ya que sta
es la esencia de la misma. (Braslavsky, 2005).
La incertidumbre propia del panorama que se esgrime ante la dificultad de los estudiantes
por emplear la lectura y la escritura de forma satisfactoria en cada uno de sus usos
cotidianos, fue precisamente lo que nos invadi al empezar las prcticas educativas, si bien
el problema haba sido discutido en diferentes clases y bajo diferentes miradas, la angustia
tica de no cometer los mismos errores y generar distintas posibilidades para las nias entre
cuatro y siete aos que nos haban sido asignadas, rondaba permanentemente en nuestra
cabeza. Asistimos entonces a la clsica ceremonia de la enseanza de la lecto-escritura que
hace ya quince o diecisis aos habamos vivido en carne propia, los dictados, la
decoracin de letras con distintos materiales y la decodificacin paso a paso, letra por letra
fue lo que nos encontramos.
Surgi asimismo la pregunta por el cmo acompaada del culpabilizador por qu se sigue
enseando de la misma manera si todas las cifras e ndices, que anteriormente sealbamos,
resaltan la incapacidad de estas formas de enseanza para generar tanto el inters por la
lectura y la escritura como su comprensin y su uso? ante la bsqueda de respuestas
emergi otro cuestionamiento en torno a cul ha sido y es el problema? Podra ser el
mtodo, la metodologa empleada por las profesoras, la concepcin misma que se manejaba
de la lectura y de la escritura que iba en concordancia con el uso que se haca de stas en el
aula. A lo largo de este captulo daremos a conocer los planteamientos de diversos autores
acerca de las variadas concepciones respecto al problema como tal y sus posibles
soluciones.
En primer lugar, parece importante aclarar las razones por las cuales se abordarn la lectura
y la escritura de forma conjunta, para lo cual, Emilia Ferreiro nos da algunas luces en su
texto Acerca de las no previstas pero lamentables consecuencias de pensar slo en la
lectura y olvidar la escritura cuando se pretende formar al lector en donde explica que si
no se tienen en cuenta los usos del cdigo escrito no se llegar a entender por qu hay,
necesariamente, mltiples maneras de leer y escribir. Cualquier narrativa (o tipo de texto)
puede ser ledo de distintas maneras, las cuales dependen de las actividades que se hagan a
propsito de ella, se trata entonces de desarrollar las actividades que exigen esos diversos
tipos de lectura.
Cuando se integra desde preescolar actividades de lectura y escritura, podemos descubrir la
capacidad de reflexin de nios de apenas cuatro a cinco aos acerca de las diferencias
19

entre prcticas orales, que no involucran la escritura, y otras prcticas, tambin orales, pero
que estn vinculadas con la escritura. Una de las primeras cosas que se aprende cuando se
escucha leer en voz alta, una y otra vez la misma historia, es que la escritura fija el texto,
amarra, sujeta, detiene las palabras, ese descubrimiento es probablemente lo que explica la
fascinacin inicial de los nios por la repeticin de la misma historia (Ferreiro, 2002).
De lo expuesto por la autora, subyace el hecho de que si en la cotidianidad se usan la
lectura y la escritura de forma conjunta y para distintos fines, carecera de sentido el hecho
de que la escuela las abordara de forma inconexa y sin tener en cuenta los diversos usos de
las mismas, es por esta razn que a lo largo de este trabajo se hablar de la lecto-escritura y
no de la lectura y la escritura como prcticas separadas, sin embargo, algunas de las
posturas e investigaciones a las que acudimos se encargan por separado de estas dos
habilidades, en tanto procesos cognitivos de desarrollo complejo que deben ser abordados
desde su particularidad pero que en la prctica son inescindibles.
Una vez claro lo anterior, para dar paso a las mltiples consideraciones del problema y sus
posibles soluciones parece quedar en el aire el cuestionamiento en torno al para qu leer y
escribir? En primer lugar, es justamente en este punto, el de la lectura, en donde Teresa
Colomer acenta el problema, en tanto que son los adultos los encargados de presentar a los
nios la literatura y los libros pero el tema preocupa porque, segn la autora, existe una
conciencia generalizada de que esa intervencin no tiene el xito esperado y van
apareciendo hiptesis acerca de sus causas, como es el hecho de que no hay un acuerdo
sobre para qu tiene que ser necesario leer. (Colomer, 2002)
Por lo tanto, Colomer seala, que la mediacin debe existir porque la literatura es
importante para los alumnos y los adultos son responsables de incorporarla a las nuevas
generaciones. La lectura de cuentos, por ejemplo, incide en el desarrollo de vocabulario,
comprensin de conceptos, conocimiento de cmo funciona el lenguaje escrito y la
motivacin para querer leer. Los cuentos ensean a pensar con palabras sin apoyarse en la
percepcin inmediata y el contexto, fomenta la tendencia a imaginar historias y a buscar
significados, se trata de un aprendizaje social y afectivo, la lectura compartida es la base de
la formacin de lectores. Esto coincide con el planteamiento de Yolanda Reyes quien habla
de la conveniencia de un inicio muy temprano en la lectura y la frecuencia diaria de estas
situaciones as como el beneficio obtenido de la repeticin de historias ya contadas. (Reyes,
2003) Leer lleva a aprender palabras que facilitan la lectura, de modo que la brecha entre
lectores y no lectores no cesa de ensancharse a medida que los nios crecen. La creacin de
referencias compartidas unidas como un crculo de pertenencia tiene una importancia
decisiva en la motivacin de la lectura.
Asimismo, Colomer resalta el hecho de que leer cuesta esfuerzo por lo que subyace la
pregunta cmo ayudar ante las dificultades indudables de la lectura? Los nios requieren
tiempos de lectura tanto compartida como autnoma, rutinas cotidianas del libro, alguien
20

que facilite el equilibrio entre su inters impaciente y su lectura lenta, que les aclare
palabras nuevas. Por lo tanto, el mediador est encargado de seducir al lector para que ste
acepte el esfuerzo, es por ello, que el corpus de lecturas ofrecidas importa, ste debe invitar
a los nios a creer que leer vale la pena. En conclusin, las coordenadas del momento
actual son: escuchar, compartir y ayudar en el esfuerzo de leer textos que merezcan la pena.
(Colomer, 2002)
Las razones acerca de la importancia de la lectura son amplias, por lo pronto, vale la pena
resaltar el hecho de que esta autora hace hincapi en la incapacidad de los mediadores por
generar inters en aquellos que apenas se adentran en el mundo del cdigo escrito. En
segundo lugar, la reflexin en torno al por qu escribir est encabezada por Mara Teresa
Andruetto, al decir que el nio, con la escritura, encuentra un medio con el que recoge sus
pedazos y acopla sus partes dispersas, recorriendo sus zonas ms inhspitas para decirnos
que en lo oscuro tambin est la luz, en otras palabras, para mostrarnos su mundo, porque
la escritura es la exploracin de una verdad esttica personal. (Andruetto, 2009)
De lo ya dicho subyace el hecho de la edad en la cual se introduce a los nios en la
enseanza formal de la lengua escrita, resaltamos la palabra formal porque compartimos
con muchos autores como Vigotsky, Ferreiro y Reyes, que el nio comprende muchas
cosas del cdigo antes de su enseanza formal en la escuela. La edad es fundamental,
teniendo en cuenta como anteriormente narrbamos, que la gnesis de nuestros
cuestionamientos se dio en las aulas de Transicin y Primero, en nias entre los cuatro y los
siete aos de edad. Por lo cual, tanto los autores ya nombrados como Berta Braslavsky son
muy tiles a la hora de esclarecer este punto.
Braslavsky recurre al texto de Vigotsky titulado Historia de las funciones psquicas
superiores para plantear que en la infancia el nio experimenta enormes cambios
orgnicos al mismo tiempo que se producen cambios sustanciales en su comportamiento
psicolgico, caracterizado por el trnsito de las funciones psicolgicas elementales
(desarrollo biolgico) hacia las funciones psicolgicas superiores (desarrollo sociocultural).
Por lo que se debe ensear al nio a saltar obstculos, a construir vas, a encontrar
soluciones radicales.
En concordancia, la autora sostiene que la escritura es un sistema simblico de signos,
especial y sumamente complejo cuyo dominio no puede realizarse de modo mecnico slo
puede abordarse, para su enseanza, desde el punto de vista de la historia del desarrollo
cultural del nio como un proceso complejo de interaccin entre su maduracin orgnica y
el sistema alfabtico de escritura con sus caractersticas privativas y su creciente
complejidad. Ante lo anterior, advierte el problema que se origina histricamente con la
creacin de los sistemas alfabticos, que a diferencia de los sistemas logogrficos o
ideogrficos cuyos signos se refieren a las cosas o ideas, los signos del sistema alfabtico se

21

refieren especficamente al aspecto fontico de la lengua, lo que genera dificultades en la

comprensin que no surge de la decodificacin de signos puramente fonticos.
Braslavsky, plante una solucin basada en las investigaciones realizadas con nios que
comenzaban a leer precozmente y su contraste con los nios que tenan dificultades en el
primer ao de escolaridad; dichas investigaciones demostraron la importancia decisiva que
tiene el nivel de escolaridad de los padres y su interrelacin con los nios para que stos se
inicien tempranamente en la lengua escrita. Lo cual acenta, parafraseando a la autora, la
importancia de la educacin inicial para garantizar que todos los nios recorran su
prehistoria, cualquiera que haya sido el nivel cultural y educacional de su familia.
(Braslavsky, 2007)
Al ser un tema de un amplio recorrido, esta misma autora retoma el tema en su texto
Nuevas perspectivas de la alfabetizacin temprana en donde expone que los primeros
ocho aos constituyen el perodo ms importante para el desarrollo de la alfabetizacin, el
trmino alfabetizacin se refiere a la adquisicin de la lengua escrita (lectura, escritura), por
lo que la alfabetizacin temprana se refiere a la adquisicin de la lengua escrita desde la
primera infancia. A lo largo de los aos, la administracin del sistema formal determinaba
la edad del ingreso a primer grado, la cual responda al criterio que se tena sobre la edad
para esa iniciacin, no obstante, en la primera edad, la alfabetizacin es un proceso
profundamente social que entra en la vida de los nios a travs de las interacciones en una
variedad de actividades y relaciones, la alfabetizacin est incorporada al contexto familiar
y al de la escuela y ella depende de su continuidad y de los lazos que se establecen entre
ambos a travs del mutuo respeto y la informacin. (Braslavsky, 1995)
Si bien las perspectivas anteriores ponen su acento en el hecho de que en los primeros aos
sucede el relacionamiento de los nios con el medio social en el que se encuentran, y por lo
tanto surgen sus primeros cuestionamientos en torno a la variedad de actividades y
relaciones que suceden en este espacio en el cual se encuentran la lectura y la escritura,
resaltamos que los entornos familiares y posteriormente la escuela, no deben desconocer
que los nios, como seres cognitivos, a lo largo de sus experiencias han generado toda una
serie de hiptesis del uso y funcin de la lecto-escritura, por lo que resulta fundamental
partir de esos conocimientos, experiencias e hiptesis para generar un conocimiento
significativo respecto a las mismas.
De todas las aristas del problema, la crtica ms enftica proviene de Vigotsky quien a
partir de sus crticas plantea como solucin el conocimiento del desarrollo de la escritura
como punto fundamental para comprenderla y ensearla; a partir de este autor expondremos
los planteamientos de Emilia Ferreiro y Yetta Goodman que con sus estudios ampliaron el
campo terico. Vigotsky, en su texto de La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito
declar que, hasta ese momento, la enseanza de la escritura se haba planteado en la
enseanza de trazar letras y formar palabras con ellas, mas no se enseaba el cdigo escrito.
22

El mecanismo de la lectura se promova hasta tal punto que la comprensin como tal,
quedaba relegada, prevaleciendo la mecanizacin sobre la utilizacin racional, por ello su
aprendizaje no sobrepasaba los lmites de lo tradicional, es decir, la ortografa y caligrafa.
Lo anterior se explicaba, segn Vigotsky, porque pese a los numerosos mtodos de
enseanza de la lecto-escritura, la pedagoga no haba elaborado todava un sistema de
enseanza de la lengua escrita suficientemente racional, fundamentado cientfica y
prcticamente. A diferencia de la lengua oral que se aprende por s sola, la enseanza del
lenguaje escrito se bas en un aprendizaje artificial que exiga enorme atencin y esfuerzos
por parte del maestro y del alumno. Siguiendo con la idea, advirti que la escritura no se
basaba an en el desarrollo natural de las necesidades del nio ni en su propia iniciativa: le
llegaba de afuera (maestro) y como un hbito tcnico. La escritura, est formada por un
sistema de signos que identifican convencionalmente los sonidos y las palabras del lenguaje
oral que son, tambin, signos de objetos y relaciones reales. Por lo tanto, el dominio de este
sistema complejo de signos no puede realizarse por una va exclusivamente mecnica, por
medio de una simple pronunciacin, debido a que ste es el resultado de un desarrollo de
las funciones superiores de comportamiento infantil. (Vigotsky, 1931)
Lo que ms llama la atencin de las palabras de Vigotsky es el hecho de que fueran
proferidas hace ya ms de setenta aos y an as las practicas al interior de las escuelas se
mantuvieran intactas y ajenas a la discusin, sin embargo, dicho autor propuso una salida,
segn la cual, slo si abordamos la enseanza de la escritura con la intencin de
comprenderla a lo largo de todo el desarrollo histrico cultural del nio, podremos
acercarnos a la solucin correcta de toda la psicologa de la escritura. Para lo que elabor
una teora acerca del desarrollo del lenguaje escrito, en donde, desde un punto de vista
psicolgico, el dominio de la escritura no debe presentarse como una forma de conducta
puramente externa, mecnica, dada desde afuera, sino como un determinado momento en el
desarrollo del comportamiento que surge de modo ineludible en un determinado punto y
est vinculado genticamente con todo aquello que lo ha preparado e hizo posible.
El desarrollo del lenguaje escrito posee una larga historia que se inicia mucho antes de que
el nio empiece a estudiar la escritura en el colegio. Es as como el autor relaciona el signo
escrito con el dibujo (los garabatos), y con el juego al ser espacios de carcter
representativo y simblico. Todo el secreto de la enseanza de la escritura, para Vigotsky,
radica en la preparacin y organizacin correcta del paso natural entre el dibujo de objetos
al dibujo de palabras, tan pronto como se efecta y el nio domina el mecanismo le queda
como misin su perfeccionamiento.
Por consiguiente, sera natural trasladar la enseanza de la escritura a la edad preescolar, en
tanto que es posible que los nios de edad temprana sean capaces de descubrir la funcin
simblica de la escritura. El desarrollo psquico entre los 3 y los 6 aos no consiste tanto en
el desarrollo de la propia operacin, es decir, en la utilizacin voluntaria del signo pero si
23

genera avances en la atencin y memoria infantiles. La enseanza debe organizarse de

forma que la lectura y la escritura sean necesarias de algn modo para el nio, de lo
contrario, se convertiran en actos puramente mecnicos y no tardaran en aburrirlo. La
escritura debe ser vital, eso significa que debe tener sentido para el nio, que debe ser
provocada por necesidad natural, nicamente entonces se desarrollar como un tipo
realmente nuevo y complejo del lenguaje. (Vigotsky, 1931)
Emilia Ferreiro, esclareci la psicognesis de la escritura, manteniendo la idea expuesta por
Vigotsky de que antes de que sta aparezca como una tarea ineludible y el nio sea iniciado
en los rituales de la alfabetizacin, la escritura existe y tiene un origen extraescolar, por lo
que el nio, a su manera y segn sus posibilidades, intenta comprender qu clase de objetos
son esas marcas grficas y qu clase de actos son aquellos en los que los usuarios las
utilizan. De acuerdo con Ferreiro, existen siete pasos para la apropiacin de la escritura los
cual son:
1. El dibujo y la escritura relacin figural y espacial: se define la frontera que separa la
escritura del dibujo, paulatinamente la escritura, para no confundirse con el dibujo,
tiende a salir fuera de ste pero antes de situarse netamente fuera, lo vemos
contonear la figura.
2. Variedad y cantidad: las condiciones de la atribucin: hay una progresin en el
control de la cantidad de grafas en tanto objetos sustitutos. El progreso consiste en
organizar las grafas sobre una lnea y en introducir cierta variedad en las grafas
ordenadas.
3. Las letras en tanto objetos sustitutos: Una vez se diferencian las letras de los dibujos
representativos como una de las marcas ornamentales, quedan definidas apenas por
la negativa son otra cosa. Las letras son objetos particulares del mundo externo,
como cualquier otro objeto, tienen un nombre, sin embargo, las letras no pueden
decir nada o slo pueden decir lo que ellas mismas son: letras.
4. Cantidad mnima de grafas: La exigencia de cierto nmero de grafas por debajo
del cual la escritura deja de ser legible. Lo que se sabe hasta este punto es que la
escritura es un compuesto de partes linealmente ordenadas que requiere un mnimo
de grafas para constituir una escritura.
5. Mnimo y mximo: Variar la cantidad de grafas pero en un criterio estable de
control y al mismo tiempo cuidar la variedad interna entre las grafas para no repetir
dos veces la misma escritura.
6. El todo y las partes: Como la escritura es un compuesto de partes, la interpretacin
de esas partes llega a convertirse en una necesidad cognitiva. Surge as la
descomposicin de la palabra en partes y el intento de poner en correspondencia las
partes de la palabra (sus slabas) en el orden de emisin con las partes ordenadas de
la palabra escrita (sus letras).
7. Informacin y asimilacin. (Ferreiro, 1988).
24

A su vez y respondiendo a la nocin de la preeminencia por comprender el desarrollo de la

escritura en el nio, Yetta Goodman explica los principios de su desarrollo que ocurre en un
contexto sociocultural y puede caracterizarse en tres principios:
1. Los principios funcionales: se desarrollan a medida que el nio resuelve el problema
de cmo escribir y para qu escribir. La significacin que tenga la escritura en su
vida diaria tendr consecuencias en el desarrollo de los principios funcionales. Estos
principios crecen y se desarrollan a medida que el nio usa la escritura, ve la
escritura que otros usan en la vida diaria y observa los eventos de lecto-escritura, los
cuales le proporcionan no solo informacin sobre su funcin utilitaria en la sociedad
sino la actitud de los dems miembros de la comunidad hacia la escritura. Los nios
emplean la escritura con diversas funciones: para controlar la conducta de los otros,
para identificar sus dibujos y posesiones, para presuntas representaciones de
experiencias reales o imaginarias, para explicar sus representaciones y como
extensin de su memoria.
2. Los principios lingsticos: se desarrollan a medida que el nio resuelve el problema
en que la forma del lenguaje escrito est organizado para compartir significados en
la cultura, se incluyen la reglas ortogrficas, grafofnicas, sintcticas, semnticas y
pragmticas del lenguaje escrito. Los nios llegan a darse cuenta de que el lenguaje
escrito se organiza de una manera convencional, aprenden que toma ciertas formas,
va en una direccin particular y si es alfabtico, tiene convenciones ortogrficas y
de puntuacin.

3. Los principios relacionales: se desarrollan a medida que el nio resuelve el

problema de cmo el lenguaje escrito llega a ser significativo, los nios llegan a
comprender cmo el lenguaje escrito representa las ideas y los conceptos que tiene
la gente, los objetos en el mundo real y el lenguaje oral en la cultura. En los
principios relacionales el escritor principalmente debe llegar a conocer que la
escritura puede relacionarse con el objeto y el significado del objeto que est siendo
representado. (Ferreiro y Teberosky (Comp.). 1988)
De acuerdo con lo anterior, el escritor principiante tiene que hallar los propsitos
funcionales para la escritura, la organizacin o la forma del sistema escrito y las
maneras en que todas se unen y se relacionan con el significado y el lenguaje oral, por
lo cual, se deben someter a prueba muchas hiptesis y descartar algunas conclusiones al
decidir que otras son ms apropiadas. Cuando los nios entran al sistema formal
muchos empiezan a creer que la nica funcin de la escritura es la instruccin, con el
profesor como nica audiencia. Si los profesores pueden aprender a entender y respetar
los aspectos del desarrollo de la escritura entonces la instruccin podr construirse
25

sobre los principios de la escritura que el nio ya ha desarrollado. (Ferreiro y Teberosky

(Comp.). 1988)
Por otra parte, Kenneth Goodman concibe la lectura como un juego de adivinanzas
psicolingstico, hablar y escribir son acciones productivas y expresivas pero ambos
procesos implican un intercambio activo de significados, al utilizar el lenguaje
productivamente o receptivamente tienen lugar trans-acciones entre pensamiento y
lenguaje. Los lenguajes escritos no son modos de representacin del lenguaje oral son
formas alternativas y paralelas del lenguaje oral en tanto modos de representar significado.
Este autor, seala que la lectura est compuesta por cuatro ciclos: ciclo ptico, conceptual,
gramatical y de significado. Las tradiciones de enseanza de la lectura no estn basadas en
una comprensin de cmo opera el proceso de lectura, no son consideradas sobre el
desarrollo ni basadas en la comprensin de cmo y por qu las personas aprenden una
lengua, no ponen el aprendizaje de la lectura en el contexto de un control reciente sobre el
proceso. Si leer comienza con el desarrollo del sentido de las funciones del lenguaje escrito
entonces leer es buscar significado y el lector debe tener un propsito para buscarlo en el
texto, aprender a leer implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto, esto
solamente puede ocurrir si los lectores principiantes estn respondiendo a textos
significativos que son interesantes y tienen sentido para ellos. Es necesario entonces, que
los programas de instruccin se aparten de las tradiciones de tratar la lengua escrita como
un tema escolar para ser dominado, ms bien deben basarse en una comprensin del
proceso y el crecimiento cultural del nio dentro de la lengua escrita. (Ferreiro y Teberosky
(Comp.). 1988)
Aunque los autores pongan su inters en las diferentes partes que componen el problema y
sus soluciones sean variadas, consideramos que cada una es valiosa en s misma y debe ser
tomada en cuenta a la hora de proponer soluciones, por lo cual, es fundamental revisar las
diferentes investigaciones en torno a los principios y procesos constructivos de la escritura
y la lectura para que su enseanza responda a las necesidades de los nios en cada etapa por
la que atraviesan, y no se convierta en un obstculo para que el proceso avance, de igual
forma, tanto los profesores como los familiares de los nios deben considerar la
importancia y la razn por la cual se aprenden estas habilidades para que de esa forma los
usos que se den de las mismas respondan a la realidad y cotidianidad en que son empleadas.
Todas las posturas antes reseadas coinciden en un mismo punto, la enseanza de la lectoescritura debe hacerse desde una temprana edad porque, a partir de los conocimientos
arrojados por diversas investigaciones, los nios estn en la capacidad de entender los
diferentes fines y usos del cdigo escrito desde muy pequeos y si se integra ese
conocimiento con las prcticas habituales dentro y fuera de la escuela, se generar un
adelanto y una correspondencia entre las necesidades de aprender por parte de los nios y
sus posibilidades de aprendizaje.
26

Ya hemos abordado los puntos acerca de las razones por las cuales deben ensearse la
lectura y la escritura, la edad apropiada para hacerlo y los procesos evolutivos en la
comprensin de stas. Tras este recorrido a travs de las diversas posiciones frente a los
procesos de la enseanza y aprendizaje, llegamos entonces al escenario colombiano para
ubicar de manera precisa las dificultades que Mauricio Prez identifica pero que an
cuando tienen algunos puntos de encuentro, no coinciden totalmente con lo observado a lo
largo de la prctica y con algunas de las posturas anteriormente expuestas, segn este autor,
se pueden identificar problemticas especficas en la lecto-escritora que han sido resaltadas
por las evaluaciones masivas3 sobre comprensin de lectura hechas en el pas, segn las
cuales, se ha pretendido explorar una nocin de competencia entendida como saber hacer
en contexto, es decir, aquello que hace el estudiante al interpretar un texto en una situacin
de comunicacin. (Prez, 2003) A continuacin, se darn a conocer los puntos de encuentro
entre lo dicho por Prez y lo que se evidenci en el Colsabi.
La primera dificultad sealada por Prez, hace referencia a la elaboracin de textos
completos, la cual indica que lo que prevalece es la escritura oracional y fragmentada. Este
autor, dice que una causa de esto es el mtodo silbico utilizado en el primer acercamiento
a la escritura, donde se prioriza el anlisis gramatical dejando de lado el anlisis textual que
sirve para partir del texto completo y llegar a su anlisis.
Terecomienteellibo b Bambi proce me gustTb pfo cetiene colores rramalibos y ce
me guto bemasiabo Maria Angelica (cf. Anexo 1)
La segunda dificultad sealada por este autor, es que no se reconocen los textos segn su
tipo, no obstante, es importante aclarar que dentro de un mismo texto prevalecen tipologas
y stos no estn puramente tipificados. En la prctica, encontramos que algunas nias
evidenciaban tener cierta claridad de las diferentes formas en que es presentado un texto, lo
cual se manifest en diferentes actividades propuestas dentro del aula de clase en donde, si
se les peda hacer un cuento, empezaban su composicin con Haba una vez, mientras que
si se les peda escribir una carta, lo hacan comenzando con un saludo y con una propsito
diferente. Por otra parte, cuando indagbamos por una diferenciacin entre los tipos de
intencin en diversos textos para su correspondiente nominacin, las nias no podan dar
respuesta o se mostraban confundidas.
En contraste, Emilia Ferreiro y Ana Teverosky, hablan de que la enseanza no se trata de
ensear a los nios a hacer una distincin, sino de hacerles tomar conciencia de una
distincin que ya saben hacer. (Ferreiro y Teverosky, 1979) La situacin observada en el
colegio puede responder al hecho de que la escuela no articul los saberes previos de las
nias, procedentes de su experiencia, con la teora. Otra es la causa que seala Prez a esta
dificultad, atribuyndola a la preeminencia que se le da en la escuela al uso de libros de
3

Se hace referencia a los resultados de las pruebas Saber 2002.

