Mosaico 30

MOSAICO
Revista para la Promocin y Apoyo

a la Enseanza del Espaol
Nm. 30 Diciembre 2012
12
Julio
Diciembre
educacion.es
sumario
PrEsENTaCiN
Jos Luis Mira Lema
Consejero de Educacin en Blgica,
Luxemburgo y Pases Bajos
arTCuLos
aprender de los errores: una ciencia sin doctores?
Alicia Clavel Martnez
La diversidad en el aula: hacia una enseanza diferenciada

Raquel Rodrguez Rubio
11
Cmo hacer la gramtica signicativa:

aspecto lxico y aspecto gramatical
Pedro Gras y Marisa Santiago
19
El foco en la forma lxica: cmo ensear vocabulario

Lola Chamorro
26
iNFormaCioNEs
Noticias
Consejera de Educacin
34
mosaico
Diciembre 2012
Director
Jos Luis mira Lema
Embajada de Espaa
Bruselas
Coordinadores
Esther Zaccagninide ory
ana mara alonso Varela
asesores Tcnicos
Equipo de redaccin
Eva mara Tejada Carrasco
Colaboran en este nmero

alicia Clavel
raquel rodrguez
Pedro Gras
marisa santiago
Lola Chamorro
Correccin lingstica
aiton Gutirrez Echeverra
Portada
Portadas de mosaico
imgenes
La fuente de cada imagen se indica a pie de foto.
maquetacin, impresin y encuadernacin

imprenta PaG
rue de Birmingham 60-62,1080 Bruxelles
Tel.: 02/414.37.34 Fax.: 02/414.35.05
Este ejemplar de Mosaico se publica en papel reciclado siguiendo las instrucciones del Plan de Contratacin Verde (orden PrE/116/2008, de 21 de enero).
miNisTErio DE EDuCaCiN, CuLTura Y DEPorTE
subdireccin General de Cooperacin internacional
Edita:
sECrETara GENEraL TCNiCa
subdireccin General de Documentacin y Publicaciones.
Catlogo de publicaciones del ministerio: mecd.gob.es
Catlogo general de publicaciones ociales: publicacionesociales.boe.es

Texto completo de esta obra:
http://www.educacion.gob.es/belgica/
Fecha de edicin: diciembre de 2012
NiPo versin impresa: 030-12-137-3
NiPo versin digital: 030-12-138-9
issN:1374-0245
se permite la copia total o parcial de la documentacin siempre y cuando:

- se cite la procedencia.
- No se proceda a cobro o contraprestacin.
- se informe al ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de la incorporacin, ofreciendo los datos que permitan la vigilancia del cumplimiento
de lo expuesto en el punto anterior.
La Consejera de Educacin no se responsabiliza de las opiniones aparecidas en los artculos de esta revista.
- ejemplar gratuito -
Edicin electrnica de mosaico: http://www.educacion.gob.es/belgica/
CoNsEJEra DE EDuCaCiN EN BLGiCa , PasEs BaJos Y LuxEmBurGo
mosaiCo
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P R Es E n TAC I n
La Consejera de Educacin de Espaa ante los Reinos de Blgica y los Pases Bajos y ante
el Gran Ducado de Luxemburgo, con sede en Bruselas, que tengo el honor de representar
desde el pasado mes de julio, tiene por misin, entre otras funciones, promover el espaol
y reforzar las relaciones entre su comunidad educativa y cientca y las de los pases del
Benelux.
Los Estados, y Espaa y el Benelux en concreto, a travs de sus sistemas educativos y de

