Interculturalidad Nivel Inicial

Educacin Infantil e
Interculturalidad
Crditos
Educacin Infantil e Interculturalidad
Granada 2006
Edita: Junta de Andaluca. Consejera para la Igualdad y Bienestar Social
Autor: Observatorio de la Infancia en Andaluca
Fotgrafos: Juan Ferreras Iglesias, Jos Manuel Vidal Fernndez, Miguel ngel Vzquez Lpez, Jess Domnguez
Salas y Andrs Carrasco Ragel.
ISBN: 84-690-2220-2
Depsito Legal:
Diseo: Catlogo Publicidad
Las imgenes de las portadillas pertenecen al proyecto Mirada a la Infancia del Observatorio de la Infancia
en Andaluca.
El Observatorio de la Infancia en Andaluca es un rgano consultivo y de propuesta, adscrito a la Direccin General de Infancia y
Familias de la Consejera para la Igualdad y Bienestar Social de la Junta de Andaluca que tiene por objeto el desarrollo de actuaciones de investigacin, formacin y documentacin sobre los asuntos relacionados con la poblacin menor que viven en Andaluca*.
* Decreto 75/2001 de 13 de marzo por el que se regula el Observatorio de la Infancia en Andaluca.
Equipo de Investigacin
Pablo Garca Tnez
Silvia Bustamante Elvira
Mariano Hernn Garca
Catalina Barragn Vicaria
M Jos Irigaray Fernndez
Montserrat Rodrguez Navarro
Juan Pedro Martnez Soriano
Francisco Jess Alaminos Romero
Andrs Cabrera Len
Manuel Martnez Domene
Isabel Agudo Punzn
ndice
PRESENTACIN ........................................................................................................................................................................ 11
INTRODUCCIN ........................................................................................................................................................................ 15
OBJETIVOS DE ESTA PROPUESTA FORMATIVA ................................................................................................................ 23
LA REALIDAD 0-6 EN ANDALUCA ..................................................................................................................................... 27

4.1 Demografa ................................................................................................................................................................. 27
4.1.1. Extranjeros y extranjeras menores de 6 aos ...................................................................................... 28
4.2. La atencin socioeducativa (0-3 aos) ............................................................................................................. 31
4.2.1. Nias y nios extranjeros atendidos en CASE ...................................................................................... 33
4.3. La Educacin Infantil en Andaluca ................................................................................................................... 38
CONCEPTOS DE SENSIBILIZACIN SOBRE DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD ................................................. 45

5.1. Cultura, diversidad cultural e identidad cultural ........................................................................................... 45
5.1.1. Estereotipos, prejuicios, racismo y xenofobia ...................................................................................... 47
5.2. Modelos de integracin e interculturalidad .................................................................................................... 49
5.3. Modelos de integracin y educacin intercultural ....................................................................................... 51
5.4. La escuela como espacio de relaciones interculturales ................................................................................ 54
DESARROLLO DE LA IDENTIDAD. LA ETAPA 0-6 AOS ................................................................................................. 59

6.1 Qu es la identidad? .............................................................................................................................................. 60
6.2. Los orgenes de la identidad ................................................................................................................................. 60
6.3. La identidad, una realidad polidrica ................................................................................................................ 61
6.4. Paradojas de la identidad ...................................................................................................................................... 62
6.5. El otro en la construccin de la identidad ....................................................................................................... 63
6.6. Identidad o identidades ......................................................................................................................................... 65
6.6.1. Identidad cultural ......................................................................................................................................... 65
6.6.2. Identidad sexual y de gnero .................................................................................................................... 66
6.7. Identidad y autoestima .......................................................................................................................................... 68
LA ESCUELA, UN LUGAR PARA EL ENCUENTRO .............................................................................................................. 71

7.1. La escuela infantil y la diversidad ...................................................................................................................... 71
7.2. Principios para organizar el centro .................................................................................................................... 74
7.3. Estrategias y recursos ............................................................................................................................................ 79

7.3.1. Configuracin de ambientes .................................................................................................................... 79
7.3.1.1. Nivel fsico: espacio, materiales y tiempo ......................................................................................... 80
7.3.1.2. Nivel cultural: hbitos, valores y normas .......................................................................................... 82
7.3.1.3. Nivel socio-afectivo ................................................................................................................................. 83
7.3.2. La vida cotidiana como principal recurso ............................................................................................ 85
7.4. Otros recursos metodolgicos ............................................................................................................................ 87
7.4.1. Conceptos de juego y trabajo por rincones y zonas de actividad ................................................. 87
7.4.2. Los talleres. La expresin y la creacin ................................................................................................. 88
7.4.3. Temas de inters y pequeos proyectos ............................................................................................... 88
7.4.4. La heurstica. Cesta de tesoros, juego heurstico y bandejas .......................................................... 89
7.4.5. La relacin con el entorno. Los recursos culturales y aportaciones del medio social ............. 90
7.4.6. La informtica. Trabajos sobre la luz. Los medios audiovisuales ................................................... 90
FAMILIA, DIVERSIDAD Y ESCUELA ..................................................................................................................................... 93

8.1. Familia, entorno y cultura .................................................................................................................................... 93
8.1.1. La familia como sistema ............................................................................................................................ 93
8.1.2. La familia como contexto de aprendizaje. Las pautas de crianza ................................................. 95
8.2. Familia y escuela ..................................................................................................................................................... 96
8.2.1. La escuela como lugar de encuentro, reconocimiento y pertenencia ......................................... 96
8.2.2. La escuela que ofrece oportunidades a infancia y familia .............................................................. 99
8.2.3. La escuela como promotora y transmisora de la cultura de la infancia ..................................... 99
PROFESIONALES DE LA EDUCACIN: EL RECURSO PEDAGGICO INSUSTITUIBLE ............................................ 103

9.1. Los maestros y maestras como mediadores afectivos, relacionales y culturales ............................... 103
9.1.2. Los maestros y maestras: su implicacin social ................................................................................ 104
9.1.3. Los maestros y maestras, curiosos e investigadores ........................................................................ 105
9.1.4. Los maestros y maestras en la relacin didctica ............................................................................ 106
METODOLOGA DEL PLAN DE FORMACIN ................................................................................................................... 109

10.1. Modelo metodolgico ....................................................................................................................................... 109
10.2. Presentacin de la accin formativa ............................................................................................................ 110
10.3. Importancia del modelo y estrategias de la accin formativa ............................................................. 111
10.4. Metodologa expositiva .................................................................................................................................... 112
10.5. Utilizacin de medios auxiliares .................................................................................................................... 112
BIBLIOGRAFA ........................................................................................................................................................................ 115
Presentacin
EDUCACIN INFANTIL E INTERCULTURALIDAD
Presentacin
l documento que presentamos
una interesante aportacin al conoci-
es fruto de la reflexin y del
miento en la materia.
trabajo colectivo de un equipo

profesional que ha colaborado
Los contenidos que se presentan, se han
con el Observatorio de la Infancia en
elaborado a partir de un trabajo de an-
Andaluca durante el curso 2005-2006.
lisis y generacin de ideas apoyadas en
Su propsito es aportar a las administra-
la literatura cientfica existente sobre el
ciones pblicas y a los profesionales pro-
tema. La intencin es transferir la infor-
puestas para el desarrollo de la forma-
macin a diversos niveles y personas
cin intercultural de los educadores y
que trabajan con la primera infancia, en
educadoras que atienden a menores de
contextos en los que la relacin entre
seis aos.
culturas implica un ajuste y adaptacin

de la tarea educativa y asistencial. Tam-
El trabajo continuado de un equipo de
bin se busca aportar materiales forma-
especialistas, profesionales de la salud, la
tivos que faciliten la adecuacin de la
educacin, la atencin socioeducativa y
tarea educativa.
la formacin continua ha permitido generar la informacin en el contexto de
Se pretende, por tanto, ofrecer una gua
un seminario desarrollado en cuatro se-
de apoyo para quienes trabajan en la for-
siones. Basndose en su experiencia y
macin de profesionales de la educacin .
conocimientos en el campo de la aten-
La intencin principal es apoyar la tarea de
cin a la primera infancia se ha ido ge-
los equipos docentes para elaborar mate-
nerando este documento de consenso
riales en el contexto del centro y del aula.
que contiene temas centrales en la formacin de profesionales de la educacin
Por medio de este trabajo se ha buscado
0-6: el nio y la nia, la escuela, el
una cierta homologacin conceptual ba-
maestro o la maestra, los materiales, la
sada en la proposicin y orientacin de
vida cotidiana y otros. Tomando como
los contenidos educativos hacia determi-
referencia la inmigracin, se centra en el
nados valores y habilidades. El sustento
desarrollo de acciones que faciliten la
de la educacin intercultural, democrti-
formacin intercultural; lo cual supone
ca y participativa, que se desarrolla en las
11
12
escuelas infantiles, los centros de educa-
marco de referencia, por un lado, la estra-
cin infantil y los de atencin socioedu-
tegia derivada de la poltica europea para
cativa, facilita la orientacin hacia la in-
el fomento de la formacin intercultural
vestigacin/accin en el aula.
en las regiones transfronterizas, y por

otro, la conviccin de la Direccin Gene-
Desde el OIA se vi necesario potenciar
ral de Infancia y Familias de la Consejera
este tipo de trabajo para aportar conteni-
para la Igualdad y el Bienestar Social de
dos y acciones formativas que faciliten el
la Junta de Andaluca, que apoya acciones
cambio en las instituciones que atienden
dedicadas a la primera infancia.
a la primera infancia, orientndolas a la

interculturalidad.
Les invitamos a conocer los contenidos de

este documento sobre la educacin infan-
La puesta en marcha y desarrollo de los
til e intercultural, y deseamos que paula-
seminarios y los documentos que contie-
tinamente se vaya desarrollando la estra-
nen el trabajo, las propuestas y la gua de
tegia de participacin de todos las perso-
orientacin para la formacin de profe-
nas implicadas en la puesta en marcha del
sionales de la educacin, tienen como
plan de formacin del personal docente.
Introduccin
Introduccin
a educacin es sin duda el pilar
ticia social que la propia sociedad genera.
bsico sobre el que se sustenta
La escuela es reflejo de la sociedad y a la
la convivencia. Promover en la
vez encierra posibilidades para la trans-
infancia valores de respeto a las
formacin social.
dems personas, justicia, libertad, tolerancia, cooperacin y aceptacin crtica de
En numerosas ocasiones y mbitos se ha
las normas democrticamente estableci-
sealado con nfasis la importancia que,
das, es la nica va para llegar a convivir
dentro del sistema educativo, tiene la
en paz.
primera escuela; la que acoge a nios y

nias de cero a seis aos. Esta etapa edu-
La escuela, junto a la familia, es un agen-
cativa est marcada por constituir el pri-
te decisivo en la educacin. La escuela es
mer espacio socializador y normalizador
transmisora de conocimientos cientficos,
en que se vive de manera sistemtica
pero es a la vez y sobre todo, transmisora
fuera de la familia. Pero adems, la tras-
de cultura, es decir, de hbitos, creencias,
cendencia de la etapa educativa proviene
actitudes y valores. El papel de la escuela
del hecho de que es en este perodo de la
se sita en una encrucijada tan compleja
vida cuando el desarrollo psicolgico es-
y difcil como esperanzadora y creativa.
tablece sus bases. En estos aos, los nios
Por un lado, es continuadora de la fami-
y nias no slo aprenden, sino que des-
lia; por otro, es un medio socializador que
arrollan los mecanismos y el propio apa-
debe romper la visin del mundo excesi-
rato psicofsico de aprender. En esta eta-
vamente cerrada que se vive en muchas
pa las personas establecen sus primeros
familias. La escuela tiene el encargo social
vnculos afectivos, y se graban, probable-
de generar una ciudadana adaptada, es
mente para siempre, los hechos de su
decir, tiene la funcin de reproducir los
vida junto con el significado emocional
esquemas sociales vigentes, con sus valo-
de los mismos. La plasticidad y permeabi-
res, sus normas y sus estilos de relacin
lidad del aparato psquico son mayores
entre individuos y grupos. Sin embargo, la
cuanto ms pequeos son los nios y las
escuela siente la obligacin moral de for-
nias. De aqu la enorme responsabilidad
mar personas libres y llenas de creativi-
que recae sobre las instituciones educati-
dad; capaces de percibir y juzgar la injus-
vas que se encargan de estas edades, as
15
16
como de las administraciones pblicas
entenderse como parte integrante e indi-
responsables de apoyar y supervisar su
visible de la labor educativa.
funcionamiento.
Una de las razones por las que el conjunFamilia y escuela deben en este perodo
to de profesionales de la educacin y la
mantener ms que nunca una estrecha
atencin social a la infancia deben estar
relacin para evitar un exceso de diso-
en permanente proceso de formacin, es
nancias que pongan al nio o a la nia en
porque la escuela tiene que responder a
una dolorosa perplejidad. La sociedad en
las necesidades y demandas de una socie-
general debe poner en guardia sus meca-
dad en permanente cambio. Adems, en
nismos de vigilancia para que se asegure
determinadas pocas, estos cambios tie-
en estos centros el bienestar, el cuidado y
nen un ritmo acelerado. Entre otras
la educacin de la infancia.
transformaciones sociales que actualmente exigen a la escuela una urgente
La escuela basa su calidad y su eficacia
adaptacin, est la enorme variacin en
sobre la calidad de los grupos de profesio-
la estructura y dinmica de las familias,
nales que trabajan en ella. El equipo edu-
muy relacionada con una nueva forma de
cativo, su nivel de formacin, sus actitu-
plantearse los roles sociales tradicional-
des, son sin lugar a dudas el factor funda-
mente asociados al gnero. Estn tam-
mental que decide la capacidad educado-
bin los rpidos avances tecnolgicos,
ra de un centro. Por eso, los equipos edu-
muy especialmente en el terreno de las
cativos deben hacer un esfuerzo perma-
comunicaciones y un fenmeno de gran
nente por mejorar su formacin y las ad-
trascendencia humana que es el que nos
ministraciones deben velar con autntico
sirve de hilo conductor para las reflexio-
mimo porque este colectivo goce de las
nes que se plantean en este documento:
mayores facilidades en esta tarea de for-
nos referimos a los movimientos migrato-
macin continuada. Es imprescindible que
rios actuales. Estos movimientos no son
toda la sociedad tome conciencia de que
en absoluto nuevos, de hecho han existi-
no es posible cuidar sin ser cuidado, que
do siempre, pero en este momento ad-
no es posible desarrollar una educacin
quieren nuevas dimensiones y nuevos
de calidad, si no se est en constante re-
matices. La velocidad que han adquirido
visin y profundizacin, no slo de conte-
las comunicaciones y los medios de co-
nidos y mtodos, sino tambin de actitu-
municacin, la escisin cada vez ms pro-
des. En definitiva, es necesario tomar con-
funda entre pases ricos y pases pobres,
ciencia de que formar y formarse son ab-
el trasiego constante de capitales y pro-
solutamente inseparables. A todos los
ductos, han generado un fenmeno glo-
efectos, la formacin permanente debe
balizador que, si bien representa un cier-
to progreso de la humanidad, no est
dad para integrar de manera igualitaria y
exento de grandes problemas para la
justa la diversidad.
convivencia y es generador, por el dominio evidente de los poderes econmicos,
Los centros educativos y los equipos de
de enormes sufrimientos para las clases
profesionales se plantean cmo responder
ms desfavorecidas.
adecuadamente ante esta situacin; es

decir, cmo ayudar a los nios y nias a
Espaa y ms concretamente nuestra
vivir de manera enriquecedora esta expe-
comunidad andaluza, en los ltimos
riencia. Con este trabajo que presentamos
treinta aos ha pasado de ser una comu-
aqu, queremos aportar un instrumento
nidad exportadora a ser una comunidad
de reflexin que facilite a los grupos de
importadora de seres humanos. Nuestra
profesionales abordar la cuestin de la
decisiva alineacin con el primer mundo,
diversidad y la inmigracin desde una
con el mundo de los pases desarrollados
perspectiva amplia y creativa, y no slo
y nuestra posicin geogrfica de frontera
como un problema de integracin.
con el gran continente africano, nos han

convertido en puerta de entrada al pa-
La afluencia cada vez ms numerosa de
raso. Decididamente, Andaluca se ha
nios y nias de distintas procedencias a
convertido no slo en tierra de paso, sino
nuestros centros educativos (socioedu-
en punto de destino de muchos seres
cativos), debe permitirnos plantear una
humanos de las ms variadas proceden-
vez ms el tema global de la diversidad: la
cias. Nuestras escuelas han comenzado a
riqueza que proporciona y las exigencias
llenarse de nios y nias de todos los
que plantea. Con ocasin del fenmeno
orgenes, justo en un momento en que
de la inmigracin, el conjunto de profe-
nuestro ndice de natalidad se situaba en
sionales de la educacin y la atencin
el nivel ms bajo de nuestra historia y en
social a la infancia, pueden reflexionar
el nivel ms bajo tambin de todos los
sobre el modo en que la escuela responde
pases del mundo. Nunca hubiera sido
en general a las diferencias, los esfuerzos
ms oportuna la llegada de tantos nios
que el sistema educativo y el de bienestar
y nias de fuera, muchos de ellos ya na-
social en su conjunto hacen o pueden
cidos aqu y, sin embargo, tampoco este
hacer por avanzar hacia una sociedad ms
fenmeno est exento de importantes
tolerante, ms integradora y ms justa.
dificultades y conflictos. La llegada masi-
Esta es nuestra perspectiva que desde
va de tantas personas a nuestra tierra
ahora queremos dejar clara: no se trata
resucita viejos fantasmas, genera recelos
simplemente de integrar a las personas
recprocos y pone en evidencia las difi-
inmigrantes. Se trata de replantearse la
cultades que siempre ha tenido la socie-
escuela como un espacio para la convi-
17
18
vencia, teniendo en cuenta la diversidad.
les de reflexin que cada equipo tenga en
El objetivo de esta tarea de reflexin no
su prctica educativa.
se centra exclusivamente en el hijo y la

hija de padres extranjeros, sino en la es-
Este documento pretende servir de apoyo
cuela y su funcin educativa.
para las actividades formativas que se

lleven a cabo en torno al asunto de la
La escuela, el modelo de escuela, el estilo
interculturalidad, pero con la plena con-
del personal docente, los estilos relacio-
ciencia de que no venimos exactamente a
nales que se establecen en el centro es-
dar respuesta a los interrogantes de los
colar, dejan huellas importantes en los
maestros y las maestras, sino ms bien a
nios y nias, pero si hay alguna etapa
ayudarles a plantearse nuevos interrogan-
educativa que deje su impronta de mane-
tes, a animarles en su imprescindible labor
ra particular en la personalidad, sta es la
investigadora.
etapa de cero a seis aos. Planteamos

aqu algunos de los asuntos centrales que
Este documento no tiene ninguna inten-
son permanentemente objeto de re-
cin de ser un conjunto de orientaciones
flexin y estudio por parte de profesiona-
cerradas, sino ms bien, ser una ayuda en
les de la educacin 0-6: los nios y nias,
la tarea de formar y formarse de los equi-
el personal docente, la familia y la escue-
pos educativos. Nos gustara trasladar a
la. Pretendemos poner el enfoque en un
los grupos de formacin y a los propios
aspecto especfico de la diversidad huma-
grupos docentes nuestra propia experien-
na: la interculturalidad. Nuestra propues-
cia en la elaboracin de estos temas. No
ta tiene la intencin de aportar algunos
hemos puesto el foco en textos magistra-
elementos de reflexin, pero esta re-
les, sino que hemos hecho un trabajo de
flexin y cualquier prctica que se de-
reflexin, anlisis y debate sobre algunos
duzca de ella no sern autnticas, si no
de los interrogantes que esta materia nos
parten de la experiencia, los valores, las
plantea. Las personas que hemos elabora-
creencias y las prcticas de los grupos de
do este documento procedemos de distin-
profesionales.
tas administraciones y de distintos mbitos

de intervencin con la infancia (Educacin,
Como es lgico, esta propuesta que aqu
Salud, Ayuntamientos, Bienestar Social).
hacemos exigir distintos niveles de adap-
Hemos trabajado cada uno de los conte-
tacin: por un lado, a la realidad social de
nidos por separado, los hemos puesto en
cada escuela y por otro, a los niveles de
comn y los hemos discutido hasta el
formacin previa que en estas materias
consenso. Al terminar la redaccin de
bsicas que citamos, tenga cada miembro
estas pginas, ciertamente hemos avan-
del personal docente, as como a los nive-
zado en el conocimiento del tema, pero
tambin es cierto que tenemos nuevos
jos de ser obstculos en la formacin de
interrogantes.
la propia identidad, sean elementos decisivos para un crecimiento sano de los in-
Bajo el convencimiento de que los proce-
dividuos y de la sociedad.
sos son, cuando menos, tan importantes

como los resultados. Queremos trasladar a
Algunas de las propuestas que aqu se
los equipos educativos algunos de estos
ofrecen pueden remitirnos a viejas ideas y
interrogantes, algunas de nuestras re-
a modelos ya defendidos en otro tiempo.
flexiones, por si son de utilidad en la ta-
Ciertamente, la tarea de renovar la escue-
rea individual y colectiva de adquirir co-
la tiene, sin lugar a dudas, que alimentar-
nocimientos y habilidades en el manejo
se de nuevos hallazgos, pero tambin de
de una realidad social cada vez ms evi-
propuestas que en otros momentos, por
dente: la sociedad plural, la escuela de la
distintas razones, fueron poco asumidas,
diversidad en un mundo a la vez marcado
cuando no arrinconadas.
por la globalizacin.
La escuela de la primera infancia y la forEl desarrollo psicolgico de los nios y
macin de sus equipos docentes es algo
nias, la formacin de su personalidad,
que merece tanto respeto que cualquier
dependen en buena medida del ambiente
aportacin que podamos hacer nos parece
en el que cada nio y cada nia se desen-
ya revisable desde el momento en que la
vuelven. A la escuela y los equipos educa-
ofrecemos. Por eso, es de esperar que este
tivos se les plantea el reto de acondicio-
documento sea simplemente un elemento
nar y cuidar el ambiente educativo desde
ms en la construccin colectiva de una
una perspectiva y con una actitud inte-
teora y una prctica educativa para la
gradora de la diversidad, procurando que
diversidad. Una prctica educativa que
las diferencias, la diversidad de modelos,
colabore en la construccin de una socie-
la variedad y complejidad de culturas le-
dad ms justa y ms democrtica.
19
Objetivos de esta
propuesta formativa
Objetivos de esta propuesta formativa

Objetivos relacionados con el papel del maestro y la maestra:
> Sensibilizar a los grupos de profesiona-
> Animar a conocer las realidades socia-
les de la etapa 0-6 aos hacia la edu-
les, culturales y educativas de los luga-
cacin intercultural como un aspecto
res de procedencia del alumnado del
ms de la buena prctica educativa.
centro.
> Ayudar a la clarificacin de conceptos y
> Potenciar las habilidades de profesio-
modelos educativos relacionados con la
nales de la educacin para facilitar la
educacin intercultural proporcionando
plena participacin de las familias del
informacin, recursos, materiales y biblio-
alumnado extranjero en la vida escolar
grafa para profesionales de la etapa 0-6.
y ciudadana.
Objetivos relacionados con el papel del aula:

> Implicar a la diversidad de profesiona-
> Crear cauces de reflexin sobre la
les de la educacin en la participacin
prctica educativa encaminados a en-
en la mejora de los procesos socioedu-
contrar metodologas, materiales y
cativos, basados en una concepcin
dinmicas, que permitan un trabajo en
democrtica y de corresponsabilidad
el que se atienda la diversidad cultural
entre todos los agentes implicados.
de manera adecuada.
> Adaptar el espacio educativo para la
> Promover un anlisis de actitudes y
diversidad y la convivencia desde mo-
difundir en la sociedad la importan-
delos inclusivos fomentando la cons-
cia de una escuela intercultural co-
truccin de conocimientos pedaggi-
mo principio de una educacin de
cos compartidos.
calidad.
23
La realidad 0-6
en Andaluca
La realidad 0-6 en Andaluca
n este captulo se hace un
que existe con relacin a la diversidad
acercamiento a los datos sobre
cultural en la primera infancia. El captu-
la poblacin de edades com-
lo se estructura en tres apartados que
prendidas entre 0 y 6 aos en
aportan informacin demogrfica, as
Andaluca, con la finalidad de aportar
como referente a la atencin socioedu-
una visin global de la situacin actual
cativa y a la Educacin Infantil.
4.1. Demografa
Seguidamente, se presentan datos sobre la
es la provincia con mayor nmero de meno-
distribucin de la poblacin de 0 a 5 aos
res de 6 aos; y junto con Mlaga (91.539) y
en Andaluca, correspondiente al ao 2005.
Cdiz (76.096) representan el 59% del total

en Andaluca. En el resto de provincias de la
En 2005, el 30,8% de la poblacin menor de
comunidad andaluza, el nmero de nios y
18 aos en Andaluca tiene de 0 a 5 aos de
nias correspondiente a esta franja de edad
edad (486.625 menores). Esta poblacin re-
vara desde los 46.491 nios y nias (9,6%)
presenta el 6,2% de la poblacin general en
en la provincia de Crdoba hasta los 28.897
Andaluca. Sevilla, con 119.445 nios y nias,
(5,9%) en la provincia de Huelva.
Distribucin de la poblacin menor de 6 aos; Andaluca, 2005

Huelva;
28.897; 5,9%
N= 486.625
Jan;
38.859; 8,0%
Sevilla;
119.445; 24,5%
Almera;
39.917; 8,2%
Granada;
45.381; 9,3%
Mlaga;
91.539; 18,8%
Crdoba;
46.491; 9,6%
Fuente: Padrn Municipal de habitantes 2005. INE
Elaboracin OIA
Cdiz;
76.096; 15,6%
27
28
4.1.1. Extranjeros y extranjeras menores de 6 aos

Segn el Padrn Municipal de habitan-
En cuanto a la distribucin provincial, el
tes, en 2005 hay 19.800 nios y nias
40,8% (8.086 nios y nias) vive en Mlaga, el
menores de 6 aos de origen extranjero
27,4% lo hace en Almera, el 7,5% en Grana-
en Andaluca. De los cuales 8.995 tienen
da y el 7,2% en Sevilla y Cdiz. Jan, con un
de 0 a 2 aos de edad y 10.905 entre 3 y
2,8% es la provincia en la que residen menos
5 aos.
nias y nios extranjeros de 0 a 5 aos.
Distribucin de menores extranjeros de 0 a 5 aos de edad segn provincias; Andaluca, 2005

N= 19.800
Crdoba;
643; 3,2%
Huelva;
747; 3,8%
Sevilla;
1.420; 7,2%
Jan;
551; 2,8%
Mlaga;
8.086; 40,8%
Cdiz;
1.432; 7,2%
Granada;
1.492; 7,5%
Almera ;
5.429; 27,4%

Elaboracin OIA
La poblacin extranjera de 0 a 5 aos supone el 4,1% de los nios y nias menores

de 6 aos en la comunidad andaluza.
Respecto al total de menores de 6 aos que
residen en cada provincia, Almera (13,6%)
es la que registra una mayor proporcin de
menores de origen extranjero. Le siguen las
provincias de Mlaga, Granada y Huelva,
con un 8,8%, 3,3% y 2,6% respectivamente. Estos nios y nias suponen el 29,4% de
la poblacin extranjera menor de 18 aos y
el 4,7% del total de personas extranjeras
que residen en nuestra comunidad.
Mirada a la Infancia. Observatorio de la Infancia en Andaluca.
Poblacin extranjera de 0 a 5 aos de edad segn provincias; Andaluca, 2005

% de extranjeros menores de 6 aos respecto del total de
menores de 0 a 5 aos en la provincia
Total menores de 0 a 5 aos extranjeros: 19.800

Total menores de 0 a 5 aos: 486.625
% respecto al total de menores extranjeros en la provincia
4,1%
Andaluca
29,4%
13,6%
Almera
33,0%
8,8%
Mlaga
29,1%
3,3%
Granada
27,4%
2,6%
Huelva
29,7%
1,9%
Cdiz
28,9%
Crdoba
1,4%
Jan
1,4%
27,4%
30,3%
1,2%
Sevilla
23,5%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%

Elaboracin OIA
En Andaluca, en 2005, el 51,5% (8.221)

1
de la poblacin extranjera de 0 a 4 aos
en Argentina, el 4,1% en Ecuador y el

3,5% en Rumana.
ha nacido en Espaa. Segn el rea geogrfica de procedencia, el 64,9% ha naci-
En Bolivia ha nacido el 1,5% de los nios
do en la Unin Europea (UE25), incluida
y nias menores de 5 aos que viven en
Espaa, el 16,8% en Amrica del Sur, el
Andaluca, en Colombia el 1,2%, en Ale-
9,1% en frica y el 6,3% en otros pases
mania el 1,1%, en Rusia y Francia el 1%,
europeos.
respectivamente.
Segn el pas de procedencia, el 7,7% de
En cuanto al resto de pases, el porcenta-
estos nios y nias han nacido en Ma-
je de menores de 0 a 4 aos es menor del
rruecos, el 7,3% en Reino Unido, el 7,1%
1%, en cada uno de ellos.
Ntese que para la informacin acerca de la poblacin extranjera segn pas de nacimiento, la franja de edad disponible en la fuente
consultada es de 0 a 4 aos, por lo que la poblacin de 5 aos no se encuentra representada en el grfico.
29
30
Distribucin de la poblacin extranjera de 0 a 4 aos segn rea geogrfica

de nacimiento; Andaluca, 2005
Resto de pases
africanos;
21 ; 1,4%
Otros pases
europeos;
1.011 ; 6,3%
Asia;
212 ; 1,3%
Amrica del Norte;

Amrica central;
175 ; 1,1%
65 ; 0,4%
Oceana; 3 ; 0,0%
Marruecos;
1.238 ; 7,7%
Espaa;
8.221 ; 51,5%
Resto de pases
de la Unin Europea
(25); 2.150 ; 13,5%
Amrica del Sur;
2.684 ; 16,8%
Elaboracin OIA
Poblacin extranjera de 0 a 4 aos segn pas de nacimiento; Andaluca, 2005(*)

8.221
Espaa (**)
Marruecos
Reino Unido
Argentina
Ecuador
Rumana
Bolivia
Colombia
Alemania
Rusia
Francia
Uruguay
Estados Unidos
China
Brasil
Bulgaria
Holanda
Venezuela
Portugal
Italia
Lituania
Chile
Irlanda
Blgica
Ucrania
1.238
1.169
1.136
650
564
232
220
172
167
159
132
126
110
105
104
102
94
93
87
70
65
63
61
60
50
250
450
650
850
1.050
1.250
1.450
(*) Se han representado los 25 pases con mayor nmero de menores de 0 a 4 aos, lo que supone el 95,1% del total de menores de 5 aos extranjeros.
(**) Personas nacidas en Espaa pero que no tienen la nacionalidad espaola.
Elaboracin OIA
4.2. La atencin socioeducativa (0-3 aos) en Andaluca

El programa de atencin socioeducativa
El nmero de centros de atencin socioe-
en Andaluca, presta atencin personali-
ducativa (CASE) en Andaluca en 2005 es
zada a nios y nias de ms de 16 sema-
de 873, de los que 154 (17,6%) son ges-
nas y menos de 3 aos de edad, teniendo
tionados de forma directa por la Junta de
como objetivo facilitar la conciliacin
Andaluca (centros propios) y 719 (82,4%)
entre la vida familiar y laboral de las
lo son a travs de convenios suscritos con
familias.
diversas entidades pblicas y privadas

(centros conveniados).
A continuacin se presentan datos sobre

la distribucin de los centros y del alum-
El 20,5% de los CASE en Andaluca, se en-
nado de atencin socioeducativa en An-
cuentran en Sevilla, siendo la provincia que
daluca, as como de la evolucin y distri-
concentra mayor nmero de centros, se-
bucin de las plazas disponibles en cada
guida de Mlaga con un 17,4%, Crdoba y
provincia.
Almera (12,9% y 11,1% respectivamente).
Centros de atencin socioeducativa y porcentaje con respecto al total segn provincias.

Andaluca, curso 2005/2006
200
25%
180
160
20%
140
120
15%
100
80
10%
60
40
5%
20
0
0%
Sevilla
Curso 2005/2006
% del total
Mlaga Crdoba Almera
Cdiz
Huelva Granada
Jan
179
152
113
97
87
84
82
79
20,5%
17,4%
12,9%
11,1%
10,0%
9,6%
9,4%
9,0%
Fuente: Fundacin Andaluza de Servicios Sociales. Junta de Andaluca

Elaboracin OIA
31
32
En Andaluca, en el ao escolar 2005/2006, el
13.243 plazas, se ha observado una evolucin
nmero de plazas ofertadas en centros de aten-
creciente de las mismas. El incremento de las
cin socioeducativa (CASE) fue 43.371. Desde el
plazas ofertadas en el curso 2005/2006 respecto
curso 2000/2001, en el que fueron ofertadas
al curso 2002/2003 ha sido del 62%.
Evolucin de las plazas ofertadas en CASE; Andaluca, 1998/1999 a 2005/2006 (*)
50.000
45.000
43.371
40.485
40.000
36.494
35.000
26.748
30.000
24.065
25.000
20.000
15.000
10.000
14.037
13.407
13.243
5.000
0
1998 - 1999 1999 - 2000 2000 - 2001 2001 - 2002 2002 - 2003 2003-2004
Fuente: Anuarios Estadsticos de Andaluca. Instituto Andaluz de Estadstica (IEA). Junta de Andaluca.
(*) Para el ao 2005/2006 Fundacin Andaluza de Servicios Sociales. Junta de Andaluca.
Elaboracin OIA
2004-2005
2005-2006
En el ao escolar 2005/2006, las provincias
la comunidad andaluza (23% y 18% res-
de Sevilla y Mlaga concentran el mayor
pectivamente). Jan, Granada y Huelva son
porcentaje de plazas en centros de atencin
las provincias con menor porcentaje de pla-
socioeducativa del total de las existentes en
zas (7%, 8% y 10% respectivamente).
Distribucin de las plazas ofertadas CASE segn provincia; Andaluca, curso 2005/2006
Jan;
3.239 ; 7%
Sevilla;
9.540 ; 23%
Granada;
3.616 ; 8%
Huelva;
4.491 ; 10%
Mlaga;
7.791 ; 18%
Crdoba;
5.209 ; 12%
Cdiz;
4.725 ; 11%
Almera;
4.760 ; 11%
Fuente: Fundacin Andaluza de Servicios Sociales. Junta de Andaluca.

Elaboracin OIA
4.2.1. Nias y nios extranjeros atendidos en CASE*

En Andaluca, en el curso escolar
70 menores en cada provincia, mientras
2005/2006, hay 41.135 nias y nios
que Cdiz, Jan y Crdoba, son las que
matriculados en centros de atencin so-
registran menos nias y nios extranje-
cioeducativa, de los cuales, el 2,3% (945)
ros (46, 29 y 21 respectivamente).
son extranjeros menores de 0 a 3 aos.

Este porcentaje apenas ha variado desde
el curso 2003/2004 (el 2,2% en el curso
2004/2005 y el 2,3% en 2003/2004).
Las provincias con ms nios y nias extranjeros matriculados son Almera, Mlaga y Huelva (427, 195 y 87 respectivamente). Le siguen Sevilla y Granada con
* Los datos que se aportan en este apartado han sido recogidos a 8 de marzo de 2006 y pueden diferir de aqullos obtenidos en otros
momentos del curso escolar.
33
34
En los centros propios de la Junta de An-
Almera es la provincia que registra la
daluca hay 246 nias y nios de proce-
mayor proporcin de nias y nios ex-
dencia extranjera (2,4% de todos los ma-
tranjeros matriculados respecto del to-
triculados en CASE propios), y 699 en
tal de matriculados en la provincia, tan-
CASE conveniados (2,3% de todos los
to en CASE propios (14,2%) como en
matriculados en CASE conveniados).
conveniados (8,7%).
Alumnado extranjero matriculado en CASE segn provincia y titularidad del centro;

Andaluca, curso 2005/2006*
N= 945
Centros Propios
Centros Conveniados
285
Almera
142
173
Mlaga
22
74
Huelva
13
56
Sevilla
14
47
Granada
23
Cdiz
25
21
Jan
Crdoba
24
5
15
6
*(Datos a fecha 08/03/2006)

Fuente: Fundacin Andaluza de Servicios Sociales. Consejera para la Igualdad y el Bienestar Social. Junta de Andaluca. Curso 2005/2006.
Elaboracin OIA
Con relacin a los CASE propios, le si-
En cuanto a los CASE conveniados, des-
guen Mlaga, Granada y Huelva donde el
pus de Almera, las provincias con ma-
2,9%, 2,2% y 1,4% respectivamente de
yor proporcin de extranjeros y extranje-
todos los nios y nias matriculados son
ras son Mlaga, Huelva y Granada (2,6%,
de origen extranjero.
2,1% y 1,8% respectivamente).
Menores matriculados en CASE propios y porcentaje de extranjeros respecto del total en

cada provincia; Andaluca, curso 2005/2006*
3.000
Matriculados
50%
% Inm. s/Matric.
2.671
N= 10.403
40%
35%
2.000
1.658
30%
1.602
1.500
25%
Menores matriculados
1.028
1.000
20%
916
1.000
775
14,2%
753
15%
10%
500
0,5%
1,3%
Sevilla
Cdiz
2,2%
0,4%
2,9%
1,4%
0,6%
Huelva
Jan
5%
0%
Crdoba Granada
Almera
Mlaga
Porcentaje de extranjeros sobre matriculados
45%
2.500

Elaboracin OIA
Menores matriculados en CASE conveniados y porcentaje de extranjeros respecto del total

en cada provincia; Andaluca, curso 2005/2006*
7.000
Matriculados
6.698
6.591
30%
% Inm. s/Matric.
N= 30.732
25%
6.000
20%
5.000
3.454
4.000
3.294
2.805
3.000
Menores matriculados
15%
3.192
8,7%
2.569
2.129
10%
2.000
1.000
2,6%
2,1%
0,8%
0,5%
0,9%
Crdoba
Cdiz
1,8%
5%
1,1%
0%
0
Sevilla
Mlaga
Huelva
Almera
Granada
Jan

Elaboracin OIA
Porcentaje de extranjeros sobre matriculados
8.000
35
36
En Andaluca, en el curso 2005/2006, el
periores al 80% de menores matriculados
74% de los nios y nias extranjeros se
en CASE conveniados; en Sevilla es el
encuentran matriculados en CASE con-
80%, mientras que el resto de provincias
veniados. Las provincias de Mlaga,
los porcentajes oscilan entre el 54,3% en
Huelva y Jan registran porcentajes su-
Cdiz y el 71,4% en Crdoba.
Distribucin del alumnado extranjero en CASE segn titularidad; Andaluca, curso 2005/2006
Centros conveniados
Centros pblicos
74,0%
Andaluca
26,0%
88,7%
Mlaga
11,3%
85,1%
Huelva
14,9%
82,8%
Jan
17,2%
80,0%
Sevilla
20,0%
71,4%
Crdoba
28,6%
Granada
67,1%
32,9%
Almera
66,7%
33,3%
54,3%
Cdiz
0%
10%
20%
30%
45,7%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%

Fuente: Fundacin Andaluza de Servicios Sociales. Consejera para la Igualdad y el Bienestar Social. Junta de Andaluca. Curso 2005-2006.
Elaboracin OIA
En cuanto a la distribucin del alumnado
Por otro lado, Crdoba y Jan registran
extranjero en CASE propios el 57,7% se
los porcentajes ms bajos de alumnado
encuentra en Almera, le siguen las pro-
extranjero en CASE propios (2,4% y 2,0%
vincias de Granada, Mlaga y Cdiz con
respectivamente) con relacin al total
el 9,3%, 8,9% y 8,5% respectivamente.
del alumnado en Andaluca.
Distribucin del alumnado extranjero en CASE propios; Andaluca, curso 2005/2006

N= 246
Huelva;
13; 5,3%
Crdoba;
6; 2,4%
Jan;
5; 2,0%
Sevilla;
14; 5,7%
Cdiz;
21; 8,5%
Almera;
142; 57,7%
Mlaga;
22; 8,9%
Granada;
23; 9,3%

Elaboracin OIA
En cuanto a la distribucin del alum-
ga con un 24,7%, Huelva (10,6%) y
nado extranjero matriculado en CASE
Sevilla (8%). Las provincias de Crdo-
conveniados, Almera, con un 40,8%
ba, Jan y Cdiz son las que cuentan
del total del alumnado matriculado en
con los porcentajes ms bajos de nias
Andaluca, la provincia que mayor por-
y nios extranjeros matriculados en
centaje de nias y nios extranjeros
CASE conveniados (2,1%; 3,4% y 3,6%
matriculados registra. Le siguen Mla-
respectivamente).
Distribucin del alumnado extranjero en CASE conveniados; Andaluca, curso 2005/2006

N= 699
Cdiz;
25; 3,6%
Jan;
24; 3,4%
Crdoba;
15; 2,1%
Granada;
47; 6,7%
Almera;
285; 40,8%
Sevilla;
56; 8,0%
Huelva;
74; 10,6%
Mlaga;
173; 24,7%

Elaboracin OIA
37
38
4.3. La Educacin Infantil en Andaluca

Segn la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
nos y alumnas en Educacin Infantil (3-
mayo, de Educacin, la Educacin In-
6), que supone un 17,8% del alumnado
fantil es la etapa educativa de carcter
matriculado en enseanzas de rgimen
voluntario que atiende a nias y nios
general2. El 67,2% de la poblacin matri-
desde su nacimiento hasta los seis aos
culada en Educacin Infantil (3-6) tiene
de edad. Se ordena en 1er ciclo (de 0 a
entre cuatro y cinco aos, el 32,8% tres
3 aos) y 2 ciclo (de 3 a 6 aos).
aos. Estos nios y nias suponen el

19,7% del alumnado en Educacin In-
A continuacin, se ofrece informacin
fantil (3-6) en Espaa.
cuantitativa, obtenida a partir de las

estadsticas de la Educacin de la Con-
En cuanto a la distribucin por provin-
sejera de Educacin de la Junta de An-
cias del alumnado de Educacin Infantil
daluca, con la distribucin del alumna-
(3-6), Sevilla (23,4%) y Mlaga (17,8%)
do, total y extranjero en Educacin In-
son las que tienen ms alumnos y alum-
fantil 3-6 segn provincias y titularidad
nas. Por otro lado, Huelva, Jan y Alme-
de los centros.
ra son las provincias con los porcentajes ms bajos de nios y nias matricu-
En Andaluca, en el curso 2005/2006, se
lados en este ciclo (6,3%, 8,1% y 8,3%
encuentran matriculados 248.520 alum-
respectivamente).

2
Slo se han considerado para el clculo de totales y porcentajes las enseanzas de rgimen general: E. Infantil, E. Primaria, Educacin
Especial, Educacin Secundaria Obligatoria, Ciclos formativos de Grado Medio, Bachillerato, Programas de Garanta Social.
Distribucin del alumnado en Educacin Infantil (3-6). Todos los centros; Andaluca, curso 2005/2006
Huelva;
15.734 ; 6,3%
N= 248.520
Jan;
20.029 ; 8,0%
Sevilla;
58.083 ; 23,3%
Almera;
20.559 ; 8,2%
Crdoba;
23.918 ; 9,6%
Mlaga;
45.164 ; 18,1%
Granada;
27.239 ; 10,9%
Cdiz;
38.977 ; 15,6%
Fuente: Estadstica de la Educacin en Andaluca. Curso 2005/2006. Datos avance. Unidad de estadstica. Consejera de Educacin.
Elaboracin OIA
El 79,6% de los alumnos y alumnas que
nias matriculados en centros de titula-
estn matriculados en Educacin Infan-
ridad privada y/o concertada (25%), por
til (3-6) acuden a centros pblicos
otro lado Almera registra el mayor por-
mientras que el 20,4% son atendidos en
centaje de menores en centros pblicos
centros privados. Granada es la provin-
(86,5%) respecto a los privados de la
cia con mayor porcentaje de nios y
provincia (13,5%).
Distribucin del alumnado en Educacin Infantil (3-6) segn titularidad del centro;
Centros Pblicos
Centros Privados/Concertados
Almera
13,5%
86,5%
16,1%
83,9%
Cdiz
Mlaga
Jan
80,3%
19,7%
79,6%
20,4%
79,1%
20,9%
79,1%
20,9%
78,6%
21,4%
77,6%
22,4%
25,0%
75,0%
Granada
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Elaboracin OIA
100%
39
40
En Andaluca, en el curso 2005/2006,
los alumnos y alumnas matriculados en
segn la Consejera de Educacin, hay
educacin infantil (3-6). Almera (12,5%)
8.995 alumnos y alumnas extranjeros en
y Mlaga (7,0%) son las provincias con
Educacin Infantil, que supone el 16,1%
mayores porcentajes de alumnado ex-
del alumnado extranjero de enseanzas
tranjero respecto al total provincial de
generales no universitarias y un 3,6% de
nios y nias en Educacin Infantil.
Porcentaje de alumnado extranjero en Educacin Infantil respecto al total de alumnado de

Educacin Infantil (3-6) en cada provincia
12,5%
Almera
7,0%
Mlaga
3,6%
Andaluca
3,3%
Granada
Huelva
2,8%
1,8%
Cdiz
Crdoba
1,4%
Jan
1,4%
1,1%
Sevilla
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
Fuente: Estadstica de la Educacin en Andaluca. Curso 2005-2006. Datos Avance. Consejera de Educacin. Junta de Andaluca.
Elaboracin OIA
En cuanto a la distribucin provincial

del alumnado extranjero de Educacin
Infantil en Andaluca, Mlaga es la provincia con ms nias y nios extranjeros (34,6%), seguida de Almera (28,6%)
y Granada (10,1%). Por otro lado, Jan
y Crdoba con un 3% y 3,8% respectivamente, son las que tienen menos
alumnado de origen extranjero.
Distribucin del alumnado extranjero. Educacin Infantil. Todos los centros;

Jan
271 ; 3,0%
Crdoba
338 ; 3,8%
N= 8.995
Mlaga
3.115 ; 34,6%
Huelva
435 ; 4,8%
Sevilla
667 ; 7,4%
Cdiz
689 ; 7,7%
Granada
906 ; 10,1%
Almera
2.574 ; 28,6%
Fuente: Estadstica de la Educacin en Andaluca. Curso 2005/2006. Datos Avance. Consejera de Educacin. Junta de Andaluca.
Elaboracin OIA
En Andaluca, el 93,9% (8.445) del alumna-
cada provincia, Almera (98,6%) y Huelva
do extranjero de Educacin Infantil, se en-
(96,3%), cuentan con los mayores porcen-
cuentra matriculado en centros pblicos, y
tajes de alumnado extranjero en centros
el 6,1% (550) pertenecen a centros priva-
pblicos, mientras que en Granada y Jan
dos. Respecto a la distribucin del alumna-
se encuentran los mayores porcentajes de
do extranjero de educacin infantil en
menores matriculados en centros privados
centros de titularidad pblica y privada en
(11,5% y 12,2% respectivamente).
Distribucin del alumnado extranjero. Educacin Infantil. Centros pblicos y privados*;

N= 8.995
Centros pblicos
Centros Privados
93,9%
Andaluca
6,1%
98,6%
Almera
1,4%
96,3%
Huelva
3,7%
94,5%
Sevilla
5,5%
Crdoba
93,5%
6,5%
Cdiz
92,6%
7,4%
Mlaga
92,0%
8,0%
Granada
88,5%
Jan
87,8%
0%
10%
20%
30%
40%
11,5%
12,2%
50%
60%
70%
80%
90%
* Incluye centros concertados.