27

literatura infantil de carcter expresamente narrativo, desconociendo otros tipos de lectura

que involucran diferentes procesos de pensamiento. (Prez, 2003)
La tercera dificultad, es la falta de cohesin en los escritos de los nios, el autor advierte
que si bien los textos producidos son coherentes en el planteamiento de las ideas con una
organizacin lgica, no logran establecer relaciones claras entre una y otra a travs de
ciertos nexos, como se usan en el lenguaje escrito. En una actividad propuesta a las nias de
primero, se les pidi que se imaginaran qu pasara si Caperucita Roja y el Lobo feroz se
aparecieran en los cuentos que tomaron prestados de la biblioteca del saln, esta fue una de
las propuestas donde se puede ver la falta de cohesin, el texto fue transcrito sin ninguna
modificacin:
Bambi y Ojosdulces se casaron y tuvieron 100 Hijos que le daban mucha alegria con
sus juegos y sus bromas a todos los animales del bosque. pero un dia llego
caperusita roja y todos los animales preguntaban quien era esa nia toda roja. pero
caperusita rojo se en contro con Baambi y Ojosdulces se hicieron amigos de
caperusita roja y jugaron felices. el fin. Mara Camila Gutirrez Quintero. (cf.
Anexo 2)
De lo anterior, podramos resaltar el hecho de que la nia respondi a la actividad propuesta
dando muestra de sus conocimientos y capacidades narrativas, y an cuando se
evidenciaron las falencias sealadas por Prez, es pertinente pensar que, en este tipo de
ejercicios se dan las oportunidades precisas para mostrarles a los nios que todo lo que
quieren comunicar debe seguir ciertos parmetros que le permitan al interlocutor darle un
sentido. Parafraseando a Vigotsky, la escuela debe preparar y organizar este paso natural, lo
cual podra darse mediante la lectura diaria de textos narrativos. (Vigotsky, 1931)
Otro problema, es que los textos escritos carecen de marcas de segmentacin entre las
unidades que los conforman, aun cuando las ideas se presenten de manera coherente, no se
usan los signos de puntuacin. Una de las causas de este problema, de acuerdo con Prez,
es que se ensean las definiciones de los signos de puntuacin y sus reglas de uso, pero
existe una enseanza memorstica que no tiene en cuenta el sentido y funcin de stos. A
continuacin transcribimos un ejemplo del escrito hecho por una de las estudiantes de
grado primero como parte de la actividad de cierre de la propuesta pedaggica realizada en
el Colsabi:
Querida jennyfer este ao fue muy divertido es tarcontigo por eso motivo quiero
recomendarte un libro EL inventor de MAMS porque es una historia interesante y
muy bonita y divertida Maria camila (cf. Anexo 3)
All se puede ver cmo la estudiante presenta de manera clara sus ideas, en tanto que
pueden ser comprendidas por la persona a quien van dirigidas, sin embargo, se evidencia la
carencia de marcas de signos de puntuacin, a lo que se le suma que fue hecho en poca de
28

culminacin del ao escolar, es decir, el tema de signos de puntuacin ya era conocido por
ellas. De esta composicin, se puede decir que, en la medida en que la escritura se convierta
en algo vital y recurrente para el nio, tendr sentido para l, y por una necesidad natural se
le har imprescindible, nicamente entonces, l se har cargo de ajustar su escritura a las
formalidades propias de la misma.
Por todo lo anterior, Prez aade que es necesario preguntarse por qu surgen estas
dificultades en la escuela y por cul es el papel que desempea la lecto-escritura dentro del
mbito educativo (Prez, 2003). Como pudo verse en el Colsabi, la lecto-escritura se
inscribe dentro de una prctica de evaluacin, donde se escribe para el maestro y se lee
segn lo que ste indique, mostrando al estudiante una reduccin del espectro de funciones
y contextos de stas, lo que lleva a establecer una relacin de validacin e invalidacin
autoritaria, que poco aporta a la formacin de potenciales lectores y escritores. Si como
dice Vigotsky, la lectura es una compleja actividad cultural, y por ende la escritura,
difcilmente a travs de un mtodo sinttico, con el que el mximo logro es tomar un
dictado o transcribir del tablero o de un libro, los nios comprendern la complejidad de la
comunicacin, se reconocern como sujetos de la lecto-escritura o llegarn a construir una
hiptesis de funcionamiento del sistema lingstico.
Delia Lerner, en el libro Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario,
afirma que el objetivo principal de la formacin de lectores y escritores, es centrar las
propuestas en la construccin de significado desde el principio, y no formar lectores que
slo saben oralizar textos seleccionados por el profesor, pues esta separacin genera que en
grados superiores se exija compresin de lectura sin los resultados esperados, al darle
prevalencia a la evaluacin, como ya se vena diciendo. Se deben proponer condiciones
didcticas que permitan poner en escena una versin escolar de la lecto-escritura ms
prxima a la versin social. (Lerner, 2001)

29

2. EL ESPACIO DE LOS SENDEROS QUE SE BIFURCAN:

LA IMAGINACIN Y LA MEMORIA
Lo que nadie puede saber:
Erase una vez dos hadas buenas
Que la vida vivan sin una pena.
Qu bello es vivir, decan ellas,
Y viajar, y volar, por las estrellas.
Slo una pena nos amarga este destino
Y es que las hadas, como saben, no existimos
Martin Auer
Al comenzar la prctica docente en el Colsabi en los grados transicin y primero, vivimos
de cerca las dificultades que las nias experimentaban, en tanto que se dio un acercamiento
diferente al de una relacin entre maestro-alumno, por lo que nuestra presencia dentro del
aula no tuvo una connotacin de autoridad o vigilancia, sino ms bien, de apoyo y
confianza. Fue en ese transcurso, en que percibimos las dificultades que las nias
manifestaban a lo largo de su proceso de aprendizaje del cdigo escrito, y a su vez, surgi
la preocupacin en torno a los mtodos y metodologas usados por las profesoras y la
pertinencia de stos ante las necesidades cognitivas propias de la edad.
En respuesta a estos conflictos, en este captulo se abordarn los diferentes mtodos de
enseanza de la lecto-escritura a la luz de tres autores: Braslavsky, Ferreiro y Decroly, con
el fin de identificar sus falencias y fortalezas al momento de aplicarlos como un ejercicio
propio del quehacer docente. No se pretender arrojar juicios sobre ellos, ni tampoco
plantear la solucin a todos los problemas en la enseanza y aprendizaje de la lectoescritura, pues como dice Ferreiro, el mtodo es slo una accin especfica del medio, que
puede facilitar o dificultar el proceso, pero no crear aprendizaje. Asimismo, tras haber
aclarado la diferencia entre los diversos recursos para la enseanza presentes a lo largo de
la historia de la pedagoga, acudiremos a algunas reflexiones sobre lo oportuno que resulta
la insercin de la literatura infantil en el proceso de aprendizaje, que en este caso es el
centro de nuestro inters.
Para dar inicio, acotaremos el estudio de Braslavsky en torno a los mtodos, por ser el ms
juicioso y detallado en este mbito. Su investigacin responde, en palabras de la autora, a la
hiptesis sobre el problema de la comprensin que nace en el sistema alfabtico y se
mantiene a travs de toda la historia de la enseanza de la lectura y de la escritura,
convirtindose en el centro de preocupacin pedaggica en el presente. En ese orden de
ideas, se clasifica a los mtodos en dos grupos; los mtodos fundados en elementos no
significativos de la lengua, es decir, los de marcha sinttica o que se dirigen de las partes al
30

todo, inclinndose a la fonetizacin, y los mtodos fundados en unidades significativas,

tambin llamados mtodos globales o ideo-visuales, que se ocupan de las percepciones
sintticas y globales. (Braslavsky, 2005)

2.1.

MTODOS SINTTICOS

2.1.1. Mtodo alfabtico

Este mtodo se basa primero en la enseanza de las letras, despus de las slabas y luego,
de las palabras. Tiene su origen en los griegos y se orienta a la memorizacin de las letras
en orden alfabtico, despus de esto, se aprenden las maysculas y minscula y se prosigue
con las combinaciones entre ellas de dos en dos: ab, ac, ad, ba, be, hasta llegar a
combinaciones de mayor nmero y dificultad. Por ltimo, se combinan slabas y palabras
para formar breves oraciones. Como las letras se pronuncian por su nombre, se recurre al
deletreo pero en oposicin al deletreo, se propuso el mtodo de ensear a leer por slabas
el cual considera que cuando los nios lean correctamente, es decir, cuando digan con
prontitud las slabas, tanto aquellas que no forman palabras, como las que s, entonces con
muy poco trabajo llegarn a leer. (Cf. Braslavky, 2005: 67-68)
2.1.2. Mtodo fnico
Para el ao 1949, Marcos Sastre, sugera este mtodo para ensear primero las vocales y
sus combinaciones, y a partir de un vocabulario mnemotcnico las dems letras,
silabendolas oralmente, para despus combinar cada consonante con las respectivas
vocales. Considera la lectura como una mera transcripcin oral de lo escrito mediante la
asociacin del sonido con la forma de la letra. La metodologa de enseanza de ste parte
de tres reglas negativas: no partir del abecedario, no deletrear ni nombrar las consonantes y
no pasar de una leccin mientras esta no haya sido entendida. La diferencia de este mtodo
con el alfabtico es que evita el deletreo y lo remplaza por el sonido. (Cf. Braslavky, 2005:
70-71)
La intencin de este mtodo es facilitar el aprendizaje de las letras y sus combinaciones
ms all de la confusin por su denominacin, sin embargo, la dificultad radica en la
pronunciacin de las consonantes de forma aislada, as como, en las diferencias en la
correlacin de la lengua escrita con la lengua hablada segn los distintos idiomas y el
problema para unir los sonidos. El mtodo fnico tuvo diferentes variantes, de las cuales
resaltamos tres:

31

Onomatopyica: se exponen figuras que representan animales o personas que en

determinada situacin producen algn sonido semejante al de la letra que se va a
aprender.
Variante del sonido y la imagen: la forma de la letra se traza superpuesta en el
dibujo de la figura representada, la semejanza con el dibujo suele ser forzada y no
muy atrayente.
Variante del sonido y el color: se representa la letra en relacin con diversas
palabras, partiendo de la percepcin visual para asignarle un sonido. A menudo la
letra que se quiere sonorizar es destacada en colores. (Cf. Braslavky, 2005: 72-73)

2.1.3. Mtodo silbico

La dificultad para pronunciar las consonantes, dio lugar a la aparicin de este mtodo que
empleando a las slabas como unidades mnimas busca facilitar la pronunciacin de las
consonantes combinadas con las vocales. Se le puede considerar una versin moderna de
los silabarios asociados al mtodo alfabtico. Empieza enseando la forma y el sonido de
las vocales con ayuda de ilustraciones, o palabras y luego, la forma y el sonido de la slaba.
Su dificultad radica en recarga demasiado la memoria por lo que el alumno tiende a
mecanizar y no comprender lo que lee. (Cf. Braslavky, 2005: 74)
2.1.4. Mtodo psicofontico
Es una adaptacin especial del mtodo silbico que consiste en combinar las slabas de
diferentes palabras, por ejemplo, se parte de palabras como mam, mesa, llave, lata y vela
para formas otras palabras como masa, llama, tasa. De acuerdo a la discusin de los
mtodos, Braslavsky seala que se ha considerado que es el mtodo ms lgico en lenguas
silbicas, tambin se ha credo que se adopta a ciertas lenguas que tiene una lectura silbica
simple como portugus o espaol pero no en idiomas como el ingls o el alemn. (Cf.
Braslavky, 2005: 74)
2.2. Reflexin en torno a los mtodos sintticos
El primer peligro que se corre con estos mtodos es dejar de lado la comprensin, adems
de que no se cuentan con muchos recursos para la motivacin, lo cual sucede por poner el
acento en los aspectos no significativos: letra, sonido, slaba, y la falta de conexin entre lo
que se ensea y la experiencia vivencial del nio. Es preciso aclarar, que el mtodo
empleado por las profesoras del Colsabi para los grados transicin y primero, era una
combinacin entre el mtodo alfabtico y el fontico, en tanto que en un primer momento,
se enseaban las letras del abecedario evitando nombrarlas y haciendo nfasis en su
sonorizacin.
32

Posteriormente, cuando las nias ya haban aprendido a escribir algunas de las letras y su
respectiva combinacin con cada vocal, se empezaba a aclarar el nombre de cada una de las
consonantes. Asimismo, haba un constante acompaamiento de las letras con las imgenes
con el fin de que se asociaran, por lo que cuando una nia no tena claro qu letra deba
usar se recurra a nombrarla y si no la recordaba por su nombre se le deca el dibujo con el
cual estaba relacionada, como A de anillo, o B de barco, entre otras. De la misma forma
como se plantea el mtodo alfabtico, se iba aumentando la dificultad de acuerdo con el
nmero de letras combinadas entre s, en un principio se combinaba de a dos, luego tres y
as sucesivamente hasta llegar a la lectura de palabras, oraciones y finalmente pequeas
composiciones.
La dificultad expresada por las nias, radicaba en varios puntos, primero, haba una
confusin entre las letras presentadas en minsculas, maysculas, letra script y cursiva,
segundo, las nias confundan algunas letras por su similitud grfica, tercero, haba un
esfuerzo excesivo por decodificar lo que estaba escrito, en tanto que se atenda al
reconocimiento del grafema, luego a su respectiva sonorizacin y finalmente a la
combinacin de sta con las dems letras de forma fragmentada hasta llegar a la oralizacin
de la palabra.
Por lo tanto, a lo largo de la experiencia evidenciamos una constante preocupacin de las
profesoras y las nias por atender principalmente a la entonacin y fluidez al momento de
la lectura en voz alta y de la caligrafa y ortografa al momento de escribir, factores
secundarios que opacaron la bsqueda del sentido en la lecto-escritura y la funcionalidad
social de estas habilidades.

2.3. MTODOS GLOBALES

2.3.1. El mtodo de la palabra
Se inicia la enseanza a partir de la palabra y se contemplan tres momentos: mecnico,
intelectual y retrico, lo cuales, se corresponden respectivamente con la decodificacin, la
comprensin y la lectura expresiva en voz alta. En este caso, son estadios interdependientes
que se sustentan mutuamente y el significado es crucial porque la comprensin facilita la
adquisicin del mecanismo. Cada palabra est elegida para ensear sucesivamente una letra
detrs de la otra hasta agotar las letras del abecedario, si bien no se sigue su orden, se
empieza por las vocales. (Cf. Braslavky, 2005: 76-77)
2.3.2. El mtodo de la palabra total
La palabra se asocia a la imagen que se va complicando en lectura ms avanzadas, cuando
el nio ve la figura adivina lo que dice la palabra y se supone que aprende a reconocer su
33

significado con esta asociacin. Un acierto de este mtodo, es que permite unir la
enseanza de la lectura con cosas reales o sus representaciones, sin embargo, su dificultad
radica en que no todas las imgenes se adaptan a sustantivos abstractos y a otros tipos de
palabras. (Cf. Braslavky, 2005: 79 y 81)

2.3.3. El mtodo de la palabra generadora

El mtodo consiste en lo siguiente:

Se parte de la apalabra entera acompaada de una imagen.

Se analiza la palabra en slabas.
Se analizan las slabas en letras.
Se reconstruyen las slabas.
Se reconstruye a la palabra.

Al reconocer las letras, el puede conocer de una vez, elementos no significativos como
artculos, conjunciones, pronombres, hasta llegar a unidades mayores de significacin, sin
que se limite nicamente a sustantivos concretos. Su ventaja recae en el hecho de que
gracias a su anlisis, se llega, siguiendo a Braslavsky, a las letras con las que se pueden
construir y leer palabras desconocidas y su aplicacin es fcil. (Cf. Braslavky, 2005: 82-83)
2.3.4. El mtodo de la frase
Tiende a hacer uso, desde el principio, de un grupo de palabras, toma como punto de
partida el sintagma nominal o las oraciones simples, cuando las palabras son desconocidas,
se usan tarjetas con sus imgenes para reemplazarlas o superponerlas. Su objetivo es
orientar al nio a reconocer la palabra y las frases de un vistazo y desalentarlo en el intento
de reconocer y detenerse en cada letra. (Cf. Braslavky, 2005: 84)
2.3.5. El mtodo natural o del texto libre de Freinet
El nio adquiere de manera prctica la nocin de leer y escribir como hechos de
significacin, con el texto libre 4 , se pretende que el nio comience a establecer la
correlacin entre lo que est escrito y lo que pronuncia de manera comprensiva al encontrar
la correspondencia entre palabra escrita y palabra hablada. La escritura de los adultos
dictada por los nios, es uno de los caminos para aprender a leer activa y recreativamente.
(Cf. Braslavky, 2005: 89)

Este trmino hace referencia a las situaciones, propuestas por este mtodo, en donde los nios de acuerdo a
un tema o composicin determinada, le dictan a los adultos y stos escriben.

34

2.3.6. El mtodo ideovisual de Decroly

Se empieza por el empleo de la frase y de la palabra, en vez de la letra y de la slaba. Es una
aplicacin en el orden perceptivo visual verbal de la actividad globalizadora, es decir, en un
comienzo no hay anlisis y poco a poco, segn la capacidad del nio, el anlisis se
favorecer por la aproximacin de las palabras ya adquiridas, sugiere que para la
comprobacin de su efectividad, la lectura en voz alta debe ser remplazada, en lo posible,
por ejercicios de lectura inteligente o silenciosa5, de tal manera que el mismo nio pueda
comprobar los resultados obtenidos y las repeticiones que se le hagan necesarias. Segn
Decroly, es un mtodo que se articula alrededor de los centros de inters y las necesidades
primarias del nio, de ah que parta de l porque slo as se favorecer la aparicin de las
capacidades presentes de forma latente en cada nio. (Decroly, 2006)
2.4. Reflexin en torno a los mtodos
Por todo lo anterior, resulta evidente el hecho de que tradicionalmente, desde la perspectiva
pedaggica, el problema del aprendizaje de la lecto-escritura ha sido planteado como un
problema relacionado con los mtodos, por lo que la preocupacin de los educadores se ha
orientado hacia la bsqueda del mejor o ms eficaz (Ferreiro y Teberosky (Comp.) 1979),
en lugar de atender los conflictos cognitivos propios de la edad y de la obligada inmersin
de los nios en el cdigo escrito desde que se empiezan a relacionar con el mundo, lo cual,
acenta el hecho de que prevalezcan las soluciones que los adultos consideran pertinentes y
no una solucin que atienda las preguntas y necesidades que expresan los nios en su
intento activo tanto de comprender el mundo que los rodea como de resolver los
interrogantes que ste les plantea.
Asimismo, cabe anotar que los mtodos globales enfatizan en las habilidades perceptivas y
descuida dos aspectos fundamentales, en palabras de Ferreiro y Teberosky, la competencia
lingstica que ya posee el nio antes de entrar a la escuela, y por ende, sus capacidades
cognitivas. (Ferreiro y Teberosky (Comp.) 1979) En consecuencia, ms all del mtodo y
sea cual sea el maestro que a cada nio le toque en suerte para servirle de gua por el
aprendizaje de las primeras letras, no es posible desatender ciertos aspectos formales en la
enseanza del cdigo, es precisamente en este momento, como plantea Yolanda Reyes, que
la literatura leda de viva voz por lo adultos, le ofrece al nio demostraciones contundentes
sobre el significado revelador que puede seguir encontrando en los textos, ese mismo
significado que ya haba experimentado desde que alguien lo arrullaba o le contaba
historias. (Reyes, 2007)

El autor da razn de esto en tanto que, concibe a la lectura como una percepcin visual que no debe ser
perturbada por la audicin porque la voz podra alterar la comprensin, adems considera que, la lectura
ideovisual es la visin de las ideas que estn detrs de la escritura sin que nada tenga que ver el lenguaje oral.
(Braslavsky, 2005)

35

2.5. La subversin del imperfecto

En suma, los mtodos de enseanza de la lecto-escritura, ya sean globales o sintticos, se
asientan en la memoria como dice Janer Manila, citando a Jean Lacroix, todo el debate
pedaggico contemporneo se polariza entre la imaginacin y la memoria, es decir, entre
aquello que se dosifica en la escuela para que el nio lo aprenda, y la posibilidad de llegar a
interpretar el mundo desde un lenguaje potico y literario. Adentrar a los nios en la
literatura infantil, significa abrir las puertas de la imaginacin, concebida como, en palabras
de Janer, la capacidad humana gracias a la cual se pueden representar imgenes con
independencia de un estmulo y como la facultad de reproducir la imagen de los objetos que
no estn presentes, por lo que en la memoria, las percepciones se tornan fras e inmviles,
con la imaginacin, se convierten en materia viviente apta para la elaboracin creadora.
(Janer, 2002)
En consecuencia, la actividad creadora de la imaginacin est subordinada a la riqueza y
variedad de la experiencia acumulada, siendo sta una base lo suficientemente slida para
dar inicio a este encuentro y estimular la reflexin lgica de la realidad, la capacidad de
comparacin y el desarrollo mental, conjugndose con el placer del estremecimiento que se
produce en este contacto con la literatura. Un abordaje de la literatura infantil para el
aprendizaje de la lengua desde la primera infancia, es en s misma, una pedagoga de la
imaginacin, como sugiere este autor, en la medida en que la imaginacin configura la
irrealidad que se encuentra en nuestra conciencia y pasa, necesariamente, por las formas del
lenguaje. (Janer, 2002)
En efecto, parece necesario responder a la pregunta de qu le aporta la literatura infantil a
los nios? Y qu pueden encontrar en ella? Para esto, Michele Petit aclara el panorama al
sealar que tanto adultos como nios, ya sean lectores asiduos o espordicos, conciben la
lectura como un espacio, un medio privilegiado para elaborar un mundo interior que sirva
de puente con el exterior, en donde lo que buscan o lo que encuentran muchos nios, en
palabras de esta autora, es ese espacio en el que no dependen de los otros, es un ejercicio
transgresor, en tanto que es un medio de fuga hacia otros espacios, un gesto de
apartamiento, de salida. En el contexto frgil y neurtico en el que pueden estar inmersos,
es vital que se les presente una realidad otra a travs de intercambios poticos: narrar,
cantar, embellecer esa realidad por medio del relato marcando una manera de habitar el
mundo ms armnicamente, es decir, armonizar ese tejido que va entre la realidad y lo
imaginario, el conocimiento y la inquietud, la certeza de que el mundo que lo rodea merece
ser conocido. (Petit, 2002)
Si Petit esboza la posibilidad de ver la literatura como un habitculo que da lugar a la
elaboracin de una posicin del sujeto, Paco Abril habla de los dones que ofrece la
literatura infantil a las demandas de los nios, estos son:

36

El don de la fuga: la literatura en general y la narrativa en particular para este autor,

es la forma de contar la verdad de otra manera, que parece mentira pero no lo es.
Los cuentos llevan la verdad a travs del laberinto de la fantasa, si los buenos
cuentos permiten que los nios se acerquen a la realidad tal como es, entonces les
permite liberarse de la tensin producida por esa misma realidad, les permite
alejarse de la opresin de lo cotidiano.
El don de consuelo: los cuentos producen un efecto consolador de la pena y la
afliccin, es imprescindible recordar que la palabra es la droga ms poderosa, por lo
que, encara un arma insoslayable para dormir el miedo.
El don de la palabra: en los cuentos, las palabras nos son ruidos, por el contrario,
son ncleos significativos llenos de sentido. Un inmejorable ambiente lingstico es
el que se les regalo a los nios al contarles un cuento.
El don de la identificacin: como si se tratara de un espejo, los nios se ven
reflejados con lo que esos otros estn pasando (personajes), con vicisitudes
semejantes a las suyas, logran identificarse con ellos.
Don del deseo lector: al ser lo cuentos, un irremplazable mapa emocional, los nios
querrn leer relatos de ficcin pero tambin querrn leer libros de conocimiento,
pues es de esta manera que vern satisfecha su conducta exploratoria.
Don del conocimiento: las preguntas son la gnesis del conocimiento, los cuentos
lanzan al nio hacia las afueras del s mismo en pos de una conducta exploratoria.
Don de la imaginacin (Abril, 2002)

Hay un punto de encuentro entre lo que nos dice este autor, respecto a que los cuentos se
dirigen al odo emocional de los nios, un odo que est muy desarrollado en la infancia,
por lo que los cuentos son un mapa emocional que les permite encontrar el camino para
cubrir esas necesidades apremiantes, con lo que explica Yolanda Reyes, donde crecer
implica una nutricin diaria de las palabras y lo smbolos que otros han legado a la
humanidad, que sirvan para el dilogo, el pensamiento y el desarrollo de la sensibilidad.
Reyes reitera en el hecho de que la formacin literaria es una alternativa de sustento
emocional y cognitivo, equipaje bsico para habitar mundos posibles. Desde la realidad
intrauterina, el nio es un oidor potico, pues su contacto con la literatura, est basado en el
ritmo, la sonoridad y en la connotacin. Ms all del sentido literal de las palabras que aun
no entiende, los arrullos descansan sobre las propiedades rtmicas del lenguaje. (Reyes,
2007)
El encantamiento propio de la palabra es reiterado por Janer Manila, quien parafrasea a
Rodari en la metfora de que el poder de la palabra es similar al efecto que produce una
piedra al caer en un estanque, generando una serie de implicaciones, sonidos, imgenes,
entre otras muchas cosas. Cada palabra, como plantea Vigotsky, es un microcosmos de
consciencia humana, por lo que cuando se aprende una palabra se aprende un trazo de
historia que da cuenta de la presencia del ser en el mundo, es ese poder evocador y a la vez
37

nominativo, lo que vincula a la imaginacin con el lenguaje, convirtindose en su alma por

la capacidad de evocar realidades o hacer presentes las cosas que no estn junto a nosotros.
Este autor nos recuerda que el imperfecto es el tiempo propio de los cuentos y el espacio de
la fantasa, tal vez por el hecho de que es un tiempo difuso en donde se es y no es, que no
tiene un principio y tampoco un fin, como en el epgrafe de este captulo el Erase una vez
crea un pacto entre el autor y el lector para adentrarse en una realidad otra. (Manila, 2013)
Ningn libro puede sustituir la experiencia, pero ninguna experiencia se basta a s misma,
como reitera Colomer, el acelerado desarrollo de la literatura infantil no ha ido
paralelamente con la creacin de instancias de formacin para mediadores y maestros, ni de
la crtica y ayudas a la seleccin de los libros, lo cual, no asegura un corpus de lectura que
invite a los nios a creer que leer vale la pena (Colomer, 2002), en ese sentido, el adulto
que escribe para el nio no debe dejar de ser l mismo, ni revivir su infancia desde la
perspectiva de unos ojos infantilizados, por el contrario, debe desestigmatizar esa nocin de
idiota transparencia que acarrea lo infantil; en este adulto, el nio deber tener la
oportunidad de contar con su experiencia para hacer ms interesante el juego (entre lector y
escritor), y as el adulto tomar la postura de un educador. (Rodari, 1987) Por lo tanto, es
crucial resaltar que con los nios puede hablarse de todo, siempre y cuando se les pida
ayuda para encontrar el lenguaje justo para hacerlo, como un puente de comunicacin entre
su mundo y el que est siendo presentado por el adulto.
En consecuencia, Alison Lurie, habla del tipo de libros de literatura infantil capaces de
transportar a la ensoacin, a la desobediencia, de poner al revs todos los valores de los
adultos, lo cual, segn sus palabras, los hace subversivos. En todas las pocas, incluida la
presente, la literatura infantil ha tendido a acentuar el statu quo, siguiendo con esta autora,
debemos considerar la literatura infantil desde una ptica ms seria, por la faceta subversiva
que contienen algunos de sus autores y contenidos, debido a que sus valores no son los
tradicionales. Las grandes obras de la literatura infantil nos sugieren que existen otras
formas de ver la vida, diferentes a ir de compras o a la oficina, se burlan de las ideas
vigentes y expresan su punto de vista no comercial. Hacen un llamado a ese nio
imaginativo, interrogante y rebelde que todos llevamos dentro, renovando nuestra energa
instintiva y actuando como una fuerza que nos impulsa al cambio. (Lurie, 1990)
Por todo lo anterior, en los lmites entre la convencin, la memoria, el mtodo, y la
imaginacin, el juego, la literatura y el tiempo imperfecto, est la escuela, y ms que abogar
por unos y atacar a otros, el maestro debe encontrar los caminos que de acuerdo a las
necesidades y exigencias de los nios, respeten su libertad de eleccin y de lectura,
ofrecindoles la posibilidad de acceder a los dones ofrecidos por el mundo de la fantasa o
de recurrir a ella de serles necesario un espacio para encontrarse a s mismos y diferenciarse
del mundo, sin embargo, el reto se encuentra entre el manejarse por el mnimo necesario
para no abandonar los espacios de imaginacin y la violencia de la obligatoriedad.