la formacin promueven una mejora permanente de la competencia de sus ciudadanos
en otras lenguas, desarrollando acuerdos de colaboracin para la formacin del profesorado,
el intercambio de docentes, la equivalencia de estudios realizados en cada uno de los pases, entre otros. Conscientes de que
el profesor-formador es la pieza clave en el proceso de difusin y mejora de nuestra lengua, desarrollamos, en
colaboracin con las Administraciones y las diferentes asociaciones de profesores de espaol, acciones formativas para
la mejora y actualizacin de las competencias de los docentes, al tiempo que queremos proveerles de los recursos
didcticos que necesiten en su labor diaria, a travs de las publicaciones de esta Consejera, pero tambin de otras, a
travs de la pgina del Ministerio de Educacin espaol.
Y precisamente la revista Mosaico cumple 30 nmeros! A travs de sus portadas y contenidos se pueden observar no
solo la evolucin de las necesidades metodolgicas de los docentes y los cambios ocurridos en las aulas en estos aos,
sino tambin en la sociedad. La publicacin se inicia en 1998, en la era pre-Internet, dedicada a temas sociales, y va
evolucionando para meterse de lleno en las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, a las que ya se les ha
quitado el calicativo de nuevas.
La globalizacin de la economa, que est provocando una mayor movilidad laboral, requiere de las personas, no slo
una actualizacin de sus cualicaciones profesionales, sino tambin un dominio en la comunicacin en otras lenguas,
cuestiones ambas que debern ser consideradas en las relaciones entre nuestros pases, para benecio de las personas
y de nuestro estado de bienestar. Los Estados tienen la responsabilidad de apoyar a sus ciudadanos desplazados en otros
pases, para que mantengan sus vnculos culturales y afectivos con sus orgenes, - y la Consejera inici su andadura con
el programa de las Agrupaciones de Lengua y Cultura Espaolas (ALCE) para los hijos de emigrantes- pero tambin la de
difundir su lengua, su cultura y su patrimonio.
Es conocida la movilidad de los espaoles por el mundo, en un proceso extensivo de emigracin en la segunda mitad del
siglo pasado, principalmente hacia Amrica y Europa, buscando nuevas oportunidades. Muchos han regresado a Espaa
y otros han conformado su vida all, donde continan con sus hijos y nietos. Posteriormente, en los aos 2000, ha sido
Espaa quien acogi a ciudadanos procedentes de muchas partes del mundo, viviendo, a su vez, la experiencia de una
sociedad multicultural y, por ende, de aulas multiculturales. El Benelux, por su parte, es un rea de centro Europa muy
densamente poblada, un verdadero mosaico de lenguas y culturas provenientes de todas las partes del mundo.
Tambin, por su situacin geogrca y sus buenas infraestructuras de comunicacin, el Benelux es un rea logstica de
gran valor comercial e empresarial a la vez que un crisol de culturas.
La Consejera de Educacin de Espaa, desde su creacin, ha venido desarrollando una importante labor, que es obligado
reconocer tanto a los Consejeros que me han precedido como a sus equipos de asesores y profesores venidos de Espaa.
En esta nueva etapa, la Consejera se propone seguir aprovechando el abundante acervo cultural del espaol y la
necesidad e inters de las personas por nuestra lengua, intensicar las relaciones con las autoridades de las diferentes
comunidades educativas y cientcas para implementar las enseanzas de espaol y la colaboracin entre los dos pases.
A los docentes que han hecho posible este nmero, as como a todos aquellos que vienen colaborando con la Consejera,
quiero agradecerles muy sinceramente su trabajo y dedicacin. Adems, invitamos a los profesionales del espaol a
colaborar con sus propuestas en esta publicacin, y unirse as, al equipo de esta Consejera, para el desarrollo de la
ingente y apasionante tarea que tenemos por delante.
Jos Luis Mira Lema

Consejero de Educacin en Blgica,
Pases bajos y Luxemburgo
MosAICo
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ConsEjERA DE EDuCACIn En BLGICA , PAsEs BAjos Y LuxEMBuRGo
ARTCuLos
Aprender de los errores: unA cienciA sin doctores?
Alicia clavel Martnez

universidad de Zaragoza/Instituto Cervantes
a_clavel@hotmail.com
El nico hombre que no se equivoca es el que nunca hace nada.

johann Wolfgang Goethe (1749-1832)
El presente artculo tiene como objetivo presentar

una experiencia docente que permite la autoobservacin de las estrategias de intervencin
reparadora en el marco de la interaccin oral. Con esta
propuesta, basada en algunos modelos de reparacin
correctiva, se pretende favorecer la reexin, y el
anlisis asi como la capacidad del profesor para
intervenir sobre los errores de los alumnos.
Soy capaz, al interactuar
con mis alumnos, de
privilegiar la comunicacin
frente a la correccin
formal cuando se trata de
una interaccin oral de tipo
social?
Todos los profesores de

idiomas
nos
hemos
enfrentado alguna vez al
abismo de dudas que
surge ante la produccin
oral de nuestros alumnos.
El inters por mejorar nuestra capacidad de
retroalimentar y reparar sus errores crece en paralelo
a la experiencia docente. La formacin del
profesorado puede ser un buen recurso que permita
la mejora, sin duda, pero en este artculo vamos a
defender la necesidad de desarrollar estrategias de
auto-observacin como herramienta fundamental
para mejorar nuestra capacidad. Para entrar en
materia, nada mejor que situarse en un contexto
inventado, pero verosmil.
un profesor inicia una conversacin con uno de los