Elaboracin OIA
100%
41
42
Respecto al total del alumnado extranje-
En cuanto al total del alumnado extran-
ro de Educacin Infantil matriculado en
jero de Educacin Infantil matriculado
los centros pblicos de Andaluca, Mla-
en los centros privados de Andaluca,
ga con 2.865 (33,9%) es la provincia con
Mlaga con 250 (45,5%) es la provincia
mayor nmero de estos alumnos y alum-
con mayor nmero de estos alumnos y
nas, seguida de Almera con 2.537 (30%)
alumnas, seguida de Granada con 104
y Granada con 802 (18,9%). Crdoba con
(18,9%) y Cdiz con 51 (9,3%). Crdoba
316 (3,7%) y Jan con 238 (2,8%) son las
con 22 (4,0%) y Huelva con 16 (2,9%)
provincias con menor nmero de estos
son las provincias con menor nmero de
nias y nios extranjeros en centros p-
estos nias y nios extranjeros en cen-
blicos de Educacin Infantil.
tros privados de Educacin Infantil.
Distribucin del alumnado extranjero. Educacin Infantil; Andaluca, curso 2005/2006

Centros pblicos
Centros privados
N= 8.445
N= 550
Jan; 238
; 3%
Mlaga;
2.865;
34%
Crdoba;
316 ; 4%
Huelva;
419 ; 5%
Huelva;
16 ; 3%
Crdoba;
22 ; 4%
Jan;
33 ; 6%
Almera;
37 ; 7%
Sevilla;
630 ; 7%
Sevilla;
37 ; 7%
Cdiz;
638 ; 8%
Almera;
2.537;
30%
Granada;
802 ; 9%
Cdiz;
51 ; 9%
Mlaga;
250; 45%
Granada;
104; 19%
Fuente: Estadstica de la Educacin en Andaluca. Curso 2005/2006. Datos Avance. Consejera de Educacin. Junta de Andaluca
Elaboracin OIA
Conceptos y sensibilizacin
sobre diversidad e
intercuturalidad
Conceptos y sensibilizacin sobre

diversidad e intercuturalidad
omo se ha visto en apartados ante-
el compromiso, la clarificacin conceptual
riores, la realidad multicultural de
y la reconstruccin conjunta de conoci-
nuestro contexto no debera ser
mientos y valores compartidos por los
ignorada por las administraciones.
equipos educativos.
mos y recursos que procuren la igualdad de
Un claro ejemplo de la necesidad de cla-
oportunidades real y efectiva de todas las
rificacin conceptual se tiene cuando se
personas que estn escolarizadas.
relaciona la educacin intercultural con
En este sentido, deben facilitar los mecanis-
la inmigracin, siendo dos fenmenos
siguientes principios: atencin a la diversi-
diferentes: la inmigracin abarca ms

cosas que la interculturalidad, y la interculturalidad abarca ms cosas que la
inmigracin (...), pero tampoco son fenmenos independientes. (Ruiz de Lobera,
dad, igualdad de oportunidades, escuela
2005).
Por tanto, los aspectos que deben abordarse en la formacin de los grupos de profesionales implicados en la educacin de los
nios y nias, debera plantearse en los
inclusiva y educacin intercultural.

Con esta pequea introduccin hemos
Hay que insistir en sealar que en dicha
querido justificar y situar los contenidos
formacin es necesaria la sensibilizacin,
para este bloque dirigido a la formacin.
5.1. Cultura, diversidad cultural e identidad cultural

Cuando se habla de cultura hay que referir-
sociedad. No obstante, dentro de la antro-
se no slo a las expresiones intelectuales y
pologa no existe acuerdo a la hora de defi-
artsticas, sino que debe ampliarse a lo que
nir el trmino de cultura; aunque s parece
la antropologa entiende como todo lo que
ser que se admite este trmino con cierta
pueden pensar y hacer los seres humanos en
cautela defendiendo que es mejor utilizar el
45
46
trmino en plural: culturas. Adems, las cul-
capacidad de adaptacin a los cambios
turas no tienen fronteras claras, ya que
del medio y no menos importante, de ser
existe diversidad dentro de una misma cul-
unas gafas a travs de las cuales vemos e
tura, y por supuesto, que tienen un carcter
interpretamos la realidad.
cambiante, dinmico, nunca esttico.

La globalizacin del mundo en que nos
Esto puede llevar hacia un relativismo cul-
ha tocado vivir permite pertenecer a va-
tural, que, como seala Sami Nar, sera
rios grupos y, por lo tanto, pertenecer a
necesario que ste nunca llevara a la re-
varias culturas. En sentido positivo, esta
gresin de derechos. Por lo que ningn
sociedad multicultural globalizada provo-
smbolo cultural que haga distinguir una
car un cosmopolitismo en el que los di-
identidad de otra debera rechazarse,
versos individuos puedan convivir y ten-
siempre y cuando no supusiera la oposi-
gan competencias culturales mltiples
cin a la constitucionalidad de las leyes, o
donde el mestizaje ser considerado signo
lo que es lo mismo, a los principios de
de madurez cultural. Si se hace un anli-
igualdad y libertad de las personas en el
sis de los distintos grupos a los que cada
mbito de lo pblico y lo privado. Por lo
individuo pertenece o se analizan las di-
tanto, esto supondra respetar el derecho
ferencias culturales entre nuestra gene-
a la diferencia pero no por ello no justifi-
racin y la de nuestros antecedentes
car la diferencia de derechos; y por su-
(padre, madre, abuelo...), podemos apre-
puesto, no justificar las desigualdades.
ciar esta pertenencia multicultural a la

que nos referimos.
Igualmente al hablar de diversidad cultu-
triple vertiente de ser aprendida a travs
Desde el momento en que concebimos

nuestra identidad como integrada por
mltiples pertenencias, unas ligadas a una
historia tnica y otras no, unas ligadas a
una tradicin religiosa y otras no, desde el
momento en que nos vemos como nosotros mismos, en nuestros orgenes y en
nuestra trayectoria, diversos elementos
confluentes, diversas aportaciones, diversos mestizajes, diversas influencias sutiles
y contradictorias, se establece una relacin distinta con los dems, y tambin
con los de nuestra propia tribu. Amin
de un proceso de socializacin, de ser una
Maalouf, 1998.
ral se hace referencia al conjunto de estrategias, normas y valores que la humanidad ha sido capaz de desarrollar para
vivir en grupo para adaptarse a lo largo
del tiempo a diferentes entornos y deferentes espacios. Estos valores, normas y
estrategias se han convertido en costumbres y son compartidas dentro del grupo
hacindolas perdurar de generacin en
generacin en procesos dinmicos.
Por tanto, se entiende la cultura en la
Cuando se hace referencia a identidad
En estos procesos de identificacin, las
cultural no se puede separar de la doble
condiciones econmicas, polticas, geo-
dimensin personal y social. Cada sujeto
grficas, sociales y legales tienen mucha
es capaz de construirse su identidad co-
influencia con respecto al establecimiento
lectiva, su pertenencia a una cultura des-
de relaciones de identificacin y de vn-
de su propia identidad personal.
culos de pertenencia a un grupo y su relacin con los otros, provocando, a su vez,
La identidad personal es nica y diferente
una visin compartida en el imaginario
a ninguna otra persona, est muy relacio-
colectivo sobre el otro cargada de este-
nada con el autoconcepto y es dnde se
reotipos y prejuicios.
cruzan los sentimientos que una persona

tiene de s misma y los que tienen las dems personas. Sin embargo, la identidad
colectiva supone un sentimiento de pertenencia a un grupo cuando se apropia de
los saberes, destrezas y valores de dicho
colectivo. La identidad colectiva provoca
un sentimiento de seguridad y proteccin.
Y, como afirma Sami Nar: la identidad en
su sentido positivo significa compartir

valores comunes.
Las diferencias son hoy procesadas por

los individuos como identidades propias,
como modos de expresin y construccin
de s mismos. El deseo de afirmarse en el
espacio pblico, de ser reconocido a travs de lo que uno es, pasa a ser una exigencia importante, sobre todo teniendo
en cuenta que lo que hacen define cada
vez menos lo que los individuos son.
Martucelli, 2002.
5.1.1. Estereotipos, prejuicios, racismo y xenofobia

La superacin de estereotipos y prejuicios es una de las tareas de la educacin
intercultural y antirracista, y por ende,
de la formacin de los educadores y
terminado grupo o categora social, en

funcin de la cual se justifica o racionaliza nuestra conducta en relacin con
dicha categora.
educadoras.
La generacin de estereotipos obedece a
Pero qu son los estereotipos y prejui-
la necesidad o deseo de tener una opi-
cios?, cmo actan?
nin en la experiencia propia y suficiente de la que extraer un conocimiento
Allport (1954) define estereotipo como
directo, por economa mental. Las opi-
una creencia exagerada con, o acerca

de, las costumbres y atributos de un de-
niones se forman sobre lo que otras personas dicen.
47
48
Los estereotipos, positivos o negativos, des-
rechazando o desaprobando, implica un
empean un papel primordial en nuestras
juicio negativo preconcebido sobre perso-
relaciones sociales y personales con quienes
nas y grupos basado en estereotipos.
no conocemos, al ayudarnos a adjudicarle a

las personas un papel o comportamiento
Los estereotipos desempean un papel
determinados en funcin de su adscripcin
importante en relacin con la discrimina-
a un grupo, sin tener en consideracin los
cin y el trato a las minoras, as como
aspectos personales. Es el componente cog-
con respecto al racismo y la xenofobia.
nitivo de una actitud particular.
Los estereotipos forman parte del mundo

de las creencias y actitudes que, a su vez,
Desde la sociologa se ha definido el es-
son parte de las motivaciones y acciones
tereotipo como una serie de generaliza-
de las personas. Por tanto, los estereoti-
ciones inexactas y simplistas acerca de
pos negativos pueden dar lugar a actitu-
grupos de individuos que permite a otros
des prejuiciosas y a comportamientos ms
caracterizar a los miembros de estos gru-
o menos discriminatorios, racistas o xen-
pos y tratarlos de forma rutinaria de
fobos, y de ah a la exclusin.
acuerdo con estas expectativas. Todas las

personas estamos acostumbradas a utili-
Estas cuestiones nos dirigen a plantear
zar generalizaciones en la vida cotidiana
otros conceptos: racismo y xenofobia.
al referirnos a la clase social, gnero,

grupo tnico...
El racismo es un fenmeno tan complejo

que llega a establecer para su clarifica-
El estereotipo puede considerarse un paso
cin muchas dicotomas (racismo terico/
previo al prejuicio (actitud), que, a su vez,
racismo
puede dar paso a la discriminacin y a la
etc.). Por tanto, se encontrarn mltiples
exclusin (conducta). Existe una gran va-
definiciones y la necesidad de abordarlas
riedad de estereotipos, prejuicios y formas
en la formacin. Aunque para este docu-
de discriminacin (raciales, tnicos, gne-
mento se va a plantear la idea de racismo
ro, edad, clase social...) que a veces, y en
y cultura. En este sentido, Van Dijk seala
el caso que nos ocupa, es muy significati-
que el racismo es ante todo un sistema
vo considerar su confluencia.
de dominacin.
Estereotipo y prejuicio son mecanismos
Otra perspectiva es la histrica, por lo que
cognitivos basados en ideas y opiniones
se habla del viejo al nuevo racismo, abor-
ya formadas sobre el entorno de forma
dando la postura biologicista en la expli-
indirecta. El prejuicio adems incluye una
cacin de diferencias y de superioridad de
valoracin que implica el acto de juzgar,
unos grupos sobre otros. Esta postura del
espontneo,
interno/externo,
viejo racismo parece superada en este
grupo tnico (culturalizacin de la pro-
momento, dando lugar a lo que se llama
blemtica); el referente, el otro, es no slo
desde diversos mbitos el nuevo racismo.
el interno sino el externo, el extranjero
Este concepto se relaciona con la idea de
(xenofobia); y, por ltimo, el racismo doc-
racismo culturalista, xenfobo e institu-
trinal es minoritario ocupando su lugar el
cional: se pasa del concepto raza al de
institucional.
5.2. Modelos de integracin e interculturalidad

El trmino integracin, muy usado en el
mismas posibilidades que las personas
campo de la poltica social y tambin de
autctonas; y por otro lado, se le exige
la educativa, ha ido acompaado de rece-
que renuncie a su cultura para incorporar
los y dudas de mayor o menor calado,
la cultura de la sociedad de acogida como
dependiendo de los pases. En particular,
algo indispensable para su integracin.
en la Unin Europea la palabra integracin se ha usado en positivo y como mo-
En esta alternativa no interesan las culturas
delo de poltica social y educativa que
diferentes y es por lo que se les pide que
debe seguirse con las personas inmigran-
sean iguales, algo que ser casi imposible
tes y extranjeras. No han faltado crticas
llevando en algunos casos al enfrentamien-
con respecto a este concepto por su uso y
to. Esto es ms palpable en los hijos e hijas
abuso en Europa, que considera la inte-
de personas extranjeras, a las que, por una
gracin como asimilacin.
parte, la sociedad les exige que se comporten de una determinada manera, y por otra
Los modelos que se vern son alternativas
parte, el entorno familiar les exige que se
en positivo para la gestin de la diversi-
mantengan fieles a su cultura. Sin embargo,
dad cultural. No se puede olvidar que
esta alternativa favorece el contacto entre
existen otras alternativas negativas como
grupos culturales a efectos reales de convi-
no hacer nada y la marginacin.
vencia, pero no asegura nada en relacin

con el mantenimiento de los estereotipos.
La asimilacin exige a los grupos minoritarios que dejen a un lado sus pautas y
El multiculturalismo, por el contrario, in-
referencias culturales para insertarse en la
tenta valorar ms la diversidad cultural,
mayora culturalmente dominante. Esta
considera la sociedad formada por cultu-
alternativa presenta dos principios anta-
ras diferentes unas de otras, se respeta la
gnicos: por un lado, se parte del inters
diferencia y se establecen unas normas
por la otra persona para que tenga las
bsicas de convivencia.
49
50
Esta alternativa aade un elemento ms de
mutua, en la que por un lado la minora se
avance al modelo anterior, pero parece que
incorpora a la sociedad receptora en igual-
no es bastante con inters y respeto. El res-
dad de derechos, obligaciones y oportuni-
peto no es suficiente para el contacto entre
dades que los autctonos, y por otro lado,
las personas, es ms, puede potenciar los
la mayora acepta e incorpora los cambios
guetos y llevarnos a un excesivo relativismo
necesarios, ideolgicos, normativos e insti-
cultural sin la valoracin crtica, al cultura-
tucionales para que sea posible lo anterior.
lismo y al folklorismo en la valoracin de las

diferencias culturales; e incluso puede po-
Para terminar, una ltima consideracin:
tenciar la desigualdad econmica y social.
la interculturalidad presenta puntos fuertes y puntos dbiles. En cuanto a los pun-
El modelo intercultural pretende superar
tos fuertes, introduce una perspectiva di-
los modelos anteriores plantendose la
nmica de la cultura y las culturas, la re-
construccin de la convivencia basada en
configuracin de la identidad, y los proce-
la diversidad. Para lograrlo, parte como se
sos de interaccin sociocultural, la ciuda-
dijo anteriormente, del concepto de cul-
dana democrtica. En cuanto a los puntos
tura, de que ninguna cultura es esttica
dbiles, cabe destacar que la mayor parte
ni homognea, de que la diversidad existe
de las veces no se da esa interaccin en un
dentro de propia cultura y de que los
plano de igualdad, sino todo lo contrario:
conflictos pueden ser un buen motor para
de desigualdad, dominio y sumisin.
el cambio. Se plantea, por tanto, encontrar valores comunes que hagan posible la
Por eso, se entiende la interculturalidad
convivencia, y para eso es necesario: tra-
como meta y como camino. Es decir que
bajar contra la discriminacin y exclusin;
los procedimientos y estrategias de este
hacer hincapi en las relaciones entre cul-
modelo deben, en la medida de lo posible,
turas a travs de sus individuos; construir
tener presentes las posibilidades de crear
la convivencia a travs de la interaccin,
y recrear los puntos fuertes.
el intercambio y la cooperacin, y aceptar

y comprender que los conflictos son parte
En cuanto a la integracin, el reto no
de la convivencia, por lo que hay que es-
Para ello se toma como referencia el de
procede ni nicamente de las desigualdades sociales ni de las supuesta impermeabilidad de las identidades culturales. El
verdadero desafo es aprender a razonar
simultneamente en los dos ejes, puesto
que es en el vaivn entre uno y otro donde reside el secreto de su comprensin.
Carlos Gimnez: proceso de readaptacin
Martucelli, 2002.
tablecer los mecanismos necesarios para

su regulacin de forma creativa.
Sera necesario al hablar de interculturalidad abordar el concepto de integracin.
5.3. Modelos de integracin y educacin intercultural

En el apartado anterior se han visto los
tambin propone la necesidad de con-
modelos de integracin y el concepto de
seguir la igualdad de oportunidades
interculturalidad. Como es lgico, todo
para todo el alumnado independiente-
esto tiene su influencia y se repite en los
mente de su origen social o cultural.
modelos educativos.
En este modelo la figura del personal

docente de apoyo es imprescindible
Siguiendo a Besal (1991) en Carlos Gi-
como medio fundamental para conse-
mnez (2000), se distinguen los siguientes
guir la igualdad de oportunidades.
tipos de educacin o escuela:
Como vemos est centrada en las capacidades individuales y no en el ba-
> Educacin racista o segregadora, en la
gaje cultural colectivo.
que se separa al alumnado segn su procedencia racial o etnocultural: a grupos
> La educacin pluralista asume el dere-
diferentes, sistemas distintos. Este mode-
cho a la diferencia y da importancia a
lo no est presente en nuestro sistema
aspectos como la provisin de informa-
educativo, pero habra que tener presen-
cin de las cultura de inmigrantes y mi-
tes las consecuencias de los procesos de
noras, y la visin funcional de la lengua
escolarizacin en cuanto a la concentra-
y la cultura. Sin embargo, plantea algu-
cin de alumnado extranjero.
nas limitaciones y riesgos como los siguientes: tratar a los grupos como reali-
> Educacin asimilacionista, que pre-
dades monolticas, el folklorismo en el
tende conseguir, de forma ms o me-
tratamiento de las diferencias culturales,
nos paulatina, la asimilacin a la cul-
la segregacin y separacin por grupos.
tura dominante de las personas inmigrantes o de las minoras. En estos
> Educacin intercultural: la educacin
planteamientos tiene gran importan-
en y para la interculturalidad es nece-
cia la enseanza de la cultura y len-
saria para todas las sociedades y cultu-
gua de la sociedad receptora, pero no
ras y para todas las personas, no est
tienen relevancia las aportaciones y
centrada en quienes son culturalmente
el bagaje experiencial de las personas.
diferentes. La educacin intercultural

tiene en cuenta la relevancia de los
> La educacin integracionista o com-
factores culturales (tnicos, religio-
pensadora plantea no slo el aprendi-
sos, lingsticos, etc.), pero cuida de
zaje de la lengua y cultura receptora
no poner un excesivo nfasis en las
sino tambin de la lengua materna,
identidades culturales o una concep-
51
52
cin errnea acerca de estas porque
tiene cabida la aceptacin de la diversi-
podra tener efectos contraprodu-
dad como riqueza frente a la homoge-
centes y dividir ms que unir, ade-
neidad. Desde esta ptica, el relativis-
ms, se podran exagerar las diferen-
mo cultural, la lucha por la no discrimi-
cias, como por ejemplo si buscamos
nacin individual, el rechazo del racis-
justificacin del comportamiento en
mo y la xenofobia sern un objetivo,
funcin del grupo, etnificando o cul-
tanto para el alumnado, como para el
turizando las conductas.
profesorado y para toda la comunidad

educativa.
Segn Tedesco, anterior director del

Bureau Internacional de Educacin de
Todo esto debe darse dentro de un clima
la UNESCO: La escuela es uno de los
donde se tenga en cuenta otros puntos de
pocos mbitos de socializacin en que

es posible programar experiencias de
contactos entre sujetos diferentes, de
encuentros que permitan enriquecerse
con la cultura de las otras personas. As,
aprender a vivir juntos en el contexto
escolar no ha de significar meramente
tolerar la existencia de otro ser humano, sino respetarlo porque se le conoce
y se le valora dentro de un clima de
cercana.
vista, as como de un ambiente de cooperacin y colaboracin donde sea posible

desarrollar competencias comunicativas,
relaciones positivas con las familias, la
escuela y la comunidad.
Cuando se hace referencia a la educacin intercultural, se tiene la tendencia a pensar en el alumnado de procedencia cultural minoritaria, pero solamente ser posible hablar de educacin intercultural si entendemos sta
La palabra reconocimiento sera clave en
como una accin educativa donde to-
este modelo de educacin intercultural.
dos y todas sean partcipes de dinmicas orientadas a fomentar el dilogo y
Ante la situacin de nuestra realidad so-
la creacin de un clima que favorezca
cial, sera necesario un planteamiento
el respeto y la convivencia. Se deben
crtico de lo que es la educacin y lo que
crear dinmicas en las que todo el
es la escuela, as como las ideas y metas
alumnado se encuentre implicado en
que sobre ella descansan.
la organizacin del aula, adems de

ser responsables de la autogestin y
Es a travs de la perspectiva de la edu-
resolucin de conflictos, de la partici-
cacin intercultural como estrategia
pacin en el seguimiento, y de la eva-
para formar una ciudadana democrti-
luacin del proceso de enseanza y
ca de una sociedad multicultural como
aprendizaje.
Para llevar a cabo esta concepcin de
ras, partiendo de las experiencias
educacin habr que definir unas lneas
vitales y conocimientos previos de las
de organizacin en el centro en todos
personas y teniendo en cuenta sus
los mbitos: institucional, administrati-
expectativas.
vo, curricular y de recursos humanos.