38

Corresponde al maestro encontrar el punto intermedio que sea liberador, particularmente en

el seno de una educacin sistemtica, que en materia de palabras ha inclinado la balanza
sobre lo cognoscitivo y lo normativo, sin caer en la escolarizacin6 de la literatura infantil.
Es all donde se arrimar a un aprendizaje de lo particular, lo diverso y lo emotivo,
desarrollando aspectos de lo humano que son susceptibles de ser estimulados, transmitidos,
entrenados, en ltimas, la sensibilidad de las personas, para que finalmente tenga cabida lo
personal y se pueda dar cuenta de lo que se mira, a travs de la escritura, atendiendo, a la
experiencia que se ha tenido en este nuevo vnculo.

Escolarizacin segn Teresa Colomer es la instrumentalizacin que se ha hecho de la literatura infantil para
la enseanza de la lecto-escritura. (Colomer, 2010)

39

3. AL PIN AL PON: JUEGO, PENSAMIENTO Y

FANTASA
Nunca imagines de otro modo que lo que
pueda parecer a otros que lo que eras o podas
haber sido no fuera del modo que lo que habas
sido les hubiera parecido distinto
Lewis Carroll

A lo largo de este captulo, se darn a conocer diferentes perspectivas en torno a la

pertinencia del juego en el desarrollo del hombre y cmo ste (el juego) establece
conexiones del ser con el mundo. A partir de lo anterior se busca llegar a una conclusin
que d cuenta de la verdadera pertinencia del abordaje del juego como un medio para la
enseanza de la lecto-escritura, evidenciando cmo los espacios ldicos, desde el
nacimiento, pueden permitir un acercamiento ms enriquecedor al conocimiento en general.
Teniendo en cuenta que la poblacin de inters de este trabajo est entre los 4 y 7 aos de
edad, para efectos de sentido, en las investigaciones que sern acotadas, es fundamental dar
cuenta de los procesos que se originan desde el vientre materno.
El juego es una lucha por algo o una representacin de algo. En latn hay una sola palabra
que abarca todo el campo del juego: ludus, ludere, de donde deriva lusus. Junto a ella est
iocus, iocari pero en la significacin especial de chiste o broma, en el latn clsico, no
designan estas palabras el juego autntico. Ludus, ludere abarca el juego infantil, el recreo,
la competicin, la representacin litrgica y tambin la teatral. Es digno observarse que
ludus ludere como concepto general de juego y jugar apenas ha dejado alguna huella en los
idiomas romnicos, mientras los vocablos iocus, iocari han ampliado su mbito
significativo al terreno del juego y de jugar. (Huizinga, 1943)
Para remitirnos a la historia primigenia del juego, en el texto Realidad y juego de Donald
Winnicott, se plantea que el lugar del juego est en el espacio potencial entre el beb y la
madre. La confianza en la madre constituye entonces un campo de juegos intermedio en el
que se origina la idea de lo mgico, pues el nio experimenta en cierta medida la
omnipotencia al ser sus reacciones o sensaciones las que orientan la actuacin de la madre
y el desarrollo de la actividad conjunta. El juego empieza en el nio y es lo que lo une con
su progenitora, por lo que, cuando se irrumpe esta conexin se altera el desarrollo psicoafectivo que inevitablemente repercute en la manera en que el nio vaya a explorar el
mundo. El juego es un espacio estimulante, lo que siempre importa es lo precario de la
accin reciproca entre la realidad psquica personal y la experiencia del dominio de objetos
40

reales, se trata de la precariedad de la magia misma que surge en la intimidad, en una

relacin que se percibe como digna de confianza (Winnicott, 1972).
Una vez afianzada y establecida esta relacin madre- hijo, la etapa siguiente, expuesta por
este autor, consiste en estar en presencia de alguien, el nio juega entonces sobre la base del
supuesto de que la persona a quien ama, y por lo tanto es digna de confianza, se encuentra
cerca, se siente que dicha persona refleja lo que ocurre en el juego, as, si esta persona
expresa alegra, ser esta sensacin la que se manifestar en la realidad del mismo. En
concordancia con esto, como plantea Rodari, el nio cuya madre le narra un cuento,
experimenta la exclusiva y prolongada posesin de ella, en tanto que puede observarla a su
antojo y estudiarla, puede examinar sus lineamientos, su voz, sus gestos y gozar de su
proteccin y seguridad con la presencia que le ofrece (Rodari, 2003). En efecto, es durante
los primeros meses donde el vinculo que fue quebrado fsicamente al momento del
nacimiento, requiere de diferentes medios que consoliden la unin, elementos que se
encuentran en la palabra y el solaz.
El nio se prepara ahora para la etapa que sigue, consistente en permitir una superposicin
de dos zonas de juego y disfrutar de ellas. Primero, por supuesto, es la madre quien juega
con el beb pero cuida de encajar en sus actividades de juego y disfrutarlas. Tarde o
temprano el beb introduce su propio modo de jugar. As queda el camino allanado para un
jugar juntos en una relacin. Ah, en esa zona de superposicin entre el juego del nio y el
de la otra persona, existe la posibilidad de introducir enriquecimientos, de forma ulterior,
el maestro apuntar a ese enriquecimiento. Se resalta entonces, el hecho de que el juego es
por s mismo una terapia, conseguir que los nios jueguen es ya una psicoterapia de
aplicacin inmediata y universal e incluye el establecimiento de una actitud social positiva
respecto del juego. (Winnicott, 1972).
Una vez expuestos los procesos por los cuales el beb asume el mundo a partir de la ldica,
segn Winnicott, lo universal en el hombre es el juego y corresponde a la salud, desde su
perspectiva psicoanaltica, quien no juega est enfermo, debido a que ste es una
experiencia siempre creadora, aquello que hace que el individuo sienta que la vida vale la
pena de vivirse es, ms que ninguna otra cosa, la apercepcin creadora. Frente a esto existe
una relacin con la realidad exterior, que es la relacin de acatamiento, se conoce el mundo
y sus detalles pero solo como algo en que es preciso encajar o que exige adaptacin, el
acatamiento implica un sentimiento de inutilidad en el individuo que se vincula con la idea
de que nada importa y que la vida no es digna de ser vivida. Al jugar, se manipulan
fenmenos exteriores al servicio de los sueos e invisten a algunos de ellos de significacin
y sentimientos onricos, hay un desarrollo que va de los fenmenos transicionales7 al juego,
de ste al juego compartido y de l a las experiencias culturales.
7

Son los objetos acogidos por el beb despus del destete, que entran a suplir la ausencia del pecho de la
madre.

41

En cuanto a la nocin del juego como un estado de salud mental en el hombre expuesto por
Winnicott, en Piaget se encuentran similitudes, al explicar que el juego ignora los conflictos
o, si bien los encuentra, es para liberar el yo mediante una solucin de compensacin o de
liquidacin. El conflicto entre la obediencia y la libertad individual es por excelencia la
cruz de la infancia, en el juego, al contrario, los conflictos ms precisos son traspuestos en
forma tal que el yo toma su revancha, bien sea suprimiendo el problema o haciendo que la
solucin se vuelva aceptable.
Toda observacin sistemtica de un juego de muecas muestra inmediatamente que las
actitudes puramente maternales de la nia (que son en parte adquiridas por imitacin) no
constituyen sino una pequea fraccin del conjunto del juego. En efecto, en la mayor parte de los
casos la mueca no es sino un pretexto para que la nia reviva simblicamente su propia
existencia y para que, por su parte, asimile mejor los diversos aspectos de ella, y por otra parte,
liquide los conflictos cotidianos realizando el conjunto de deseos an insatisfechos, As con
seguridad, todos los acontecimientos alegres y desagradables, ocurridos en la vida de la nia,
repercutirn sobre sus muecas (Piaget, 1984)

Las investigaciones de Piaget en torno al juego, parten de la hiptesis de que la adquisicin

del lenguaje est subordinada al ejercicio de una funcin simblica que se apoya en el
desarrollo de la imitacin y del juego, tanto como en el desarrollo de los mecanismos
verbales. Entre las propiedades de ste est el hecho de que encuentra su fin en s mismo
mientras que el trabajo y las dems conductas no ldicas entraan una meta que no est
comprendida en la accin como tal. El juego es espontneo, en contraposicin a las
obligaciones del trabajo y de la adaptacin real, es una asimilacin de lo real al yo por
oposicin al pensamiento serio que equilibra el proceso asimilador con un acomodo a los
dems y a las cosas. El juego es una actividad para el placer mientras que lo dems precisa
un resultado til, independientemente de su carcter agradable. Debe considerarse como
solidario del pensamiento entero, del cual constituye solamente un polo ms menos
diferenciado. (Cf. Piaget, 1984)
Siguiendo con los planteamientos de este autor, en un comienzo, el juego se constituye
despus de la imitacin, siendo complemento de sta. La imitacin es pues o se convierte,
en una especie de adaptacin por acomodacin de los fenmenos circundantes. Por el
contrario, el juego procede por la relajacin del esfuerzo adaptativo y por medio del
ejercicio de las actividades por el solo placer de dominarlas y de extraer de all un
sentimiento de virtuosidad o potencia, es decir, cuando el beb est expuesto a fenmenos
que le son desconocidos como sus manos y pies en el agua, en un primer momento, es la
adaptacin, la cual implica su acomodacin frente a lo desconocido, una vez asimilado el
fenmeno, recurre a la repeticin por el simple placer, lo que implica la presencia de la
ldica, por las caractersticas que anteriormente fueron nombradas pero principalmente
porque esta actividad en s misma ya no tendra ningn fin, sino que se desempeara solo
por el disfrute que provoca en el beb su repeticin.
42

Catherine Garvey retoma la divisin del juego establecida por Jean Piaget, en donde se
encuentran tres grandes tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y
dominan la clasificacin: el ejercicio, el smbolo y la regla.
a. En el nio el juego de ejercicio es el primero en aparecer y es el que caracteriza el
desarrollo pre-verbal. Durante los primeros 18 meses de desarrollo casi todos los
esquemas sensorio-motores adquiridos por el nio dan lugar a una asimilacin
funcional al margen de las situaciones, de adaptacin propiamente dicha. Esos
ejercicios que constituyen la forma inicial del juego en el nio, reaparecen durante
toda la infancia cada vez que un poder nuevo se adquiere. La frecuencia de los
juegos de ejercicio disminuye con el desarrollo a partir de la aparicin del lenguaje.
b. En la segunda categora estn los juegos simblicos, el smbolo implica la
representacin de un objeto ausente puesto que es la comparacin entre un elemento
dado, un elemento imaginado y una asimilacin ficticia, no aparece sino en el curso
del segundo ao del nio. En ste el nio se limita a hacer como si ejerciera una de
sus acciones habituales, esquemas que ejerce simblicamente pues no acta en
presencia de los objetivos habituales de estas acciones y an en ausencia de todo
objeto real. Posteriormente, el sujeto actuar sobre otros objetos distintos a l
mismo y comenzar as a transformar simblicamente los objetos unos en otros.
c. Finalmente, el juego sujeto a reglas, a diferencia del caso del smbolo, la regla
implica relaciones sociales o inter-individuales. La regla involucra una regularidad
impuesta por el grupo y su violacin representa una falta. Se constituye de los 4-7
aos pero sobre todo de los 7-11 aos, es decir, cuando se inicia la edad escolar. El
juego de reglas subsiste y se desarrolla durante toda la vida, lo cual se debe a que
ste es la actividad ldica del ser socializado, la regla reemplaza al smbolo y
enmarca al ejercicio apenas ciertas relaciones sociales se constituyen. (Garvey,
1983)
La nica persistencia de juego simblico en el adulto es contar historias y es en esta medida
en que la cultura surge del juego, convirtindose en la base de la vida del hombre que, junto
con la fiesta, es capaz de dinamizar las relaciones humanas, resultando victorioso sobre la
soledad. No obstante, la escuela al ordenar, planificar y exigir lo que es conveniente y til
aprender, contrara el sentimiento ldico de la existencia, haciendo de sta un lugar donde
hay que olvidarse de la imaginacin y adquirir una memoria domesticadora y aprisionante,
la escuela es entonces, la viva imagen de la anti-fiesta que se vuelve uniforme y repetitiva.
Es por ello, que se debe recuperar el sentimiento ldico como base de la actividad humana.
Janer Manila al retomar a Vigotsky, dice que la capacidad creadora es la capacidad de
combinar los datos de la realidad observada, reelaborndola con nuevos planteamientos y
43

nuevas normas basndose en experiencias pasadas, an cuando esta novedad pueda parecer
insignificante. Es as como, la imaginacin creadora es entendida como la posibilidad de
combinar la realidad, es decir, un juego a travs del cual se busca explorar la sorprendente
relacin de las percepciones, lo que desde un principio puede acercar al nio a una
incipiente fuerza potica, pues con la imaginacin se proyecta al futuro y transforma su
realidad cotidiana.
Este autor insiste en que, con la imaginacin se suple aquello que queramos y se elaboran
las imgenes de los pequeos y minsculos parasos perdidos, siendo as que la
imaginacin no tiene ninguna otra fuente ms all de la experiencia, de all, la importancia
de que sta sea variada y rica, debido a que es el lugar donde se levanta el edificio de las
reinterpretaciones, permitiendo llegar a caminos fascinantes de una realidad quimrica por
medio de la fantasa, en donde se tienen como factores esenciales de ese impulso el
pensamiento y el sentimiento. (Janer, 2002)
Lo que afianza el hecho de que la nica persistencia de juego simblico en el adulto sea el
contar historias, es que gracias a la lengua la imaginacin se encarna y toma forma, lo que
contrasta con la forma de juego de un nio, pues el pequeo en su exploracin del mundo
an desconoce muchas cosas y la forma de nombrarlas, a medida que avanza por ese
camino del lenguaje, se va convirtiendo en un explorador menos errante, pues con la
palabra, va nombrando las cosas y otorgndoles una existencia.
De forma paralela, Huizinga le otorga un lugar especial al juego en su relacin con la
cultura, en tanto que para l, toda cultura humana brota del l y en l se desarrolla. Este
autor concibe el juego como un fenmeno cultural y no, o por lo menos no en primer lugar,
como funcin biolgica. Ahora bien, segn l, es en el mito y en el culto donde tienen su
origen las grandes fuerzas impulsivas de la vida cultural: derecho y orden, trfico, ganancia,
artesana y arte, poesa, erudiccin y ciencia. Todo esto hunde ah sus races en el terreno
de la actividad ldica. El espectculo sagrado y la fiesta agonal 8 son las dos formas
universales en que la cultura surge dentro del juego y como juego. Es por lo anterior, que
en su texto Homo ludens se detiene no solo en resaltar cada una de las particularidades del
juego que daremos a conocer, sino a su vez, explica las razones por las cuales todas las
facetas de la vida del hombre (derecho, guerra, poesa, entre otras) estn ntimamente
relacionadas con la ldica.
El juego tiene entre sus caractersticas la de ofrecer un carcter antittico. La mayora de
ellos se juega entre dos bandos pero, qu quiere decir ganar, qu significa, segn este autor,
quiere decir mostrarse, en el desenlace de un juego, superior a otro. La cultura se relaciona
con el juego en el hecho de que los aspectos que rigen la vida del hombre siempre giran
alrededor del ganar, del superar, de la fama, del prestigio y no pocas veces, de la venganza,
8

Perteneciente o relativo a los certmenes, luchas y juegos pblicos, tanto corporales como de ingenio.

44

que son justamente, aspectos caractersticos del juego. Es ste libertad e invencin, fantasa
y disciplina al mismo tiempo. (Huizinga, 1943)
Entre las caractersticas que este autor resalta en el juego figuran:
a. Todo juego es, antes que nada, actividad libre, el nio y el criminal juegan porque
encuentran gusto en ello y en eso consiste precisamente su libertad.
b. El juego no es la vida corriente ms bien consiste en escaparse de ella a una esfera
de actividad que posee su tendencia propia.
c. Se juega dentro de determinados lmites de tiempo y espacio.
d. Dentro del campo del juego existe un orden propio y absoluto, crea orden, es orden.
Lleva al mundo imperfecto y a la vida confusa una perfeccin provisional y
limitada. El juego exige un orden absoluto, oprime y libera, arrebata, electriza,
hechiza, est lleno de las dos cualidades ms nobles que el hombre puede encontrar
en las cosas y expresarlas: ritmo y armona.
e. La tensin, este elemento desempea un papel especialmente importante. Tensin
quiere decir: incertidumbre, azar. (Cf. Huizinga, 1943)
Asimismo, Rodari plantea que la gran magia del juego de la fantasa es la revelacin del
mundo interior del nio: las experiencias, los miedos, los problemas, todo lo imaginario en
l, funciona como proyeccin de aquel mundo y como instrumento de conocimiento de los
nios por parte de los adultos. El juego y el lenguaje le permiten aduearse de tcnicas
precisas para manipular la realidad, dominndola, sin embargo, la escuela lo priva del
derecho de usar el juego como motivacin al conocimiento, que progresivamente a travs
del experimento, la hiptesis y la verificacin, formar en l una actitud cientfica.
Con el juego, el nio no solo desarrolla la capacidad de escuchar y de repetir, sino tambin
desarrolla las capacidades de pensar, proyectar, verificar, de equivocarse y de corregir el
error. Le permite conquistar un lxico y un mnimo de estructuras lingsticas que le
permiten hacerse entender fuera de la familia, inventa un lenguaje grfico-figurativo con el
que representa momentos de su vida. Rodari usa la metfora del pez en el agua para decir
que la lengua nos es vital porque somos inescindibles, as como la hablamos, alguna que
otra vez, somos hablados por ella. (Rodari, 2003) En consecuencia, el poder de la palabra
debe ser legtimo, tanto en el hablar en juego como en el hablar en serio, sin ninguna
diferencia de valor, no existe motivo alguno, siguiendo a este autor, para crearle al nio una
diferencia artificial.
As pues, surge la pregunta de qu es lo que atrae a los nios a los juegos con el lenguaje o
el sonido mismo de las palabras, Rodari responde que al encontrarse con cantinelas,
retahlas, nanas, palabras dialectales, los pequeos las encuentran alegres y misteriosas,
45

extraas y plenas de sorpresas, encontrndose con la lengua usada solo por s misma y no
para comunicar algo o para informar, sino para lo que es ms importante, jugar y rer.
Mientras el nio est aprendiendo a hablar, hace usos mgicos del lenguaje, construyendo
para s mismo un sistema propio segn la gramtica y la sintaxis de la lengua materna en
que crece, por consiguiente, la creatividad ldica y la creatividad cognoscitiva, que el autor
insiste en no separarlas, funcionan, influyndole y reforzndole la unidad de la personalidad
infantil, pues el nio utiliza los lenguajes aprendidos en el juego para expresar los
conflictos propios, sus aspiraciones y su modo de juzgar el mundo.
Lo frustrante del asusto, dice Rodari, es que el nio prefiere ser jugador antes que
espectador pero las escuelas, las viviendas y los barrios, no estn adecuados para jugar an
cuando esto no es garanta de que el juego no tenga lugar pues siempre surgirn resquicios
de escape para l. La imposibilidad no est en el espacio fsico como tal sino en las
prohibiciones que existen dentro de l. que no hemos comprado el sof para que el nio
salte sobre l! lo compramos porque es bonito o para lucirnos. Y he ah que el sof se
convierte en su enemigo y, no obstante, se puede sentar en l a ver la televisin (Rodari,
2003)
A travs del juego, se evidencia que en los nios se depositan las modificaciones culturales,
lo nuevo en lo humano y en la memoria social, que no es la mismo que la memoria
gentica, es por esto, que en el juego se encuentra un medio para insertar9 la cultura en la
vida del nio y que l tenga la necesidad de lo mejor de ella. Es deber de la escuela
entonces, responder a las necesidades de los ms pequeos teniendo en cuenta el tiempo en
que estn viviendo, renovando continuamente su modelo y reinterpretando siempre y cada
vez las exigencias y sugerencias de esa cultura espontnea que ao tras ao va surgiendo,
debido a que con el juego, el nio puede contar con la posibilidad de cambiar a su antojo el
significado de los significantes.
Para finalizar, el punto de encuentro de todas las investigaciones y teoras reunidas en este
captulo es el hecho de que el juego es algo que acompaa al ser humano desde su
nacimiento como ser individual y de la cultura como ser social, es por esto que el juego
conlleva a la asimilacin del conocimiento y de los fenmenos que lo rodean, no obstante,
no funciona nicamente como un vehculo para el aprendizaje, sino tambin como un
medio para la socializacin, la simbolizacin y la desinhibicin de aquello que lo aqueja.
La fantasa, entra como aspecto fundamental en este proceso, pues posibilita su exploracin
a travs del lenguaje, permitiendo plantear hiptesis sobre el mundo antes de llegar a
conocerlo directamente, teniendo en cuenta la capacidad de adaptacin a circunstancias
cambiantes que posee el hombre, el juego le permite ser ms flexible a la hora de hallarse
en la confrontacin entre lo que lleg a imaginarse y lo que el mundo le muestra como real.

Trmino acuado por el autor.

46

Si es ste (el juego) el espacio para el aprendizaje y el vehculo de lo simblico como lugar
de la imaginacin, puede concluirse que si lo que se pretende es generar caminos para que
el aprendizaje de la lecto-escritura no se d de forma abrupta y desprovista de sentido, el
juego es el camino natural para crear un ambiente familiar que genere una necesidad
cultural que no est bajo el esquema del rendimiento escolar, sino que se convierta en
aquella cosa buena y bella que se necesita. Por ende, el mejor ejemplo de la conjugacin
entre el juego, el conocimiento y la fantasa est presente en la obra de Alicia de Lewis
Carroll en donde como lo muestra el epgrafe hay diversos juegos del lenguaje que van ms
all del sentido en s mismo y con el fin de la comunicacin, sino, como lo expresa Rodari,
por el simple placer de la lengua usada para atender a los ritmos, las cadencias y la
sonoridad.
El desafo consiste entonces, en que la escuela asuma el papel de propiciar la fantasa
posibilitndole a los nios el material imaginativo que demanda esta edad y generando
nuevas posibilidades para esto, pues si la imaginacin es una funcin combinatoria de
aquello que se conoce previamente, que el juego y el nutritivo afluente de palabras que
comprende la literatura sea el facilitador de nuevas posibilidades comunicativas,
imaginativas pero tambin reales, permitiendo y facilitando que los nios sean propiamente
seres del lenguaje.

47

4. DE LA TEORA A LA ACCIN: POSIBILIDAD Y

REALIDAD

Para dar inicio a este captulo, en un primer momento se abordarn los contenidos
curriculares para Preescolar y grado primero, la lectura crtica de stos a la luz de nuestro
objetivo respecto a la enseanza de la lecto-escritura por medio de la literatura infantil y el
juego, nos permitir encontrar los diversos problemas o virtudes que puedan tener, teniendo
en cuenta que son tanto los Lineamientos Curriculares como los Estndares las
orientaciones epistemolgicas, pedaggicas y curriculares de carcter nacional para todas
las instituciones educativas. Una vez analizados los planteamientos y contenidos de dichos
documentos, daremos a conocer nuestra propuesta pedaggica construida a partir de toda la
bsqueda terica de la que hemos dado cuenta en los captulos anteriores, lo cual dar lugar
a una reflexin final orientada a la solucin de nuestros cuestionamientos iniciales, que en
el marco de la propuesta, exponga las vicisitudes y fortalezas del porvenir.