alumnos que aguarda, como l, la llegada del resto de
los compaeros. Hablan del tiempo. Quizs ese
alumno se siente privilegiado por poder usar su
espaol con un nativo, o incluso un experto en la
lengua, en circunstancias menos pedaggicas,
aparentemente, y siente menos presin por
comunicar de manera ecaz. La conversacin podra
ser algo as:
Profesor: - Madre ma! Cmo llueve! Y yo

sin paraguas hoy
Alumno: - *Eso es mal, yo puedo dar un

paraguas si quieres, tengo aqu.
Profesor: - Gracias, pero no te preocupes, ya

me ha dejado uno Ftima. Eres muy
amable. Bueno, empezamos?
En una situacin similar, cabe preguntarse a cuntos de

nuestros alumnos les parecera bien que el profesor
obviara sus errores en la conversacin. Probablemente,
solo aquellos previamente habituados a unas pautas
ms o menos homogneas de intervencin por parte
de su profesor, o los que muestran una preocupacin
menor por la correccin y estn ms interesados en la
uidez y la comunicacin. si bien es fundamental
considerar cuando nos referimos a los errores y a su
reparacin el factor aprendiz, para nuestro objeto
de reexin podra tener aun mayor inters
formularse estas cuestiones como docentes:
- soy capaz, al interactuar con mis alumnos, de

privilegiar la comunicacin frente a la correccin
formal cuando se trata de una interaccin oral de
tipo social?
- Tengo claro, en una interaccin social, cundo
y cmo puedo hacer alguna reparacin de tipo
formal al intervenir?
- soy consciente de las consecuencias y la

rentabilidad de mi intervencin en el aprendizaje
real de mis alumnos?
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Estas y muchas otras preguntas surgen con frecuencia

a los profesores de espaol y las respuestas, cuando
se encuentran, no siempre son evidentes. A veces, los
profesores comentan sus dudas sobre el qu, el cmo
y el cundo intervenir en el curso de una interaccin
dada (sea social o experiencial, o ms bien
pedaggica) con sus alumnos o con otros docentes
que, a menudo, muestran las mismas lagunas. Es esta
una cuestin que suscita siempre el inters, la
curiosidad, pero plantearla abiertamente tambin
muestra que los propios docentes a veces, no somos
conscientes de qu, cmo y cundo intervenimos con
afn correctivo1. si esa labor de introspeccin no se da,
difcilmente, puede construirse la reexin, el anlisis y,
por descontado, la mejora de nuestra capacidad de
intervencin.
si el lector vuelve al dilogo citado ms arriba, puede

fcilmente imaginar cul habra sido, por otra parte, su
reaccin. Algunos docentes, sin duda, encontrarn
anidad en la respuesta que nuestro profesor ofrece:
no se interrumpe la comunicacin, se respeta el
objetivo de produccin del alumno y siempre habr
tiempo para reparar ese ser y estar o esos
pronombres. otros, suponemos, habran interrumpido
la breve conversacin para hacerle al alumno alguna
precisin formal (Eso EST2 mal, no se dice es mal,
etc.) y aun habr quienes se imaginen repitiendo de
manera correcta el enunciado, intentando no
interrumpir (No, no, no EST tan mal, ya he conseguido
UNO). Parece razonable pensar que la eleccin de una
u otra estrategia por parte del profesor pueda estar
condicionada, entre otros factores, por su experiencia
Alicia Clavel durante la presentacin de su taller en

Bruselas
1. Esto parece deducirse de las encuestas realizadas en mayo de 2008 a cuarenta
alumnos de diferentes nacionalidades y diez profesores de espaol, tanto dentro como
fuera de Espaa. Los resultados fueron presentados en el Ix Encuentro Prctico de
Profesorado ELE, organizado por Edinumen e International House Madrid y celebrado
en la sede central del Instituto Cervantes en mayo de ese mismo ao.
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docente3, pero incluso entre los profesores ms

experimentados y que no hayan tenido la oportunidad
de reexionar sobre las opciones de reparar y su
rentabilidad, las dudas aparecen. En todo caso, la
necesidad de tomar decisiones fundamentadas y
sistemticas en las estrategias que utilizamos es una
constante en nuestra actuacin docente.
rendirse a las evidencias
Resulta imprescindible detenerse por unos instantes