> Mejorar el autoconcepto de los nios y
El profesorado, ante la educacin inter-
nias garantizando su seguridad so-
cultural, tiene un papel protagonista si no
cioafectiva y el aprender a vivir con
existe una sensibilidad y un compromiso
dignidad.
con este modelo; para esto es necesaria

una formacin de los equipos docentes
> Potenciar la igualdad de oportunida-
que presente el modelo reflexivo sobre la
des trabajando contra el fracaso esco-
prctica y el contraste con la teora reela-
lar. Todo el alumnado tiene derecho
borando y modificando sus propias teor-
al xito escolar, por lo que hay que
as, as como desarrollando un plan de ac-
prestar atencin a quienes son ms
cin conjunto.
vulnerables.
Siguiendo a Besal (2005) y Carbonell
> Promover la comunicacin, la co-
(2000) para una educacin intercultu-
operacin y el intercambio, traba-
ral de calidad se deben abordar las
jar con , a travs de actitudes y la
siguientes lneas de trabajo: aspectos

afectivos, ticos y de valores; pedaggicos, didcticos y organizativos; y
curriculares.
revisin de currculum observando

qu aprenden. Consideracin de
todas las formas expresivas, no slo la lengua sino tambin la expresin corporal, la msica, etc. Visio-
Algunas ideas respecto a la concrecin de
nar todas las posibilidades en tiem-
lneas para la educacin intercultural:
po presente, en futuro y en subjuntivo a travs del pensamiento
> Educacin intercultural para todas las
imaginativo.
personas, no slo para las inmigrantes

o las minoras tnicas. La diversidad
> Luchar contra todas las formas de dis-
est en la sociedad, en el mundo, la
criminacin, exclusin y desigualdad;
televisin, internet, etc. Importancia
reconocimiento del derecho a la iden-
de autocrtica cultural.
tidad y la cohesin social.
> Hay que tener conciencia del bagaje

cultural propio y de las otras cultu-
> Planificar teniendo en cuenta la apertura al entorno y a la comunidad.
53
54
5.4. La escuela como espacio de relaciones interculturales

Si la educacin intercultural supone: in-
tan tempranas deben pasar por los inter-
teraccin,
cambios con los miembros de su familia.
intercambio,
trabajar
con,
prctica compartida, se tendra que plantear qu posibilidades se tienen desde la
Se parte de la idea de que el encuentro
escuela de educacin infantil. Por tanto,
entre personas de culturas distintas es
habra que replantearse aspectos como la
una oportunidad nica para el enriqueci-
organizacin del centro educativo, el cu-
miento mutuo y de que la convivencia
rrculum, los valores, las relaciones cultu-
debe facilitar dinmicas interactivas posi-
rales de todas las personas que intervie-
tivas que permitan el reconocimiento y
nen en la escuela (no slo los nios y ni-
crtica de todas las diferencias culturales.
as, sino tambin los equipos educativos y
Todo esto supone tener en cuenta el tra-
las familias) y las relaciones con las fami-
bajo en contextos, en algunos casos, de
lias. Este ltimo aspecto es esencial ya
gran heterogeneidad. Esto implica apro-
que las relaciones y los intercambios cul-
vechar la diversidad, articular espacios,
turales que se establecen a estas edades
tiempos y estrategias para incorporar las
particularidades de cada individuo. Sera
portante tener en cuenta el papel del
conveniente, en cada experiencia de for-
lenguaje no verbal y, del currculo oculto
macin, abordar el conocimiento de las
en general. Hay que cuidar los modelos
culturas presentes en cada centro o con-
de relaciones interpersonales y, por tanto,
texto educativo.
de relaciones interculturales. Adems,

debemos incluir la idea de la representa-
Aunque la escuela sea un entorno privile-
tividad de los grupos sociales y culturales
giado para la educacin intercultural, no
en el aula y en la sociedad en general;
es el nico en el que las personas se edu-
tambin es necesario buscar un equilibrio
can a lo largo de su vida. Sin embargo,
entre la representatividad de la diferencia
ofrece otras posibilidades que otros en-
y la bsqueda de otros elementos com-
tornos no formales no ofrecen. Da mode-
partidos y construidos por el propio gru-
los de relacin estables y organizados a
po, a travs de la creatividad, los inter-
travs de iniciativas, experiencias, con
cambios, el juego simblico y cooperati-
materiales especficos, etc. Pero lo que
vo, con la utilizacin de materiales que
ms llega al alumnado y a sus familias
no tengan un contenido simblico fuerte
son las actitudes y comportamientos que
con respecto a las diversas culturas, etc.
cada centro escolar les brinda a ellas y
En definitiva, hacer cosas conjuntamente
ellos en concreto. En este sentido, es im-
y propiciar el descubrimiento de otras.
55
Desarrollo de la identidad.
La etapa 0-6 aos
Desarrollo de la identidad.
La etapa 0-6 aos
l desarrollo psicolgico del nio
infancia conozcan y profundicen en las
o de la nia es el eje central de
pautas generales por las que transcurre el
esta etapa educativa. En los
desarrollo psicolgico.
primeros aos de la vida, no
slo se aprende, sino que se establecen los
El proceso evolutivo forma una unidad
mecanismos de aprender. No slo se esta-
indivisible, los distintos aspectos del desa-
blecen vnculos afectivos, sino que se
rrollo fsico y psicosocial de los nios y
aprende a amar. En resumen, es el propio
nias deben concebirse como un todo
aparato psquico el que se construye y
unitario. No obstante, para su mejor com-
desarrolla durante estos aos.
prensin, se suelen dividir en reas especficas de desarrollo: desarrollo intelec-
Esto justifica la relevancia que en cual-
tual, emocional, social, etc. Hemos elegido
quier programa formativo para el perso-
aqu el desarrollo de la identidad por ser
nal docente encargado de la etapa 0-6
uno de los aspectos de la evolucin psico-
aos debe tener la Psicologa Evolutiva:
lgica ms visiblemente relacionado con
la gnesis y los mecanismos de la cons-
la interculturalidad, lnea central de este
truccin de la personalidad del nio y de
programa formativo.
la nia.
La formacin de la identidad es un tema
El crecimiento y desarrollo de cada ser
apasionante y complejo que, a lo largo de
humano es nico e irrepetible. Por eso, en
los siglos, ha despertado el inters de di-
la tarea educativa, es imprescindible co-
versos profesionales de la filosofa, socio-
nocer a cada nio, a cada nia y mante-
loga, psicologa, etc.
nerse atento a sus peripecias vitales y a

sus necesidades. Este conocimiento direc-
Quin soy yo?, a quin me parezco?,
to y personalizado es insustituible. No
quines son mis iguales?, en qu soy
obstante, es tambin necesario que los
igual y en qu diferente a las dems per-
equipos educativos que trabajan con la
sonas?... Una serie de preguntas que, an-
59
60
tes o despus, surgen en el pensamiento
mente una etapa decisiva en la adquisi-
de cualquier persona y, en ocasiones, de
cin de la identidad personal, en su doble
manera angustiosa.
vertiente: individual y social. Pero es evidente que los cimientos, los pilares bsi-
Es muy frecuente encontrar textos sobre
cos de la identidad como, en general, del
el desarrollo de la identidad referidos a la
desarrollo psicolgico, hay que buscarlos
adolescencia, pero no es tan frecuente
en los primeros aos de la vida, los cuales
encontrarlos referidos a la infancia. Esto
son absolutamente definitivos en el pro-
es as, porque la adolescencia es efectiva-
ceso de convertirse en persona.
6.1. Qu es la identidad?
Erikson (1902 1994), probablemente el
autor ms conocido en el estudio de este
tema, define as la identidad: ...es un
sentirse vivo y activo, ser uno mismo: La

tensin activa, confiada y vigorizante de
sostener lo que me es propio; es una afirmacin que manifiesta una unidad personal y cultural.
conocen a s mismas y son reconocidas

por los dems como individuos particulares y miembros de categoras sociales
distintas.
La identidad es lo que nos hace diferentes
a las dems personas. Es un conjunto de
rasgos o seas que nos permiten reconocernos y que se nos reconozca. Es la con-
Lagarde (1992), define la identidad como
ciencia de s mismo, tambin percibida
el sistema unitario de representaciones

de s, elaboradas a lo largo de la vida de
las personas, a travs de las cuales se re-
por los otros, la conciencia de ser y permanecer nico o nica y diferente de las
dems personas.
6.2. Los orgenes de la identidad

La identidad se construye a partir de las
hilos son elementos genticos, por su-
experiencias, positivas y negativas, de la
puesto, pero no slo genticos: lo que el
vida. Buscar los primeros signos de la
nio o la nia heredan de sus padres y
identidad de una persona es buscar en sus
madres no es slo un cdigo gentico,
orgenes, en los primeros hilos que confi-
sino un conjunto de vivencias, afectos,
guran la urdimbre bsica sobre la que se
proyecciones que van dejando sucesivas
ir construyendo su personalidad. Estos
marcas en su historia personal, forjando
as, poco a poco, una manera de ser y de
seguida tambin con el padre), ya empieza
estar en el mundo, un estilo nico e irre-
a aportarle pequeas seales de la exis-
petible. Esta serie de cosas que los padres,
tencia de s mismo y del otro. Paulatina-
madres y otras personas prximas van po-
mente ir percibiendo las diferencias, no
niendo en el nio y la nia no van arrai-
slo a travs de la respuesta a sus necesi-
gando en su persona por igual: unas dejan
dades, sino tambin por la progresiva des-
profundas marcas, otras, ms superficiales,
adaptacin de la madre a sus deseos y la
otras son fuertemente rechazadas...
frustracin que esta separacin proporciona a sus sentimientos de omnipotencia.
Ya antes de nacer, el beb o la beb em-
Ciertamente, esta separacin encierra
piezan a cobrar unas caractersticas perso-
frustracin, pero es al mismo tiempo el
nales en el deseo y en el discurso del padre
camino de la dependencia a la indepen-
y de la madre: ser nio o nia, se parece-
dencia, camino que marca el desarrollo del
r a sta persona o a aquella, ser guapo y
individuo y de su propia identidad.
fuerte, ser incluso miembro de una asociacin sociocultural o de un club de ft-
Junto a estas experiencias de separacin y
bol... El nio o la nia irn confirmando a
reencuentro, y apoyndose en ellas, el
los padres y madres en algunas de sus ex-
nio o la nia irn percibiendo las dife-
pectativas y los ir frustrando en otras.
rencias y los parecidos de las personas y

tambin de las cosas. El lenguaje desem-
El beb o la beb nace absolutamente de-
pear un papel especial, empezando por
pendiente del padre y la madre y casi indi-
el propio nombre. Su nombre, con races
ferenciado de ellos. La interaccin corpo-
profundas en los objetos internos de los
ral temprana, ese dilogo rico que el nio
padres, ser una constante que le acom-
o la nia establecen desde los primeros
pae desde el comienzo, un representante
momentos de la vida con la madre (y en-
genuino de su identidad.
6.3. La identidad, una realidad polidrica

Los componentes de la identidad y las caras
damentales en la constitucin de la
por las que se puede analizar son variadas y
identidad. El color de la piel, los rasgos
pueden agruparse en tres rdenes:
faciales, la estatura, el sexo lo corporal, en suma, es la estructura bsica
> Biolgico: La dotacin gentica, la or-
que, en contacto con el medio y con las
ganizacin del cuerpo y sus funciones y
dems personas, ir generando un mo-
el estado de salud son elementos fun-
do particular de ser.
61
62
> Psquico: La formacin del yo como
nacionales y locales contrastan con los
estructura psquica representante del
procesos de globalizacin y todos estos
conjunto de funciones, afectos, senti-
fenmenos sociales y polticos consti-
mientos, pulsiones e ideales es paralela
tuyen parte del medio en que el nio y
a la construccin de la identidad. En
la nia se desarrollan.
realidad, la identidad es tambin un

aspecto del yo global en el cual se in-
La identidad se construye por la interac-
cluyen vivencias tan importantes como
cin e integracin permanente de estos
la identidad sexual, la autoestima, etc.
tres grandes bloques de factores, por

ejemplo, la autoestima est condiciona-
> Social: La identidad cultural, como una
da por las capacidades fsicas y menta-
faceta de la identidad, incluye senti-
les, pero, en cierto sentido, tambin por
mientos de pertenencia, valores y
su capacidad adquisitiva. La valoracin
creencias. La identidad, las identida-
que har del entorno y su nivel de con-
des, se desarrollan en un contexto his-
fianza hacia los dems, estarn en rela-
trico, en una clase social determina-
cin con el arraigo de sus pautas cultu-
da. Contexto histrico y clase social
rales de origen, pero tambin depende-
son, por naturaleza, dinmicos y cam-
rn mucho de las actitudes que se perci-
biantes, por ejemplo, los sentimientos
ban de los dems.
6.4. Paradojas de la identidad

El concepto de identidad encierra en s
tenemos otros carns de pertenencia
mismo cierta complejidad e incluso ciertas
a determinadas organizaciones o
contradicciones o paradojas. Podemos
clubes, tenemos una identidad pro-
citar algunas de ellas:
fesional etc. Somos quienes somos,

pero tambin somos, en cierto mo-
> Univocidad y permanencia. Siendo
do, lo que nos gustara ser e incluso
stas dos caractersticas esenciales
lo que tememos ser. En definitiva,
de la identidad, sabemos que al mis-
cada individuo es una unidad hecha
mo tiempo que unvoca, la identidad
de multiplicidad.
es en cierto sentido mltiple. Cada

persona, en su unidad, encierra una
En cuanto a la permanencia, el asun-
multiplicidad: es a la vez hijo o hija
to es, si cabe, ms paradjico: por-
y padre o madre, andaluza y espao-
que la experiencia de permanecer
la, tenemos un carn de identidad,
iguales o casi iguales a lo largo del
tiempo es el ncleo de la identidad.
misma una riqueza en el proceso de
Sin embargo, sabemos que nuestra
construccin de la identidad.
vida es permanentemente cambiante.

Desde las clulas de nuestra piel has-
> Identidad personal e identidad co-
ta nuestros ms arraigados ideales
lectiva. La identidad es lo que nos
estn en constante mutacin. No
hace ser nosotras y nosotros mismos
obstante, es precisamente a travs de
y distintos de las dems personas. El
los cambios como tenemos la expe-
simple hecho de pertenecer a un
riencia de la continuidad de nuestro
colectivo representa una especie de
ser, experiencia que constituye la
cesin de una parte de s mismo. Sin
base de la identidad.
embargo, es en la pertenencia a un
grupo, a un colectivo, a una nacin
> Yo y el otro. La identidad es la con-
lo que en buena medida, nos da se-
ciencia de ser una o uno mismo,
guridad en nuestra propia identidad.
pero es imposible adquirir esta con-
Socializacin e individuacin son
ciencia sin la presencia del otro .
dos caras de la misma moneda: la
Puedo ser yo, porque existe el otro.
identidad.
El otro supone en cierto sentido

mismidad
Lawrence Kohlberg entiende el proceso de
(lenfer sont les autres), pero sin
construccin de la identidad como una
el otro no soy nada. Slo porque

existen otros puedo ser yo mismo.
En este sentido, siempre que el am-
descentracin progresiva del individuo,

que lo lleva a asumir la normatividad como vnculo para la convivencia. En este
biente guarde una cierta coheren-
sentido, desarrollo moral y construccin
cia, la diversidad representa en s
de la identidad van unidos.
una
amenaza
mi
6.5. El otro en la construccin de la identidad

Hemos sealado entre las paradojas de
En la primera etapa de la vida, la con-
la identidad la necesaria existencia del
ciencia que el nio y la nia tienen de la
otro en la afirmacin de s mismo. Esto
existencia del otro y por tanto de s
tiene una gran trascendencia en todo el
mismo como ser diferenciado- es mni-
desarrollo psicolgico y en todo el pro-
ma. El nio y la nia viven en los prime-
ceso educativo; porque todo proceso
ros meses de su vida una especie de sim-
educativo es un proceso de relacin
biosis con la madre (decimos madre para
interpersonal.
referirnos no slo a ella, sino a todas las
63
64
personas que, de manera constante, es-
nipotencia ayudar a crecer a ese mins-
tn cerca de ellos y los cuidan). Es tan
culo, casi imperceptible, yo inicial. Al
inmediata la respuesta a sus necesida-
mismo tiempo, esta gran falla ser fun-
des, que apenas si puede percibir que es
damental para su desarrollo psicomotor,
otro diferente de s mismo quien lo
intelectual, lingstico, etc.
atiende. Por otra parte, la propia madre

tiene cierta dificultad para diferenciar
La experiencia emocional y las portento-
entre sus sentimientos y percepciones y
sas adquisiciones que el nio y la nia
las del nio o la nia. As, la madre, el
van acumulando a lo largo del primer y
padre, le prestan su pensamiento y su
segundo ao de vida en el terreno de las
accin: Hay que taparlo que tiene fro
percepciones, de la motricidad y del len-
Ahora llora porque tiene hambre, in-
guaje y, sobre todo, el desarrollo de la
cluso a veces, utilizando el plural:
capacidad de representacin mental, po-
calma, que nos hemos atragantado con
nen al nio y la nia entre los dos y los
el bibern
tres aos en situacin de poder afirmarse

como individuo independiente, entre
Pronto, la intuicin de la madre le per-
otras formas, oponindose, a veces tozu-
mitir comprender que el nio o la nia
damente, a los deseos y las rdenes del
van siendo maduros y no necesitan
padre y la madre. Pero, al mismo tiempo
atenciones exageradas. A veces, las ma-
que se opone, lo cierto es que va asu-
dres tienen cierta dificultad para aceptar
miendo y haciendo suyas muchas de las
este mnimo grado de autonoma del
caractersticas que va descubriendo en
nio o la nia; pero, en general, lo hacen
ellos. La imitacin y, sobre todo, los pro-
bien y adems suele haber otras perso-
cesos
nas que le ayudan a caer en la cuenta y
mentarios a los movimientos proyectivos
aceptarlo. Estas personas son fundamen-
de la madre y/o el padre, permiten al
talmente el resto de miembros de la fa-
nio y a la nia ensayar distintas identi-
milia y, de una manera muy especial, el
dades y percibir as la permanencia y
padre. A partir de ese momento, las res-
continuidad de su ser a travs de mlti-
puestas al llanto o a los requerimientos
ples vicisitudes.
de
identificacin,
comple-
del beb no sern tan inmediatas. Esta

breve, pero progresiva distancia entre la
Finalmente, el nio y la nia maduros,
aparicin de la necesidad y la respuesta
tras una etapa larga de afianzamiento
a la misma, ser decisiva en el desarrollo
de su personalidad y de grandes adqui-
la personalidad del nio o de la nia y
siciones socioculturales, asumir el
en la conciencia de su propia identidad.
riesgo de emanciparse progresivamente
La frustracin de su sentimiento de om-
de los padres y madres, en busca de su
propio estatus, de sus propias compa-
cie de crisol de vivencias: en la escuela,
as en la vida y en busca de un rol
unos valores son reforzados, otros son
social que d el sentido definitivo a su
relegados, se acentan determinados
identidad.
aspectos de la idiosincrasia individual y

colectiva y se realzan o se ocultan de-
Queda patente cmo la presencia y el
terminadas seas de identidad. El maes-
significado del otro es una constante en
tro o la maestra, en clara prolongacin
el desarrollo psicolgico y, por tanto, en
de las figuras maternal y paternal, son
la adquisicin de la propia identidad.
para los nios y nias personajes funda-
Esto, como fcilmente puede compren-
mentales en la construccin de su iden-
derse, es de importancia capital en el
tidad. Lo esencial de la educacin se
rol que desempean el personal docente
juega en el rico entramado de relacio-
y la escuela en el desarrollo del indivi-
nes que se producen en la escuela y, en
duo. La escuela, especialmente en las
particular, entre personal educativo y
primeras edades, acta como una espe-
alumnado.
6.6. Identidad o identidades

Ya hemos visto que el propio concepto de
que una persona tiene de ser ella misma y
identidad es complejo y que la identidad
distinta a las dems.
est, de algn modo, hecha de identidades a pesar de que su esencia es la univo-
Pero hay aspectos de la identidad que
cidad y la permanencia. Hemos esbozado
cobran una importancia capital por s
algunos aspectos generales de la identi-
mismos: este es el caso de lo que llama-
dad y su desarrollo y hemos definido la
mos identidad cultural y tambin la iden-
identidad personal como la conciencia
tidad sexual y de gnero.
6.6.1. Identidad cultural
trapsquicos y los aspectos sociocultura-
el primer encuentro verdadero de la

madre con el nio como dos personas
que pueden tocarse y reconocerse la
una a la otra. De la calidad de este en-
les de la identidad. Erikson dice que el
cuentro, de sus capacidades ms o me-
desarrollo de la identidad comienza en
nos coordinadas depende el sentido de
Individuacin y socializacin son como

dos caras de una misma moneda. De la
misma manera, lo son los aspectos in-
65
66
identidad del nio o la nia y su con-
tolerantes con otras identidades cultura-
fianza (y desconfianza) en el ambiente.
les. Tambin depende de la comunidad
Y es que la madre y el padre, actan
en la que el individuo viva, pues la diso-
como autnticos filtros o, mejor an,
nancia entre las distintas sensibilidades a
catalizadores del ambiente social y cul-
la hora de vivir e identificarse con una
tural. Y junto al padre y a la madre, es
determinada cultura no slo exige flexi-
decisiva en este aspecto la accin de los
bilidad en el individuo, sino tambin en
equipos educativos.
la comunidad en la que se halla inserto.