4.1. Contenidos Curriculares

Los Lineamientos Curriculares para Preescolar redactados en el ao 2002 ponen como eje
fundamental para el quehacer y desarrollo pedaggico, al nio concibindolo como un ser
singular con capacidades de diversa ndole, por lo cual su educacin debe ajustarse a sus
caractersticas sociales, econmicas y culturales, con el fin de motivar y despertar el deseo
de aprender, de investigar y construir saberes, en consecuencia, es el docente quien gua al
nio en el cmo realizar su trabajo, cmo investigar y cmo plantearse ms problemas
sobre lo investigado, es decir, es el docente quien explora todas las posibilidades y aprende
con los nios. (Lineamientos Curriculares, 2002) Los planteamientos expuestos son de gran
importancia por el tipo de pedagoga que plantean, es decir, una centrada en el nio.
De forma consecutiva, se plantea que los lineamientos fueron creados una vez tom
importancia el tipo de educacin que deban recibir los ms pequeos, y se plantearon para
su aplicacin aunque no se hiciera obligatoria ni real la posibilidad de matricular a los nios
en los tres grados que componen este ciclo en los colegios del distrito en Bogot y mucho
menos en los dems colegios pblicos del pas, as que si bien estaban los planteamientos
en el papel stos no fueron reforzados en un primer momento con una situacin de
aplicacin real para los menos favorecidos extendindose nicamente al campo de lo
privado.
En este marco de accin surgi el programa denominado Grado Cero, como una alternativa
para ampliar cobertura, mejorar calidad y generar condiciones ms equitativas para la
48

poblacin de cinco y seis aos de edad. Acompaada por una propuesta pedaggica
(lineamientos curriculares) con sustento en los principios constructivistas y en la pedagoga
activa, con el propsito de ofrecer oportunidades educativas y ambientes de socializacin
para el desarrollo de todos los nios y nias; facilitar su transicin hacia la bsica primaria
y permitir el logro de los niveles de desarrollo y de los aprendizajes que le garanticen el
xito en la escolaridad.
El decreto 2247 de 1997 en el captulo II referido a las orientaciones curriculares contempla
como principios de la educacin preescolar, la integralidad, la participacin y la ldica.
Este decreto orient tambin la nocin planteada en los lineamientos, segn la cual, en
preescolar deba reinar una pedagoga sustentada en el juego, al ser una actividad esencial
con la posibilidad de potenciar el desarrollo en este edad. Lo ms interesante y
sobresaliente dentro del documento es precisamente la nocin del juego que busca ser la
actividad principal que oriente el aprendizaje de los diversos contenidos, puesto que fue
justamente la ausencia de la ldica en el Colsabi la que gener los diversos
cuestionamientos que dieron paso a este trabajo, lo que cabria preguntarse es cul es el
problema? debido a que en lo que atae a las formalidades el juego debe ser el que oriente
el proceso cognitivo de los nios, como se expresa justamente en el siguiente apartado:
Se sabe que el juego es la actividad rectora del preescolar, esto no implica que all estn
presentes otras formas de actividad como la manipulacin de objetos, la comunicacin o
actividades diferentes a lo que comnmente llamamos juego. Sin embargo, las
transformaciones fundamentales en esta edad dependen en gran medida del carcter del
juego, especialmente el juego simblico, el juego de roles, cuyo papel es determinante en el
desarrollo logrado en esta etapa. (Lineamientos Curriculares, 2002, p. 14)

Asimismo, en los lineamientos se presenta como estrategia de trabajo para Preescolar el

Proyecto Pedaggico, que se define como un proceso de construccin colectiva y
permanente de relaciones, conocimiento y habilidades que se va estructurando a travs de la
bsqueda de soluciones a preguntas y problemas que surgen del entorno y la cultura del
cual el grupo y el maestro hacen parte, por lo que el grupo investiga, explora y plantea
hiptesis en busca de diferentes alternativas, siendo el nio el protagonista de su proceso
cognoscitivo. Lo anterior tambin est en contraposicin respecto a lo observado en el
colegio, en donde aunque exista el Proyecto Pedaggico, su planteamiento no giraba
alrededor de los cuestionamientos y dudas de las nias, tampoco orient el actuar
pedaggico y mucho menos gener hiptesis e investigaciones que desarrollarn la actitud
investigativa de las nias.
En suma, los Lineamientos Curriculares son el nico documento de carcter formal que
orienta el actuar pedaggico anterior a la educacin bsica primaria debido a que an no se
han publicado los Estndares, es por esto que los lineamientos exponen una
49

fundamentacin respecto a la importancia de la educacin para los primeros aos que sea
previa al ingreso a primer grado. Por eso mismo, dejan a la autonoma de cada institucin
los contenidos y logros a trabajar, siempre y cuando tengan como referencia el PEI y las
posibilidades fsicas, humanas y financieras a disposicin de los nios. Es en este punto en
el cual creemos recae el problema, en tanto que no basta que en el papel se plantee un
universo idlico en el cual los nios tengan las facilidades de aprender de forma espontnea
y natural, si en la accin se dejan de lado esos planteamientos olvidando tambin todo el
peso terico que los sostiene y los hace insoslayables.
En los Estndares Curriculares de Lengua Castellana para grado primero, se sugieren unas
temticas para ser desarrolladas durante el ao escolar, unas referidas a los procesos de
construccin de sistemas de significacin, y otras referidas a los procesos de interpretacin
y produccin de textos. En el primer eje se establece que las relaciones entre realidad y los
signos lingsticos que la nombran en sus producciones textuales, deben ser constituidas,
as como evidenciar de manera prctica que la lengua es un instrumento de comunicacin
que soluciona los problemas que puede plantear la construccin de textos orales y escritos,
lo cual debe responder a la compresin de textos, es decir, la diferenciacin de cdigos
lingsticos y no lingsticos que lleve a su produccin en donde los nios evidencien dicha
diferencia. (Estndares de Competencias en Lenguaje, 1998)
Estos estndares del rea del lenguaje dicen estar orientados al desarrollo de las
competencias comunicativas bsicas (hablar y or, leer y escribir), para mejorar la
capacidad de comunicarse o de comprender la comunicacin de alguien sobre algo. As, el
lenguaje debe ser manejado como un sistema de signos, que en principio con los ms
pequeos debe ser concreto e inmediato, y ms abstracto a medida que crecen, trayendo a
consideracin tres elementos que temticamente complementan el rea del lenguaje:
El primero es la consideracin ms explcita de sta como objeto del conocimiento; la
tendencia moderna es insistir ms en la funcionalidad del acto comunicativo que en la
clasificacin y definicin exhaustiva de los componentes del lenguaje. El segundo es la
literatura, que complementa con elementos ldicos y estticos su manejo, especialmente en
los primeros grados; su tratamiento debe centrarse mucho en lo ldico, pasar posteriormente
al deleite esttico, a fin de dejar para la secundaria un enfoque ms acadmico de la
literatura y de los gneros literarios. El tema de semitica, finalmente, se orienta al manejo
de otros sistemas de cdigos que, aunque no estrictamente lingsticos, forman parte del
instrumental comunicativo de la sociedad contempornea; este aspecto puede tratarse en
combinacin con las otras reas, como la educacin artstica, las ciencias sociales y las
matemticas. (cf. Estndares de Competencias en Lenguaje, 1998)

Dentro de las temticas sugeridas se encuentra el reconocimiento de la diferencia que existe

entre los diversos grupos de grafas, as como de cada uno de sus significados, que a su vez
necesita de la aclaracin de reglas generales y organizacin del sistema lingstico. Es de
50

esta manera como se plantea que la compresin se relaciona directamente con la enseanza
y aprendizaje de los diversos cdigos escritos.
De acuerdo con lo anterior, si bien muchos de nuestros planteamientos coinciden con los
propsitos de los estndares, stos proponen comenzar desde lo ms especfico de la lengua
hasta llegar a su macro-estructura y sentido global, sin embargo, como se ha venido
insistiendo en esta monografa, es preciso que esta estructura propuesta en los estndares no
se convierta en el nico camino a seguir, sino que cada tema que despierte la curiosidad del
nio, sea tenida en cuenta como la base fundamental en su proceso de formacin, y no este
tipo de elementos prefijados. Es necesario ampliar la experiencia del nio para
proporcionarle una base slida para su actividad creadora, de ah que se llegue a la
conciliacin entre los objetivos institucionales, cuando se est dentro un establecimiento
educativo, y los objetivos personales de los alumnos, lo cual permitir encontrarle un
sentido a la lecto-escritura con propsitos didcticos y afectivos, reconociendo a la
imaginacin como parte fundamental de la palabra desde la que existimos as como las
dems cosas lo hacen al momento de nombrar y percibir la presencia de un mundo lleno de
posibilidades para asumir diferentes roles.

4.2. De la experiencia a la creacin

Tras las observaciones realizadas en el Colsabi y las dificultades encontradas en el mtodo
y la metodologa de las profesoras que repercutan en el aprendizaje de las estudiantes,
surgi un conflicto cognitivo respecto a nuestro quehacer pedaggico en torno a los medios
y maneras de introducir la lengua escrita en las nias de transicin y primero. El problema
recay tanto en cuestionamientos sobre la mejor forma de ensear y aprender la lectoescritura como en la bsqueda de alternativas ldicas y literarias que conjugaran la
significacin con una necesidad vital que llevara a las nias a la escritura.
Todo lo anterior, desencaden una serie de alternativas a la escolarizacin de la lengua en
toda su magnitud 10 , que pretendieron responder a las necesidades de las nias y que
tomaron en cuenta sus saberes previos a travs de una mediacin que les permitiera crear
un conocimiento significativo ligado a sus contextos, lo cual parti de la hiptesis de que la
literatura infantil y el juego eran los medios ideales para llevar a cabo nuestra finalidad
primigenia. Lo acontecido en el colegio, dio lugar a una reflexin en torno a las diferentes
vas que pudieran llevar a un encuentro significativo con la lengua materna a travs de una
temprana inmersin en la cultura escrita que adems viera al nio como un ser nacido para
la imaginacin, capaz de comprender las formas ms abstractas del conocimiento.

10

En trminos de lo comunicativo, afectivo, esttico, formal, entre otros.

51

Nuestro actuar en el aula, respondi a los contenidos curriculares y programas diseados

por las profesoras, es decir, se haca desde los temas que ellas queran, sin embargo, y bajo
la premisa de que toda accin pedaggica puede contener una forma de resistencia que haga
frente a una educacin sistemtica, adentramos el juego y la literatura como forma
liberadora de un aprendizaje normativo para pasar a uno que alentara la diversidad y
mostrara lo emotivo y lo humano como elementos susceptibles de ser estimulados y llegar a
nuevas formas de dialogar con el mundo. La propuesta que a continuacin daremos a
conocer emergi de toda una serie de apuestas, reflexiones y errores presentados en este
espacio escolar, que fueron discutidos y confrontados con todas las teoras, investigaciones
y percepciones relatadas en captulos anteriores, de todo ese proceso naci esta propuesta,
que no quiere convertirse en el remedio de todos los problemas que aquejan a la educacin
actual, pero que s busca incluir formas otras de dar el primer paso de lo oral hacia lo
escrito.
4.3. Propuesta
La siguiente propuesta est elaborada a partir de los planteamientos tericos de la
Secuencia Didctica de Sergio Tobn Tobn y la nocin de Taller de Mara Teresa
Andruetto y Lilia Lardone. As, la secuencia didctica tiene la flexibilidad de aplicarse para
una asignatura especfica o para muchas, para unas pocas clases o para todo un ao escolar,
solo que parte de contenidos o procesos dinamizadores de la formacin para contribuir a los
conocimientos de los estudiantes o fortalecer aquellos que ya tenan. La finalidad de la
Secuencia Didctica es que el aprendizaje de los contenidos no sea de carcter aislado, por
lo cual, considera diferentes problemas significativos y pertinentes al contexto de los
estudiantes y responde al hecho de que la educacin no solo forme, sino que tambin sea un
escenario social para actuar y contribuir a resolver los problemas del contexto. En
consecuencia, el proceso de aprendizaje y enseanza parte de una situacin problema, del
contexto personal, familiar, comunitario, social, poltico, cultural, etc. (Tobn, 2010)
Por otro lado, el taller en palabras de Andruetto, se definira como un lugar donde se
mantiene vivo lo artesanal en el sentido de trabajar con el lenguaje como si fuera una arcilla
que es posible trabajar y moldear de acuerdo a las necesidades del contexto educacional 11 y
social, lo que pretende el taller, es hacer una exploracin por medio de la imaginacin y de
la estimulacin de la percepcin sensorial y de la memoria afectiva, valindose de juegos,
obstculos y diferentes elementos condicionantes que pongan en juego la palabra, llegando
as a una vivencia propia de ella, capaz de hacerla sentir, armndola, desarmndola,
rompindola, modificndola, redescubrindola, valorizndola y revalorizndola. Es por

11

Que incluye lo cultural y lo escolar, en palabras de Braslavsky.

52

ello, que el rol del coordinador12 debe ser ms horizontal que vertical, llegando a controlar
los tiempos sin la necesidad del autoritarismo y ayudando a ordenar. (Andruetto, 2003)
La presente es una propuesta pedaggica que pretende plantear diversos caminos para
orientar el actuar pedaggico con miras a un primer acercamiento a la lengua escrita que
responda a las necesidades e intereses de los nios, pero tambin que est relacionada con
las prcticas y usos cotidianos de la lecto-escritura, por lo cual, puede ser adoptada por
otros de acuerdo a las necesidades de su medio y su contexto tanto de manera fragmentada
como en su totalidad, las bases que proponemos para la siguiente propuesta, estn
inspiradas en la Pedagoga por Proyectos, de ah que el carcter estructural est pensado
para que, si bien el ncleo temtico tenga como centro el primer contacto con las letras,
debe dirigirse a una finalidad en comn, elegida y discutida con los nios, como puede
serlo, la visita a una biblioteca pblica, la publicacin de un libro o una revista de la autora
de todos, hacer un video, una obra de teatro o asistir a una obra de teatro de algn texto
ledo entre todos. Esto permitir dinamizar el proceso cognitivo creando un entorno fsico
apropiado para que la lectura y la escritura se hagan naturales en su cotidianidad por un
lado, pero al mismo tiempo para presenciar el uso de la lecto-escritura en un contexto real.
Esta estrategia tiene bases fijas para su realizacin que buscan, ms all de las actividades o
la finalidad que explicamos anteriormente, sensibilizar a los nios del uso en s mismo de la
lengua escrita, relacionando el desarrollo mental con el placer y el gusto por la lectura
dentro del juego del leer adentrando los libros en el aula e integrando su uso a manera de
biblioteca, estas bases son:
Biblioteca dentro del aula
Objetivos:

Fomentar la lectura diaria dentro del aula.

Sensibilizar a los nios con las metodologas propias de una biblioteca.
Generar un conocimiento previo del funcionamiento de una biblioteca.
Poner a disposicin de los nios libros de diferentes temticas.

Para su desarrollo es necesaria la colaboracin de los padres de familia, si se cuenta con un

grupo con capacidad econmica que tenga libros en sus casas, o en dado caso, que puedan
adquirirlos, tambin el docente puede acercarse a los mltiples proyectos de bibliotecas13
pblicas quienes ofrecen prstamos de material literario o de otros temas, lo cual tambin
depende del compromiso que se tenga como docente pues se trata de una bsqueda de
material de todo tipo que posibilite este acercamiento. Si los libros son trados de la casa,
los nios los llevarn al aula y sern devueltos a final de ao. stos estarn destinados a la
12
13

Palabra acuada por la autora.

Se sugiere la siguiente iniciativa: http://www.banrepcultural.org/blaa/maletas-viajeras

53

formacin de una biblioteca dentro del saln, que cumplir ciertas funciones como
prstamo externo y prstamo en clase, lo cual requerir una reglas establecidas con
anterioridad respecto a la importancia que acarrea utilizar los libros de una biblioteca y el
compromiso de devolverlos a tiempo y en buen estado, asimismo y teniendo en cuenta el
proyecto final, los nios se relacionaran con las dinmicas propias de una biblioteca y
podrn ampliar sus horizontes de lectura en espacios generados dentro del colegio.
Dentro de las reglas establecidas en conjunto con los nios, sugerimos:
1.
2.
3.
4.
5.

Cuidar todos los libros.

No rayarlos, doblarlos, maltratarlos, ni mancharlos.
No tomar los libros sin permiso ni sacarlos del saln sin previo aviso.
Se pueden traer nuevos libros para que hagan parte de la biblioteca.
Para el prstamo externo hay que llenar una papeleta con los datos de cada nio, la
fecha en que se solicit y la fecha en que deber ser devuelto.14
6. Slo se podr llevar a casa un libro por da.
7. Los libros que estn en prstamo externo debern ser devueltos al da siguiente, 15 de
lo contrario la multa ser de un da sin poder llevar libros a la casa o hasta que el
libro sea devuelto.
8. Todos los libros sern devueltos al finalizar el ao escolar.
Teniendo en cuenta que tambin es importante ambientar y darle un lugar apropiado a los
libros al alcance de los nios, como se pretende que el carcter de este proyecto sea
interdisciplinar, podran destinarse algunas actividades a la adecuacin y organizacin de
este espacio, que podra ser una actividad de carcter artstico, sugeriramos que se haga
uso de materiales reciclados tanto para generar conciencia en los nios de la posible
utilidad de estos materiales, como para no recaer en tanto gastos.
Creacin literaria en conjunto y desde la casa
Objetivos:

Propiciar la creacin literaria a travs de la apropiacin de la lectura y la escritura.

Favorecer espacios para que los nios tengan en cuenta la palabra de sus
compaeros.
Generar la participacin de los padres de familia en el proceso de lecto-escritura de
sus hijos.

14

Este proceso para la peticin de libros no slo les permitir conocer a los nios las dinmicas reales de una
biblioteca, sino tambin estimular su escritura en un contexto real, cotidiano y que responda a sus
necesidades.
15
O como sea acordado con los nios, sin embargo, se sugiere un solo da con el fin de no desabastecer la
biblioteca para su uso dentro del saln.

54

Para impulsar y generar iniciativas de creacin literaria se emplear un cuaderno viajero

que pertenecer a todos y el cual se rotar cada dos das o como sea acordado, de acuerdo al
orden de lista del saln, esta actividad requerir una participacin de los padres y de una
continua motivacin para los nios. En el cuaderno, se llevar a cabo una historia tipo
cadver exquisito en el que cada nio aportar una parte de la historia, para finalmente
lograr una historia conjunta que rena las ideas y aportes de todos, incluyendo al profesor.
El tiempo estimado deber ser establecido por el grupo.
Una vez claras las bases de este proyecto pedaggico, se continuar con una serie de
actividades, que como anteriormente plantebamos estn pensadas para el primer
acercamiento a la letra y todo su proceso evolutivo. Es importante aclarar que el proyecto
en general est pensado para dinamizar los procesos de aprendizaje y enseanza 16 de la
lecto-escritura potenciando la comprensin, sin embargo, funciona aparte de la enseanza
formal que decida darse por parte del maestro e independiente del mtodo empleado. Es
ms, a partir de los autores que referimos, insistimos en que la parte formal de la lengua
debe surgir desde las preguntas que el nio haga de lo que lee 17, y no desde lo que los
programas acadmicos e institucionales exijan.
Digitalizacin de libros para su lectura conjunta
Objetivos:

Facilitar la lectura y visibilidad de textos de literatura infantil.

Dar la posibilidad de acceso a este tipo de material a diferentes poblaciones.
Permitir el seguimiento de la lectura conjunta por parte de cada uno de los nios.
Llevar al aula una gramtica visual18 que describa diferentes situaciones que acudan
a la imagen como medio de comunicacin.

Esta es una apuesta que hayamos necesaria para la democratizacin del conocimiento, es un
recurso fundamental mediante el cual el profesor digitaliza las pginas de los libros con el
fin de llevarlas al aula y mostrarlas a todos sus alumnos por medio de un proyector, lo
anterior facilitar el trabajo realizado con los nios y su proceso cognitivo. Siendo sta una
apuesta poltica y moral que vela por los intereses de los nios anteponindolos a los
intereses de un privado.19

16

Hace referencia a la colaboracin y ayuda que se le da al nio en la construccin de su conocimiento a

travs de diferentes estrategias que el profesor adopta al creerlas necesarias.
17
Entendido como un acto de razonamiento que lleva a la interpretacin de un mensaje, ya sea pictrico o
escrito.
18
En palabras de Fanuel Daz.
19
Para encontrar recursos de este tipo, ver Anexo 4.

55

4.3.1. ACTIVIDADES
Los productos de cada actividad deben ser recopilados por el profesor para que hagan parte
del libro que cada uno de los nios lanzar en el Ciclo de cierre.
Ciclo de iniciacin
Tema: Importancia y uso de la lectura y la escritura
Para este ciclo se debe contar con un libro diario para su lectura en conjunto,
preferiblemente compuesto en su mayora por imgenes. Es importante aclarar que la etapa
lectora de cada ciclo dar como resultado un libro recomendado por semana que se
expondr en la puerta o un sitio visible para los dems miembros de la comunidad
estudiantil o el espacio donde se est realizando la actividad; el libro ser escogido entre
todos y podr ser escogido entre los ledos en clase o entre los libros que hacen parte de la
biblioteca.

Etapa de discusin previa

Tiempo: 30-45 minutos
Consigna20: Indagar por los conocimientos previos que los nios tienen sobre el uso y la
funcionalidad de la lectura y la escritura, generar diversas opiniones a partir de
cuestionamientos que busquen crear conflictos cognitivos e hiptesis al respecto.

Etapa visual
Tiempo: 2 horas o ms.
Consigna: Teniendo en cuenta que los nios estn inmersos en un contexto audiovisual
muy fuerte, es importante que desde la escuela se generen espacios de reflexin y crtica en
torno a estos contenidos.
Desarrollo: A partir del corto del Gruffalo, se iniciar una actividad basada en preguntas
con el fin de hacer reflexionar a los nios sobre lo que sucede en la historia y su posterior
mensaje o intencin. Este corto ha sido escogido para este ciclo debido a que la historia se
basa en la idea de la importancia de las historias en la interaccin social.

20

Deber ldico, en palabras de Mara Teresa Andruetto.

56

Posibilidades de aplicacin
1. Pausar el corto hasta cierto punto a escogencia del profesor, para que los nios se
imaginen y dibujen un posible final de la historia, lo cual busca desarrollar un
pensamiento predictivo que debe ser coherente con el inicio de la historia.
2. Si el corto tiene un importante impacto en la poblacin, sera pertinente ahondar en
diversos temas que surjan a partir del mismo, por ejemplo, los animales, la amistad,
las formas de interaccin social, bsqueda sobre el autor, entre otras.
Etapa lectora
Tiempo: De tres horas a un da.
Consigna: Llevar a cabo el primer trabajo colectivo en torno a un libro, es importante
aclarar que el libro debe ser escogido bajo criterios especficos de lo que se pretende y se
necesita, ya sea mostrar que la lectura es divertida u otras interpretaciones. El docente debe
informarse acerca del libro, de tal manera que cualquier pregunta que pueda surgir pueda
ser solucionada por l y genere mayor inters y curiosidad en los nios.
Desarrollo: El primer libro a trabajar ser Biblioburro21, el cual cuenta la experiencia de un
colombiano como respuesta a una problemtica especfica dentro de su poblacin. El
segundo ser am22 que es un libro para la lectura de imgenes y que por ser un libro con
efecto sorpresa, puede captar la atencin de los nios y dinamizar el uso y lectura de libros
en clase. Es importante acotar que este es un libro fcil de digitalizar para que su uso dentro
del aula no se vea limitado.
Posibilidades de aplicacin
1. Que las preguntas generadas tras la lectura del cuento sean resueltas por el profesor
encargado de contarles a profundidad la historia incluyendo el contexto cultural, la
ubicacin espacial, para terminar por concluir entre todos acerca de la reflexin que
incluye el libro.
2. Que las preguntas generadas se conviertan en una investigacin que debe ser
realizada por los nios, la cual ser dividida por temas, y las respuestas encontradas
por ellos, sean puestas en comn posteriormente.
3. Con el libro am, se podra incitar a la formulacin de hiptesis por parte de los
nios respecto a diferentes historias construidas a partir de un sonido.
Etapa de creacin
21
22

Consultar la tabla 9.
Consultar la tabla 9.

57

Tiempo: Trabajo en casa y desarrollo estimado entre 45 minutos y 1 hora.

Consigna: Hacer una recuperacin oral a travs de historias contadas por los padres,
abuelos, o cualquier otra persona a los nios, que tenga como fin reflexionar acerca del
papel y funcionalidad de las historias en la cultura y la sociedad.
Desarrollo: Los nios deben pedir a los adultos de su entorno que les cuenten una historia
de carcter popular o anecdtico, la cual se contar en clase a todos los compaeros, una
vez contadas las historias se har una retroalimentacin de lo que se hizo que pretenda
hallar la importancia de la ilacin de historias.

Ciclo de Creacin literaria y lectura por retos y tareas

Tema: Creacin literaria oral y lectura por retos y tareas
Potenciar la creacin literaria, la escritura y la lectura por medio de elementos que indaguen
por su contenido y al mismo la dinamicen.
Etapa visual
Tiempo: Depende del libro escogido y los retos planteados.
Consigna: Acompaar la lectura con actividades ldicas que generen un conocimiento
significativo y que den respuesta a los interrogantes de los estudiantes por medio de
narrativas relacionadas con el tema que se est tratando (la importancia de la lectura y la
escritura).
Desarrollo: Se abordarn los cuentos Atrapados de Oliver Jeffers y Perdido y
encontrado del mismo autor 23 por ser libros con gran contenido visual que adems
integran diversos elementos en el desarrollo de las historias, facilitando el planteamiento de
diversas actividades o retos. Estos retos complementarn la lectura de la siguiente forma:
1. Se digitalizar el libro a trabajar, lo cual plantea la facilidad de que todos los nios
puedan ver claramente el libro y lean.
2. Es importante crear un ambiente de curiosidad que permita cortar la historia en
ciertos momentos que conlleve a la bsqueda o solucin de los retos planteados.
3. Los retos harn referencia al contenido del libro, por ejemplo en el libro Atrapados
el docente puede parar la historia, cuando lo considere propicio, para que cada nio
elabore su propia cometa o que los nios salgan a buscar una cometa o los
diferentes objetos que all son nombrados.
23

Se pueden tomar como referencia otros libros reseados en la Tabla 9, en los que se puedan encontrar
elementos que permitan el planteamiento de actividades alternas a la lectura.