para reexionar sobre la naturaleza de los errores de
produccin de nuestros alumnos, as como sobre el
valor y la importancia de nuestras acciones y
reacciones en el aula.
El error es como la punta
El error es como la punta de de un iceberg que, en las

profundidades, alberga
un iceberg que, en las una realidad lingstica
profundidades, alberga una mucho ms amplia y
realidad lingstica mucho compleja de lo que ese
ms amplia y compleja de lo extremo nos permite ver.
que ese extremo nos
permite ver. Cierto es tambin que, en el aula, la
produccin del alumno es prcticamente lo nico
observable, aunque resulte claro que dicha
produccin no sea ni por asomo suciente para
elaborar un buen diagnstico del estadio de
desarrollo de su competencia. Pero estos errores
observables deben siempre enmarcarse dentro del
modelo fundamentalmente idiosincrsico, variable y
transitorio del sistema lingstico no nativo, conocido
como interlengua. Por ello, una produccin errnea de
cada uno de nuestros alumnos debe analizarse bajo el
prisma de un sistema en constante reestructuracin, de
un sistema en permanente evolucin.
si avanzar en la competencia de un idioma supone,

para el aprendiz, reestructurar lo ya conocido de
acuerdo con la informacin lingstica a la que est
expuesto, es necesario reivindicar, una vez ms, el
papel que tiene en el aprendizaje la existencia de
input adecuado, la aportacin, tambin por parte del
profesor, de evidencia positiva. se aprende cuando
uno tiene la posibilidad de enfrentarse a datos, ms
o menos analizados, de la lengua objeto de
aprendizaje. Los profesores tenemos, as, una gran
responsabilidad por cuanto utilizamos en el aula la
lengua objeto, especialmente durante las
interacciones orales, sean del tipo que sean.
2. Con mayscula, negrita y cursiva indicamos nfasis fontico.
3. Tal y como deende Daz (2012).
ARTCuLos
El estmulo de la evidencia positiva tiene otra cara, la

de la evidencia negativa, entendida como la
retroalimentacin correctiva o reparadora que un
nativo o un profesor proporcionan ante la aparicin
de algn error o desajuste en la produccin del
aprendiz. Y es bien conocida la necesidad que
nuestros alumnos tienen, especialmente en un
contexto institucional, de recibir informacin sobre lo
que no es correcto: instintivamente, saben de la
importancia de tener oportunidades de reparacin. Esta
necesidad parece bien fundamentada. Autores como
saxton (1997) plantearon la Hiptesis del contraste
directo, segn la cual el aprendiz debe poder comparar,
en algn momento del proceso de retroalimentacin, lo
que saba con la nueva informacin que recibe a travs
del input.
necesidad de transmitir signicados por parte del

alumno. Entonces, interrumpen y sienten, a menudo,
que deberan haberse mordido la lengua.
Esta sensacin de dejarse llevar, sea por los propios

alumnos, sea por el instinto del profesor que persigue
errores, ha llevado a algunos autores a considerar la
retroalimentacin oral de los docentes como un
procedimiento intil. Mackey y Philip (1998) subrayan
su inecacia argumentando, precisamente, que
entorpece la comunicacin y, sobre todo, que no tiene
efectos sobre el aprendizaje efectivo.
Podemos reconocer carencias en nuestro dominio de las