Por otra parte, existen diferencias im-
Los individuos vivimos en comunidad,
portantes
ligadas
al
estatus
socio-
ms exactamente, vivimos en comunida-
econmico. Un individuo o una familia
des. Poco a poco, tanto de manera cons-
de frica en Europa tienen muy diferen-
ciente como inconsciente, vamos asimi-
tes posibilidades de integracin segn
lando valores y creencias, estereotipos y
sea su capacidad adquisitiva, factor que
actitudes de la comunidad a la que per-
desempea un papel muy por encima del
tenecemos. Ciertamente, no hay una
nivel cultural. Determinadas pautas de
manera nica de vivir la identidad cultu-
comportamiento que parecen ligadas a
ral. Unos individuos la viven de manera
la etnia o a la cultura, pueden estar rela-
acrtica e incluso fantica y otros se
cionadas, sin embargo, a los recursos
muestran ms crticos y, por tanto, ms
econmicos.
6.6.2. Identidad sexual y de gnero

Una de las dimensiones principales de la
Las diferencias sexuales tienen una im-
identidad es la identidad sexual. Las per-
portancia determinante en los procesos
sonas vienen diferenciadas sexualmente
de identificacin y, en general, en el desa-
por la dotacin gentica y despus por la
rrollo psicolgico. Minimizar la importan-
morfologa corporal que se deriva. No
cia de las diferencias sexuales en el desa-
obstante,
determinacin
rrollo de las personas y en el estableci-
sexual est en el nio y en la nia desde
miento de la propia identidad, sera algo
el primer momento, la morfologa corpo-
totalmente carente de rigor cientfico. En
ral y algunas diferencias ligadas a la mis-
el desarrollo de una personalidad sana, lo
ma se establecen paulatinamente, bajo el
que incluye la aceptacin satisfactoria de
influjo de hormonas especficas, las cua-
la propia identidad, la sintona con el pro-
les entran en su fase definitiva con la
pio sexo es decisiva. Esto no debe impedir
pubertad.
la posibilidad de un desarrollo psicolgico
aunque
la
sano en las distintas orientaciones sexua-
cas, necesidades y posibilidades dentro
les, sean o no heterosexuales. ntima-
del potencial humano que estn cons-
mente vinculada a la identidad sexual,
ciente e inconscientemente suprimidas,
est la identidad de gnero. El gnero se
reprimidas y canalizadas en el proceso
compone de una serie de prcticas, sm-
de producir hombres y mujeres. Pero
bolos, representaciones y valores asocia-
dicho proceso, como recuerda M. Klein,
dos al sexo.
no es independiente ni sbito, sino que

es paulatino y transcurre ligado al ciclo
vital de los individuos.
Como todo desarrollo humano, el proceso de adquisicin de una identidad de

gnero es un proceso psicosocial y, por
Por otra parte, la cultura no es absolu-
tanto, impregnado de estos conocimien-
tamente unvoca y homognea. Coexis-
tos, creencias, valores y estereotipos so-
ten dentro de una misma cultura distin-
ciales. Muy temprano en el desarrollo de
tas maneras de vivir el propio sexo y
la identidad personal, los sujetos se
distintas formas de identificarse con el
piensan en tanto que mujeres u hom-
gnero.
bres. En este sentido, la identidad de
gnero es la elaboracin simblica que

cada cultura constituye a partir de la
categorizacin de las personas en diferentes sexos. Dicha codificacin implica
que nuestro conocimiento sobre el sexo
no corresponde exclusivamente a las
caractersticas anatmicas, sino que, ms
bien, el gnero es el saber que asigna
significados a las diferencias corporales.
En este momento, quiz con ms intensi-
Fuller, 1993.
aunque evidentemente no exento de
dad y, sobre todo, con ms velocidad que

en ninguna otra poca de nuestra historia, asistimos a la construccin de una
nueva cultura de gnero. Se trata de una
autntica revolucin que empieza a dar
valiosos frutos en forma de pasos hacia
una sociedad ms justa. Es tambin un
proceso intergeneracional muy valioso,
desviaciones y de conflictos, tanto en el
El proceso de socializacin en el nio y
desarrollo de la sociedad como en el de
la nia es inseparable de su proceso de
los individuos. A esas posibles desviacio-
individuacin. As mismo, los factores
nes y a esos posibles conflictos debern
psicofsicos de la construccin de la
estar muy atentos todo el profesorado y
identidad son inseparables de los socio-
otros agentes sociales, con el fin de evi-
culturales. La identidad de gnero
tarlos al mximo, minimizar los daos
(Kaufman, 1995) se adquiere en este pro-
posibles y contrarrestar los consecuentes
ceso de socializacin. La distincin sexo/
movimientos de reaccin que intenten
gnero sugiere que existan caractersti-
abortar el proceso.
67
68
6.7. Identidad y autoestima

Entre otras formas, la autoestima se ha
truccin del pensamiento y estn carga-
definido como el marco de referencia
das de afectos. Las dems personas nos
desde el que interpretamos la realidad y
devuelven constantemente, como en un
las experiencias vitales. Al mismo tiempo,
espejo, aspectos de nosotras y nosotros
los acontecimientos vitales y la interpre-
mismos que van conformando nuestra
tacin que hacemos de ellos construyen
autoimagen.
nuestra autoestima.
Identidad y autoestima estn, por tanto,
El concepto de autoestima est directa-
ntimamente vinculadas. La nia y el nio
mente emparentado con el de narcisismo.
no slo tienen una percepcin, una ima-
Podemos decir que la autoestima sana es
gen, de s mismos como seres nicos y
aquella que se basa en una imagen ajus-
permanentes, sino que esa percepcin va
tada y positiva de s mismo. En definitiva,
unida a la valoracin que tienen de s
el sentimiento y la conviccin de ser va-
mismos y a la que, piensan o sienten que
lioso y digno de ser amado o amada. Este
los dems tienen de su persona. La estima
sentimiento nace del trato que recibimos
con la que el individuo vive su propia
de los dems y, especialmente, de las per-
identidad est en el origen de muchos
sonas ms significativas. Las experiencias
comportamientos y explica, en buena me-
relacionales aportan datos para la cons-
dida, sus actitudes ante la vida.
La escuela, un lugar para

el encuentro
La escuela, un lugar para el encuentro
os diversos centros educativos
corporacin de las nuevas personas con
que atienden a la poblacin
sus potencialidades vitales y culturales
infantil de 0 a 6 aos y sus
marcar el avance en los terrenos de la
familias son unos de los prime-
convivencia, la riqueza de la diversidad y
ros lugares en que muchas personas en-
la interculturalidad.
tran en contacto con instituciones dedicadas a la infancia, que estn basadas en
Frente a la asimetra que desgraciadamen-
conceptos, criterios organizativos y mo-
te se da en las interacciones en la mayora
dos de funcionamiento novedosos y des-
de mbitos sociales, puede decirse que la
conocidos en muchas ocasiones. Estos
escuela constituye un espacio privilegiado
aspectos cobran especial relevancia para
para la interculturalidad. Un lugar donde
las personas y poblacin procedentes de
podemos ejercer cierto control sobre c-
otros pases y culturas, ya que se aproxi-
mo se producen las interacciones entre las
man a este sistema con vivencias sobre el
personas, donde podemos generar relacio-
mundo de la infancia, concepciones de la
nes, marcos de participacin, intercambios
crianza, experiencias escolares y referen-
y prcticas que puedan desarrollarse en
tes personales con posibles diferencias en
condiciones de razonable igualdad. Es de-
multitud de cuestiones. El proceso de
cir, un lugar donde planificar y organizar
construccin y ensamblaje entre la es-
relaciones de interculturalidad (Xavier
cuela en todas sus dimensiones y la in-
Lluch y Jess Salinas).
7.1. La escuela infantil y la diversidad

Se parte de una concepcin de la educa-
por lo tanto, consecuente en sus interven-
cin infantil que es consciente de la im-
ciones, en las aportaciones que pretende
portancia de los primeros aos, del valor
dinamizar en el terreno cognitivo y en el
que tienen las vivencias y posibilidades de
desarrollo de habilidades y tcnicas. Ms
actuacin que se tengan en la fase de la
complicado, cuando no obviado, lo tiene
primera infancia, en la formacin y desa-
cuando se adentra en el mundo de las re-
rrollo de todos los aspectos de la persona.
laciones, los conflictos y el modo de avan-
La escuela habitualmente es consciente, y
zar sobre ellos, la construccin de valores
71
72
y actitudes que conlleva la incorporacin
conciencia y el sentido de las intervencio-
y apertura al mundo de los otros y el fun-
nes que se dan en el centro.
cionamiento de las estructuras sociales.

La educacin entendida como proceso de
Hay que primar la coherencia como etapa
relacin y bsqueda. Se parte de un con-
educativa de 0-6 aos, independiente-
cepto dinmico y activo del proceso edu-
mente de la situacin administrativa del
cativo, basado en un continuo desarrollo
centro infantil y de las edades o ciclos que
de las relaciones entre todas las personas
atienda, cuidando los principios y tipolo-
protagonistas el tringulo infancia, fa-
gas de intervenciones coherentes con los
milias, personal de la escuela- y en la in-
intereses y necesidades de desarrollo de
terrelacin rica y creativa sobre un medio
estas edades. Hay que analizar determina-
estimulante y acogedor. En el progresivo
dos estereotipos y corrientes de presin
avance de la sociedad de la informacin y
social en las actuaciones que, desde la
multicultural, la escuela debe ir asumien-
escuela, tienden a priorizar determinados
do un papel diferente, abandonando los
aspectos del currculo, los llamados vul-
procesos unidireccionales, de transmisin,
garmente aprendizajes escolares, en detri-
para adentrarse en los procesos de bs-
mento de otros, y de los valores que estn
queda compartida, elaboracin de la gran
subyacentes en dichas opciones.
cantidad de informacin fragmentada y

construccin colectiva de significados con
Se concibe la escuela infantil como una
identidad propia entre las personas adul-
realidad intencionada. La escuela no la
tas y la infancia. Ello supone proporcionar
podemos concebir solamente como una
lugares y momentos, construir procesos
suma de medios y condicionantes, fsicos
para que todas las personas implicadas
y humanos. Las vivencias y realidades que
habr que considerar como facilitar estos
all se dan, los procesos que se constru-
aspectos a los que tienen mayores dificul-
yen, tienen bastante que ver con las in-
tades- puedan abordar estos aspectos y
tervenciones que se faciliten y desarro-
seguir sus propios ritmos.
llen. Las decisiones y opciones que se toman, o que no se toman, a la hora de or-
En todos los centros existe una diversidad
ganizar el centro y desarrollar su labor
bastante considerable, si se parte de la
responde a una determinada concepcin
diversidad como un concepto amplio, que
de hacia dnde queremos caminar. Por lo
recoge multitud de aspectos de los indivi-
tanto, no sirve la inhibicin ante la incor-
duos y de sus realidades sociales. Sera
poracin de las nuevas realidades sociales
adecuado contemplar cul es el panora-
a la escuela, o vivirlas como una cuestin
ma y el tratamiento en los centros en
externa impuesta; hay que retomar la
cuestiones referidas al sexo, a la edad, a
la etnia, a los diferentes tipos de discapa-
va. Por lo tanto, la incorporacin de la in-
cidades, a las caractersticas fsicas o in-
fancia y sus familias procedentes de los
dumentarias, a las relaciones de pareja y
fenmenos migratorios hay que plantearla
parentescos familiares, a las clases socia-
como un paso ms dentro del recorrido que
les, al nivel econmico, al hbitat rural,
han realizado instituciones y centros para
urbano, etc.-, a las referencias culturales,
dar respuesta a la diversidad de las personas
a las creencias religiosas, ideolgicas, po-
y sus modos de relacionarse. Bien es verdad,
lticas, etc.
que los retos pueden parecer en un primer

momento ms insalvables y dificultosos
Existe la tendencia, peligrosamente gene-
porque son realidades que ponen en mayor
ralizada en muchas ocasiones, a la unifor-
evidencia los modelos nicos de concebir y
midad en las instituciones, donde las nor-
hacer escuela, pero tambin es cierto que
mativas y las pautas organizativas van
no hay soluciones mgicas ni inmediatas.
dejando de tener en cuenta los aspectos
Las propuestas para tratar de avanzar con
diversos de la realidad que anteriormente
la incorporacin de estas nuevas realidades
se sealaban. Por lo tanto, hay que anali-
tienen que ir en consonancia con las expe-
zar cmo estn incorporados los distintos
riencias vividas por los grupos y personas, y
aspectos de la diversidad en el entramado
con los recursos y estrategias que se han
escolar del centro, qu actuaciones y es-
ido construyendo para abordar los distintos
trategias se han desarrollado y, a partir de
aspectos de la diversidad de las personas y
aqu, abordar las nuevas situaciones con
sus relaciones.
respuestas coherentes con el recorrido y

planteamientos del centro. Es decir, a medida que una escuela incorpora de un
modo activo en sus planteamientos educativos y organizativos los elementos de
la diversidad que tiene en su entorno, se
va dotando de criterios, recursos y estrategias que facilitan la incorporacin de
las nuevas situaciones de una realidad
plena de dinamismo.
Hay que tomar la incorporacin de personas inmigrantes y extranjeras como un paso
ms. En educacin, como en la mayora de
los procesos sociales, no se dan los cambios
radicales, no existe el borrn y cuenta nue-
73
74
7.2. Principios para organizar el centro

Se destacan a continuacin aquellos
las caractersticas que hacen similares
aspectos bsicos relacionados con la
y diferentes a todas estas personas, no
diversidad e interculturalidad que debe-
solo aquellas ms evidentes y palpa-
mos tener en cuenta a la hora de tomar
bles color, el dominio del idioma, etc.
decisiones o vas de trabajo en la orga-
- que puedan abonar actitudes de re-
nizacin y desarrollo de la labor del
chazo a lo diferente o desconocido.
centro infantil.
> Las nias y los nios las personas-:
> Valorar y respetar la diversidad como
protagonistas de su propio desarrollo.
fuente de vida y riqueza del grupo. La
Para desarrollar las potencialidades de
bsqueda de un buen ambiente y bien-
la infancia hay que abonar los procesos
estar comn tiene mucho que ver con
que generan autoconfianza y alentar
la participacin y comunicacin de
experiencias ricas como fuente bsica
todas las personas implicadas, con la
del conocimiento. Habr que dar im-
creacin de mecanismos de fluidez en
portancia y posibilidades a la propia
las relaciones, con el respeto y la incor-
actuacin de nios y nias, a su inter-
poracin de las particularidades de
vencin sobre el medio que les rodea, a
cada miembro de la colectividad, con
la posibilidad del error y de la bsque-
el desarrollo de sentimientos de apego
da de nuevas soluciones. Hay que par-
y pertenencia a un medio y una comu-
tir de un concepto global de su activi-
nidad que creamos entre todas y todos.
dad y de una concepcin del proceso

de aprendizaje y desarrollo no lineal.
> Cada persona es nica. Reconocer y

valorar las diferencias es el primer pa-
Habr que conocer y cuidar de modo es-
so a la igualdad en los derechos. Habr
pecial los significados que se le atribuyen
que buscar cmo incorporar las carac-
a las acciones y gestos corporales en cada
tersticas peculiares de cada nio y
ambiente cultural para comprender y fa-
nia en concreto, de cada pequeo
cilitar, sobre todo en las primeras edades,
grupo y las relaciones que se estable-
los canales de comunicacin, interrelacin
cen dentro de un mbito de conviven-
y participacin de cada nio y nia.
cia equilibrada y positiva que logre

crear ritmos y elementos de referencia
> El ambiente de la escuela facilita pro-
colectivos. Al compartir las diferencias
cesos y transmite mensajes. En la in-
e igualdades de los miembros de un
teraccin de las personas con el medio
grupo, tendremos que partir de todas
se potencian o inhiben determinadas
capacidades. En las primeras edades,
torno inmediato. La imagen que se trans-
donde se estn estableciendo los pri-
mite sera incompleta si no se refiere a
meros referentes, es fundamental la
todas las personas ni permite la expre-
existencia de un ambiente rico y su-
sin de realidades que ya forman parte
gestivo, que atienda y potencie las
de su contexto.
diferentes necesidades de su desarrollo. Hay que construir entre todas las
La comunicacin escrita, tanto individual
personas ambientes reales de convi-
como colectiva, tiene que asegurar ser
vencia, alejados de la artificialidad o
comprendida por todas las personas, bus-
estereotipos infantiles que suplantan
cando los medios para expresar las infor-
la realidad.
maciones importantes en las distintas lenguas de la escuela, y utilizando frmulas
Para avanzar hacia una escuela por la
lingsticas respetuosas con las distintas
diversidad e interculturalidad es impres-
realidades. Para la comunicacin oral y
cindible el anlisis del currculo oculto,
directa con las familias a veces ser nece-
de los mensajes silenciosos que transmi-
sario contar con otras personas, conoce-
te el centro, de los canales de informa-
doras de ambas lenguas, de su medio cer-
cin no verbal que utilizamos, de lo que
cano (a menudo los hijos o hijas mayores)
se muestra y lo que se esconde, de los
que faciliten la informacin y relacin,
estereotipos que se manejan de las per-
sobre todo al principio.
sonas adultas y del medio escolar, de la

necesaria reelaboracin de la imagen
> Una comunicacin ajustada que per-
previa que tenemos de cada uno de los
mita la participacin de las familias
elementos que intervienen en el proceso
extranjeras. El trabajo directo con es-
educativo: las nias y nios, el personal
tas familias exige un mayor nivel de
de la escuela, otras personas adultas, las
escucha, comprensin y comunicacin
madres y los padres, los contenidos y
para adecuar las necesidades y expec-
modos de aprender y ensear, etc.
tativas mutuas. Exige adems una mayor tarea informativa sobre el mundo
Los soportes de comunicacin tienen que
normativo y la organizacin de la es-
expresar a todas las personas y ser com-
cuela para que puedan, no solo adap-
prendidos por todas las personas. Es
tarse a ella, sino participar y colaborar.
habitual que la escuela plasme visualmente mediante fotografas, carteles,
> La necesidad de la coparticipacin en
murales la actividad que en ella se rea-
la elaboracin de la alternativa educa-
liza, el acontecer de su marco institucio-
tiva. Para construir escuela con un
nal y las tradiciones culturales de su en-
mnimo de solidez, esta debe tener un
75
76
adecuado grado de insercin y colabo-
los distintos grupos o clases, entre los
racin con el medio social y cultural
distintos ciclos del centro, los criterios
en el que se mueve, con una constante
que hay que seguir para nios y nias
bsqueda de cierta coherencia o com-
con Necesidades Educativas Especiales o
plementariedad entre las distintas ex-
cualquier otra variante.
pectativas, vivencias y aportaciones de

nios, nias, personas adultas, perso-
Igualmente, habr que analizar de nuevo
nal de la escuela y familiares. Por lo
los aspectos relacionados con las personas
tanto, habr que huir de la coloniza-
adultas de la escuela: las funciones, cate-
cin de los valores, creencias, estilos
goras, titulaciones, roles, la necesidad de
de vida y dems. Potenciar los canales
trabajo y colaboracin con otras nuevas
de intercambio de informacin y par-
figuras profesionales (relacionadas con el
ticipacin en los distintos mbitos de
trabajo social, orientacin, psicologa,
la vida de la escuela es otro de los
mediacin sociocultural, traduccin, etc.),
campos de trabajo fundamentales.
la dinmica de funcionamiento (horarios,

tipos de reuniones, contactos durante la
> Un modelo de escuela hecha por y pa-
jornada, organizacin) y la realidad del
ra todas las personas. Para garantizar
concepto de trabajo en equipo y los pro-
la finalidad de una escuela multicultu-
cesos de formacin continua.
ral y en la que nos sintamos bien, su

proyecto educativo y organizacin
Con respecto a la participacin de las
tienen que asegurar que ninguna per-
familias: los tipos de contactos que se
sona se encuentre discriminada, que
propician diarios, peridicos, extraor-
responda a las necesidades de todos
dinarios, formales, informales, etc.-, los
los nios y nias, que favorezca el en-
criterios y pautas del centro, los cana-
cuentro, ayuda y colaboracin de las
les de trasvase de informacin, los me-
personas, y que reconozca el protago-
canismos y rganos de participacin. Es
nismo de cada participante en el pro-
necesario fijar y planificar los tiempos
yecto de educacin que se desarrolla.
de encuentro. La relacin espontnea

que surge a diario entre familia y per-
Habr que revisar y readaptar los aspec-
sonal de la escuela no es suficiente. La
tos que se consideren necesarios en
organizacin de la escuela tiene que
cuanto a los agrupamientos de nios y
programar de forma explcita contac-
nias que se dan en el centro (por edad
tos individuales que, en el caso de las
cronolgica), los criterios y diversos mo-
familias extranjeras, faciliten su cono-
dos organizativos (grupos, subgrupos,
cimiento del funcionamiento escolar, y
equipos, amistades), la interrelacin entre
colectivos, en los que se vaya avanzan-
do conjuntamente en un proyecto
nibilidad para adaptarnos nosotros tam-
compartido.
bin a sus necesidades concretas en este

momento inicial.
Los horarios, las normativas, la utilizacin de cada zona del centro, los meca-
Habr que cuidar en la entrevista de ins-
nismos de anlisis y bsqueda de solu-
cripcin en la escuela la colaboracin de
ciones a los problemas y conflictos, son
algn pariente o persona amiga de la fa-
algunos de los elementos que necesita-
milia que colabore en la traduccin y d
rn continua revisin para adecuarlos a
voz y odos a la madre, al padre o a la
las sucesivas circunstancias que preci-
persona directamente implicada en la
sen mejorar.
crianza; para que afloren las cuestiones

importantes de la vida del nio o la nia y
En cuanto al concepto democrtico de la
las preocupaciones de la familia. Hay que
escuela: qu rganos de gestin y deci-
tratar de explicar muy detalladamente el
sin real funcionan, labor del Consejo
proceso de escolarizacin, los papeles y
Escolar, del Claustro o Asamblea de
procesos administrativos necesarios, el
Equipo, del Equipo Directivo y Adminis-
funcionamiento del centro, la participa-
tracin, de la Asociacin de Padres y
cin en l, cmo se trabaja en el aula, las
Madres, etc.
relaciones con el profesorado y con las

otras familias, etc.
> Lo especfico del proceso de adaptacin de los nios, nias y familias ex-
En la entrevista de adaptacin con la
tranjeras a la escuela. Todos coincidi-
tutora o tutor correspondiente habr
mos en la importancia del periodo de
que intentar aclarar algunos asuntos:
adaptacin en la escolarizacin, en la
normativas, razones, modos de hacer y
vida de los nios y nias, y en la nece-
procesos que parecen evidentes desde la
sidad de que este sea bien planificado
cotidianidad del centro el trato con los
por la propia escuela.
nios y nias, la disciplina, la importancia del juego, las pautas de higiene y de
Para los nios, nias y familias extranje-
salud, etc.- pero que pueden ser muy
ras, este proceso va a ser ms difcil por-
novedosas para personas provenientes
que existe una mayor diferencia entre los
de otros contextos.
dos contextos. Es necesario un mayor

esmero en su acogida, facilitando la ta-
Algunas actuaciones que habr que cui-
rea burocrtica, esforzndonos en trans-
dar especialmente para facilitar la inte-
mitir los aspectos bsicos, respondiendo
gracin de las nuevas familias pueden ser:
a sus incertidumbres, y mostrando dispo-
la posibilidad de pasar pequeos periodos
77
78
de tiempo compartido con su hijo o hija
murales, etc. recogidas grficamente, car-
en la escuela en los primeros momentos,
petas temticas que muestren el proceso
el contacto cotidiano a la entrada y sali-
realizado, etc. como con las familias y
da, cursos y actividades con las madres y
entre profesionales.
padres, talleres de colaboracin con la

accin educativa del grupo y de la escue-
> La funcin meditica del personal de
la, fiestas participativas, aportacin de
la escuela. Hay que dar una impor-
materiales y experiencias, exposiciones
tancia clave a la funcin que ejercen
peridicas de actividades del centro, ela-
las personas que trabajan en las es-
boracin de revistas o boletines informa-
cuelas y centros para la infancia co-
tivos, cuidar el aspecto de informacin
mo mediadores en todos estos proce-
grfica con imgenes y posibilidad de tex-
sos, tanto en su labor directa con las
tos en distintos idiomas, etc.
situaciones de vivencia y aprendizaje

de nios y nias, como en el trabajo
> Importancia de la evaluacin de las
dentro del centro con el resto del
intervenciones. En el proceso de revi-
equipo y en la relacin con las fami-
sin de una escuela plural no se puede
lias. Es bsico seguir avanzando en
olvidar la evaluacin de sus interven-
los roles que estos ejercen, los este-
ciones para la atencin a la diversidad.
reotipos e ideas previas que manejan,
Es imprescindible asegurarse de que
las actitudes que mantienen ante los
esta atencin est definida desde los
nuevos retos que supone la intercul-
objetivos de su proyecto educativo,
turalidad, los cambios sociales, tecno-
garantizada desde su propia organiza-
lgicos, etc.
cin y pormenorizada en actuaciones

concretas, ya que todos estos parme-
> La importancia del trabajo en equipo.
tros constituyen indicadores de la cali-
La labor personal es fundamental,
dad de esta atencin y permiten ir
pero se ver ampliada y potenciada
avanzando en su ajuste.
con un buen nivel de intercambio y

cooperacin entre el grupo de profe-
En los procesos de evaluacin de la accin
sionales que trabajan en el centro.
educativa sera conveniente facilitar di-
Definir, construir e ir mejorando da
versos modos que se complementan entre
a da el proyecto educativo del cen-
ellos: la auto evaluacin, la coevaluacin,
tro como elemento referencial, a
etc., tanto en los propios nios y nias a
partir del cual se articulen las apor-
travs de la documentacin realizada so-
taciones de cada persona, ser una
bre los diversos procesos trabajados
de los ejes que vertebran y dan cohe-
producciones varias de construcciones,
rencia a la escuela. En la vivencia y
construccin de todos los aspectos
coherente y coordinada que vaya
referentes
valores,
reforzando en los distintos mbitos y
hbitos y estilo de la vida de la es-
momentos los principios y metas que
cuela, es fundamental una actuacin
se quieren propiciar.
normativas,
7.3. Estrategias y recursos