58

Lo anterior, busca crear junto a la lectura un espacio de esparcimiento que haga que el
proceso lector sea no slo dinmico sino tambin participativo.
Etapa lectora
Tiempo: Dependiendo del libro y del tipo de lectura que se piensa hacer.
Consigna: Avanzar en el proceso lector con la insercin de libros que contengan pequeos
textos que permitan la lectura del profesor con el fin de que los nios generen hiptesis
sobre la funcionalidad de esos signos con los que se estn encontrando o si el proceso va
ms adelantado que los nios empiecen a leer pequeos fragmentos de texto y aprendan
nuevas palabras.
Desarrollo: leer de forma conjunta, y si es posible por medio de la digitalizacin24 de los
libros, diversas historias que contengan una correspondencia entre la imagen y lo narrado
en pequeos fragmentos de texto, preferiblemente libros lbum.25 Para esta etapa sugerimos
los siguientes ttulos: De vuelta a casa, Garabato, Torta de cumpleaos, Enamorados,
Llueve llueve llueve, Serie Olivia y Los sueos26
Etapa de creacin
Tiempo: dos horas o el tiempo del que se precise.
Consigna: Estimular la creacin literaria por medio del planteamiento de situaciones
hipotticas, al realizar la transcripcin de lo oral a lo escrito por parte del profesor, se
pretende que los nios comprendan que la lengua escrita responde a su oralidad.
Desarrollo: A partir del planteamiento de la pregunta por Qu pasara si? Aadiendo
cualquier situacin, los nios deben pensar en una historia que responda a la pregunta, una
vez los nios hayan imaginado su historia, pasarn a contarla a todo el grupo, de forma
alterna el profesor ir transcribiendo la historia de cada nio,27 por lo cual es importante
tener conectado el computador al proyector, de tal manera que todos puedan ver lo que
sucede mientras van relatando sus historias. Lo anterior, seguramente generar preguntas de
carcter formal en los nios que deben ser respondidas y solucionadas por el profesor sin
24

Fanuel Daz, considera que es una maravillosa forma de promover la lectura por su atractivo visual y de
interaccin, causando un impacto ms fuerte entre los lectores infantiles al momento de llevarlo al aula, pero
advierte, que esto nunca podr remplazar a los libros en fsico por la necesidad que producen de ser tocados,
olidos y manipulados. (Daz, 1993)
25
Es un gnero especfico creado dentro del campo de la literatura infantil, que hace referencia a la
especificidad de su edicin, cuya estructura requiere de un lector capaz de llenar una cantidad de intersticios
con informacin que demanda una buena dosis de interpretacin, lo que los hace retadores e impulsores de
una dinmica ms inquieta, aunque los textos sean de pocas lneas deben ser lo suficientemente sugestivos
como para generar capas de significados con la imagen. (Daz, 2007)
26
Consultar la Tabla 9 para obtener otros ttulos apropiados para esta etapa.
27
Dependiendo del nmero de estudiantes, de lo contrario se puede llevar a cabo la actividad por grupos.

59

tener en cuenta el tiempo que tome. Dar cuenta de la transcripcin de lo oral generar a su
vez hiptesis sobre los principios funcionales de la escritura y por ende de la lectura. Todo
esto con el fin de llegar a aspectos perceptuales que estn absolutamente subordinaos a la
significacin.

Ciclo para la formacin de criterios y formacin de la actitud crtica

En este ciclo se llevarn elementos audiovisuales como forma de acercamiento a diferentes
posibilidades de reflexin, formacin de criterios y actitud crtica frente a lo que se ve y lo
que se lee.
Etapa visual
Tiempo: dos horas
Consigna: Propiciar que los estudiantes encuentren el significado, sentido e importancia
para su desarrollo cognitivo, en la asistencia a un contenido audiovisual, procurando
escenarios para la comparacin con la realidad a travs de la discusin y la crtica.
Desarrollo: Es una propuesta encaminada a usar la expresin audiovisual como va para la
afirmacin del pensamiento crtico, en este caso Bob Esponja, Phineas y Ferb, y Aventuras
en paales que son cercanos a los hbitos de consumo diario de los nios, as como
pelculas y cortos que permitan este tipo de acercamiento, con los cuales se pretende llegar
a una reflexin sobre los valores y la construccin de identidades, haciendo uso de los
medios de expresin contemporneos. A travs de esta actividad se puede trascender hacia
factores como visin de mundo y modelos de vida por medio del anlisis narratolgico
(personajes, situaciones, escenarios) de los episodios que sean escogidos.
Posibilidades de accin
A continuacin se encontrar una clasificacin temtica de diferentes recursos
audiovisuales, con el fin de orientar discusiones en torno a su contenido:
1. El primer acercamiento a la biblioteca
En torno a este captulo, podr abordarse el tema de la biblioteca, las reglas que implican su
uso y las infinitas posibilidades imaginativas que ofrecen los libros.
Tabla 1

Aventuras
en Este captulo relata la visita de los bebs a http://tu.tv/videos/rugrats
paales- Silencio la biblioteca, por lo que todos tienen una -aventuras-en-panalespor favor.
gran expectativa respecto a lo que puede silencio
significar ese lugar, una vez en ella,
Carlitos obtiene una tarjeta de la biblioteca
60

para sacar todos los libros que quiere y

tener acceso al mundo, todo bajo ciertas
reglas que deben cumplirse. Un excelente
captulo para introducir el uso y reglas de
la biblioteca con los nios y reflexionar
acerca del significado de ese acceso al
mundo.
Preguntas orientadoras
Las preguntas que pueden orientar el abordaje de este captulo; primero deben estar
orientadas a la recopilacin de lo que sucede en el episodio, para luego distinguir diferentes
elementos relevantes que lleven a la comprensin del tema que engloba lo observado
dando pie a la discusin y a la actitud crtica de los estudiantes, asimismo guiar el actuar
del profesor en este tipo de actividades:28
Cules son los personajes? Qu les sucede a los bebs? A qu lugar llevan a los bebs?
Alguno de ustedes ha ido a alguna biblioteca? Cules son las reglas que Carlitos debe
cumplir al tener su carn de biblioteca? Sus amigos cumplen las reglas? Qu creen
ustedes que pasara si se incumplen estas reglas? Por qu Carlitos dice que con su carn de
biblioteca puede tener acceso al mundo? Cul es el valor de los libros? Por qu la gente
va a las bibliotecas?
2. Fin pragmtico y educativo
Este captulo permitir ayudar a los estudiantes a aprender a amarrarse los cordones de los
zapatos de forma diferente y a travs de la visualizacin de lo que debe hacer Bob Esponja
por no saber hacerlo.
Tabla 2

Bob Esponja- Tus Patricio llega a interrumpir el da a Bob al

cordones
estn decirle que no sabe cmo atar los cordones
desatados
de sus zapatos, por lo cual ste le ensea a
hacerlo pero se percata de que siempre ha
tenido sus cordones desatados, esto lo lleva
a recurrir a todo el mundo para que le
ayuden a atarlos, excepto el que menos se
lo esperaba. Este captulo cuenta con una
cancin que ensea cmo amarrarse los
cordones, siendo til en el aprendizaje de
este proceso en los nios.

28

http://my.opera.com/Bob
%20Esponja%20Pantalon
es%20Cuadrados/blog/20
07/06/15/tus-cordonesestan-desatados

Este precepto orientar tambin las siguientes preguntas orientadoras.

61

Preguntas orientadoras
Qu le pasa a Bob Esponja? Por qu pide ayuda para que le enseen a amarrarse los
cordones? Qu dice la cancin? Ustedes creen que es importante saber hacerlo? Qu
pasara si no nos amarramos los cordones de los zapatos? Ahora intentemos amarrarnos los
cordones al ritmo de la cancin:
Atarse los cordones es algo fcil de aprender
sintate y aqu est qu es
toma cada punta y una y otra vez
das vuelta vuelta y halar
y los cordones atados estn
De arriba a abajo de un lado a otro
vuelta y vuelta y atados estn
como los conejos y los regalos
cordones atados y all van
Da vuelta vuelta y halar
y los cordones atados estn
Da vuelta vuelta y halar
y los cordones atados estn.29
3. El problema del dinero
En estos dos captulos se trata el tema del dinero y cmo este puede convertirse en un
problema cuando se antepone a la amistad o al bienestar fsico y emocional, stos podrn
tratarse para solucionar problemas de esta ndole en el aula o simplemente para abordar el
tema.
Tabla 3

Bob Esponja- El Don Cangrejo se queja de fuertes dolores

colchn perdido
de espalda por culpa de su colchn viejo y
gastado, pero como es tan tacao no ha
sido capaz de cambiarlo, por tal razn a
Bob se le ocurre comprarle uno nuevo con
ayuda de Calamardo, junto con quien bota
el colchn al basurero y lo remplaza, sin
advertir que all, en ese colchn, don
Cangrejo guarda todos sus ahorros, quien
por su parte es vctima de una gran
29

http://my.opera.com/Bob
%20Esponja%20Pantalon
es%20Cuadrados/blog/20
08/04/18/el-colchonperdido

Hacerlo primero muy despacio y luego al ritmo de la cancin.

62

impresin que lo enva al hospital, donde

es atendido pero despus de que se enteran
de que no tiene nada de dinero es
expulsado del lugar a su suerte, sin
importarles qu pueda suceder con su
paciente, pero gracias a esto llega al
basurero y recupera su apreciado dinero.
Es preciso detenerse en cmo se muestra al
dinero en este episodio, pues es presentado
en situaciones en que se hace ms
importante que la vida misma, y permitira
reflexionar sobre cules son los intereses
reales en ella.
Aventuras
en A lo largo de este captulo los bebes estn
paales- Fiebre jugando en una arenera y de repente
de oro.
Carlitos se encuentra una moneda, tras el
milagroso encuentro Carlitos decide
compartir la moneda con todos, una vez
que es propiedad de todos, deciden
esconderla donde todos sepan mientras
siguen buscando ms monedas, este
encuentro desata una serie de actitudes y
desconfianzas entre los propietarios de la
moneda pero luego ser el mismo Carlitos
con ayuda del tiempo quien se encargue de
darles una leccin a todos respecto a la
irreal felicidad que produjo una propiedad
tan efmera. Un excelente captulo para
hablar o solucionar problemas en relacin
al dinero dentro del aula de clase.
Bob
Esponja- Don Cangrejo compra un espacio
Cangre-crnicas
publicitario en un peridico no muy
conocido y al darse cuenta de su ineficacia,
comienza a investigar cul es el ms
popular pero se percata de que cuesta
mucho publicitar all, as que decide
montar su propio diario La Cangrecrnica donde pretende publicar historias
jugosas, las cuales en muchos casos son
exageraciones y mentiras de hechos reales
que arruinan a quienes son los
protagonistas de ellas, as don Cangrejo se
hace dueo de una fortuna mal habida. El
protagonista, Bob Esponja, al final de este
episodio dice algo respecto a que no todo
lo que sale en la prensa es verdad.

Parte 1http://tu.tv/videos/rugrats
-en-fiebre-de-oro-parte-12-espa
Parte
2http://tu.tv/videos/rugrats
-en-fiebre-de-oro-parte-22-espa

http://my.opera.com/Bob
%20Esponja%20Pantalon
es%20Cuadrados/blog/20
09/05/24/kangre-cronica

63

Preguntas orientadoras
Para Bob Esponja: De qu se queja Don Cangrejo? Cmo lo ayudan Bob Esponja y
Calamardo? Por qu Don Cangrejo se enferma despus de enterarse de que botaron su
colchn? Qu esconda en ese colchn? Por qu lo sacaron del hospital? Creen que fue
bueno hacerlo? Cmo recuperan el colchn? Creen que el dinero es ms importante que
la salud?
Para Aventuras en Paales: Qu encuentra Carlitos en la arenera? Cmo reaccionan los
dems? Qu decide hacer Carlitos con su moneda? Qu deciden hacer todos despus de
este hallazgo? Cmo cambia la actitud de todos despus de encontrar la moneda? Por qu
Anglica actu as? Creen que es importante el dinero? En qu casos es importante?
Cul es la reflexin final de Carlitos? Creen que seran ms felices con ms dinero?
Para Cangre-crnicas: Qu es un peridico? Qu es un periodista? Por qu Don
Cangrejo decide poner un aviso en el peridico? Por qu Don Cangrejo mont su propio
peridico? Qu hace Bob Esponja cuando lo contratan como periodista? Por qu Don
Cangrejo lo obliga a escribir mentiras? Qu consecuencias tuvo que lo hiciera? Ustedes
creen que eso pasa realmente en las noticias que ven en televisin o que leen sus paps?
Qu debe hacer un peridico? Creen que los medios de comunicacin siempre deben
decir la verdad?
4. Cmo ser uno mismo
Para esta temtica son pertinentes estos tres episodios, pues tratan desde diferentes
perspectivas cmo algunas personas, o el medio mismo, se encargan de coaccionar las
formas de actuar y pensar, llegando incluso a decir que la imaginacin puede ser peligrosa.
Es importante tratar este tema dentro del aula, no solo para que los nios encuentren
libremente su forma de ser e interactuar con el mundo, sino tambin para que aprendan a
identificar aquello que pretende cambiar lo que son.
Tabla 4

Bob
Esponja- A lo largo de la serie, se ha podido
Anormal
identificar a Bob Esponja por su
personalidad extravagante y en ocasiones
molesta, sobre todo para su vecino
Calamardo, quien en este episodio le
sugiere que deje de ser raro y que
comience a ser normal, ante lo cual Bob
sigue las instrucciones de convertirse en
normal hasta conseguirlo. En su trabajo
asume una actitud asptica, sin emociones,

http://my.opera.com/Bob
%20Esponja%20Pantalon
es%20Cuadrados/blog/20
09/02/12/anormal

64

sonriendo por simple educacin para

complacer a todos, dicho cambio de actitud
lo transforma tambin fsicamente, sus
agujeros desaparecen as como sus
prominentes dientes, hasta que finalmente
se hace anodino y vaco, deja de aportar el
amor a las cangreburgers, se convierte en
uno ms, sin nada que lo identifique ms
que su montona vida, elemento
importante para destacar y discutir con los
nios, cul podra ser su actitud ante el
mundo.
Phineas y Ferb- Phineas y Ferb es otra serie animada que http://www.youtube.com/
Al fin
cuenta con episodios como Al fin, en donde watch?v=tBw8Emuk2Fk
se puede apreciar cmo estos dos
hermanastros son acusados por su hermana
y enviados a la Escuela Reformatoria Sin
Sonrisa, cuyo lema es: Estructura, orden,
disciplina, hoy y aqu, para que maana
dejen de sonrer, despus de que su madre
se diera cuenta, por fin de todo lo que han
hecho durante todo el verano. Candance
despus los extraa y emprende toda una
aventura para rescatarlos de ese lugar
donde la imaginacin es considerada
inmoral. Es un captulo que puede servir
como introduccin para hablar sobre la
imaginacin en la vida de los nios y cmo
esto incide enormemente en la forma en
que
interactan
con
el
mundo,
recomendamos rescatar citas dichas por los
personajes para reflexionar, como:
- Phineas: La creatividad es imitable y
peligrosa.
Los nios buenos slo hacen felices a sus
hermanas.
La construccin a edad temprana es
riesgosa e irresponsable.
Escapar est mal y no es correcto.
-Candace: Escuchen nios, olviden lo que
les dijeron, la creatividad no es mala, es lo
mejor que tienen, pueden hacer lo que
quieran.
Aventuras
en El captulo se desarrolla en torno a la http://tu.tv/videos/rugrats
Paales- Cmo pregunta cmo llamar la atencin de los -como-llamar-lallamar
la padres debido a que Dil despierta mucha atencion-espa
65

atencin.

atencin por estar enfermo, la hiptesis

manejada por todos los bebs, a excepcin
de Tomi, es la de que fingir estar enfermo
o tener algn dolor es la mejor manera de
hacerlo, sin embargo, y tras la falta de
talento de Tomi por fingir, l casualmente
encontrar la mejor manera de llamar la
atencin de sus padres.

Preguntas orientadoras
Para Bob Esponja: Qu es la personalidad? Por qu Calamardo le dice a Bob Esponja que
deje de actuar como lo hace normalmente? Les parece molesta la actitud que tiene Bob
Esponja en su trabajo? Para ustedes Quin es una persona normal? Por qu el cambio de
personalidad de Bob Esponja llev a que cambiara su apariencia? Por qu las
cangreburgers cambiaron su sabor? Qu actitud deben tener cuando hacen las cosas? Los
adultos son aburridos? Creen que est bien actuar de acuerdo a un modelo de persona?
Para Phineas y Ferb: Qu es lo que hacen Phineas y Ferb? Por qu creen que Candace
quera acusar a Phineas y Ferb con su mam? Cmo reaccion su mam? Qu es un
reformatorio? Creen que estuvo bien que los llevaran all? La persona encargada del
reformatorio qu les hizo a Phineas y Ferb? Por qu Phineas y Ferb recuperaron su
imaginacin y volvieron a sonrer? Por qu creen que el amigo de Phineas y Ferb se sinti
a gusto en ese lugar? Por qu al final Candace se da cuenta de que no estuvo bien lo que
hizo? Por qu es importante la imaginacin? Qu dice la letra de la cancin?
Hoy todo mi mundo es tan infeliz
No he visto el sol desde aquel da gris
El jefe dice que no hay salida
Que aqu de la raya no puedo pasar
Mis cadenas son!
Y me quieren hundir
Mis cadenas son!
Oyeras crujir
Mis cadenas son!
Oigan mi cancin
Le dice inmoral a la imaginacin
Un vaso de agua
El da en que llegue mi mente se apag
A cada idea siempre dice no
Quiero ser creativo pero es indiferente
El jefe quiere destruir mi mente
66

Mis cadenas son!

No podr volar
Mis cadenas son!
Sin escapar
Mis cadenas son
Oigan mi cancin
Le dicen inmoral a la imaginacin
No nos dejan bailar a este son
Pues le dicen inmoral a la imaginacin.
Para Aventuras en Paales: Por qu los paps de Tomi le prestan tanta atencin a Dil?
Por qu todos comienzan a tratar de pasar como enfermos? Qu le sugiere Anglica a
Tomi? Por qu Tomi quiere que sus paps vuelvan a prestarle atencin? Qu descubre
Tomi al final del captulo? Estuvo bien que Anglica le aconsejara que actuara as? Cmo
creen que deben actuar para llamar la atencin de sus padres? Alguna vez se han hecho
pasar por enfermos apara llamar la atencin de sus paps?
5. El viaje como bsqueda
El abordaje de esta temtica permitir a los estudiantes avizorar la significacin que se
esconde detrs de la figura del viaje y lo que est implica tanto en la historia como en el
personaje, asimismo el anlisis de este tipo de recurso podr enriquecer sus historias.
Tabla 5

Nicky la aprendiz
de bruja- Hayao
Miyazaki

El viaje de
Chihiro- Hayao
Miyazaki

Es la historia de Nicky una aprendiz de

bruja que al cumplir sus 13 aos debe
salir de su casa e instalarse en una ciudad
nueva para iniciar su nueva vida como
bruja, este viaje le permitir conocerse a
s misma y pasar por una serie de pruebas
que la harn ms fuerte. Es una pelcula
estticamente muy valiosa, pero que
adems ensea que la perseverancia es
algo que jams se debe dejar de lado a la
hora de conseguir lo que se quiere.
Subvierte la nocin de la bruja mala que
hace dao a los que la rodean e integra
otra nocin ms infantil y menos
aterradora.
Es la historia de Chihiro, una nia que al
trastearse de ciudad con sus padres
encuentra en el camino un lugar donde
almorzar, no obstante, en esta parada sus
padres terminan convirtindose en cerdos

http://anime100por100.blo
gspot.com/2010/05/nickyla-aprendiz-de-bruja.html

http://anime100por100.blo
gspot.com/2010/05/elviaje-de-chihiro.html

67

y ella tendr que pasar por muchas cosas

para poder volver a verlos. La pelcula
ensea la importancia de ayudar a los
dems sin importar sus acciones y lo
importante que resulta la perseverancia
cuando se quiere algo con mucha fuerza.
Preguntas orientadoras
Para Nicky la aprendiz de bruja: qu tipo de persona es Nicky? Cmo describiran a
Nicky? Qu busca Nicky cuando emprende su viaje? Para qu creen que le sirvi el viaje
a Nicky? Cul es la actitud que Nicky toma frente a los problemas? Cul es el papel de
los amigos de Nicky en el desarrollo de la historia? Qu fue lo que ms les llam la
atencin de la pelcula?
Para El viaje de Chihiro: Por qu Chihiro se adentra en un mundo diferente al suyo? Cul
es la actitud de Chihiro al adentrarse en ese nuevo mundo? Qu tipo de personajes
encuentra? Cul es la actitud de la Bruja con todos sus trabajadores? Qu es lo que hace
la bruja para controlar a sus trabajadores? Cul es la actitud de Chihiro frente a los
problemas de todos los dems personajes? Crees que Chihiro acta bien? Crees que est
bien que la bruja acte as? Por qu? Qu logra Chihiro despus de su aventura? Crees
que el viaje de Chihiro le dej alguna enseanza? Cul?
6. La guerra
En la actualidad este es un tema que debe asumir la escuela, tanto para no desconocer la
realidad en la que estn inmersos los nios, como para que ellos tomen una postura frente a
lo que sta implica. Estos materiales audiovisuales ayudan a comprender a los nios los
conflictos que pueden generarse a partir de ciertas diferencias, las consecuencias, los
intereses individuales que entran en friccin y la mejor forma de solucionarlos.
Tabla 6

El castillo
vagabundoHayao Miyazaki

La historia se desarrolla en un mundo http://anime100por100.blo

mgico lleno de brujas y magos que gspot.com/2010/05/elviven en la ciudad, la misma ciudad en castillo-ambulante.html
donde vive Sophie, una muchacha
humilde y trabajadora que recibe un
maleficio y por ste decide alejarse de su
casa y de todos la que la conocen, por lo
que termina adentrndose en el castillo de
un mago y compartiendo muchas
aventuras con l y sus amigos para poder
deshacerse de los maleficios que pesan
sobre ellos. Una excelente pelcula por su
68

calidad esttica pero tambin para hablar

de la guerra y de las consecuencias de la
misma, en donde siempre se debe luchar
para no hacer parte de los siniestros
planes que se entretejen entre opuestos.
Bob Esponja- La Bob y Patricio, su mejor amigo en la serie
Batalla de Fondo animada, se encuentran con un grupo de
de
habitantes de Fondo de Bikini que estn
Bikini
representando la Batalla que tiempo atrs
hubo en la ciudad. Patricio le cuenta la
historia a Bob, pero esta resulta estar
alejada de la realidad y termina
provocando un batalla real entre el pulcro
y limpio Bob con el sucio y maloliente,
Patricio, por defender qu es mejor, ser
limpio o ser sucio.
Este captulo trata un tema de los
conflictos, que este caso termina en una
batalla, del que los medios de
comunicacin y la realidad social, se han
encargado de mostrar, tanto que se han
convertido en hechos comunes y de poca
importancia, y en ese sentido, da la
oportunidad permite discutir sobre cul es
la mejor forma de manejar una discusin
o un descuerdo.

http://my.opera.com/Bob%
20Esponja%20Pantalones
%20Cuadrados/blog/2009/
02/12/la-batalla-de-fondode-bikini

Preguntas orientadoras
Para El Castillo Vagabundo: Qu le sucede a Sophie? Por qu Sophie decide irse de la
tienda de sombreros? En qu tipo de mundo vive Sophie? Por qu Sophie decide ayudar a
Howl en el castillo? Qu hace Sophie para ayudar a Howl? Qu hace Howl cuando se va
de la casa? Por qu Howl tiene miedo de ir al castillo? Por qu la reina y el rey necesitan
la colaboracin de Howl? Qu piensan de la guerra? Piensan que la actitud de Howl de
no colaborar estaba bien? Qu consecuencias tena la guerra?
Para La batalla de Fondo de Bikini: Qu gener la batalla de Fondo de Bikini? Qu
explicacin le dio Patricio a Bob Esponja? Por qu pelean Bob y Patricio? Cules eran
las diferencias entre ellos? Por qu algo que comenz como una pelea verbal termin en
una batalla? Qu consecuencias dej este enfrentamiento? Creen que era necesario llegar
a estos extremos? Qu los lleva a darse cuenta que no era necesario enfrentarse? Cul es
la reflexin que hace Bob Esponja cuando se termina la pelea? Qu piensas de lo que dijo?
Ests de acuerdo? y si no por qu?