estrategias de intervencin oral en el aula, pero parece
difcil asumir que muchas de ellas, muy utilizadas por los
docentes, no tengan ningn efecto en el aprendizaje. En
Por tanto, como docentes, nos enfrentamos a la este sentido, algunos estudios parecen apuntar a una
necesidad no solo de proporcionar
retencin favorable de los aspectos
input adecuado en el aula, sino la retroalimentacin reparadora retroalimentados (nobuyoshi y Ellis,
en la interaccin oral puede ser
tambin a la de proporcionar ecaz, pero su rentabilidad en 1993; Lyster y Yang 2010) segn las
informacin al propio aprendiz sobre trminos de aprendizaje viene estrategias utilizadas, como veremos ms
los desajustes que aparecen en la dada por lo que podamos hacer adelante. sin embargo, los datos indican
produccin de su interlengua. Ambos para ayudar a retener las sobre todo que es necesario
cuestiones que reparamos.
mecanismos de intervencin docente,
complementar la retroalimentacin con
en el curso de la interaccin oral en nuestras aulas, se otras tcnicas que permitan la retencin de los aspectos
complementan perfectamente: all donde aparece un reparados. Es decir, la retroalimentacin reparadora en
error, puede darse una reparacin que no la interaccin oral puede ser ecaz, pero su rentabilidad
necesariamente siga mecanismos estrictamente en trminos de aprendizaje viene dada por lo que
reparadores, sino que puede tambin desencadenar podamos hacer para ayudar a retener las cuestiones que
una aportacin de evidencia positiva por parte del reparamos. Por eso, es importante que el profesor
docente. Las posibilidades, en este sentido, se disponga de un amplio abanico de tcnicas de registro de
muestran casi innitas.
los errores, para su reaparicin cclica en el aula y que
permitan al aprendiz anticiparse de manera autnoma a
De este modo, rendirse a las evidencias (positivas o la nueva produccin de errores en reas previamente
negativas) supone reaprender a controlar las reparadas. Estos objetivos son tan importantes para el
estrategias que guan la intervencin del profesor para aprendizaje como lo es el uso de estrategias de
rentabilizar al mximo nuestra capacidad de ayudar a intervencin oral adecuado.
que, como veremos, aprendan mejor y ms
Qu hago y qu puedo hacer
rpidamente.
Cada maestrillo, tiene su librillo, como reza el dicho.
la paradoja de lo que creo que debo hacer En verdad, cada uno de nosotros tiene un estilo
propio, por formacin o costumbres que, adems, se
y lo que en realidad hago
Muchos profesores declaran no estar muy conformes ajusta siempre a los perles, necesidades y creencias
con su modo de proceder en el curso de la interaccin de nuestros alumnos. Cada maestrillo tender, por
oral en el aula. En unos casos usan las estrategias por todos esos factores, a recurrir a interacciones y
complacer la necesidad imperiosa de los alumnos procedimientos didcticos ms analticos (ms
de ser corregidos inmediatamente. En otros, porque centrados en la forma lingstica) o ms
ellos mismos se sienten incapaces de no intervenir experienciales (ms centrados en la transmisin de
sobre errores estrictamente formales en el curso de signicados). otra posibilidad es que alterne ambos,
interacciones de tipo social, en las que prima la que es lo ms habitual.
6
MosAICo
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De acuerdo con el Marco Comn Europeo de

Referencia (2002) del Consejo de Europa, en nuestras
aulas ofrecemos un caudal de prctica tanto en forma
de monlogos como de interacciones orales. sin
embargo, los modelos de interaccin oral que se dan
en el contexto del aula pueden adscribirse a un
continuum que va de lo ms pedaggico a lo ms
social. Es decir, en produccin oral llevamos a cabo
actividades de prctica estrictamente formal (los drills
de repeticin) en un extremo, y de prctica
totalmente abierta y espontnea, con foco en la
comunicacin y en la transmisin de signicados, en
otro, lo que venimos denominando interaccin
social. Entre ambos extremos, median, como es
lgico, mltiples variantes de actividades con
diferente grado de control por parte del estudiante
sobre la forma lingstica que utiliza al hablar, como
se reeja en el siguiente grco.
Interacciones libres:
mnimo control
Interacciones semidirigidas:
control variable
Interacciones dirigidas:
ms control
+ Analtico
Foco en la
forma
Foco en el
signicado
+ Experiencial
Esta multiplicidad de modalidades y variantes de

interaccin incluye, en el aula, un tipo de
conversacin tipo que llamaremos conversacin
extendida: un debate ms o menos dirigido en el que
esperamos que los alumnos hagan uso de recursos
aprendidos y, al mismo tiempo, sientan la necesidad
de comunicarse; una conversacin extendida en la
que el profesor atiende a cuestiones tanto formales
como de signicado y en la que los alumnos saben
que trabajan tanto por la precisin y correccin, como
por la adecuacin y coherencia de su produccin; una
conversacin en la que, en sentido amplio, tiene lugar
una negociacin de signicados por parte de los
4. Las muestras de conversacin extendida que se recogieron para observar las
estrategias de intervencin docente proceden de dos de las fases de un amplio
proyecto que se llev a cabo en el cuatrimestre de otoo de los cursos de espaol
en la universidad de Zaragoza, en 2011. Los alumnos, de muy diversas
procedencias y con un nivel de referencia A2-B1, emprendieron una serie de tareas
orientadas temticamente a las desapariciones de personas, fueran voluntarias o
forzosas y que, desde un punto de vista formal, les permitieran poner en prctica
tanto el vocabulario asociado como contenidos relativos al uso de pasados o
ciertas subordinadas con alternancia modal. una vez que la fase de familiarizacin
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interlocutores y en la que, por tanto, no se dara