El trabajo para mejorar los diversos recur-
luar la eficacia de los procesos sobre los
sos y estrategias que se desarrollan en los
que se quiere avanzar. Es decir, el uso de
centros debera ir muy entrelazado con
elementos o recursos aislados del proceso
todo lo expuesto en los anteriores puntos.
que realizan las personas para incorporar-
Es necesaria la bsqueda de coherencia
lo en su quehacer de un modo consciente
con lo que se pretende, para poder eva-
y motivador, suele dar pocos frutos.
7.3.1. Configuracin de ambientes

Cuando una persona -adulta o menor- llega
cionando, estimulando, determinando,
a un centro, de inmediato empieza a perci-
facilitando o dificultando las vivencias
bir sensaciones y mensajes sobre el lugar en
y acontecimientos que all suceden. Esta
que se encuentra, las cosas que pueden o no
influencia se produce tanto por la va
pueden suceder en l, lo atractivo y suge-
activa, como por la pasiva, es decir, por
rente, o no, que resulta para ella. Otra de las
la actuacin consciente y continua de
cuestiones que ms resalta de cualquier
las personas que integran el centro en
escuela o centro es la calidez y vida que se
su enriquecimiento y coherencia pro-
respira all, si el ambiente est impregnado
gresiva, o por la inhibicin ante cues-
de las caractersticas de sus habitantes,
tiones que se consideran difciles de
personalizado por su intervencin, o sigue
modificar, no se le dan importancia o
unos parmetros puramente decorativos y
no se consideran como parte del trabajo
aspticos, tambin si es un centro abierto,
educativo.
receptivo a quien llega o hermtico y si los

espacios son propiedades personalizadas o
En la configuracin del ambiente in-
compartidas.
teractan simultneamente gran cantidad de aspectos que se podran agru-
El ambiente de un centro educativo in-
par en tres niveles de posibles anlisis
fantil supone un marco que est condi-
e intervenciones.
79
80
7.3.1.1. Nivel fsico: espacio, materiales y tiempo

Se han dedicado gran cantidad de estudios
permita la evolucin y modificacin
e investigaciones a la importancia e in-
paulatina con las aportaciones e inter-
fluencia de estos aspectos sobre el com-
venciones que estn demandando los
portamiento y desarrollo del ser humano.
nios y nias y sus familiares. Para
La incorporacin de personas con otros
asegurar dicho referente a todas las
recorridos y vivencias culturales supone
personas, especialmente a las incorpo-
tener en cuenta otros referentes muy rela-
radas desde otros pases o realidades
cionados con estas cuestiones. La tipologa
culturales diferentes, ser bsico in-
y diseo del edificio escolar, el mobiliario,
cluir elementos que puedan asegurar,
la cantidad y calidad de objetos que exis-
ese primer vnculo, es necesario, por
ten en el centro, las normativas de uso que
tanto, repensar y conseguir aquellos
conllevan, las diferentes funciones que
objetos o dinmicas que faciliten la
tenemos asignadas a cada parte del hora-
incorporacin de cada caso concreto.
rio escolar, pueden ser algunos de los ele-
Una alfombra que define un territorio,
mentos que se pueden considerar norma-
un escondite con una cortina de es-
les y asumidos desde nuestra cultura esco-
tampados en unos tonos determina-
lar, pero que pueden ser muy novedosos
dos, un acceso abierto al exterior, etc.
para los que se incorporan.
puede significar los primeros vnculos

sobre los que poder seguir avanzando.
Analizar, tomar conciencia, y sobre todo,

intervenir sobre las condiciones espacia-
> Apropiacin individual y grupal. De
les, materiales y temporales debera ser
quin son los espacios, el aula, el des-
uno de los campos principales del trabajo
pacho, los pasillos, el cuarto de bao, el
educativo que se realiza para intentar
patio, etc.? El sentimiento de la perte-
avanzar en centros que promuevan la
nencia, de la inclusin, de la propiedad
diversidad e interculturalidad. A conti-
de un lugar, conlleva su valoracin,
nuacin se apuntan algunos criterios que
disfrute y cuidado responsable. Para
puedan orientar en estas actuaciones:
ello, es fundamental concebir las distintas zonas del centro en funcin de
> Equilibrio entre estabilidad, flexibili-
estas necesidades, facilitando lugares o
dad y variedad. Es muy importante
elementos que posibiliten la apropia-
ofrecer un referente estable que d
cin espacial individual, del pequeo
seguridad, facilite la orientacin y or-
grupo o del gran grupo, dependiendo
ganizacin inicial de la accin en la
de las edades, y trabajando las dinmi-
primera infancia, pero que a la vez,
cas simbolizacin visual, delimitacin
espacial, etc.- o normativas que lo
> Una variedad esttica y organizacin
hagan respetar. Deben plantearse espa-
que faciliten la autonoma, la partici-
cios para las personas adultas, de en-
pacin y la comunicacin. La distribu-
cuentro para el equipo de profesionales
cin del mobiliario, de las entradas y
y para las familias (que deben sentirse
salidas, el grado de luminosidad, los
tambin incluidas), organizando y cui-
colores y texturas que predominan y el
dando la participacin de quienes tie-
aislamiento acstico, son algunos de
nen mayores dificultades para hacerlo
los muchos elementos que estn inci-
horarios, conocimiento de dinmicas,
diendo en la dinmica cotidiana de los
dominio del idioma, etc.-.
individuos y los grupos en la escuela.

La cantidad y el orden en que se pre-
> Identidad diferenciada. Hay que alejar-
sentan los distintos elementos, la tipo-
se, en todo lo posible, de los criterios
loga y procedencia de los materiales,
que uniformizan. Los espacios escolares
la colocacin y normativa asociada,
tienen, por lo general, una estructura
etc., suponen parte de las variables que
donde el concepto de funcionalidad
estn facilitando y condicionando el
suele ir unido a la similitud de los espa-
tipo de juegos, procesos y acciones que
cios y su distribucin. Es necesario un
desarrollan los nios y nias en sus
trabajo de personalizacin en las distin-
intervenciones. De nuevo, es necesario
tas dependencias del centro, lo que
replantearse con un prisma amplio de
conlleva un necesario equilibrio entre
anlisis todos estos aspectos desde el
los acuerdos tomados en el mbito de
punto de vista de la diversidad cultural,
centro y el desarrollo del sentimiento de
no dando por sentado el concepto de
pertenencia que se comentaba ante-
normalidad, e incorporando aquellos
riormente. Cada zona del centro, cada
elementos que enriquezcan la dinmi-
clase, cada curso, cada espacio debe
ca de participacin y comunicacin
rezumar la vida y las personas que all
por ejemplo: objetos de juego ms uni-
habitan. Habr que cuidar especialmen-
versales y no especficos que promue-
te que en esta exteriorizacin se refle-
van la creacin participativa (cajas,
jen elementos estticos y personales de
cuerdas, maderas, telas...). Algunas si-
aquellos nios o nias procedentes de la
tuaciones muy cotidianas pueden ser
inmigracin, que suelen pretender pasar
reflejo de todas estas cuestiones: el
ms desapercibidos o con los que hay
nio o la nia que no tienen asociado
ms dificultad de conseguir colabora-
el estar sentado en una silla y delante
cin de sus familias por falta de enten-
de una mesa con el acto de comer, la
dimiento o informacin del sentido e
cocinita slo con objetos referentes a
importancia de estas acciones.
la cultura dominante tenedores, cafe-
81
82
tera, hamburguesas y salchichas, etc.-,
diferencias de edad en los agrupamien-
los diferentes hbitos de higiene en la
tos que se establecen, los periodos del
familia, etc.
curso, las funciones que deben resolver

las personas adultas, etc. Tambin sue-
> La necesidad de equilibrio entre tiempo
len tenerse incorporadas las adecua-
y horario. En la apretada dinmica de
ciones necesarias para la incorporacin
los centros escolares, es vital la bs-
durante el periodo de adaptacin: ni-
queda del necesario equilibrio entre las
os y nias con alguna particularidad o
necesidades de tiempo para los distin-
necesidad educativa especial, etc. Ser
tos procesos individuales y la adecua-
necesario incorporar nuevas variables
cin de ritmos grupales, entre los rit-
en cuanto a los periodos de tiempo
mos que tiene cada nio o nia y las
normales en que se vienen cubriendo
personas con los horarios que rigen los
los ciclos de incorporacin plena en la
bloques organizativos bsicos de la
participacin de todos los aspectos de
vida cotidiana. La organizacin de la
la vida de la escuela para los nios,
escuela incorpora una necesaria flexi-
nias y familiares procedentes de las
bilidad organizativa para atender las
situaciones complejas que se dan en el
distintas edades de la etapa infantil, las
fenmeno migratorio.
7.3.1.2. Nivel cultural: hbitos, valores y normas

Este nivel supone uno de los mbitos de
dad (hegemona cultural); adems, se de-
configuracin del ambiente ms determi-
ben revisar las normas para distinguir en-
nante, conflictivo y, a la vez, del que me-
tre las establecidas, las consensuadas y las
nos conciencia se tiene y menos presente
tradicionales. Habra que abordar tambin
suele estar en los debates y acuerdos que
la revisin de ese llamado currculo oculto
se toman en los distintos momentos de la
que en todo centro se establece de un
vida del centro. Es difcil abordar los hbi-
modo tcito, donde se van determinando
tos, conscientes e inconscientes, que se
los estereotipos, expectativas y actitudes
establecen en las personas y en las din-
asumidas en la interaccin colectiva, y
micas de funcionamiento de la escuela,
que configura en gran medida la imagen
analizar los valores que se pretenden im-
exterior que se muestra.
pulsar (respeto, solidaridad, cooperacin,

capacidad crtica, curiosidad, autonoma)
Ser esencial para el desarrollo cons-
y aquellos que subyacen en muchas ac-
tructivo de estos aspectos el necesario
tuaciones (imposicin, posesin de la ver-
conocimiento y respeto mutuo ante la
diversidad de opciones y un equilibrio
para que cada miembro de la colectividad
democrtico en las relaciones de poder
pueda participar a la medida de sus posi-
en todos los niveles de decisin del cen-
bilidades, para resaltar y dar valor a las
tro. Para ello, sera conveniente desarro-
aportaciones procedentes de diferentes
llar la capacidad de autonoma y partici-
parmetros culturales. As mismo, sera
pacin en los acontecimientos del entor-
importante utilizar vas de comunicacin
no desde los primeros meses de vida, con
que faciliten la transmisin de mensajes:
las necesarias adaptaciones a las posibi-
utilizar el mundo de la imagen y las tec-
lidades de cada edad, hasta el trabajo
nologas de la informacin, el apoyo a la
compartido por el personal del centro, la
expresin en las lenguas maternas con la
participacin de las familias en el hecho
ayuda de una persona cercana que tra-
educativo, etc.
duzca (familiar, amistades, menor que ya

domina algo otro idioma, etc.-. Habr
Otro aspecto fundamental en toda cons-
que cuidar especialmente el mundo de
truccin de ambiente cultural son los
los significados que en cada cultura se da
mecanismos de mediacin y modos de
a determinados gestos o acciones del len-
comunicacin que se utilizan. Sera ade-
guaje no verbal, tratando de avanzar en
cuado ampliar las situaciones de partici-
el conocimiento, respeto y ganas de in-
pacin y posibilidades de colaboracin
tercambio mutuo.
7.3.1.3. Nivel socio-afectivo

Podra suponerse que una vez configu-
Partir de la diversidad (con la riqueza en
rado el ambiente fsico, y que las nor-
las caractersticas personales de sexo,
mativas, valores y hbitos culturales
variedad en su procedencia social y cul-
estn establecidos, el mundo de las rela-
tural, momentos evolutivos diferentes en
ciones y los afectos fluye de un modo
su incorporacin a la escuela, problem-
autnomo y natural, que solo hay que
ticas y dificultades en su desarrollo que
dejarlo correr. En cambio, es en este
se incorporan en la dinmica colectiva)
campo, el de los sentimientos y las dis-
posibilita organizar una realidad en la
tintas relaciones que se posibilitan
que cada individuo puede tener contac-
(entre los nios y nias, entre las perso-
tos muy variados, escogiendo segn sus
nas adultas, y de estas con los primeros)
intereses y procesos madurativos de cada
donde se est determinando gran parte
momento, afianzando sus avances cogni-
del modelo de escuela que se quiere
tivos y vinculaciones afectivas. Para los
construir.
nios y nias de estas edades, habr que
83
84
respetar y potenciar las distintas fases de
nas implicadas en su resolucin, construir
su proceso de socializacin: individuali-
los valores morales y normativas en un
dad, pareja, pequeo grupo y sentimiento
proceso colectivo...
de gran grupo.
Otro factor que influye en el ambiente
La organizacin del centro deber favore-
relacional que se da en un centro es la
cer esos momentos y distintas posibilida-
relacin con el exterior, tanto con el me-
des de encuentro; dotando de espacios,
dio fsico y social cercano al centro el
tiempos y acciones para que se fortalez-
barrio, pueblo, ciudad. -, como con el en-
can los vnculos de amistad y pertenencia.
torno meditico y cultural en el que se
Dinamizar las posibilidades de vivencias
est inmerso. El grado de permeabilidad y
(en pequeos grupos o entre distintas
de conexin con lo que sucede en otros
edades del centro), de contactos indivi-
mbitos, determinar la riqueza de in-
dualizados entre menores y personas adul-
fluencias y elementos diversos en la cons-
tas, el trabajo en equipo del grupo de pro-
truccin
fesionales, los contactos cotidianos e im-
universo relacional en la escuela. Hay que
plicacin habitual de las familias, permiti-
abrir los diferentes muros del centro para
r ir construyendo ese clima clido y de
que entre la variada actividad laboral y
confianzas mutuas donde ser ms fcil ir
funcional de las mams, paps y otras
resolviendo las dificultades y problemas
personas, los contactos con una escuela
que surgen en todo mbito relacional.
de otro mbito diferente, los diferentes
Habr que cuidar las dependencias mu-
rituales festivos de cada cultura, la elec-
tuas e identidades colectivas que se crean,
cin de contenidos e informaciones per-
sobre todo en las edades de 3 a 6 aos,
sonalizadas del amplio mundo audiovi-
para que estas no se basen en el dominio
sual, la riqueza de las aportaciones de
o rechazo del mundo de la otra persona,
cada tradicin oral, en definitiva, debe-
de la diferente, de la nueva, si no en la
mos tener en consideracin los elementos
capacidad de creacin colectiva valorando
significativos de la vida de todas las per-
la aportacin individual de cada miembro.
sonas que sean protagonistas e implica-
Algunas vas de intervencin podran dar
das. De nuevo ser preciso prestar una
suficiente margen temporal a las entradas
mirada atenta y un cuidado especial para
y salidas del centro, a la elaboracin de los
que afloren las aportaciones y situaciones
juegos de nios y nias, provocar encuen-
de aquellas personas menores, adultas y
tros variados entre el personal, los nios y
grupos sociales, que por estar en una si-
nias del centro y las familias, abordar los
tuacin de marginacin, menor autoesti-
conflictos desde perspectivas amplias que
ma o de aparente invisibilidad, tienen
cuenten con la participacin de las perso-
mayores dificultades en estos terrenos.
de
un
equilibrado
micro-
7.3.2. La vida cotidiana como principal recurso

Se puede definir como vida cotidiana al
Una escuela abierta a la diversidad de-
conjunto de experiencias, vivencias y
ber tener muy en cuenta cules son
relaciones que el centro educativo propi-
los parmetros de vida cotidiana indivi-
cia. En el devenir diario deberan estar
dual y cultural del nio o la nia que
implicados de una forma satisfactoria y
proviene de otras costumbres, de modos
enriquecedora los nios, nias, familias y
diferentes de entender las relaciones
profesionales. La estructura de un da,
entre las personas adultas de referencia
una semana o un curso, tiene que garan-
con los nios y nias, el proceso y tipo
tizar grandes dosis de estabilidad, pero
de comidas, los hbitos relacionados
tambin capacidad de sorpresa, de incor-
con el cuidado del cuerpo, la forma de
porar la novedad como factor de creci-
vestir, la relacin corporal, etc. Partien-
miento del estilo de vida en comn que
do de esas caractersticas, se ir cons-
se construye. Son importantes los ritmos,
truyendo ese acerbo comn que, poco a
los rituales, las pautas que ayudan a si-
poco, va significando el mundo de la
tuarse en el tiempo y en las funciones
escuela, el modo de hacer y la cultura
asociadas a cada momento del da. No
que hemos elaborado entre todas las
obstante, hay que cuidar que el concepto
personas.
de rutina no acabe asociado sobre todo

en las personas adultas que llevan tiem-
La vida cotidiana es un fluir constante en
po en similar funcin dentro del centro-
el que la escuela, los grupos, las personas,
a repeticin y a aburrimiento, elementos
van construyendo, sobre la base que ya
sin inters que hay que pasar lo ms r-
existe, nuevas situaciones de vida y
pido posible. Una situacin de comida,
aprendizaje individual y colectivo.
un trabajo de plstica, una reunin de

adaptacin con las familias, son situacio-
En la organizacin de este devenir se
nes que se pueden hacer como siempre,
deben facilitar los importantes procesos
como la vez que sali bien o como pone
que estn viviendo las personas implica-
en los escritos, pero si no se le van aa-
das. Los nios y nias de estas edades
diendo elementos de adaptacin a la va-
hacen el trnsito progresivo de la depen-
riabilidad de las personas protagonistas y
dencia a la autonoma, el proceso de se-
circunstancias concretas, modificaciones
paracin de las personas adultas y de las
que se han consensuado tras un anlisis
situaciones
colectivo, aventura sobre los indicios que
adentrarse en la bsqueda de soluciones
se perciben, difcilmente se pueda avan-
a los retos que le plantea su vida diaria.
zar y mejorar.
Para ello, precisan un clima de seguridad
seguras
conocidas,
para
85
86
fsica y afectiva, sentirse respetado, que-
gar y acciones para realizar que, sin du-
rido y aceptado en las propias caracters-
da, tendrn un gran significado para
ticas de su individualidad, y aqu, las per-
ellos y ellas.
sonas adultas tienen un papel clave de

anlisis y actuacin.
Es importante exteriorizar la vida del grupo y de cada uno de sus miembros a tra-
Los acontecimientos diarios y la memo-
vs de distintos soportes producciones,
ria colectiva que se van creando sobre
imgenes, objetos o historias significati-
ellos y ellas sirven para que se vayan
vas- para que se vaya configurando una
definiendo y asentando los factores re-
identidad propia, una cultura creada por
guladores de las relaciones sociales, co-
la propia clase, escuela, etc. Tener situa-
mo resolver los conflictos y las normas
ciones variadas en su contenido y proce-
necesarias para organizar la vida grupal.
dencia en la vida cotidiana de la escuela,
Las personas (menores y adultas) que se
permite que cada nio o nia ponga en
incorporan por primera vez a un grupo y
juego todo aquello que aprende, que bus-
a un centro, y ms especialmente si pro-
que soluciones y respuestas a los distintos
vienen de la inmigracin, tienen que
momentos que vive. Dentro de un grupo
hacer un doble esfuerzo para asumir
existen diferentes ritmos, preferencias y
este recorrido que ya existe y acoplarlo
necesidades, por lo que la organizacin y
con sus expectativas, experiencias ante-
estilo de la vida cotidiana debe permitir
riores, etc. Ser necesario, por lo tanto,
que cada uno pueda tener su identidad
facilitar estos procesos con mayor mar-
propia y su modo de ir avanzando en su
gen temporal, informacin, dedicacin
desarrollo. Habr que cuidar, por tanto,
ms exhaustiva y otro tipo de apoyos
que la necesidad organizativa de ritmos
estos procesos.
grupales que tiene la escuela, no sea a

costa de acelerar o ignorar la adecuacin
Otra gran aportacin que hace la vida
individual a estos.
cotidiana es la cantidad de vivencias

motivadoras que suministra como situa-
Son los equipos de profesionales, de nue-
ciones potenciales de aprendizaje. Re-
vo, los que han de prestar atencin a la
flexionar, extraer y elaborar las informa-
construccin de este marco equilibrado y
ciones que nios y nias tienen sobre un
saber partir de las acciones sencillas, lle-
objeto o historia que cualquiera de ellos
nas de funcionalidad y motivacin, vincu-
y ellas ha trado, la pupa que me hice en
ladas a las vivencias reales y cotidianas de
casa o el pauelo que lleva en la cabeza
la infancia, para transformarlas en mo-
una mam, puede desencadenar canti-
mentos llenos de sentido y aprendizajes
dad de preguntas, campos para investi-
significativos.
7.4. Otros recursos metodolgicos

Dentro de la gran variedad de tipolo-
cin aquellos que pueden aportar ms
ga de recursos y acciones que se vie-
elementos de trabajo para intervenir
nen realizando en las escuelas y cen-
en los aspectos de diversidad e inter-
tros infantiles, se destacan a continua-
culturalidad.
7.4.1. Conceptos de juego y trabajo por rincones y zonas de actividad