69

7. La importancia de la solidaridad
Es importante hablar de este tema debido a que muchas de las actividades a realizar se
llevarn a cabo de forma conjunta y con la participacin de todos, los captulos tratan el
tema de la importancia de ayudar al otro sin pensar en lo que deban hacer para lograrlo.
Tabla 7

Aventuras
en En este captulo Carlitos tiene un gran
Paales- En el miedo por lanzarse del tobogn despus de
gran tobogn.
que un da cuando estaba con su padre
sube a un tobogn para nios grandes, su
miedo hace que sus amigos intenten
ayudarlo con una serie de pruebas y
confianza en s mismo, sin embargo,
Anglica no deja de recordarle que nunca
va a poder subir a un tobogn hasta que l
decide mostrarle a todos de los que es
capaz. Es un muy buen captulo para
hablar con los nios de sus miedos y de la
mejor forma de enfrentarlos.
Las trillizas de
Es la historia de un ciclista que es
Bellevillesecuestrado en la vuelta a Francia y su
Sylvain Chomet
madre y su perro emprenden su bsqueda
con la ayuda de las famosas cantantes de
Belleville, es una pelcula muy rica
visualmente, muy adecuada para ver con
nios pequeos debido a que es
enteramente visual y no hay parlamentos
de ninguna clase, la trama se desarrolla en
medio de situaciones fantsticas que dan
rienda suelta a la fantasa y manejan la
continuidad de la historia.
The illusionstEs la historia de un mago fracasado cuyos
Sylvain Chomet
actos siempre nunca salen como deberan y
con un pblico incrdulo y hostil, en medio
de sus presentaciones de repente un da se
le presenta la posibilidad de presentarse en
un alejado pueblo de Escosia en donde
encuentra una muchacha que empieza a
seguirlo al creer que l es un mago de
verdad, el hombre termina viviendo con la
chica y satisfaciendo todos sus caprichos
sin importar el nmero de sacrificios que
tenga que hacer para conseguirlos. Una
hermosa historia de amor que nos ensea
la magia que se esconde tras el amor y la

Parte 1http://tu.tv/videos/rugrats
-en-el-tobogan-parte-1-3espanol
Parte 2http://tu.tv/videos/rugrats
-en-el-tobogan-parte-2-3espanol
Parte 3http://tu.tv/videos/rugrats
-en-el-tobogan-parte-3-3espanol
http://www.monsterdivx.
com/las-trillizas-debelleville/

http://viooz.co/movies/18
24-the-illusionist2010.html

70

confianza, de
impresionante.

una

belleza

artstica

Preguntas orientadoras
Para Aventuras en Paales: Qu le pasa a Carlitos? De qu tiene miedo Carlitos? Qu
hacen los dems bebs para ayudar a Carlitos? Crees que la actitud de los dems para
ayudar a Carlitos estuvo bien? Cul es la actitud de Anglica? Crees que Anglica tena
la razn al pensar que Carlitos nunca ms iba a poder lanzarse de un tobogn? Has
ayudado a algn amigo? Qu haras t para ayudar a tus amigos? Crees que es importante
ser solidario y ayudar a los dems? Alguna vez te han ayudado a solucionar algn
problema? A qu le tienes miedo?
Para Las Trillizas de Belleville: Cules son los personajes de la historia? Qu sucede con
el ciclista? Por qu la mam del ciclista emprende un viaje? En qu le ayudan las trillizas
a la mam del ciclista? Qu fue lo que ms te gust de la historia? Contra quin luchan la
mam del ciclista y las trillizas? Qu enseanza te dej la pelcula? Te has alejado de
algn ser querido? Has hecho alguna cosa por recuperarlo?
Para The Illusionist: Qu hace el protagonista? Qu tipo de pblicos tiene el mago? Por
qu la muchacha se va detrs del mago? Qu hace el mago para darle a la muchacha todo
lo que ella quiere? Qu hace la muchacha para devolverles al mago y a los dems
miembros del circo su ayuda y compaa?
8. El cuidado de la naturaleza y el respeto por los animales
Este es un tema de suma importancia en la formacin de un nio, sobre todo por los
problemas actuales que enfrenta el hombre por el impacto de su obra sobre la naturaleza,
por lo que no solo es imprescindible hablar de los problemas de la contaminacin, sino
tambin cmo prevenirlos y cmo debemos cuidar de todos los seres vivos al desempear
cada uno un papel dentro del ciclo de la vida.
Tabla 8

Bob
Esponja- Bob lleva a su mascota, Gary, a un
Acicalando
a concurso donde la mejor arreglada y
Gary
refinada es la que gana. Ante esta
oportunidad, Bob Esponja obliga a Gary a
sufrir humillaciones y a soportar abusos
fsicos para lograr una imagen ideal y
poder presentarse en el concurso, no
obstante, todo se vuelve en contra de l al
encontrarse con la ira descontrolada de su
caracol-gato, quien al final del captulo da

http://my.opera.com/Bob
%20Esponja%20Pantalon
es%20Cuadrados/blog/20
09/07/31/acicalando-agary

71

un discurso en defensa de las mascotas y

de cules son sus derechos, temas que
pueden ser llevados a los nios y
discutidos desde diferentes perspectivas.
Mi vecino
La pelcula se desarrolla en un ambiente
Totoro- Hayao
rural japons en el cual dos nias empiezan
Miyazaki
a descubrir los misterios y la magia que se
esconde en la naturaleza que las rodea
mientras su madre se recupera en un
hospital cercano. La pelcula resalta la
magia y poder que se puede esconder en la
naturaleza. Una pelcula hermosa para
hablar sobre el poder y la importancia de la
naturaleza con los nios pero sobre todo
para mantener viva la magia y fantasa de
la imaginacin.
Nausica del valle La historia se desarrolla en el futuro donde
del viento- Hayao la tierra est poblada por unos bosques
Miyazaki
llenos de hongos venenosos e insectos
gigantescos, por su parte, los hombres
sobreviven en lugares aislados pero
mantienen hostilidad entre ellos, Nausica
quien ama a los insectos intentar
encontrar el origen del problema para
restablecer la paz en tre los hombres y
entre la naturaleza en constante relacin.
Una excelente pelcula para discutir las
posibles
consecuencias
del
actuar
desconsiderado del hombre con la
naturaleza, una muy buena pelcula para
crear una consciencia ecolgica en los
nios.
El hombre que
Es la historia de un hombre que un da
plantaba rboles- perdido en una tormenta de arena conoci
Frdric Back
a un peregrino que plantaba rboles en
extensos territorios, el corto gira en torno a
la reflexin de la actividad del peregrino y
de su propsito, un excelente corto para
hablar de la naturaleza y de las pequeas
acciones que podemos emprender para
contribuir a su proteccin, que con el
tiempo aunque parezcan pequeas pueden
significar grandes cambios.
La maison en
Es la historia de un hombre solitario que
petits cubesvive en un pequeo espacio rodeado por
Kunio Kat
agua, conforme la historia avanza se puede

http://anime100por100.bl
ogspot.com/2010/05/mivecino-totoro.html

http://anime100por100.bl
ogspot.com/2010/05/naus
icaa-del-valle-delviento.html

http://www.youtube.com/
watch?v=ZSeC67YOFn8

http://www.youtube.com/
watch?v=O_2Sc8fD_Kc

72

Una princesa en
apuros Marisol
Misenta (Isol)

ver que el hombre construye su casa una

planta ms arriba sobre la que antes viva
debido a la inundacin de las agua del
lugar en el que habita, un da decide bajar a
sus antiguas plantas y empieza a recordar
su vida pasada. Un buen material para
hablar o bien de el calentamiento global o
para crear una historia en torno a lo que le
acontece a este hombre, es muy apropiado
para los ms pequeos porque es
enteramente visual y contiene una calidad
grfica que podra llamar mucho la
atencin de los nios.
Es la historia de una princesa en medio de http://www.youtube.com/
un desastre natural que evidencia todas las watch?v=GyUqp4NQhG
causas del calentamiento global y estas U
causas hacen que cada parte de su historia
en una analoga con la historia de
cenicienta, se subviertan y lleguen a mal
termino, lo que hace sobresaliente este
corto es que por un lado revierte la historia
clsica de la princesa que se casa con su
prncipe y viven felices para siempre pero
ms interesante an es que lo que
imposibilita esa historia es el actuar
desconsiderado del los hombres con la
naturaleza, lo cual tambin es explicado en
el corto junto a las mejores maneras de
hacer que las cosas no sucedan de ese
modo.

Preguntas orientadoras
Para Acicalando a Gary: Por qu Bob Esponja decide llevar a Gary a un concurso de
mascotas? Por qu trato de disfrazarlo para hacerlo parecer, segn l, ms bonito? Por
qu Gari se molest tanto cuando trat de cambiar su apariencia? Por qu las dems
mascotas creyeron que al poseer joyas caras y ropas caras eran mejores que los dems?
Qu llev a las mascotas a reaccionar como lo hicieron? Qu dijo Gary en su discurso
final? Crees que est bien hacer pasar a los animales por diferentes maltratos para
exhibirlos? Est bien exhibirlos? Dnde has visto animales encerrados y maltratados?
Qu haras para ayudarlos? Crees que tambin merecen respeto?
Para Mi vecino Totoro: Qu clase de seres encuentran las nias en la nueva casa y en el
bosque? Dnde se la pasan jugando las nias? En qu tipo de lugar queda su nueva casa?
En qu trabajan las personas que viven cerca a las nias? Qu le sucede a la mam de las
73

nias? Por qu las nias pueden ver a los espritus del polvo y a Totoro? Por qu Mei se
escapa? Cmo ayuda Totoro a las nias? Cmo puede ayudarnos la naturaleza? Cul es
la importancia de cuidar la naturaleza?
Para Nausica del Valle del Viento: Por qu crees que el mundo en el que se desarrolla la
historia est as? Qu tipo de relacin tiene Nausica con los insectos y la naturaleza? Por
qu los humanos tienen una relacin tan catica entre ellos mismos y entre ellos y la
naturaleza? Qu enseanza te dej la pelcula? Crees que Nausica actu bien?
Para El hombre que plantaba rboles: Qu haca el hombre de la pelcula? Por qu el
hombre plantaba rboles? Qu es o hace un peregrino? Qu enseanza le dej al
peregrino la actividad del otro hombre? Qu enseanza te dej la historia? Te gustara
plantar un rbol? Por qu? Qu tipo de relacin tienes con la naturaleza? Cul es tu
manera de cuidar la naturaleza?
Para La Maison en Petits Cubes: Cmo vive el hombre de la historia? En qu tipo de casa
vive? Por qu crees que el mundo en el que habita est inundado? Cmo recuerda el
hombre todo su pasado? Qu reflexin te deja el corto? Qu fue lo que ms te llamo la
atencin? Crees que es posible que los humanos algn da vivamos as? Por qu? Qu
podra hacer que el mundo se inundara?
Para Una Princesa en apuros: Qu historias de princesas conoces? A cul se parece sta?
Cmo terminan normalmente estas historias? Qu pasa con la princesa de esta historia?
Por qu las hadas no pueden ayudarla? Qu genera que haya tanta contaminacin en el
lugar que vive? Te gustara vivir en un lugar como ste? Cules son los concejos que da
el pap de la nia para que vivamos en un mundo menos contaminado? T qu sabes sobre
el cuidado de la naturaleza? Cmo te pareci el final del cuento de la princesa Adelaida?
Qu podemos hacer para no contaminar el mundo? Cmo vamos a contribuir desde ahora
para salvar del monstruo del Calentamiento Global a nuestro mundo?

Etapa lectora
Tiempo: dos horas o ms.
Consigna: Desarrollar una actitud crtica y reflexiva en los nios, que contribuya al
constante movimiento de sus redes conceptuales que sirvan como herramientas en la
formacin de su comprensin lectora.
Desarrollo: Para esta etapa se plantear la lectura de cuentos con contenido reflexivo, a
partir de los cuales se pueda generar discusin y reconstrucciones de significados,
posibilitando la apropiacin del significado del texto ledo. Una vez que se alcance este

74

propsito, es pertinente orientar a los nios para que ubiquen el anlisis planteado por los
libros a su realidad.
Sugerencias de lectura:
Los libros sugeridos se encuentran reseados en la Tabla 9, estos son: Yo voto por m, Que
hambre la del hombrecito, El camino ms largo, El libro triste, Los tres erizos, rboles en
el camino, Una mam para Owen, entre otros.
Etapa de creacin
Tiempo: dos horas o menos.
Consigna: Estimular la expresin corporal y artstica de los nios potenciando su capacidad
para narrar historias y creando espacios propicios para la improvisacin tanto escnica
como ficcional.
Desarrollo: esta es una de las actividades que requiere de la biblioteca del saln debido a
que los nios se organizarn por grupos y elegirn su historia favorita, ya sea entre las que
hacen parte de la biblioteca o las que se han ledo en clase, una vez elegida su historia, los
nios debern representarla mientras es narrada por alguno o algunos de los miembros de
ste.30
Ciclo de cierre
A lo largo de este ciclo se llevarn a cabo todos los preparativos para el lanzamiento del
libro de cada nio.
Etapa visual
Tiempo: Un da o dos.
Consigna: promover la creacin artstica individual y colectiva.
Desarrollo: En esta etapa, en un primer momento, los nios disearn la portada de un libro
de su autora que contendr todos sus trabajos y producciones realizadas a lo largo del
proceso, en un segundo momento, entre todos se arreglar el saln de clase para el gran
evento. Todo lo anterior ser registrado, por parte del profesor, en imgenes y videos con el
fin de compartirlo con todos el mismo da.

30

Como plantea Rodari, cada saln debera crear un bal en el cual se encuentren diferentes prendas de vestir
y disfraces que les permita a los nios transformarse o transformar algo de s mismos al momento de actuar,
dicho bal puede crearse con prendas viejas que traigan todos de sus casas.

75

Posibilidades de aplicacin
Se recomienda mostrar un video que acerque a los nios a la forma como los autores
construyen sus libros o un corto que funcione como factor motivacional en este proceso,
para esto, recomendamos:

Mariana Ardanaz
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=yRDe0oEEYQE

Rebecca Dautremer
http://www.youtube.com/watch?v=1NYXAePq980

Etapa lectora
Tiempo: 2 horas.
Consigna: Escoger los libros que ms les hayan gustado a los nios y leerlos a manera de
cierre del proceso lector.
Desarrollo: Los nios se organizarn por grupos y escogern el libro de su preferencia para
que su lectura sea preparada con antelacin para presentrsela a todos. Su previa
preparacin tiene como objetivo que la lectura sea fluida, teniendo en cuenta que todo el
proceso pretendi dar bases de significacin capaces de responder a esta etapa.
Etapa de creacin
Tiempo: un da.
Consigna: compartir con los padres de familia o acudientes el proceso lecto- escritor
llevado a cabo e incentivar a los nios para que continen avanzando en dicho proceso.
Desarrollo: invitar a los padres o acudientes al lanzamiento de los libros de los nios, en
donde se har una fiesta alrededor de la palabra, los asistentes debern llevar monedas de
chocolate como smbolo de intercambio por el valor que contienen estas creaciones. 31
Tambin se mostrar el video y las imgenes recopiladas durante el proceso.

31

Esta actividad est inspirada en las actividades desarrolladas por Yolanda Reyes en su taller
Espantapjaros.

76

4.4. Experiencias para el enriquecimiento del porvenir

Para terminar, encontramos pertinente acudir a diferentes experiencias llevadas a cabo en
Brasil, Colombia y Portugal, que aunque no son iguales a la nuestra, coinciden en la
premisa de que la literatura infantil, el juego y las artes en general actan como el epicentro
generador de conocimiento y nuevas experiencias. Siendo esto as, es fundamental narrar
aquellas evidencias que este tipo de experiencias ha dejado en diferentes comunidades, y el
impacto que dentro de la cultura puede tener. En resumen, mostraremos cuatro
experiencias, como los caminos que ha tomado la palabra a travs de diferentes mediadores
para llegar a los ms pequeos, convirtindose en los creadores de espacios ideales e
innovadores para el acercamiento al mundo de las letras y la fantasa, todas ellas creativas,
todas ellas dirigidas a pblicos diversos y todas ellas pensando y partiendo del nio.
O Bichinho de Conto32
Este proyecto cuenta con una casa en donde se renen una serie de actividades de carcter
artstico, escnico y literario, todos enfocados a la animacin de la lectura a travs de las
familias, los docentes y otros mediadores de lectura, que se presenta como una casa
habitada por profesionales especializados en literatura infantil y libreros que promueven la
adquisicin de ttulos y el desarrollo de una sensibilidad en torno a ellos. En los proyectos
llevados a cabo establecen tres etapas del desarrollo que van: de la cuna al jardn, del jardn
a la escuela y de la alfabetizacin a la escritura. A continuacin explicaremos los proyectos
que componen esta apuesta por el nio, las artes y el libro.33
Sala Papel
La Sala Papel es el espacio en donde funciona la galera de arte una librera, una sala de
papel donde cabe todo el mundo su propsito es estimular la lectura a travs del arte, pero
a su vez, se crea un espacio para encuentros con ilustradores y artistas que busca conjugarse
con los libros y la experiencia esttica que el arte y la literatura produce en los nios.
Historias com bicho
Es la librera que funciona en la casa que est acompaada del taller de lectura. En primer
lugar, el proyecto editorial surgi en 1999 con el fin de crear nuevas formas de ver el libro
y relacionarse con l y as, leer y dar de leer materiales grficos de calidad ilustrados y
diseados con el rigor y admiracin hacia la infancia, en segundo lugar, los talleres de
lectura desarrollados en este mismo espacio con nios de todas las edades y condiciones,
promueve el sentir y la lectura estimulando los cinco sentidos porque, segn Mafalda
32

En espaol, El bichito del cuento

La informacin recogida fue obtenida gracias al Club de Literatura Infantil de la Biblioteca Luis Angel
Arango que nos facilit la informacin, la entrevista y las palabras de Mafalda Milhos recopiladas tras su
pasada visita a la feria del libro 2013, todas estas se encontrarn en el Anexo 5.
33

77

Milhos directora y creadora de este espacio, la lectura tiene diferentes velocidades de

sentir, entender y compartir. Es una propuesta de trabajo a travs del cuento, de la
musicalidad de las palabras, en donde se descubre al librero, al editor, al libro como objeto
y a la librera como espacio habitado por autores e ilustradores de todo el mundo.
Todo lo anterior est planteado bajo la hiptesis de que acompaar el crecimiento de la
personalidad de cada individuo es imperativo para los profesionales de la educcin,
aadindole el hecho de que, para los creadores de esta propuesta, los descubrimientos
individuales a lo largo de los primeros cinco aos se convertirn despus en la fase ms
importante de desarrollo fsico e intelectual. La familia, a su vez, tiene una parte
insustituible y fundamental en el crecimiento del ser humano donde es importante
aprender para crecer, jugar para aprender, ensear para querer saber y crear una sociedad
creativa y emprendedora capaz de luchar por su propio espacio en el mundo y por el
florecimiento de su identidad. (Milhos, s.f)
Resulta enriquecedor ver este tipo de interaccin y relaciones de los nios y el
acercamiento que se da con la lectura a travs de las artes, no slo porque pone de
manifiesto el hecho de que ms personas lo ven como la mejor posibilidad de adentrar a los
ms pequeos en el mundo de la palabra escrita, sino porque adems da cuenta de toda una
serie de experiencias enriquecedoras y de nuevas posibilidades que pueden ser acogidas y
que pretenden que ese primer contacto se d de forma natural y casi necesaria, en donde se
dejan de lado las formalidades de la aprehensin y memorizacin de las partes que
conforman la lengua y ms bien se empapa de los intereses, las sensibilidades y
curiosidades de los ms pequeos. Sus implicaciones y aportes en la cultura son diversos,
pero podramos decir que adems de crear formas nuevas de ver la letra, los libros y la
experiencia que se mueve en torno a stas, genera sensibilidades frente al arte, al teatro, a la
creacin como tal de los libros y los acoge en un mismo ncleo, as, tal vez en el futuro el
arte salga de las galeras, las obras del teatro y la educacin del colegio haciendo que la
educacin sea entre todos, alimentada por todos y en un continuo aprendizaje tanto de los
ms pequeos como de los ancianos, quizs sea sta la manera de plantar las bases de un
mejor mundo con unos mejores habitantes, ms conscientes de su entorno y de las
repercusiones que tienen en l.
Imoldurati
Es el nico de los proyecto que sale de la casa pero al mismo tiempo se lleva a cabo en ella,
consiste en, a partir de una moldura, enmarcar cualquier acontecimiento o posibilidad
artstica, como un concepto nuevo de presentar una obra de manera clara, colorida y
divertida, una forma diferente de acercarse al conocimiento. Est dirigido a la gente en
general debido a que con este proyecto salen a la calle con el fin de llegar a los lugares ms
insospechados y los pblicos ms diversos, bajo la premisa de que la creatividad y el
contacto con diferentes formas de expresin, en tanto herramientas, son fundamentales para
78

conseguir una sociedad robusta, con criterio, creativa, emprendedora y por encima de todo,
inteligente y competente.
Vaga Lume34
Tiene como objetivo movilizar la sociedad para garantizar los derechos de los nios y
adolescentes creando intercambios culturales por medio de la lectura, la escritura y la
oralidad, teniendo como centro los miembros de las comunidades rurales de la Amazonia
brasilea. Para este colectivo, las personas son los agentes ms poderosos de
transformacin de una realidad, por eso busca establecer relaciones entre diferentes
personas alrededor de la palabra, por medio del respeto a la diversidad para sensibilizarlas
frente a las variadas realidades con miras a invertir35 en el potencial humano y contribuir en
el mejoramiento del mundo. El trabajo consiste en reunir diversos voluntarios con
conocimientos respecto a la lectura, la escritura y la promocin de stas para luego
constituir diversos grupos que van a las comunidades rurales de la Amazonia para crear un
intercambio cultural con los profesores y nios, en donde se generen nuevas formas de ver
y relacionarse con la palabra en general, y con los libros en particular, debido a que junto
con la experiencia, se llevan a estas zonas apartadas colecciones de libros infantiles para
que se queden en las comunidades.36
Esta propuesta naci en el ao 2001 a partir de un proyecto piloto en los municipios del
estado de Par, la propuesta buscaba establecer una relacin de reciprocidad entre los
miembros del equipo y la poblacin rural para llegar a nuevos conocimientos frutos del
encuentro. El equipo se propona aprender sobre la vida de los habitantes y dejar a sus
interlocutores una contribucin, la contribucin estaba conformada por un estante y una
coleccin de libros para la conformacin de una pequea biblioteca, todo acompaado de la
formacin y acompaamiento que los miembros del equipo daban a los profesores y nuevos
mediadores de lectura de la comunidad. El proyecto se centr en la Amazonia brasilera, que
constituye el 60% del territorio brasileo, porque su vasta riqueza natural y su difcil acceso
hicieron durante aos que el conocimiento de los habitantes de la zona y su riqueza cultural
fuera dejada en un segundo plano, lo cual desencaden la principal curiosidad y objetivo
para esta expedicin Vaga Lume, como es llamada, donde se construye conocimiento a
partir de la Amazonia como un patrimonio natural del planeta y la literatura un patrimonio
cultural de la humanidad.

34

En espaol, lucirnaga.
Palabra empleada por miembros del colectivo.
36
Los datos recogidos para este apartado, fueron recopilados de la pgina oficial de Vaga Lume, la
Cibergrafa correspondiente se encontrar al final de este trabajo.
35

79

Programa expedio37

Este programa tiene como objetivo promover el acceso al libro y a la lectura por medio de
tres acciones conectadas: la donacin de una estructura para bibliotecas comunitarias, la
formacin de voluntarios como mediadores de lectura y el incentivo a la gestin
comunitaria de la biblioteca. Con lo anterior, Vaga lume lleva a cabo un trabajo importante
para la valorizacin de la cultura local que est organizada en torno a los pobladores ms
viejos de las comunidades y a las historias que ellos relatan como una forma de recuperar la
tradicin oral y perpetuar las costumbres a travs de la palabra
Por otro lado, los voluntarios reciben una formacin continua al asistir a diferentes
encuentros y congresos realizados anualmente por la organizacin para mantener la calidad
de los trabajos realizados en los diferentes municipios, as como el continuo
funcionamiento de todas las bibliotecas. Funcionamiento que tambin es monitoreado de
manera presencial cada ao por los mismos voluntarios.
Programa Rede38
Es una red de educadores, adolescentes, colegios y ONGs de la ciudad de So Paulo y las
comunidades de la Amazonia brasilera, mediada por Vaga Lume, consiste en un
intercambio cultural a partir del tema del medioambiente que tiene como fin ampliar el
horizonte de los estudiantes citadinos y las comunidades con miras a propiciar un desarrollo
sustentable.
Esta organizacin tambin lleva a cabo proyectos personalizados para empresas y
organizaciones sin fines lucrativos, ofreciendo asesora para la elaboracin y creacin de
proyectos de educacin, cultura y desarrollo comunitario alrededor de todo el pas, con la
creacin de espacios de lectura propicios y la formacin de mediadores.
Pato-lgico39
Pato Lgico 40 es una editorial, y tambin es una empresa familiar. Andr Letria y Jos
Jorge Letria, son los cofundadores, el primero como director, ilustrador en jefe, encargado
de formas, colores y criaturas fantsticas; el segundo, escritor y gerente de palabras y
metforas, operario de comas, tildes y apstrofos. Ellos dos, junto con otros colabores, son
37

En espaol, Programa expedicin.

En espaol, Programa Red.
39
En portugus as como en espaol, es un juego de palabras entre la imagen de esta editorial que es un pato
intelectual y la palabra patolgico que hace referencia a lo que se torna enfermizo.
40
La informacin recopilada fue tomada de la pgina oficial de la editorial que aparece en la Cibergrafa al
final de este trabajo.
38

80

los creadores de Pato-lgico, un servicio educativo que cuenta con talleres y sesiones con
los autores de los libros que edita, en los que los participantes tienen la posibilidad de
inmiscuirse en los secretos de la creacin de un libro. Dentro de sus propsitos, est
aproximar los libros a los potenciales lectores, jugar con lo abstracto y el sinsentido,
estimular la autoconfianza, incentivar la libertad de expresin y la creatividad, trabajar las
competencias artsticas y escriturales, as como sensibilizar la reutilizacin de diferentes
materiales.
La intencin de este colectivo, es no llegar con los libros terminados sino que los
participantes sepan cmo son hechos, cul es su ncleo, para qu sirven, cmo nacieron y
cmo fueron modificados a lo largo de la historia. Todo lo anterior, desemboca en el
conocimiento del libro, en tanto objeto, y de las tcnicas de la produccin grfica. El taller
de ilustracin cuenta con una caja de la cual salen objetos del estudio del ilustrador Andr
Letria, ilustraciones originales, tintas, pinceles, fotografas, libros, etc., haciendo que los
participantes tengan la posibilidad de encontrarse con un lugar de creacin. Despus de
esto, brinda el espacio para poner las manos a la obra, que en ltimas, es su intencin, al
ser los participantes, extensiones de las pginas de cada libro lo que los hace an ms vivos.
Se les permite a los nios criticar el trabajo de los ilustradores y reflexionar en torno a la
ilustracin, el descubrimiento de nuevos materiales y de tcnicas, para que de esta manera
se incentive la expresin plstica.
En palabras de sus creadores, basndose en la idea de un personaje imaginario, en este caso
el Pato, as fue cmo surgi Pato-lgico: En un momento dado el pato pens: Yo no soy
un museo o una biblioteca, adems tengo espacio para entretener o hacer actividades. Por
lo tanto, con el deseo de crear reuniones con sus libros, al pato se le ocurri una idea: crear
un servicio de Talleres Educativos y sesiones con los autores. El Servicio de Educacin no
tiene ruedas, pero tiene alas. Slo se le llama, y vuela. Con esta motivacin a cuestas,
trascendieron fronteras y llegaron a Colombia como invitados a la Feria Internacional del
libro de Bogot para disear un stand en el pabelln de literatura infantil y juvenil, cuyo
tema fue el mar, pensado en el ltimo libro editado por Pato-lgico, Mar, un libro que
funciona con el alfabeto a modo de enciclopedia que da a los nios diferentes posibilidades
de lectura y de retos.
Andr Letria, insiste en que la ilustracin es una ruta para la constante experimentacin,
con la que el autor se ve obligado a abordar nuevos formatos y a conservar procesos en los
que haya un cuidado permanente, tanto en el diseo grfico como en la produccin, siempre
hasta final, puesto que en momentos como la impresin, la pre-impresin y la
digitalizacin, la obra puede ser transformada, tanto, que pude llegar a alejarse de las
primeras intenciones del creador. Con esta premisa, Pato-lgico, se empea en elaborar
productos que prueben los lmites de los autores y de los lectores, as como de los soportes;
quiere convertirse en un compaero para la vida, la manera cmo funciona la editorial es un
81

poco diferente, el seor Letria, el padre, tiene un manuscrito; el seor Letria, el hijo, lo lee e
ilustra. Algunos meses luego salen tirajes pequeos, de mximo 2.000 ejemplares, con
composiciones como esta: Si yo fuera un libro no me importara terminar en una isla
desierta, apenas con un lector apasionado. (Letria, J. Se eu fosse um libro)41
Espantapjaros
La Librera Espantapjaros 42 , naci en Bogot en 1988, en cuyo alrededor se fue
conformando un equipo interdisciplinario, dirigido por Yolanda Reyes, que apost por el
fomento de la literatura infantil con el propsito de ofrecer opciones de desarrollo cultural a
los nios, a los padres de familia, a los bibliotecarios y a los profesores. La conjugacin de
la prctica directa con nios y la construccin terica surgida de una permanente
investigacin, se ha concentrado en las primeras etapas del desarrollo lector, llegando a los
comienzos de la vida en busca de los vnculos afectivos que conectan al ser humano con la
necesidad de descifrarse a s mismo, de llegar al mundo de lo simblico y de encontrar en
los libros alternativas para el desarrollo de la personalidad.
A partir de esta investigacin, surgi la Bebeteca, una biblioteca para la primera infancia bebs, nios y nias entre 0 y 7 aos-, que han conformado como un proyecto de talleres
que se dirige, por una parte, hacia la formacin de los adultos, como mediadores de lectura
y textos por excelencia de los pequeos, y, por otra, hacia el trabajo directo con los nios,
desde los 8 meses de vida. Lo que se pretende es que los nios tengan la oportunidad de
crecer como lectores y que encuentren en los libros, en el arte y en la cultura alternativas de
expresin, comunicacin, placer y conocimiento, y con esto hacer que los adultos
descubran todas las posibilidades que tienen a su alcance para despertar en los pequeos el
placer por la lectura, y que los maestros, los bibliotecarios, los padres de familia y los
adultos sensibles encuentren un lugar para hablar, reflexionar, estudiar y profundizar en
torno a temas de literatura, pedagoga y expresin artstica.
Espantapjaros ofrece a los nios entre 1 y 4 aos un lugar para aprender a vivir juntos y
disfrutar de su primera experiencia escolar. Partiendo de nuestro trabajo de investigacin y
prctica en torno a la expresin artstica y la literatura, hemos creado un jardn de
infantes abierto a la creatividad y a las mil posibilidades que ofrecen el arte, los libros, el
juego y la cultura para el desarrollo integral de los nios durante la etapa ms frtil de su
vida. Entre sus actividades hay: talleres de cuentos, cuentos en paales, talleres de
expresin artstica, de msica y movimiento.

41

En espaol, Si yo fuera un libro.

La informacin recopilada ha sido tomada de la pgina oficial de Espantapjaros y se encuentra en la
Cibergrafa.
42

82

Los adultos, cada semestre, alrededor de una temtica especfica, en jornadas de literatura
infantil se renen para profundizar alrededor de las obras y de los autores ms
representativos de la literatura infantil, recorriendo el universo de los libros, guiados por
reconocidos autores, editores, maestros de literatura, historiadores, etc. Adems disea
programas dirigidos a grupos o instituciones especficos, para la formacin en literatura
infantil, teora de la lectura y expresin artstica, para analizar, reflexionar y disear nuevas
alternativas de acercamiento a los textos. Espantapjaros, ha procurado dar asesora para
colegios y bibliotecas en relacin con los procesos de formacin de lectores y estrategias
para implementar en sus lugares de trabajo, como ferias del libro en colegios y otras
instituciones, que buscan un acercamiento a la mejor seleccin de literatura para nios. Con
todo este compromiso social ha demostrado a lo largo de los aos, que este tipo de
iniciativas tienen un gran impacto en la poblacin infantil, no obstante, refleja que la
literatura sigue siendo para ciertos sectores que cuentan con la posibilidad de acceder a
diferentes materiales de este tipo, y que an falta mucho para que haya una democracia
definitiva en el acceso al conocimiento y una verdadera preocupacin en torno a lo que la
literatura infantil y el juego pueden hacer en el desarrollo socio-afectivo de los ms
pequeos.
4.5. Sugerencias para el actuar pedaggico
Literatura Infantil
Como plantea Jos Manuel de Amo Snchez, la literatura infantil es el espacio donde
convergen los textos infantiles que inician al nio en la cultura literaria y constituyen la
base sobre la cual los nios construyen sus capacidades e intereses literarios y lectores. Sin
embargo, se ha asociado la literatura infantil con el rtulo de los libros para nios, lo que ha
dado cabida a todos los productos educativos que huyen de un uso elaborado de la lengua y
de la riqueza connotativa de las obras literarias. En efecto, la literatura infantil es aquella
que engloba todas aquellas manifestaciones ldico-artsticas en cuya base est la palabra y
hacia las que el nio muestra inters y motivacin. (Amo, 2003)
Es justamente por la cantidad de textos que existen en este campo que no renen las
condiciones necesarias, ya sea por su calidad literaria, por la banalidad de sus contenidos,
por el abordaje de temas que no responden a los intereses propios de la edad o por aquellos
textos que tratan a los nios como seres incapaces de conocimiento e inferiores
cognitivamente, que hemos decidido reunir algunos de los mejores libros que encontramos
tras un proceso de lectura de dos aos aproximadamente, junto a la referencia de cada libro,
se encuentra la edad en que consideramos pertinente puede ser ledo y abordado con los
nios, sin embargo, esto siempre puede variar, y finalmente se encuentra el tema que
desarrolla cada uno y el valor que encierra la historia a la hora de llevarlo al aula.

83

Tabla 9 Recomendaciones de libros infantiles

FICHA TCNICA
EDAD
DESCRIPCIN
Jeffers, O. Atrapados. Fondo 4-8
Es la historia de un nio que se le queda atrapada
de
Cultura
Econmica.
su cometa en un rbol y para bajarla le lanza al
Mxico. 2012.
rbol una gran cantidad de cosas y personas. Un
buen libro para trabajar el pensamiento predictivo.
Snchez Vallina, A. Et al. 5-8
El libro cuenta la historia de una familia del
Amelia.
Pintarpintar
campo que se rene alrededor de sus tradiciones y
editorial. 2012
del poder de las palabras, sin embargo, cuando
llega la televisin al pueblo empieza a crear
nuevos pensamientos en uno de los personajes. Es
un libro a apropiado para reflexionar acerca del
papel de la televisin y generar una perspectiva
crtica respecto a las ideas que transmite. Por otro
lado, narra la historia de muchas nias que se ven
abandonadas por largos periodos por sus madres,
quienes tienen que salir a trabajar para dar un
sustento a sus familias, y darles un estilo de vida
ideal como el que ven en televisin.
Abad, A. Et al. Zimbo. OQO 5-12
Es la historia de un Titiritero y su ttere llamado
editora. Espaa. 2011.
Zimbo, la historia relata los dilemas y tristezas de
este personaje en su aoranza por la libertad. Es
un libro muy bueno para trabajar con nios en
tanto que representa un reto tanto por las palabras
que emplea como por la historia en s misma que
va ms all de la tpica historia y se adentra en la
profundidad del personaje.
Galeano, E. Historia de la 4-12
Tras la muerte de un papagayo, mientras el rumor
resurreccin de un papagayo.
se esparce la tristeza va llegando a todos. Cmo
Libros del Zorro Rojo.
podr renacer la alegra? Eduardo Galeno lo
China. 2008.
cuenta esta fascinante del nordeste brasileo.
Baltscheit, M. Et al. Yo voto 3-12
El cuento narra las elecciones que se viven en la
por m. Lguez. Espaa.
selva despus de que el len est dispuesto a
2001.
enfrentarse a sus nuevos contendores, as se
muestra las intenciones de cada animal que
reflejan la nocin de justicia que cada uno tiene y
cual de todas puede ser la ms favorable para los
animales. Un libro ideal a la hora de hablar de
formas de gobierno y de justicia.
Reymond-Garcia, R. Et al. 4-8
Cuenta la historia de un nio de frica y su madre
rboles en el camino. OQO
que en una tarde de mercado se separa por
editora. Espaa. 2012.
accidente de ella y vive una aventura. Es un buen
libro para hablar de las costumbres de otros
pueblos y sus diferentes estilos de vida, asimismo
sobre la importancia de los rboles al proveer el
alimento y mantener el equilibrio de la vida, y
84

Bowley, T. Et al. Jack y la 4-10

muerte.
OQO
editora.
Espaa. 2012.

Arispe, N. El camino ms 3-12

largo. Fondo de Cultura
Econmica. Mxico. 2008.

Winter,
Editorial
Usa.

J.
Biblioburro. 4-8
Juventud. 2003.

Lies, B. Editorial Juventud. 5-8

Barcelona. 2008.

Winter, J. La biblioteca de 5-7

Basora. Editorial Juventud.
2003. Usa.

Yoo, T. El pez rojo. Faktara 4-6

K de libros. 2011.

Hernndez, C. Tiempo para 5-8

advierte del peligro de romperlo, as que se puede

reflexionar sobre su cuidado.
Es la historia de un nio cuya madre estaba
enferma y una tarde al salir de su casa se
encuentra con la muerte y decide encerrarla, sin
embargo, se da cuenta de que la muerte no era tan
mala como pareca, y en su intento ha daado el
equilibrio de la vida. Un libro muy apropiado para
hablar de la muerte con los nios, y de que sin ella
no existe la vida.
Narra la historia de un aprendiz empecinado en
meditar sin darse cuenta de las pequeas cosas
que lo rodeaban hasta que finalmente, y
esquivando todo lo que pudiera traer el camino,
se dirige apurado a la casa de su maestro para
decirle que encontr la sabidura, pero la
verdadera pregunta que subyace es qu tan sabio
puede ser un hombre? Siempre habr alguien que
desestabilice y haga volver al lugar de inicio para
emprender un nuevo camino.
El libro cuenta la experiencia de Luis, un
colombiano que decidi cargar todos sus libros en
dos burros para compartirlos con muchas
personas. Una buena historia para hablar de la
importancia de los libros y de las realidades que
puede transformar una idea.
Habla de unos murcilagos que van una noche a la
biblioteca y narran todas las aventuras que viven
dentro de ella, est escrito en verso. Es un libro
muy atractivo visualmente, de agradable lectura y
que adems resalta la importancia de la biblioteca.
Es la historia de Ana, una iraqu que trabajaba en
la biblioteca de Basora pero tras los rumores de la
guerra, ella decide sacar y salvar los libros, es por
eso que con el estallido de la guerra los libros
quedan a salvo con Ana, esperando la paz. Un
buen libro para hablar de la importancia de la
biblioteca como contenedor de la cultura y del
conflicto social.
Es la historia de Ramiro, un nio que va por
primera vez a la biblioteca y tiene una aventura al
abrir la primera pgina de un libro y encontrar un
pez rojo. Es un excelente libro para hablar de la
magia que se esconde en los libros al evocar
historias.
El libro habla de la historia de dos nias que aman
85

ms cuentos. Pintor editorial.

Espaa. 2010.

Heinz, J. Cuando Ana tiene 4-6

miedo. Edelvives. Espaa.
2002.

Indij, Guido. Cuatro gatos 3-5

locos. La marca editora.
Corea del sur. 2010.

REYES, Yolanda. Una cama 5-7

para
tres.
Alfaguara.
Colombia. 2003.

DAUTREMER,
Rebecca. 4-7
Enamorados.
Editorial
Kkinos. Francia. 2003.

DELYE, Pierre. Qu hambre 5-8

la del hombrecito. Editorial
CIDCLI. Per. 2007.

a sus padres y les encantaba el pelo de su madre

hasta que un da su madre se va al hospital y las
llevan a la casa de sus tos y despus de unos
meses vuelven a casa con sus padres, en donde
reconocen a su madre a pesar de que no tuviera su
pelo. Es un muy buen libro para hablar con los
nios de la enfermedad o para acompaar
procesos de aceptacin de este tipo de sus
situaciones en su vida cotidiana.
El cuento narra la historia de Ana, una nia que
cuando tiene miedo llama a todos sus amigos
fantsticos. Un buen libro para hablar con los
nios de sus miedos y la mejor forma de
solucionarlos acudiendo a su imaginacin.
Es una historia contada a partir de imgenes
alusivas a cuatro gatos que estn acompaadas de
diversos dichos y creencias con respecto a estos
animales. Es un libro ideal para trabajar con nios
que estn en el proceso de aprendizaje lector,
tanto para leer imgenes como para leer el poco
texto por el que estn acompaadas algunas
ilustraciones.
La historia trata de un nio que no quiere irse a la
cama porque cada vez que est durmiendo suea
con un cocodrilo. Sus padres lo regaan y no lo
dejan dormir con ellos, hasta que una noche lo
dejan pero por la incomodidad, el padre decide
irse a dormir a la cama de su hijo y termina
soando l tambin con el cocodrilo. Se resalta la
importancia de que los adultos compartan las
mismas fantasas y miedos de sus hijos para crear
un universo comn.
Es la historia de Ernesto, quien no deja de
molestar a Salom, entonces la mam de Salom
le dice que es porque Ernesto quiere jugar con ella
pero no sabe cmo decrselo adems porque est
enamorado de ella, Salom hace toda una
indagacin con sus amigos y amigas respecto a
qu significa estar enamorado. El libro tiene unas
ilustraciones muy apropiadas para esta edad, tiene
un lenguaje familiar y cercano e integra el
universo con conceptual de los nios.
La historia habla de un hombrecito que tena
mucha hambre y para saciarla va a donde el
panadero, el molinero y el campesino, quienes no
le dan lo que pide (comida) si no les da algo a
86

BAUGAEVA, Sanja. Dos 5-8

hermanas reciben visita.
Editorial Takatuka. Espaa.
2010.

HAERY, Lee. Llueve, llueve, 4-6

llueve.
Petra
ediciones.
Mxico. 2008.
GREJNIEC, Michael. A qu 5-7
sabe la luna? Kalandraka.
Portugal. 1999.

JEFFERS, Oliver. Perdido y 4-6

encontrado. Fondo de cultura
econmica. Mxico. 2009.

TOLSTOI, Len. El zar y la

camisa. Editorial
Panamericana. Colombia.
2002.

4-8

Grueso, M. La mueca negra. 6-8

Biblioteca
de
escritores

cambio, por lo cual, tiene que hacer diferentes

tareas como regar la tierra para saciar su hambre.
Es un libro muy atractivo visualmente, con una
temtica social importante que con un lenguaje
apto para esta edad trata acerca de la problemtica
de la divisin entre campo y ciudad, de la divisin
del trabajo y lo que se debe hacer para subsistir.
Cuenta la historia de dos hermanas que viven en
el campo y reciben la visita de un primo que viene
de la ciudad, tras su llegada, l empieza a arreglar
algunas cosas y a cambiar otras de acuerdo con las
costumbres de la ciudad, lo cual les gusta cada
vez menos a las hermanas. En el cuento se integra
la reflexin de que la ciudad siempre irrumpe en
el campo, pretendiendo que la civilizacin lo
arregla todo, cuando es al contrario.
El libro contiene gran cantidad de imgenes y
pocas palabras, apropiado para cuando se inicia en
la lectura, aborda el tema de la lluvia y lo que
hacen los diferentes animales mientras llueve.
Es la historia de una serie de animales que queran
saber a qu saba la luna por lo que, deciden
subirse a la cima de la montaa ms alta y luego
montarse uno encima del otro, hasta que
finalmente el ms pequeo de todos logra
alcanzarla y tomar un pedazo de ella. El cuento
ensea la importancia del trabajo en equipo, el
error que puede ser subestimar al ser ms pequeo
y las cosas obvias que tenemos cerca pero de las
que no nos percatamos.
El cuento narra la amistad entre un pingino y un
nio luego de que ste aparece en la puerta de su
casa, no obstante, el nio por quererlo ayudar, no
se da cuenta que lo nico que quiere el pingino
es su amistad. Es un libro muy bonito y sencillo,
que ensea el valor de la amistad, el sentido de
unirse y hacer que el mundo exista.
La historia trata de un Zar que est enfermo y para
recobrar la salud necesita la camisa de un hombre
feliz, sus empleados buscan hasta encontrar un
hombre feliz pero ese hombre es tan pobre que no
posee camisa. Es un buen cuento para incluir
temas sociales y reflexionar acerca de la
verdadera importancia y trascendencia del dinero.
La historia trata de una nia afrodescendiente que
quiere una mueca de su color y la mam le dice
87

afrocolombianos. Colombia.
2011.

ABEDI, Isabel. No quiero 4-8

verte
ms.
Editorial
Juventud. Espaa. 2003.

DARWICHE, Jihad. El ratn 5-7

y el ladrn. Editorial
CIDCLI. Mxico. 2009.

Tolstoi, Leon. Las tres 6-9

preguntas. Editorial Gadir.
Espaa. 2009.

FALCONER, Ian. Olivia 4-7

salva el circo. Fondo de
cultura econmica. Blgica.
2002.

REYES, Yolanda. Cuc. 4-6

Ocano Travesa. Mxico.
2010.

que no se la puede dar porque no tiene plata y

porque nunca ha visto una mueca as. Es un
cuento adecuado para reflexionar acerca de la
inclusin y la igualdad.
Es la historia de la patita y el cabrito cada una
presentada aparte, por el derecho y por el revs
del libro, acerca de una pelea que tuvieron estos
dos animales y por la cual se alejaron. El cuento
es apropiado para reflexionar acerca de las peleas
observando las diferentes versiones de los
implicados y con un formato muy innovador que
puede atraer a los nios.
El cuento narra la historia de un ratn que se
encuentra una moneda y con ella comprar un
pedazo de carne, se come la mitad y la otra mitad
la deja para el otro da. A la maana siguiente se
levanta y se da cuenta de que un ladrn le rob su
carne, por lo que va a donde el juez y ste le
indica qu hacer para darle una leccin al ladrn.
El cuento es apropiado para hablar acerca del
robo, sus implicaciones y la funcin de la justicia.
La historia narra las tres preguntas que se hace un
Zar respecto a cul es el momento ms adecuado
para cada tarea? qu personas son las ms
necesarias? Y cmo no equivocarse al decidir
qu tarea es la ms importante de todas? Por lo
que va a donde un ermitao para que le resuelva
sus dudas y stas empiezan a responderse por s
solas. Es una historia muy reflexiva y pertinente
para trabajar con los nios.
Es la historia de una cerdita llamada Olivia a
quien le gusta andar soando y un da debe contar
sus vacaciones en la escuela, ella cuenta cmo un
da salva al circo haciendo todos los espectculos
y al terminar el profesor duda de la veracidad de
su historia. Cuando llega a la casa, la mam
tambin trata de apaciguar su sueo de ser la
salvadora del circo. El libro tiene un formato muy
atractivo para los nios e integra la reflexin de
que los adultos siempre buscan darle fin a las
fantasas de los nios.
En el libro aparecen una serie de preguntas
respecto a los personajes que van mostrando las
ilustraciones, es muy apropiado para nios de esta
edad porque tiene poca letra y por la presentacin
del libro en el que se destapan las hojas para
88

ROSEN, Michael. El libro 5-7

triste. Ediciones Serres.
Espaa. 2004.

SCIENZ CASTN, Javier. 5-8

Los tres erizos. Ediciones
Ekar. Espaa. 2003.

DANE, Bauer. Una mam 4-8

para Owen. Ediciones Serres.
Espaa. 2010.

GHIN, Elisa. Erase una vez 5-8

un bosque. Intermn Oxfam
editorial. Portugal. 2010.

Gutman, A. Los sueos. 4-6

Editorial
Juventud.
Barcelona. 2006.

GUILLOPP,

Antoine. 4-6

continuar con la historia.

El libro cuenta la historia de un hombre que se
siente triste porque su hijo muri y su madre
tambin entonces habla de la tristeza de quien est
triste, por qu y de cmo hace para dejar la
tristeza a un lado. Es un buen libro para hablar de
este tema con los nios, cmo afrontarlo pero
tambin cmo elaborar los duelos.
Es la historia de tres erizos que recogen manzanas
y se van a invernar, cuando la duea de las
manzanas se da cuenta de su ausencia pide que los
busquen para ajusticiarlos. En primavera, cuando
los erizos salen, los van a castigar hasta que el
manzano expresa que fueron ellos quienes lo
plantaron y as todos se arrepienten. Es un buen
libro para hablar de la justicia y del problema de
la propiedad privada, as como de la compasin,
la splica y el robo.
El libro est basado en una historia real, cuenta
cmo un hipoptamo sola jugar con su madre y
hacer todo junto a ella hasta que un da el ro
creci y la perdi, buscndola encontr una
tortuga y la eligi como su madre. Es un libro
pertinente para hablar acerca de la prdida de un
ser querido y de las posibles catstrofes.
El libro permite tratar el tema de las diferencias,
de la discriminacin, de la exclusin y rechazo de
la alteridad, del por qu lo diferente se aparta y
slo cuando representa poder, se le presta
atencin y se le imita. En este caso sirvi para
dejar de lado las diferencias y vivir en armona en
medio de la diversidad. Es la historia de un pjaro
con corona que reinaba slo en su rbol hasta que
decidi dejar la corona y al rbol libre, luego llega
a otro bosque donde estaban muchos pjaros con
corona y al verlo a l sin ella lo apartaron, el
pjaro se fue entonces por su corona y luego lleg
a un bosque en el que haban pjaros con
sombreros y lo excluyeron y expulsaron.
El libro muestra cmo duermen los diferentes
padres del reino animal y finalmente cmo
duerme el padre de una nia. Es un libro
apropiado para los ms pequeos, ideal para leer
imgenes, lleno de ilustraciones, poca letra y una
bonita temtica.
Es un libro para nios de corta edad, lleno de
89

Besos para cada momento.

Brosquil. Espaa. 2002.

BERGUA, Ana. La abuela 5-8

necesita besitos. Proteus.
Espaa. 2000.

CIURANA,
Mara.
El 5-7
gigante. Patigo. Editorial
SM. Espaa. 2000.

IBORZBAL SANCHEZ, 4-7

Paloma. El cazador y la
ballena.
OQO
editora.
Espaa. 2010.

VAN GENECHTEN, Guido.

ConMigo. Edelvives.
Amsterdam. 2001.

4-7

SMITH, Lane. Es un libro. 4-7

Oceano Travesa. Espaa.
2010.

ilustraciones en las que se muestran los diferentes

besos y momentos para darlos entre los animales,
hasta concluir que el mejor beso es el que nos dan
al nacer. Es un buen libro para hablar del amor.
El libro cuenta cmo unas nias se hacen cargo de
su abuela cuando ella se muda a su casa para que
la cuiden porque ya es anciana, se narran una serie
de actividades que llevan a cabo y deja la
reflexin de la importancia de acompaar y querer
a los adultos mayores, quienes entre sus achaques
pueden convertirse en un carga para las familias,
pero con este libro se puede hacer ver a los nios
que los abuelitos necesitan cuidados especiales y
ser tratados con mucho amor y respeto,
disfrutando cada instante que se pase con ellos.
El libro cuenta la historia de un gigante solitario
que viva en el bosque y quera hacerse amigo de
los pobladores del reino por lo que intenta hacer
una fiesta a la que nadie asiste, hasta que un da se
incendia la ciudad y es l quien los ayuda. Es un
libro en forma de pictogramas y contiene una
temtica muy importante para hablar de la
exclusin y lo errado que puede resultar tener
prevenciones.
El cuento narra la historia de un cazador y una
ballena, al cazador le gustaban las estrellas y
esperaba largamente poder ver a la ballena para
cazarla, cuando logra verla se da cuenta de que su
cuerpo narra todas las aventuras y batallas de la
ballena, es entonces una especie de cielo lleno de
estrellas y cuando pienso esto se da cuenta que no
puede cazarla. Un buen libro para hablar con los
nios del respeto y convivencia con los animales.
En este libro un nio cuenta que sus padres por
pasrsela trabajando para conseguir dinero, lo
dejan slo por lo que l se la pasa jugando con
Migo, un peluche que es su amigo imaginario y
siempre lo acompaa. El libro es muy apropiado
para hablar con los nios de los padres que los
dejan de lado y de las posibles compaas en esas
situaciones.
El cuento trata de un mono que est leyendo un
libro y de un asno que le pregunta todo el tiempo
qu hace ese objeto, comparndolo con lo que
puede hacer con el computador, hasta que
finalmente coge el libro y se queda mucho tiempo
90

DE BOURGOING, Pascale. 4-6

El primer da de escuela. La
Galera. Francia. 1998.

MALO, Roberto. Tanga y el 4-8

gran
Leopardo.
C.
Camanegra. Espaa. 2009.

ARCINIEGAS,
Triunfo. 4-6
Roberto est loco. Fondo de
cultura econmica. Mxico.
2005.

DE DU PRATS, Joan. La 5-7

lluvia dentro de casa.
Editorial Molino. Espaa.
2004.

VAN OMMEN, Silvia. La 3-6

sorpresa. Fondo de cultura
econmica. Mxico. 2004.

leyndolo. Un libro importante para hablar de la

diferencias entre los medio tecnolgicos y los
libros, exaltando las ventajas y diferencias de los
dos.
El libro habla del primer da de escuela de una
castora y de lo que hace en la escuela, junto a las
sensaciones y sentimientos, es muy apropiado
para nios pequeos porque tiene hojas de
acetatos con objetos que cambian de lugar y una
temtica muy cercana.
El libro trata de la tribu Toblonga y la historia de
Tanga y el gran leopardo, Tanga a pesar de ser
mujer decidi combatir al furioso animal que se
estaba comiendo gente de su tribu y desde ah en
la tribu son las mujeres las que cazan y los
hombres quienes hacen las labores del hogar, un
libro para reflexionar sobre las labores sociales de
los diferentes sexos y conocer ms acerca de otras
culturas.
Roberto es un sapo que est loco porque se cree
rey de Dinamarca, colecciona puestas de sol y
arcoris, se disfraza creyendo que nadie sabe
quin es y en su cumpleaos se pone sombreros
en los pies y zapatos en la cabeza, slo que nadie
sabe que Roberto es feliz. Un libro para hablar
con los nios de la importancia de hacer y ser
como uno quiere sin prestar mayor atencin a las
crticas de los dems.
Es la historia de una nia que al ver que llueve en
la calle le dice a su madre que desea hacer llover,
entonces la mam le dice que es fcil y la lleva a
regar las plantas, luego le muestra muchas formas
y estados del agua dentro de la casa. Es un libro
muy pertinente para mostrarles a los nios que
dentro de la casa hay muchas aventuras y para
mostrarles a los adultos cmo acompaar los
deseos de los nios sin dejar de lado la fantasa y
la ficcin.
Es un libro de imgenes en el que una oveja
arregla su lana y luego la corta, luego la teje y se
la regala a su amiga la jirafa. Un lindo libro de
ilustraciones con un bonito mensaje acerca de la
amistad.

91

URGERER, Tomi. Tres 5-7

bandidos.
Alfaguara.
Colombia. 2005.

DURAN, Teresa. Mams a 5-7

porrillo. La Galera. Espaa.
2006.