Aunque juego y trabajo son dos activi-
nia en sus juegos, stos le sern de una
dades claramente diferentes, en la es-
gran ayuda para asumir su propia iden-
cuela infantil no lo son tanto. La princi-
tidad valorando la existencia de las dife-
pal tarea de la nia y el nio es jugar.
rencias e incluso percibindola como
Jugando
una riqueza para l mismo y ella misma.
aprenden. Jugando aprenden a compar-
El juego como base fundamental en la
tir o a ser egostas; aprenden a integrar
accin de descubrimiento y asimilacin
o a excluir, actitudes que se vincularn a
del mundo que le rodea y en el sano de-
su identidad individual y cultural. Una
sarrollo de la infancia debe estar favore-
incidencia especial tiene el juego simb-
cido en las distintas posibilidades que les
lico y, particularmente, el juego de roles.
ofrece el centro.
encuentran
satisfaccin
En estos juegos el nio y la nia irn

ensayando distintas personalidades y
Se pueden organizar los recursos de la
experimentando la permanencia de su
configuracin del ambiente que antes
identidad a travs de ellos. Hacer de ma-
se apuntaban espacios, materiales y
m o de pap, de nio pequeo o de
tiempos- de un modo variado y rico,
perro, de prncipe o de herona... Todo
delimitando por rincones y zonas de
esto ayudar a los nios y nias a ir in-
actividad distintas propuestas para que
tegrando aspectos de los dems en s
promuevan los variados aspectos del
mismos y les ayudarn a soportar la
desarrollo de nios y nias. Esta dispo-
frustracin de su finitud y de sus caren-
sicin ajustada a las posibilidades e in-
cias, aceptando la necesidad de las otras
tereses de las distintas edades, posibili-
personas no slo para ser felices, sino
ta la necesaria autonoma, adecuacin
para subsistir, aunque sean tambin las
al ritmo y grado de elaboracin de cada
dems personas el origen de no pocos de
nio y nia, los procesos de colabora-
sus sufrimientos. Si la escuela sabe fo-
cin, imitacin y aprendizaje comparti-
mentar, respetar y apoyar al nio y a la
do. Este concepto puede y debe am-
87
88
pliarse a las posibilidades que ofrecen
gresiva de estas propuestas a la reali-
todos los espacios del centro pasillos,
dad social que va cambiando; por ejem-
patios y exteriores, zonas multiusos,
plo, instalar una jaima en vez de una
etc.-, ajustando cada propuesta concre-
casita, incorporar elementos trados de
ta a las mejores posibilidades funciona-
las casas en la zona de disfraces y tea-
les de cada zona. Algunas pautas para
tros, que impulsen diferentes historias,
incorporar la diversidad e intercultura-
modos de moverse, de saludarse, etc., o
lidad existente en el centro pueden
incorporar en el suelo del patio juegos
verse reflejadas y potenciadas a travs
aprendidos a travs de miembros de las
de la adaptacin y modificacin pro-
distintas familias.
7.4.2. Los talleres. La expresin y la creacin

Se pueden organizar propuestas puntua-
miento mutuo, presencia de otras perso-
les o permanentes durante un tiempo
nas adultas una maestra de otro grupo,
alrededor del trabajo, por ejemplo, la
el cocinero, una mam, un abuelo, una
manipulacin de distintos materiales,
estudiante en prcticas-. Avanzar en la
procesos de observacin, investigacin,
organizacin y adecuacin necesaria
elaboracin y creacin, tcnicas y uso de
para desarrollar este tipo de recursos en
distintas herramientas, etc. Este tipo de
el centro permitir enriquecer el con-
acciones permite la incorporacin e im-
cepto diversidad en cuanto a las vas y
plicacin de nios, nias y personas
modos de aprendizaje, a la vez que se
adultas en formatos relacionales muy
ampla la propiedad y responsabilidad
variados: grupos pequeos con nios y
de la educacin en estas edades. Como
nias interesados en desarrollar un tipo
dice el proverbio de una tribu africana:
de taller, grupos mixtos de edades donde
para educar a un nio hace falta la tri-
se dan procesos de ayuda y enriqueci-
bu entera.
7.4.3. Temas de inters y pequeos proyectos

Vivimos en una sociedad donde la po-
transmite. Este aspecto est muy acre-
blacin avanza rpidamente en las faci-
centado en el tramo infantil expectante
lidades para acceder a la informacin,
de curiosidad y necesitados para su de-
tanto en la cantidad como en la calidad
sarrollo de beberse como esponjas el
de los medios a travs de los que se
mundo que les rodea. Ahora bien, para
que esta inmensidad de posibilidades de
cada paso lleva a un nuevo proceso que
informacin se transforme en conoci-
hay que resolver.
miento lleno de sentido, el nio y la nia necesitan la progresiva construccin
Este modo de trabajo facilita enorme-
de un armazn de ncleos vivenciales
mente la incorporacin de los procesos y
propios, altamente significativos, que les
particularidades individuales de cada
permitan elaborar e incorporar las nue-
nio, nia y persona adulta, por que se
vas informaciones y conectar con los
parte precisamente de sus propios inter-
conceptos de que ya dispona. Todo este
eses, necesidades y aportaciones. Tam-
proceso se facilita enormemente a partir
bin, al tener que contar con la variedad
del trabajo alrededor de centros de inte-
de informacin y elementos que traen de
rs y pequeos proyectos. Se pueden
casa o de su medio familiar, se ganar en
organizar esos bloques de contenidos,
variedad de contenidos y formas diferen-
habilidades, actitudes, etc., que conlle-
tes de enfocar la realidad. Habr que cui-
van la incorporacin de nuevos aprendi-
dar tanto los canales de informacin y
zajes, partiendo de la motivacin por un
plasmacin grfica, como que los temas
tema vivido o que va a acontecer prxi-
y procesos que se trabajen faciliten la
mamente, de la pregunta que desenca-
incorporacin y seguimiento de todos los
dena nuevos interrogantes y la compro-
nios y nias, especialmente en aquellos
bacin de las distintas posibilidades que
con dificultades derivadas de su falta de
plantea cada grupo de nios y nias
dominio del idioma del pas de acogida
para resolverlas, de la construccin de
por ejemplo, o de referentes culturales
un elemento o ambiente espacial donde
diferentes.
7.4.4. La heurstica. Cesta de tesoros, juego heurstico y bandejas

Son propuestas ms especficas para las
jetos especficos para un determinado
edades de 0 a 3 aos, que permiten la
uso, permite una contextualizacin ms
creacin de situaciones de observacin,
libre y creativa de estos, y unas posibili-
reflexin y desarrollo del pensamiento
dades de accin menos dependientes de
lgico alrededor de las caractersticas y
otros factores ms determinantes en el
propiedades de los objetos, y de las ac-
mbito de diferencias culturales, como
ciones que realizan sobre ellos. Al cui-
por ejemplo el lenguaje, pudiendo faci-
dar la variedad de tipologa de materia-
litar as la participacin de nios y ni-
les y de procedencias del medio natural
as con distintas procedencias y niveles
y familiar, con el criterio de no ser ob-
de incorporacin.
89
90
7.4.5. La relacin con el entorno

Una escuela abierta es una escuela viva.
las distintas personas, lugares, organiza-
El medio que nos rodea contiene habi-
cin de la vida social, tradiciones y ma-
tualmente una muestra inagotable del
nifestaciones de las distintas culturas
concepto diversidad con sus correspon-
presentes, aportar elementos impres-
dientes matices. Incorporar o salir de un
cindibles para una educacin enraizada
modo gradual, con sentido y vinculado
y eficaz para desenvolverse en la socie-
al recorrido del centro, a la riqueza de
dad en la que vive.
7.4.6. La informtica. Trabajos sobre la luz. Los medios audiovisuales

Aparte de todo el debate sobre la modifi-
avance en la interculturalidad. Utilizar
cacin de los mtodos de trabajo de la
nuevos contextos como una gran pantalla
escuela, el papel del maestro o la maestra,
donde se proyectan imgenes y que, a la
la elaboracin y transmisin del conoci-
vez, puedan interactuar los nios y nias
miento, etc., que supone la incorporacin
con sus propios movimientos corporales,
de las tecnologas de la informacin y la
supone utilizar otros lenguajes y medios
comunicacin en la escuela, interesa re-
de descubrimiento y expresin que posibi-
flexionar y analizar, desde el punto de
litan la participacin de todas las perso-
vista de una escuela por la diversidad, las
nas. Mostrar un proceso de trabajo con
aportaciones que el uso de estos medios
apoyo audiovisual en una reunin con las
(el lenguaje audiovisual y los procesos de
familias facilita la comprensin de este a
globalizacin e interconexin que conlle-
aquellas personas que no dominen bien el
van) pueden tener de positivo para el
castellano.
Familia, diversidad
y escuela
Familia, diversidad y escuela
a dada familia-escuela es
y constituye un continuo, en el que pue-
especialmente importante en
den existir diferentes experiencias, pero
la educacin de la ms tem-
no fisuras.
prana infancia, y cobra an

mayor relevancia en una es-
Las relaciones entre familia y escuela, y
cuela multicultural.
sobre todo entre madres, padres y equipos

educativos, son intrincadas por las impli-
El proceso de desarrollo y educacin se
caciones emocionales y las expectativas
produce en un marco relacional nio o
mutuas que comportan. Escucha, dilogo,
nia-familia, o en caso de estar escolari-
conocimiento, comprensin y valoracin
zados, nio o nia-familia-escuela, en el
mutuos, son condiciones para que esta
que todos sus protagonistas estn interre-
relacin sea sana y real.
lacionados. Esta interrelacin es fundamental en los primeros aos, puesto que
La escuela, por sus principios normativos y
en ellos el aprendizaje est muy enraizado
por ser un lugar de contacto obligatorio
en las experiencias y vivencias cotidianas;
entre minoras y mayoras, podra ser la
lo que los nios y nias viven en la escue-
institucin social con ms potencial inte-
la y en su entorno familiar se entremezcla
grador para los nios o nias y sus familias.
8.1. Familia, entorno y cultura

En cualquier poca, cultura, medio social o
sarrollo y educacin de sus hijos e hijas. Sea
modelo, la familia cumple unas funciones
cual sea su tipologa, constituye el espacio
universales en relacin con el cuidado, de-
bsico de la construccin de la persona.
8.1.1. La familia como sistema

> Una familia es mucho ms que la suma
nos ofrece una perspectiva de sta que
de sus miembros. La aplicacin de la
nos puede ayudar a comprender la
Teora General de Sistemas a la familia
trascendencia de lo que acontece en el
93
94
entorno familiar en la personalidad y
experiencial de sus miembros y en la
vida de los nios y nias. La familia-
historia personal de cada nio y cada
sistema est compuesta por una serie
nia, por lo tanto, el conocimiento de
de miembros-elementos, que interac-
los indicadores bsicos familiares pue-
tan entre s, de manera que cada
de facilitar su comprensin y atencin.
miembro-elemento puede ser entendido en su relacin con los dems miem-
Es importante considerar el ncleo familiar
bros-elementos; cada persona es un
derivado de las separaciones parentales,
todo, pero est conformada por su
tanto por su considerable presencia en
familia.
nuestra sociedad y nuestra escuela, como

por las perniciosas consecuencias que las
Por eso cada alumno o alumna tiene ya
separaciones conflictivas estn provocando
una historia vinculada a su entorno fami-
en el desarrollo de los nios y nias que las
liar, por consiguiente, el conocimiento de
viven. Es tambin habitual el ncleo de
esta historia facilitar la comprensin de
convivencia compuesto por un progenitor,
cada nio o nia.
generalmente la madre, y un solo hijo o

hija, en el que a veces los pequeos llegan
> La diversidad del sistema familiar. El
a prescindir de la figura del padre aferrn-
concepto de familia trasciende y es,
dose excesivamente a la madre. Estas situa-
por supuesto, mucho ms amplio que
ciones, que bien resueltas por las personas
el modelo tradicional y reduccionista
adultas, configuran un entorno normaliza-
de madre-padre-hijos o hijas. Desde
do y sano para los nios y nias, se con-
cualquier aspecto desde el que se
vierten en peligrosas para su crecimiento
aborde, la diversidad de modelos fami-
cuando son problemticas o mal soluciona-
liares es muy heterognea. As, el n-
das, por lo que se hace necesaria una ma-
mero de miembros, la edad en la que
yor atencin a estos contextos infantiles.
se concibe a los hijos o hijas, la convivencia o separacin de ambos proge-
> La familia es un sistema vivo, abierto y
nitores, las segundas uniones, las pare-
dinmico. Cada entorno familiar tiene
jas heterosexuales u homosexuales, la
su propia organizacin para regular la
nacionalidad y procedencia cultural, la
relacin entre sus miembros y a s mis-
situacin socioeconmica y laboral, la
ma en su adaptacin al contexto. En el
convivencia o no, en el ncleo familiar
transcurso del tiempo, esta relacin y
de familia extensa, etc., determinan
adaptacin sufrir continuos cambios
entornos familiares diferentes. Esta
(evolucin) que rompern su persisten-
pluralidad se traduce igualmente en la
cia (homeostasis). Es inherente a la fa-
particularidad del mundo relacional y
milia la necesidad de preservar su es-
tructura, mediante el reequilibrio de la
jerarquas, roles y reglas que dirigen a
estabilidad modificada por los cambios.
cada uno de sus miembros y que, a su
La necesidad de auto organizarse para
vez, provocan diferentes reacciones de
hacer frente a este dinamismo genera
cada uno de dichos miembros.
8.1.2. La familia como contexto de aprendizaje. Las pautas de crianza

> Cada nio y cada nia que llega a la
> Cada cultura elabora sus pautas de
escuela ya ha iniciado su aprendizaje
crianza, cada entorno familiar tiene sus
en su entorno familiar. En el contexto
prcticas diferentes. Todas las socieda-
relacional ms cercano y desde el ini-
des organizan cuidadosamente la aten-
cio de la vida se establecen los prime-
cin de sus miembros ms pequeos en
ros vnculos emocionales, pautas del
sus primeros aos y especialmente en
grupo cultural y cimientos de la iden-
sus primeros meses. Si bien las necesi-
tidad, los primeros aprendizajes y rela-
dades bsicas de supervivencia y de
ciones sociales. Los alumnos y alum-
crianza son universales, cada cultura ha
nas, por pequeos que sean, ya cuen-
desarrollado, basadas en sus caracters-
tan con su propio bagaje.
ticas, experiencia y creencias, sus propias maneras y pautas para responder a
> La familia como seno de aprendizaje
estas necesidades. Aunque la familia
de valores y actitudes. El valorar a las
reproduce el modo de crianza propio a
personas o el convivir superando las
su entorno y en el que ellos y ellas fue-
diferencias no son elementos de una
ron educados, estas prcticas van evo-
unidad didctica; se aprenden del mo-
lucionando; son permeables a nuevos
delo ms cercano y desde los primeros
modos aprendidos y compartidos con
momentos de la vida. Las relaciones
otros grupos humanos y familiares. Ca-
que se viven en la familia y su propia
da entorno familiar presenta sus prcti-
manera de entender a las dems per-
cas particulares e incluso las adapta a
sonas van conformando las propias
las peculiaridades de cada hijo o hija.
actitudes de los nios y nias en cuanto a la tolerancia o el prejuicio. En este
> Las pautas de crianza transfieren
sentido, y con el proceso de concien-
aprendizajes. De una manera ms o
ciacin que esto conlleva, las familias
menos intencionada, las pautas de
son uno de los principales instrumen-
crianza transmiten creencias, valores y
tos para educar en la multiculturalidad
conocimientos, existe educacin en la
y contra el racismo.
manera en que una madre o un padre
95
96
introduce nuevos alimentos en la ali-
ligado a la tradicin transmitida por
mentacin de su beb, cuando le en-
generaciones sea suficiente para una
sea a caminar o cuando insiste en
buena crianza. El modelo econmico y
una norma. Si las prcticas de crianza
social exportado desde el Primer Mun-
difieren de un entorno a otro, tam-
do se ha convertido, en muchos casos,
bin el modelado que conllevan ser
en el espejo en el que se miran otras
distinto.
sociedades, modificando incluso modos familiares propios. El mestizaje
> Los cambios sociales estn provocando
cultural, los diversos patrones familia-
igualmente cambios en las prcticas de
res y la diversidad de origen en el mo-
crianza. Tanto nuestra sociedad como
delo parental, cada vez ms frecuen-
las culturas ms lejanas se estn vien-
tes, conllevan igualmente una interre-
do inmersas en cambios tan importan-
lacin entre prcticas diferentes, a la
tes que se va produciendo una ruptura
vez que una diversificacin provocada
en la creencia de que el conocimiento
por la idiosincrasia de cada familia.
8.2. Familia y escuela

Familia y escuela son el entorno natural y
en que an no se han elaborado los pre-
de mayor calado en los nios y nias de
juicios, pero para que esto sea posible es
nuestra sociedad; ambas comparten un
necesario que familia y escuela tomen
tiempo privilegiado para educar en la
conciencia, superen y eliminen sus pro-
sensibilidad y la diversidad en las edades
pios prejuicios.
8.2.1. La escuela como lugar de encuentro, reconocimiento y pertenencia

> Dos contextos educativos hacia la
de crecimiento, no en fuente de con-
confluencia. Familia y escuela ofrecen
flicto. Familia y escuela tienen su for-
contextos educativos distintos, pero el
ma de hacer, sus mensajes propios; no
reto de educar a cada nio y nia se
sera posible, ni siquiera bueno, que
convierte en un reto comn. Ambos
ambos fuesen idnticos, pero s es
entornos se completan y permiten
esencial que se asemejen y comple-
aprendizajes y experiencias diferentes,
menten para un desarrollo coherente
pero es necesario que exista una co-
del nio o nia que asimile los dos
herencia que los convierta en vehculo
contextos.
> La presencia y colaboracin de los pa-
> La colaboracin con padres y madres
dres y madres en la escuela. La partici-
es un proceso gradual y dinmico en
pacin de los padres y madres viene
el que tienen cabida propuestas y si-
regulada por distintas leyes; parece
tuaciones diferentes. A menudo, la
asumido tanto que su presencia en los
escuela entiende que las familias cola-
centros infantiles hace ms eficaz su
boran cuando hacen lo que se les pide
accin con los nios y nias, como que
y de la manera que espera. Los niveles
es el mejor camino para obtener su
de implicacin dependen igualmente
confianza y valoracin. Pero, pese a
de lo que la escuela est dispuesta a
sus ventajas, la presencia familiar ni es
permitir: desde la ayuda en una activi-
an real en todos los centros, ni se ha
dad concreta, hasta la participacin en
desarrollado en todas las posibilidades
la propia gestin del centro y en su
de ayuda y enriquecimiento.
proyecto educativo. Existe un amplio

abanico de posibilidades; entre las
> La escuela como espacio de encuentro
apariciones espordicas y la implica-
entre las familias. Adems de las rela-
cin sistemtica hay un largo camino
ciones que se establecen entre padres,
que recorrer. No hay que tener prisa;
madres y profesionales de la educa-
cada escuela, desde el nivel en que se
cin, en la escuela coinciden diaria-
encuentra, puede sistematizar y orga-
mente unas familias con otras, cono-
nizar los instrumentos de participacin
cen a los dems compaeros y compa-
que le resultan vlidos para ir ensa-
eras de su hijo o hija, comparten mo-
yando otros cauces de colaboracin en
mentos, sus cosas, etc. La empata na-
los que se recojan no slo las deman-
tural que se crea entre los padres y
das de la escuela, sino tambin las
madres con hijas e hijos pequeos, y el
propuestas familiares.
posibilitar desde el centro de educacin infantil un clima propicio para el
> La implicacin de las familias extran-
acercamiento, permitiran a las fami-
jeras en la escuela. El grado de partici-
lias el contraste de modelos e inquie-
pacin familiar en la escuela depende
tudes; apreciar su similitud, acercarse y
de muchos factores: motivacin, tiem-
expresar afecto hacia otros nios o
po, seguridad en las propias compe-
nias que igualmente sonren, enfer-
tencias o incluso la propia empata
man, aprenden y crecern prximos. La
con la escuela. Las familias inmigran-
escuela multicultural es un valiossimo
tes se encuentran generalmente en
medio de aprendizaje familiar para
condiciones sociales ms precarias,
desterrar prejuicios, apreciar las seme-
con horarios laborales ms amplios y
janzas y aprender de las diferencias.
dificultades familiares que limitan su
97
disponibilidad. Su postergacin social
No se trata de eliminar los acontecimien-
puede hacerles sentir que no tienen
tos especiales porque as se eviten la do-
nada valioso que aportar. Lo que a
minancia o las susceptibilidades, tampoco
veces se considera como desinters por
se trata de celebrar un sinfn incoherente
su parte, responde la mayora de las
de eventos para que todos estn repre-
veces a no haber encontrado los cau-
sentados. Los acontecimientos colectivos
ces apropiados para ser partcipes.
forman parte y suponen un hito importante en la cotidianidad de la escuela,
> El valor de aquellas actividades colecti-
permiten a todos, y especialmente a los
vas y celebraciones que den cabida a
nios y nias, vivir experiencias intensas y
las distintas realidades de la escuela.
muy valiosas.
Dado su carcter ms distendido, las

actividades colectivas ayudan a fomen-
El equilibrio est en encontrar motivos de
tar la comunicacin y las relaciones
celebracin comunes, evitar aquellos que
entre todas las personas que forman la
son ofensivos, asegurar la presencia y
escuela. Colaborar en su organizacin
participacin de todas las personas impli-
o desarrollo posibilita interactuar a las
cadas, potenciando que muestren los ele-
familias; aunque existan dificultades
mentos propios que acompaan a las ce-
idiomticas, permite ser til y eviden-
lebraciones en cada realidad y cultura.
ciar que se es capaz. Cuando el planteamiento escolar incluye celebraciones, lo hace para sealar y vivir de manera diferente acontecimientos especiales de su entorno significativos para
los nios y nias: cumpleaos, festividades, fechas sealadas...
Muchas escuelas se han replanteado algunas de las celebraciones que se realizaban tradicionalmente: da del padre,
celebraciones de origen religioso... porque la diversidad parental y de creencias
no es homognea y pueden resultar discriminatorias. La presencia de familias de
distinta procedencia cultural obliga a
revisar aun ms lo que se celebra y de
qu manera se hace.
98
8.2.2. La escuela que ofrece oportunidades a infancia y familia

> La escuela como medio de inclusin
pes y protagonistas. Ofrecera adems, a
tambin familiar. En la escuela pblica
los nios, nias y a sus familias poster-
coinciden familias de medios sociales y
gadas social y culturalmente, conoci-
procedencias distintas, en ella todas las
mientos y recursos desconocidos en su
personas tienen los mismos derechos y
universo ms reducido, y a quienes tie-
deberes. El respeto y trato igualitario
nen derecho como cualquier progenitor,
con las familias permitira a las ms des-
progenitora, ciudadano y ciudadana.
favorecidas sentirse valoradas, incidiendo en un aumento de su autoestima, de
> La implicacin de la familia optimiza la
su apoyo incondicional a la escuela y de
accin realizada por la escuela con los
la consideracin de la educacin de sus
nios y nias para la compensacin de
hijos e hijas. Una escuela que ofrezca
desigualdades. Si en las pautas de ac-
oportunidades de crecimiento para to-
tuacin compensatoria que la escuela
das las personas implicadas tiene que
adopte para un nio o nia con dificul-
posibilitar la relacin entre ellas, las ac-
tades particulares, sociales o culturales,
ciones conjuntas, fomentar los encuen-
se incluye e involucra a su familia, exis-
tros con los equipos docentes, las reu-
te una mayor garanta de xito y una
niones de clase, las actividades organi-
mayor durabilidad de los resultados.
zadas con nios, nias y familias. Este
Esta implicacin aporta a la familia
construir juntos y juntas permitira a
otra perspectiva sobre sus hijos o hijas,
todas las personas tener voz, ser partci-
su educacin y sus posibilidades.
8.2.3. La escuela como promotora y transmisora de la cultura de la infancia