MACHADO, Ana Mara. Ah 5-8

pajarita si yo pudiera
Grupo editorial
Norma.
Colombia. 2009.

DA COLL, Ivar. Garabato. 5-8

Babel. Colombia. 2006.

Es la historia de tres bandidos que asaltaban a la

gente y vivan en una montaa, un da slo
encontraron una nia y se la llevaron para su casa,
ella les pregunt para qu queran tanta riqueza y
ellos decidieron ayudar a ms nios hurfanos,
por lo que compraron un castillo para que todos
fueran, una buena reflexin acerca de la bondad y
de que las personas pueden cambiar. Es un libro
recomendado para los que empiezan a leer, y
permite continuar con el desarrollo de la
capacidad que ya tienen para leer imgenes,
facilita el acercamiento a la lengua escrita y revive
el placer del arte con el de la literatura.
Es la historia de Juan, un nio que est bravo con
su mam y le dice a su padre que quiere otra
mam, as que su pap lo lleva a ver otras madres
como la vaca, la gallina, la mam zorro, hasta que
Juan dice que l quiere a su madre de verdad. Es
un cuento adecuado para mostrarles a los nios
que a pesar de que peleen con sus padres ellos los
aman.
El cuento narra la historia de un pajarita que le
pide a un leador que no corte el rbol ms bonito
en el que est haciendo su nido, sin embargo, se
da cuenta de que la accin del leador proviene de
los mandatos del duque, marqus, conde,
vizconde, barn y capataz. El libro aborda las
implicaciones de la codicia humana y la
reparticin del trabajo y el dinero, adems se
puede tratar el tema de la autoridad y la fuerza del
pueblo sobre quienes creen que poseen todo el
poder.
El cuento narra la historia de un len que amanece
con ganas de pintar y muchos de sus amigos le
piden que los retrate pero todo tienen que irse a
hacer cosas, hasta que finalmente se da cuenta que
el retrato est compuesto por las partes de cada
uno. El libro muestra la importancia de la
participacin de cada persona.

92

Castro, R. Et al. Cambalache. 4-9

OQO editora. Espaa. 2011.

Ferrada, MJ. Et al. El baile 6-10

diminuto.
Kalandraka.
Espaa. 2012.

Es la historia de una oveja que est leyendo un

cuento en su silla y mientras lee su silla se daa
entonces ella decide repararla y cambiarla por otra
y entre cambio y cambio, termina probando
muchas sillas haciendo cambalache con los otros
animales. Es un libro apropiado para hablar con
los nios acerca de diferentes tipos de relaciones
que vayan ms all del dinero y que puede generar
otro tipo de intercambios y relaciones dentro del
aula.
Es un libro presentado como si fuera una
enciclopedia en donde se rene la historia del
origen
de
diferentes
animales
pero
atribuyndoselo a un aspecto potico, es un libro
apropiado para tratar el tema de los animales con
los nios, con ilustraciones atrayentes y textos
creativos.

Schossow, P. am! Lguez 1-5

editora. Espaa. 2009.

Es un libro contado bajo la secuencia de las

ilustraciones que estn acompaadas de
interjecciones onomatopyicas alusivas a las
imgenes. Un libro ideal para la entrada de los
ms pequeos en el universo de los libros.
Y la pulga? (que un principio no era nada y
luego fue pulga) Es verdad que era la hermana
menor de la familia?

Daz Garrido, MJ. Et al. 3-10

Bandada. Kalandraka. Italia.
2012.

Es la historia de unos pjaros que un da deciden

dejar de pensar en otras cosas ms que en volar y
empiezan a hacer cosas diferentes e inimaginados
hasta llegar a ciertos extremos. Es un libro
visualmente muy atractivo para los nios, que
acude a la humanizacin de diferentes pajaros
para recrear la historia del hombre, con una
historia muy profunda que puede analizarse desde
diferentes perspectivas y reflexionar acerca del
actuar de los hombres.
Por fortuna en algn lugar, existe an quien
desea extender sus alas y aprender a volar.

93

Bertier,
A.
Mircoles. 1-10
Oceano Travesa. Mxico.
2010.

Es la historia de un crculo y un cuadrado que se

renen para jugar haciendo diferentes formas
hasta que se dan cuenta de que ambos no siempre
pueden crear las mismas formas y entonces
deciden jugar y armar formas juntos. Es un libro
muy apropiado para adentrar a los nios en el
mundo de los colores y de las formas geomtricas
a partir de una historia.

Jeffers, O. Cmo atrapar 4-7

una estrella?

Cuenta la historia de un nio que se esfuerza por

alcanzar una estrella y no desfallece hasta hacerlo.
Se puede encontrar el estmulo de la imaginacin,
aparece el cosmos como una atraccin que
permite hallar la estrella en el cielo, su reflejo en
el mar y su prima la estrella de mar.

Jeffers, O. De vuelta a casa

4-7

Es la historia de un nio que se encuentra con un

avin en su armario que no recordaba, es as como
emprende un viaje que termina dejndolo en la
luna, lugar en el que se encuentra con un
marciano en problemas, se ayudan el uno al otro.
Es libro apropiado para los nios pues muestra el
valor de la ayuda en las dificultades.

Da Coll, Ivar. Torta de 5-7

cumpleaos.

El primer personaje recuerda el cumpleaos de su

amigo, quien a su vez recuerda el del otro y as
sucesivamente hasta el ltimo. Eusebio, quien no
tiene un cumpleaos que recordar, decide preparar
una torta para todos as celebrar todos para que
ninguno se sintiera mal. Despus de un primer
regalo que se va agrandando con las cosas que
cada personaje va agregando, es la excusa para
hacer una gran celebracin. Es un libro que lleva
una narracin adecuada aun cuando las
ilustraciones no son coloridas; muestra el valor de
la amistad, el perdn y da a entender que los
detalles son ms importantes cuando hay grandes
y hermosas intenciones.

94

Machado, Ana Maria. El 7-10

Barbero y el Coronel. Grupo
Editorial Norma.

Un coronel le pide a su barbero que le diga

cuntos pelos tiene en la cabeza, pero el barbero
ingenioso ante esta imposible tarea y de una
incansable bsqueda de una solucin, sin recurrir
a la violencia o a la fuerza, decide dejar al coronel
sin un pelo, ridiculizndolo y valindose de su
perspicacia.

Falconer, I. Olivia y su 5-7

banda. Fondo de cultura
econmica. Mxico

Esta cerdita es capaz de ver cosas que nadie ve en

cualquier situacin u objeto. Es un libro que
muestra la inmensa imaginacin de los nios y
como esto hace parte de su realidad al no salirse
de su cotidianidad, como formar una banda con
una sola persona o encontrar la media roja
diferente entre todas las rojas.

Wilhem, Hans. Yo siempre te 5-8

querr. Editorial Juventud,
S.A.

Es la historia de un nio que convierte a su

mascota en su mejor amigo, crece con l, lo hace
su confidente y todos los das se encarga de
decirle lo mucho que lo quiere, pero crece y el
animal envejece ms rpido que l hasta que un
da amanece sin vida. El nio es la representacin
de un amor sin complicaciones y ni prejuicios, as
como la mascota lo es de un amor incondicional y
leal. Es una narracin con la que podran
identificarse los nios que tienen mascotas, y
cmo podra afrontarse esa prdida.
El cuento explora emociones y relaciones de
manera sencilla y significativa. Un pequeo
hipoptamo sale de su casa sin despedirse de su
madre, y en su recorrido ve cmo los otros
animales bebs s besan a sus madres hasta que
vuelve al lago pero no ve a su madre, quien
aparece emergiendo de las profundidades
momento en el cual el pequeo hipoptamo le
puede dar un beso, beso!
Es la historia de una cerdita que vive con Nana
vieja, a quien le ayuda con las labores de la casa
hasta que un da, cuando Nana vieja se siente ms
cansada de lo normal, la cerdita entiende lo que va
a pasar (va a morir); es una narracin que podra
preparar a los nios para la partida de algn ser
querido.

Wild, Margaret. Beso, beso! 4-6

Ediciones Ekar.

Wild, Margaret. Nana vieja. 4-6

Ediciones Ekar.

95

Mejuto, Eva. Ratn de 5-7

campo y ratn de ciudad.

Un ratn de campo desea conocer que hay ms

all de las montaas, a su vez un ratn de ciudad
quiere saber qu hay ms all de los edificios, por
lo cual cada uno emprende el viaje que cambiar
la perspectiva de sus vidas. Es un libro que habla
de lo bueno que es viajar y del deseo que siempre
existe de regresar a casa: Qu bonito es viajar
y qu bonito es regresar!.

Allan,
Nicholas.
Qu 4-6
animales! Ediciones Ekar.

Es un libro sobre un elefante que llega a un

colegio nuevo donde no encuentra a nadie
agradable, as que busca en internet a alguien que
se parezca a l, hasta que lo encuentra. Para su
sorpresa se encuentra con un ratoncito muy
parecido a l (gris, orejn y amante del pan),
dejando el mensaje de que no hay que juzgar por
las apariencias y s ver lo que se tiene en comn
con los dems.
Es libro que muestra lo importante que es la
perseverancia para lograr algo y cmo los eventos
inesperados pueden acabar con lo que siempre
hemos soado y deseado. Vernica, quien se
pregunta por qu las calles no estn llenas de
gente que baile feliz, es una nia que tocaba violn
de forma extraordinaria, que a travs de una serie
de sucesos, deja un importante mensaje.

McKee, David. La triste 6-8

historia de Vernica. Anaya

Alcntara, Ricardo. Caray 4-5

Qu lista es mi madre!
Combel Editorial.

Es la historia de un pequeo len que trata de

engaar a su madre botando la comida para que
pensara que ya haba terminado de comer. Su
madre no muy convencida comienza a olfatear
hasta dar con el bocadillo que haba sido arrojado.
Es un libro que muestra que se deben consumir
los alimentos cuando los padres hacen todo lo
posible por conseguirlos y prepararlos.

Bougaeva,
Sonja.
Dos 6-8
hermanas reciben visita.
TakaTuka

Es una historia entretenida sobre un estilo de vida

de dos hermanas que reciben la visita de su primo,
quien llega a cambiar muchas cosas en su casa
con las mejores intenciones pero termina
molestndolas y cuando se lo hacen saber, l se
marcha muy enojado, sin saber que despus lo
iban a extraar tanto. Es una historia que trata
sobre
personas
pacientes
y
personas
intransigentes, que chocan en dos estilos de vida
diferentes.

96

McCourt, Lisa. Te quiero 4-7

carita
sucia.
Brosquil
Ediciones.

Vougelade, Anais. De cmo 7-9

Fabin acab con la guerra.
Editorial Corimbo.

Es la historia de un nio muy imaginativo que

comienza a hacerle diferentes preguntas a su
mam sobre qu pasara si se convirtiera en seres
terrorficos y gigantescos, con unas respuestas
muy amorosas por parte de la madre, que
demuestran que lo acompaar y lo cuidar,
incluso si es un zorrillo maloliente. Es el amor de
una madre puesto a prueba de particular manera, o
tal vez reasegurndolo con bellas palabras.
Hay muchas maneras de acabar una guerra, sobre
todo cuando no se recuerda por qu ha
comenzado. Fabin se encarga de acabar con la
guerra que su padre, el rey, tiene con otro reinado.
Con una sabia decisin hace que los dos pueblos
se unan y dejen de lado las diferencias, las
discrepancias y la violencia.

Couto, Mia. El patio de las 7-10

sombras. Oralia.

Es un cuento que deja ver que los muertos, al ser

recordados, nunca llegan a morir. Aqu, un nio
comprende que el sueo es el modo como los
muertos visitan a los vivos y celebran la vida, y
por ello, desde entonces, siempre que quera,
cantaba y bailaba con su padre en ese patio
infinito que se llama sueo.

Da Coll, Ivar. El chigiro y 4-5

el lpiz. Norma.

Los libros de imgenes desempean un papel

fundamental en la relacin que los nios
establecen con la lectura desde la ms temprana
edad, pues se dirigen directamente a su
sensibilidad y marcan profundamente su futura
vida afectiva e intelectual. Es por ello que en este
libro, as como en otros de Ivar Da Coll se halla
que las imgenes tambin tienen una forma de
hablar y que narran historias que el nio est en
capacidad de descifrar desde lo que interprete,
desarrollando su creatividad e imaginacin.
Es una narracin corta sobre unos colores que
hacen las veces de personajes, que dicen que de la
unin surgen cosas diferentes que para los dems
es difcil de asimilar, pero que cuando se logra
comprender se hace comn.

Lionni, Leo. Pequeo Azul y 4-7

Pequeo
Amarillo.
Kalandrina.

97

Posadas,
Destino

Carmen.

Cuac. 4-8

Weulersse, Odile. Nasrudn. 4-10

Edelrives.

Bianco,
Guillaume.
El 7-10
husped funesto. Norma
Editorial.

Es la historia de dos cuervos que van a ser paps

por primera vez y sienten mucha curiosidad por
cmo ser su hijo as que espan dentro del huevo,
y qu mala decisin porque descubren que no se
parece en nada a ellos, llegan a creer que les han
cambiado el huevo y empiezan visitar a otras
madres con huevos. Los cuervos en esta aventura,
socializan con muchas especies de animales, por
lo que se puede ver un mensaje de empata y
amistad.
Nasrudn es un nio que ayuda a su padre a llevar
la fruta que cosechan al mercado y para ello
cuentan con un burro que la carga, y de paso los
transporta a ellos. Pero cuando llegan al pueblo,
diferentes grupos de personas se burlan de ellos
por la forma en que llegan, situaciones ante las
cuales el nio se avergenza, hasta que un da su
padre lo enfrenta y le dice que no debe hacer caso
a todos los comentarios de la gente. Es un libro
que sirve para hablar sobre la toma de posicin y
los criterios que los nios deben ir tomando, as
como de autodeterminacin y confianza.
Es la historia que detesta los insectos hasta que un
da se convierte en uno de ellos, haciendo alusin
a historia de Kafka. Puede resultar ser un libro
interesante para algunos nios, es algo extrao en
lo que all narra y la forma en que termina, pero
no deja de ser un elemento para tener en cuenta y
ver qu reaccin puedan tener.

Ilustradores
Al escoger un libro, puede haber un criterio literario, pero tambin, puede darse un inters
esttico, sin que estos dos se excluyan o incluyan dentro de un mismo texto. La mirada
sobre la esttica de un libro y la riqueza visual que contiene obedece a criterios subjetivos e
incluso culturales, es por esto que hemos recopilado una lista de autores que de acuerdo a
nuestro criterio enriquecen las historias por la calidad ilustrativa de los dibujos, no obstante,
no se ha puntualizado en la especificidad artstica que hayamos relevante, con el fin de no
determinar la mirada y preferencia del que observa, a su vez, se aaden las diferentes
referencias o pginas principales de cada ilustrador para que el lector pueda remitirse a las
ilustraciones en s mismas y crear sus propios criterios y preferencias.

98

Tabla 10 Recomendaciones de ilustradores

Nombre
Ivar Da Coll

Nacionalidad
Colombiano

Roger Yvaza

Ecuatoriano

Referencias
http://www.revistaarcadia.com/arte/galeria/
las-maravillosas-ilustraciones-ivar-dacoll/29766
http://rogerycaza.blogspot.com/

Paloma Valdivia

Chilena

http://palomavaldivia.blogspot.com/

Marisol Misenta (Isol)

Argentina

Eulalia Cornejo

Ecuatoriana

http://www.isolisol.com.ar/ISOL/homex6.htm
http://eulaliacornejo.blogspot.com/

Fernando Rossia

Argentino

http://fernandorossia.blogspot.com/

Rebecca Dautremer

Francesa

http://www.rebeccadautremer.com/

Benjamin Lacombe

Francs

Alex Gozblau

Italiano

http://www.benjaminlacombe.com/home_e
.html
http://www.gozblau.com/

Ian Falconer

Estadounidense

http://www.oliviathepiglet.com/

Philip Giordano

Italiano

http://www.philip-giordano-pilipo.com/

Andr Letria

Portugus

http://andreletria.pt/

Ofra Amit

Israel

http://www.ofra-amit.com/portfolio/

Molly Idle

Norteamericana

http://idleillustration.com/

Roberto Innocenti

Italiano

Oliver Jeffers

Australiano

http://www.kalandraka.com/es/autores/deta
lle/ficha/innocenti/
http://www.oliverjeffers.com/

Jimmy Liao

Chino

Gustavo Roldn

Argentina

Leticia Ruifernndez

Espaola

Eider Eibar Zugazabeitia

Espaola

Ralph Steadman

Ingls

http://www.tecnicolor.es/files/tag-jimmyliao.html
http://www.gustavoroldan.blogspot.com.es
/
http://leticiaruifernandez.es/
http://catalogo.artium.org/book/export/html
/4403
http://www.ralphsteadman.com/
99

Ron Brooks

Australiano

http://www.ronbrooks.com.au/

Silvia Van Ommen

Holandesa

Tom Schamp

Belga

http://www.deshowvanniks.nl/deshowvann
iks.nl/welkom_-_bienvenue__welcome.html
http://www.tomschamp.com/

Mark Ryden

Estadounidense

http://www.markryden.com/

Ray Caesar

Ingls

http://www.raycaesar.com/

Martin Jarrie

Francs

http://martinjarrie.com/

Edward Gorey
George Barbier

Estadounidense
Francs

http://www.edwardgoreyhouse.org/
http://nuxpirata.blogspot.es/1227214260/

Arthur Rackham

Ingls

http://rackham.artpassions.net/

Edmund Dulac

Francs

http://dulac.artpassions.net/

Isidro Ferrer

Portugus

http://www.isidroferrer.com/

Gabriel Pacheco

Mexicano

http://gabriel-pacheco.blogspot.com/

Jairo Buitrago

Colombiano

http://jairobuitrago.blogspot.com/2013/08/jairobuitrago.html

Francisco Javier Olea

Chileno

http://oleismos.blogspot.com/

Alberto Montt

Chileno

http://www.dosisdiarias.com/

Paloma Valdivia

Chilena

http://palomavaldivia.blogspot.com/

Menena Cottin

Venezolana

http://menenacottin.wordpress.com/categor
y/libros/

Sonja Wimmer

Alemana

http://sonjawimmer.blogspot.com/

Mauro Evangelista

Italiano

http://loverforbooks.blogspot.com/2009/03
/mauro-evangelista.html

Mark Ludy

Estadounidense

http://www.markludy.com/about/

David Daniel lvarez

Mexicano

http://escamasdeplata.blogspot.com/

100

Hernndez
Mariana Ardanaz

Argentina

http://maruardanaz.blogspot.com/

101

Conclusiones
Teniendo en cuenta que nuestras inquietudes tericas surgieron de la experiencia de
prcticas en el Colsabi, la indagacin que llevamos a cabo respecto a la literatura infantil y
el juego, estaba basada en el supuesto de la pertinencia que podran tener a la hora de
orientar el primer acercamiento a la lengua escrita en una poblacin entre los 4 y 7 aos de
edad. Una vez comenz el trabajo de investigacin terica se encontraron diferentes
posturas que nos permitieron avizorar la amplia gama de posibilidades de accin y
reflexiones sobre cmo el nio puede llegar a interactuar con el mundo de los libros y
puede valerse del juego como preparacin para su actuar social y afectivo.
Fue importante entonces profundizar nuestro conocimiento de los mtodos y metodologas
de la enseanza de la lecto-escritura, siendo esto un andamiaje fundamental para cuestionar
su aplicacin dentro de la formacin comunicativa del nio, y para sustentar aquello que
consideramos adecuado llevar a cabo dentro del aula, con el fin de hacer ms atrayente y
dinmica esta relacin. A su vez, esta revisin permiti advertir que el quehacer
pedaggico se ha focalizado en la parte formal de la enseanza y ha hecho a un lado el
carcter emotivo y estimulante que la lengua puede tener, teniendo en cuenta que somos
seres del lenguaje y que constantemente estamos habitados por l, de ah que se haya hecho
necesaria una recuperacin del sentimiento ldico de la actividad humana con la
imaginacin.
A lo anterior se le sum la incapacidad de los mtodos y las metodologas estudiadas, por
responder a las demandas reales de los estudiantes, lo cual se reflej en los resultados de las
pruebas Saber 5 y PISA, que si bien no pueden dar datos concluyentes, s permiten
evidenciar una problemtica puntual de los estudiantes por responder satisfactoriamente a
cierto tipo de tareas que requieren de su pensamiento analtico, propositivo y
argumentativo, sin olvidar el papel decisivo que los docentes tienen en la potencializacin
de estas competencias, principalmente cuando se tiene en cuenta la trascendencia de
propender por ofrecer unos escenarios iniciales ideales.
Lejos de fatalizar la realidad educativa como la que pudimos encontrar en el Colsabi,
adentrarnos en el amplio mundo de la literatura infantil se convirti en la esperanza
constante y nimo por ofrecer a los nios nuevos caminos de conocer el mundo, de
narrarlo, de trastocarlo y acomodarlo a su modo por medio de la fantasa. Asimismo, lo
concebimos como una forma de brindar un suplemento vital en el aprendizaje de los nios,
buscando relegar las exigencias puramente formales de la lecto-escritura. El enorme
panorama y riqueza grfica de este campo fue para nosotras el sustrato de nuestros ideales,
la plataforma desde la cual consideramos podramos llenar de posibilidades el mundo
fantstico de ellos a travs de la imagen.

102

No obstante, la literatura y la imagen planteaban la necesidad de sopesarse con un elemento

dinamizador y natural en el nio, como es el juego, que adems abre la posibilidad de
vincular cualquier temtica, de ah que sea insoslayable el uso de estos elementos para la
expansin de la experiencia por caminos quimricos, encontrando nuevas funciones de la
palabra al explicar la realidad. El juego por s mismo es valioso al dar paso al desarrollo de
los sentidos y las habilidades sensorio-motoras, as como es un prembulo para el actuar
real dentro de la sociedad.
Si bien el mundo del juego podra parecer infantil, jams concebimos la magnitud de su
importancia en los mbitos afectivos y culturales del ser humano, y mucho menos su
carcter inescindible del proceso de aprendizaje, pensando que el movimiento de la
imaginacin es lo que en ltimas genera todas las posibilidades de accin, creacin e
invencin. Entonces, el juego es salud, vida, afectividad, conmocin, desestabilidad,
pensamiento, conocimiento, descubrimiento, transformacin y sobre todo experiencia.
No es posible precisar la inmensidad de aprendizajes que nos gener la que podra parecer
una pequea inquietud e incomodidad respecto a las formas de ser y actuar del profesor,
porque si bien sabemos que la palabra puede originar infinitas posibilidades y sensaciones
tambin es ineficaz a la hora de describir lo que encierra su experiencia, por lo que su
malversacin puede desembocar en una desagradable verborrea carente de todo sentido,
que finalmente puede daar la experiencia significativa que podra tener un nio.
Todos los aprendizajes que nos gener la investigacin contribuyeron, sin duda, a la
creacin de la propuesta, pero lo que ms nutri nuestro inters fue la experiencia con las
nias del Colsabi y con otros nios con los que anteriormente habamos trabajado, pues es
sin temor a equivocarnos, en la continua relacin con ellos, de donde se puede concluir
cules son sus verdaderos intereses y gustos, as como qu tipo de intervencin e
interaccin con ellos resulta ms provechosa. Es a travs del da a da, del continuo caer y
equivocarse como maestro, de donde surgen los aprendizajes ms reveladores y de las
preguntas de los nios que desestabilizan nuestro quehacer pedaggico de donde se
originan propuestas como la nuestra, que ms que pretender convertirse en una panacea,
abogan por nuevas y diferentes formas de relacionar a los nios con el conocimiento,
partiendo de sus propias inquietudes y exigencias.
En lo que se refiere a la incursin del campo audiovisual en nuestra propuesta, no se
pretende reproducir los contenidos sino propiciar que los estudiantes encuentren el
significado, sentido e importancia de stos para su desarrollo vital. Es necesario hacerles
ver que estn en la capacidad de abordar dicho ejercicio crtico, implicndolos cognitiva y
afectivamente, es decir, dando una gua para que lleguen al sentido.
Por lo tanto, lo primero que debe plantearse es la distincin consciente, como ejercicio
inevitable, entre la imagen y la realidad, entre la percepcin de las cosas directamente y la
103

percepcin directa de una representacin de las cosas. Al hacer esto, se comprende que
muchas veces se cree que la cmara no induce al error, que su eleccin no mutila lo real y
que, cuando cuenta una historia, el transportarse a otro mundo es complaciente. Por tal
razn, es desde la representacin desde donde es fundamental tomar posiciones, es decir,
que desde la imagen- smbolo se puede dialogar sobre el acontecimiento.
No obstante, el anlisis del aula o del entorno educativo, es lo que da lugar a que este tipo
de posibilidades de aplicacin prctica del material audiovisual, sea viable. Es una
propuesta encaminada a usar la expresin audiovisual como va para la afirmacin del
pensamiento crtico que es muy cercano a los hbitos de consumo diario de los nios, con
lo que se pretende llegar a una reflexin sobre los valores y la construccin de identidades,
haciendo uso de los medios de expresin contemporneos. A travs de esta didctica se
puede trascender hacia factores como visin de mundo y modelos de vida por medio del
anlisis narratolgico (personajes, situaciones, escenarios).
Los recursos que ofrece la televisin, no pueden ser desperdiciados, especialmente cuando
existen programas potencialmente educativos, que se pueden ampliar a una visin y
contextualizacin social y expresiva. Se trata de desmitificar, reflexionando activamente
como docentes, comprendiendo que este medio audiovisual estimula la creacin y permite
realizar analogas con situaciones cercanas a la realidad escolar o cultural de los
estudiantes, haciendo que se cuestionen sobre s mismos y sobre su identidad, lo que tiene
sentido solo con una implicacin creativa durante el proceso.
En definitiva, no podemos apartarnos del hecho de que el mundo de la literatura infantil es
infinitamente amplio, pues en l se puede encontrar material de gran calidad pero tambin
carente de valor, de igual forma, el espacio del juego aguarda dentro de s infinitas
posibilidades de accin que tambin pueden ser consecuentes como intiles
pedaggicamente, por ende el actuar del profesor est poblado por caminos inagotables,
visibles en ocasiones solo para aquellos que sepan hacia dnde pueden mirar, es claro que
no hay un solo camino porque los escenarios son mltiples y diversos, pero lo que nunca ha
de olvidar un profesor es el hecho de que jams debe terminar de reinventarse y repensar el
campo educativo.

104

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