> La escuela como transmisora de los
dad de las personas adultas, familias e
derechos de la infancia. De la Conven-
instituciones. La escuela, adems de
cin sobre los Derechos de la Infancia
garantizar que en ella se respeten es-
aprobada por las Naciones Unidas, se
crupulosamente, puede ser el mejor
desprende un carcter especfico de la
lugar donde los derechos de la infan-
infancia, en el que todos los nios y
cia sean visibles e interiorizados por
nias del mundo, reconocidos como
las familias. El lugar en que se arbitre
personas deben ser respetados, se les
el consenso entre principios constitu-
proclaman unos derechos sociales y
cionales y la consideracin de la pro-
civiles, cuyo respeto es responsabili-
pia identidad.
99
100
> La escuela como transmisora de una
bondad. Cada vez existe una mayor
visin actual y ajustada de la infancia.
dependencia de los nios y nias, y de
Desde esta comprensin de la infancia
sus familias, de estos recursos; porque,
se desprende una nueva imagen que
fciles e inmediatos, suplen las necesi-
destierra la idea de infancia subordi-
dades de entretenimiento, incluso de
nada y dbil, y dibuja una infancia con
cuidado infantiles.
identidad propia y capaz. Mirar y escuchar a los nios y nias desde esta
La infancia consume toda esta oferta
perspectiva es respetarlos realmente;
prcticamente en soledad y de manera
reconocer sus verdaderas necesidades,
totalmente pasiva, recibiendo un bombar-
potenciales y maneras de hacer; opti-
deo de situaciones fantsticas pero hiper-
mizar sus posibilidades de crecimiento
reales y excesivas. La cultura que mayori-
y formacin. Transmitir desde la es-
tariamente consumen se rige por cuestio-
cuela esta dimensin de la infancia a
nes comerciales, con fines y parmetros
la sociedad y a las familias es un reto,
de calidad muy lejanos a las necesidades
porque supone modificar creencias y
de un crecimiento sano.
maneras de hacer establecidas; pero el

verdadero y previo reto est en la con-
Paralelamente, el juego, la creatividad, lo
viccin de la propia escuela de la ne-
natural y cotidiano, las relaciones con
cesidad de esta mirada y escucha, y en
otras personas, etc. este universo expe-
adecuarse a ella.
riencial, con lugar para construirse de

forma individual, con otras personas y
> La escuela como promotora de una
con el mundo, es cada vez ms infrecuen-
cultura propia de la infancia. En nues-
te en la vida de la infancia, y supone la
tra sociedad las condiciones de vida
infravaloracin de aspectos fundamenta-
infantiles han mejorado de manera
les para su desarrollo.
excepcional: superabundancia de juguetes, celebraciones continuas, pel-
La escuela puede transmitir a las familias
culas y videojuegos especficos, em-
el mensaje de que no todo vale, ayudarlas
presas de ocio... Su poco tiempo libre
a encontrar las vivencias adecuadas a la
se llena de elementos con enorme po-
especificidad de estas edades, a seleccionar
der de seduccin para los nios y ni-
y utilizar recursos adecuados a la infancia,
as, o para sus padres y madres, que
proponer posibilidades de ocio y cultura
les atrapa en una aparente tranquili-
vlidos, y fomentar el derecho de la infan-
dad, por lo que no se cuestiona su
cia a una cultura propia y respetuosa.
Profesionales de
la educacin: el recurso
pedaggico insustituible
Profesionales de la educacin:
el recurso pedaggico
insustituible
e entiende aqu por profesional

de
la
educacin
(tradicio-
nalmente llamado maestro o
la identidad de los nios), nicamente lo

podr realizar a travs de las cualidades
personales del maestro.
maestra) toda persona que tie-
ne una responsabilidad directa en la tarea
Para tratar de analizar con detenimiento
educativa con los nios y nias, con inde-
el papel de las personas que trabajan en
pendencia de su categora profesional.
el mbito educativo, como uno de los

pilares fundamentales sobre los que se
El profesional de la educacin es, sin du-
basa todo lo que acontece en la escuela
da, la principal herramienta de la escuela
infantil o centros de infancia, vamos a
y, muy por encima de otros parmetros,
tratar de enfocarlo desde varias perspec-
marca los ndices de calidad de un centro.
tivas que nos ayuden a completar este
En palabras de M. Klein, si la escuela des-
resumen de radiografa instantnea que
ea tener un rol activo (en la formacin de
se pretende.
9.1. Los maestros y maestras como mediadores afectivos,

relacionales y culturales
El maestro o la maestra, sobre todo en las
truccin de nuevos afectos y seguridades.
primeras edades, desarrolla una tarea muy
Por ello, es muy importante la construc-
prxima a la relacin parental. Estos pri-
cin de esta nueva figura de apego que
meros pasos del nio o la nia suponen la
supone el personal de la escuela. El nio o
separacin de su medio familiar y la am-
la nia proyectan sobre su maestra o
pliacin de su medio relacional, la cons-
maestro imgenes familiares con sus res-
103
104
pectivos componentes emocionales y
nias en cuanto al respeto, capacidad de
afectivos. El maestro o la maestra viven
cooperacin, aceptacin de opiniones
tambin la relacin con el alumnado im-
diferentes, etc.
pregnada de emociones y afectos, en gran

parte arraigados en su propia infancia. El
Es muy importante en estas primeras eda-
deseo inconsciente de prolongacin nar-
des la labor de contencin, de gua, de fil-
cisista en el alumnado, de proyeccin de
tro, que debe ejercer la persona adulta a
ideales ms o menos pendientes en su
ante la inmensidad y complejidad del medio
propia vida, hace que nios, nias y pro-
que rodea a la infancia. Esta labor no es
fesionales de la educacin establezcan
tanto de proteccin temerosa ante los peli-
una relacin compleja y rica donde se
gros que acechan, como de dosificacin y
juega, sin lugar a dudas, la calidad de la
ofrecer apoyos que ayuden a establecer
educacin.
seguridades y procesos de autonoma.
El maestro o la maestra son adems un
Habr que tener un papel activo en la
modelo muy relevante para los nios y las
construccin de la cultura con sus distin-
nias. Sus actitudes y opiniones son con
tas manifestaciones para poder dinami-
frecuencia utilizadas por los nios y nias
zarla y potenciarla en la labor educativa.
como argumento de autoridad incluso en
Se parte de que una infancia potente y
su confrontacin con los padres y madres
llena de capacidades se construye junto a
(Esto es as, porque lo ha dicho mi se-
personas adultas llenas de confianza en
o...). De la actitud personal educativo
sus potencialidades y con ilusiones por
frente al nio o la nia depender en
construir conjuntamente con otras perso-
buena medida que crezca o disminuya en
nas proyectos en un proceso continuo.
autoestima, que se considere capaz de
Esto conlleva una actitud de apertura a
realizar tareas o no, que encuentre placer
otras sensibilidades y aportaciones cultu-
en aprender o le resulte tedioso... El com-
rales y profesionales en un necesario pro-
portamiento del maestro o la maestra
ceso de formacin constante. Esta forma-
con las dems personas as como su dis-
cin continua parte de procesos reflexivos
curso servirn de referente a los nios y
en y desde la prctica.
9.1.2. Los maestros y maestras: su implicacin social

Toda sociedad encarga unas tareas y es-
Qu se espera de los equipos educativos
pera una funcin a sus miembros, en este
ante todo el tema de la inmigracin en la
caso a la figura del maestro o la maestra.
escuela? Se parte de que no existe la neu-
tralidad. El personal de la escuela no slo
Se puede, se debe incidir en la reali-
debe tener un papel didctico, sino una
dad social y cultural? Qu proyectos
reflexin crtica que se transforme en un
de participacin y gestin social exis-
compromiso social. Pasividad, indiferen-
ten en el medio que se desenvuelve la
cia, activismo desenfrenado...? Hay que
escuela? Cul creemos que es el papel
analizar las actitudes que se mantienen
de los maestros y maestras en este
en estos terrenos.
proceso?
9.1.3. Los maestros y maestras, curiosos e investigadores

Ensear y aprender son dos procesos
mecnica y aburrida de acciones sin sen-
inseparables. Hay que aceptar que en
tido justificadas por la costumbre.
educacin no se tienen verdades absolutas y permanentes, sino procesos de in-
La labor de mediacin, de facilitar las
terrogacin constantes y situaciones de
relaciones entre las personas, las cosas,
inseguridad que son las que nos ayudan
las ideas, el entorno, etc. es ms diver-
a perfeccionar e ir construyendo mejores
tida y gratificante a medio plazo, aun-
respuestas. La escuela es un centro para
que al principio parezca ms gravosa y
la convivencia y tambin un laboratorio
difcil.
de vida.
Habr que partir de la incertidumbre,
Para ello, se necesita aprender a escu-
de que no se sabe, como la mejor pre-
char, a observar, a proponer interpreta-
disposicin para aprender. Tambin, te-
ciones diversas y mltiples a los aconte-
ner una expectativa amplia sobre los
cimientos. Ante las nuevas situaciones y
nios, nias y dems personas, sobre sus
retos que se plantean con la intercultu-
modos de aprender y avanzar, y no con-
ralidad hay que indagar para tratar de
siderar un nico camino de solucin y
entender las estrategias y mecanismos
aprendizaje.
que los nios, nias y personas adultas

de su entorno familiar utilizan para re-
El aprendizaje en la profesin educativa
solver sus problemas y avanzar en sus
tiene que basarse principalmente en la
aprendizajes.
prctica, en la relacin con los nios y

nias (probando y equivocndose) y en
Ya no vale el papel de la persona adulta
la reflexin y formacin conjunta con
como transmisora-impositora de conteni-
las dems personas que comparten su
dos, valores, normas, etc., ni la repeticin
da a da.
105
106
9.1.4. Los maestros y maestras en la relacin didctica

La relacin que se establece entre las per-
contramos en nuestro quehacer coti-
sonas adultas y la infancia en los procesos
diano como elemento fundamental
de aprendizaje y desarrollo supone un
para desarrollar la motivacin, la capa-
nudo fundamental del proceso educativo.
cidad crtica, la curiosidad permanente
Se apuntan a continuacin algunas de las
del porqu y para qu de las cosas.
ideas para debatir que parecen bsicas, y

que habra que matizar posteriormente en
> Esta persona adulta tiene que hacer
los distintos modos de relacin que se
aflorar su propia identidad en la relacin
dan: a nivel individual, en pequeo grupo
con el nio y la nia, reconociendo y
y con el gran grupo.
tratando de superar sus propios estereotipos. Debe abandonar la pose de trans-
> Necesidad de una persona adulta dis-
mitir la verdad absoluta, la mscara de la
ponible, que no defraude los intereses,
profesionalidad, para ofrecer su opinin,
demandas y derechos de los nios y
con el parecer subjetivo, con humildad,
nias; que aporte seguridad afectiva,
con la capacidad de equivocarse.
creando puntos de referencia claros

que permitan el acercamiento y alejamiento del nio o la nia.
> En el rol didctico se buscar el papel

mediador que organiza y coordina propuestas de los nios y nias, propias o
> Una persona adulta que propicie la ri-
pactadas. Hay que intentar ofrecer
queza de dilogos con los distintos am-
mltiples posibilidades para que los
bientes y posibilidades, con distintas
nios y nias puedan elegir segn sus
personas que aportan otras riquezas.
intereses y sus ritmos de aprendizaje;

adems, debe tratar de coordinar la
> Que sabe esperar, porque confa en los
recogida de sus ideas y aportaciones
recursos de los nios y nias; que les
para devolverlas organizadas y con
transmite confianza para que sean
nuevas posibilidades de avanzar.
ellos y ellas los que resuelvan, los que

construyan su aprendizaje, que apoya,
> En la formacin de valores y actitudes,
sugiere y facilita cuando se plantean
se tratar de actuar con neutralidad,
dificultades.
respetando las opiniones de cada individuo, sin arrastrar a su terreno y bus-
> Que plantea la diversidad y compleji-
cando el consenso y la creacin de un
dad de la realidad que nos rodea sin
clima comn donde se construya un
caer en burdas simplificaciones. Se
acerbo comn donde todas las perso-
parte de los problemas reales que en-
nas nos sintamos identificadas.
Metodologa
del plan de formacin
Metodologa del plan de formacin
os cambios sociales que se estn
brindar a sus participantes los medios
produciendo en los ltimos
para alcanzar un mejor equilibrio entre el
aos vinculados con los pro-
trabajo y el aprendizaje, adems de lograr
cesos de inmigracin estn ge-
el ejercicio de una ciudadana activa.
nerando cambios significativos en las dinmicas y en los modelos a la hora de
En este sentido, la metodologa de desarro-
impartir la educacin en 0-6 aos.
llo de esta accin formativa, va a ser interactiva, basada en las relaciones interperso-
El fenmeno de la mundializacin tiende
nales y en los procesos de trabajo, siendo
a modificar la relacin de hombres y mu-
los y las docentes, los educadores y educa-
jeres con el espacio y el tiempo; as, la
doras, y los maestros y maestras, las perso-
formacin permanente, mbito en el que
nas protagonistas en la construccin del
se inscribe este proyecto formativo, debe
conocimiento, y por tanto, de su formacin.
10.1. Modelo metodolgico

El modelo formativo ha de permitir, al per-
> Saber. Profundizar en los conocimien-
sonal de la escuela para la etapa 0-6 aos,
tos, en la definicin de conceptos so-
a mejorar su actividad educativa y, al mis-
bre interculturalidad, diversidad, con-
mo tiempo, a mejorar tambin la propia
vivencia, identidad, familia, escuela
conciencia en relacin con su entorno.

> Saber hacer. Aplicacin prctica de los
La metodologa para el desarrollo de esta
conocimientos,
aprender
haciendo,
accin formativa se basa en los principios
siendo protagonista el participante en
del saber, saber hacer, saber ser y saber
la accin formativa, construyendo es-
convivir, que son los cuatro aspectos, nti-
trategias que pueda poner en prctica
mamente relacionados, de la realidad en
en su trabajo diario en la escuela, en el
la que queremos intervenir (profesionales
centro de atencin socioeducativa, con
de la educacin, escuelas, etc.) para pro-
los padres y madres o en la comunidad
piciar o contribuir a un cambio actitudi-
vecinal de referencia. Vamos a partir de
nal en la atencin a la diversidad.
experiencias previas, analizar resulta-
109
110
dos, valorar su aplicacin y aprender
En cualquier caso, la eficacia de la meto-
sobre ellas. No se trata de elaborar un
dologa del plan de formacin debe de
modelo nico, s de elaborar estrategias
estar basada en:
para que cada persona pueda adaptarlo
> Actividad. Ser tanto ms eficaz cuan-
a su trabajo, en definitiva a su escuela.
to ms suscite la actividad (aprender

haciendo) y cuanto ms integrada est
> Saber ser. La accin formativa no slo
esta actividad en la formacin misma.
pretende incidir en el conocimiento,

en la investigacin, en la accin o en
> Referencia a los conocimientos y expec-
la prctica; las personas que trabajan
tativas de lo adquirido. Esta formacin
en educacin infantil tienen sus creen-
ser ms eficaz cuanto ms se incida en
cias, valores y sus expectativas en rela-
los conocimientos y experiencias ya ad-
cin con el alumnado y su origen. El
quiridas por el sujeto de la formacin.
cambio de actitud es fundamental pa-
Una formacin desconectada es ineficaz.
ra trabajar en diversidad.
Como sabemos, las personas adultas ya

disponen de una importante experiencia
La accin formativa ha de propiciar el
acumulada. Se ha de promover la elabo-
desarrollo global de las personas, incidir
racin y construccin de conocimientos:
en la necesidad de autoformacin ya que
quienes estn en la praxis diaria pueden
contribuye a una mejora de la autoestima
generar conocimiento.
de las y los profesionales.

> Implicacin. Ser ms eficaz cuanto ms
> Saber convivir. La accin formativa ha de
atractiva y agradable sea. Entre otros
construirse basada en la dinmica de tra-
elementos motivadores, es importante
bajo en equipo, realizar proyectos en co-
propiciar el intercambio de experiencias
mn, resolver conflictos. Esto ha de facili-
y opiniones entre las personas partici-
tar la visin de la diversidad y la toma de
pantes. Si hablan, discuten y trabajan
conciencia sobre las semejanzas y la in-
sobre su propia realidad, estarn ms
terdependencia de los seres humanos.
implicados en el proceso educativo.
10.2. Presentacin de la accin formativa

Previo a la realizacin de la convocatoria de
metodologa formativa. Este curso se dise-
esta accin formativa se va a realizar un
ar por un grupo de personas expertas en
curso piloto que permita validar los conte-
un seminario donde se definirn materiales,
nidos tericos, el manual de formacin y la
contenidos y el lanzamiento de la actividad.
La accin formativa diseada tendr un
luca para que pueda continuar profundi-
carcter presencial. Si bien el objetivo de
zando y compartiendo en formacin rela-
este modelo formativo es el que propicie
cionada con la escuela 0-6 y la diversidad.
la autoformacin y la construccin de
conocimiento, vamos a poner a disposi-
Con esta finalidad se crear un foro
cin de las personas participantes en la
abierto para el debate, la discusin y la
accin formativa herramientas, a travs
aportacin de experiencias de buenas
del Observatorio de la Infancia en Anda-
prcticas.
10.3. Importancia del modelo y estrategias de la accin formativa

La importancia de las estrategias de
formacin; por tanto, es quien orienta y
enseanza y aprendizaje radica en las
gua en cuanto a contenidos.
personas participantes en la formacin

estn motivadas, implicadas, dispues-
Con relacin a la materia el conoci-
tas a esforzarse y no por comodidad
miento se elabora, se construye impor-
del equipo educativo, simplemente por
tando otros contenidos adems de los
eficacia.
propios de la accin formativa y, en

cuanto a las personas participantes de
Para ello, el modelo ha de reunir las si-
la formacin, se les ha de facilitar la
guientes condiciones:
construccin del conocimiento, son
> Privilegiar la actividad de la persona
miembros del grupo y no meras asimila-
en formacin.
doras de contenidos.
> Ofrecer situaciones interesantes, vinculadas a la prctica y atractivas para
La estrategia que se utilizar en la forma-
la persona participante.
cin ha de ser:
> Dar la posibilidad de aprender hacien-
> Deductiva y analgica comparativa, en
do, actuando y reflexionado sin con-
cuanto a la forma de razonamiento.
centrar sus esfuerzos en memorizar,
> Activa, en cuanto a las personas parti-
retener o comprender lo que se les da

ya hecho.
cipantes de la formacin.
> Colectiva y recproca, en cuanto a la
relacin profesorado-alumnado.
El secreto est en hacer que hagan, o lo
> Que compagine el trabajo indivi-
que es lo mismo en la participacin: con
dual, en subgrupo y en gran grupo,
este modelo el profesorado mantiene
en cuanto al trabajo del sujeto de
una relacin ms cercana al sujeto de
formacin.
111
112
10.4. Metodologa expositiva

La accin formativa se disea con una
vocacin
eminentemente
terico-
prctica, por tanto el personal educativo
> Una parte de coloquio, discusin,

confrontacin y contraste de ideas y
experiencias.
de la misma habr de compaginar las exposiciones de contenido terico con los
Si estamos incidiendo en el saber ser
trabajos de equipo, el diseo de materia-
(modificacin de actitudes y creencias) es
les y discusiones de grupo. Habr de com-
bsico que se propicien las discusiones de
binar por tanto:
grupo, la escenificacin y los grupos de
> Una parte terica: exposicin de con-
creatividad. Hay que trascender de la mera
ceptos, con ejemplos prcticos, etc.
transmisin de conocimientos a una orien-
> Una parte prctica: resolviendo pro-
tacin en que la persona participante de la
blemas prcticos en la vida del aula,
formacin sea impulsada a construir, des-
centro, o problemas centrados en la
cubrir algo en su propia realidad y generar
prctica educativa.
conocimientos prcticos en grupo.
10.5. Utilizacin de medios auxiliares

A veces no se da la importancia a los medios y ayudas; sin embargo, resultan trascendentales para el buen proceso de la
construccin del conocimiento y de la
enseanza y aprendizaje.
> El medio es lo que nos permite reflexionar, trabajar, reaccionar con el
grupo que se est formando.
> Las ayudas son las herramientas del
formador o formadora.
> El estudio de casos para analizar, estudiar y debatir.

> Los juegos o simulaciones sobre actividades propias del aula.
> La presentacin en PowerPoint para
exposicin de conceptos.
> Visionado de pelculas o videos sobre
actividades relacionadas con diversidad
e inmigracin.
> Visionado, estudio, discusin de fotografas relativas a las actividades y
Ambas constituyen las piezas bsicas o tcnicas que se deben utilizar para hacer efectivo el aprendizaje y habrn de utilizarse:
funcionamiento de la clase.
> Talleres con materiales diversos (cuentos,
juegos, objetos, msica, etc.).
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Interculturalidad Nivel Inicial

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Educacin Infantil e

* Decreto 75/2001 de 13 de marzo por el que se regula el Observatorio de la Infancia en Andaluca.

OBJETIVOS DE ESTA PROPUESTA FORMATIVA ................................................................................................................ 23

LA REALIDAD 0-6 EN ANDALUCA ..................................................................................................................................... 27

CONCEPTOS DE SENSIBILIZACIN SOBRE DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD ................................................. 45

DESARROLLO DE LA IDENTIDAD. LA ETAPA 0-6 AOS ................................................................................................. 59

LA ESCUELA, UN LUGAR PARA EL ENCUENTRO .............................................................................................................. 71

7.3. Estrategias y recursos ............................................................................................................................................ 79

FAMILIA, DIVERSIDAD Y ESCUELA ..................................................................................................................................... 93

PROFESIONALES DE LA EDUCACIN: EL RECURSO PEDAGGICO INSUSTITUIBLE ............................................ 103

METODOLOGA DEL PLAN DE FORMACIN ................................................................................................................... 109

BIBLIOGRAFA ........................................................................................................................................................................ 115

EDUCACIN INFANTIL E INTERCULTURALIDAD

l documento que presentamos

una interesante aportacin al conoci-

es fruto de la reflexin y del

trabajo colectivo de un equipo

Los contenidos que se presentan, se han

con el Observatorio de la Infancia en

elaborado a partir de un trabajo de an-

Andaluca durante el curso 2005-2006.

lisis y generacin de ideas apoyadas en

Su propsito es aportar a las administra-

la literatura cientfica existente sobre el

ciones pblicas y a los profesionales pro-

tema. La intencin es transferir la infor-

puestas para el desarrollo de la forma-

macin a diversos niveles y personas

cin intercultural de los educadores y

que trabajan con la primera infancia, en

educadoras que atienden a menores de

contextos en los que la relacin entre

culturas implica un ajuste y adaptacin

El trabajo continuado de un equipo de

bin se busca aportar materiales forma-

especialistas, profesionales de la salud, la

tivos que faciliten la adecuacin de la

educacin, la atencin socioeducativa y

la formacin continua ha permitido generar la informacin en el contexto de

Se pretende, por tanto, ofrecer una gua

un seminario desarrollado en cuatro se-

de apoyo para quienes trabajan en la for-

siones. Basndose en su experiencia y

macin de profesionales de la educacin .

conocimientos en el campo de la aten-

La intencin principal es apoyar la tarea de

cin a la primera infancia se ha ido ge-

los equipos docentes para elaborar mate-

nerando este documento de consenso

riales en el contexto del centro y del aula.

que contiene temas centrales en la formacin de profesionales de la educacin

Por medio de este trabajo se ha buscado

0-6: el nio y la nia, la escuela, el

una cierta homologacin conceptual ba-

maestro o la maestra, los materiales, la

sada en la proposicin y orientacin de

vida cotidiana y otros. Tomando como

los contenidos educativos hacia determi-

referencia la inmigracin, se centra en el

nados valores y habilidades. El sustento

desarrollo de acciones que faciliten la

de la educacin intercultural, democrti-

formacin intercultural; lo cual supone