reparacin con foco estricto en la forma, para no
desviar la atencin del alumno de su objetivo de
comunicar. no obstante, la experiencia dicta que en
la prctica, con frecuencia, el docente no respeta el
foco en la transmisin de signicados e interviene de
manera molesta en el curso de la interaccin.
La conversacin extendida, as entendida, ha sido la

elegida para realizar el proyecto de auto-observacin
cuyas reexiones aqu presentamos y que tena por
objetivo comprobar qu estrategias de intervencin
utilizaba el profesor4. se trataba de analizar las carencias
o desajustes que pudieran producirse en dichas
intervenciones a partir de una tipologa adaptada de
Lyster y Ranta (1997) y Lyster y saito (2010).
Apuntes para una tipologa de

intervencin oral
Los autores antes citados centraron su investigacin

en determinar qu modalidades de intervencin
formal se daban en los contextos de aprendizaje
observados, contextos que fueron tanto de enseanza
a travs de contenidos como de enseanza de lengua
segunda y extranjera. solo recogen una modalidad de
intervencin con foco en la comunicacin (las
peticiones de claricacin) dentro de un esquema de
intervencin netamente formal. Por otra parte, no
parten de ningn modelo que tipique los tipos de
interaccin, aunque hay que advertir que, con el paso
del tiempo, el propio Lyster ha reconocido estas
carencias. De este modo, su tipologa es ajena a las
modalidades de interaccin y a las consecuencias que
dichas modalidades pueden tener sobre las estrategias
de intervencin docente. sin embargo, la tipologa
referida ha servido como punto de partida porque
procede de datos tomados del aula y de ella se han
considerado las modalidades estrictamente formales.
La distincin fundamental en esta tipologa se

establece entre estrategias de intervencin en las que
el profesor aporta la forma correcta (resolutivas) y
aquellas en las que no lo hace y, de un modo u otro,
invita al aprendiz a reparar autnomamente
temtico/nocional se complet, los alumnos tuvieron que preparar por parejas
una simulacin de un caso inventado de desaparicin voluntaria que se grab en
vdeo. En la puesta en comn de estos primeros documentos, realizamos y
grabamos la primera tanda de conversaciones extendidas con el objetivo de
comentar las grabaciones de los compaeros, en plenaria. se llev a cabo una
revisin cooperativa de errores y se prepar una segunda versin mejorada de las
simulaciones, lo que dio lugar a una segunda tanda de vdeos y, a continuacin, a
una segunda recogida de conversaciones extendidas. En todo el proceso, se
favoreci la autorreparacin y la reparacin colaborativa.
ARTCuLos
(autorreparadoras). Los siguientes

ejemplos, tomados de nuestras
de
conversacin
muestras
extendida, sirven para presentar la
tipologa con la que hemos
trabajado, adaptada de los trabajos
antes citados:
estrategias resolutivas.
A. Correccin explcita [explicita la forma correcta,

generalmente mediante repeticiones].
Alumno: - *Es una persona responsIble.
Profesor: - ResponsAble, una persona
responsable.
Alumno: - Responsable.
B. Reformulacin implcita [reformula o expande el

enunciado sin interrumpir].
Alumno: - *Cuando esa persona tienes un
problema grande, no haces nada
para solucin.
Profesor: - S, desde luego, si una persona
tiene un problema y no hace nada
por resolverlo, desde luego, no se
puede solucionar.
Alumno: - *S, nada puede.
estrategias autorreparadoras.
C. Repeticin tipo eco [repite el error con nfasis].

Alumno: - *S, alguna veces es contento,
algunas veces triste
Profesor: - ES contento, ES triste?
Alumno: - Ah, no,est, est contento y est
triste.
D. Claves metalingsticas [preguntas o comentarios

con orientacin formal].
E. Elicitacin [deja incompleto un elemento o un
enunciado para completar].
Alumno: - *Me creo es una persona
interesanta
Profesor: - Una persona interesan
Alumno: - to
Profesor: - No, no vara: hombre o mujer
interesan...
Alumno: - te, s, pues persona interesante s.
Muy a menudo, la estrategia de

correccin explcita [A], permite la
reparacin, esto es, el alumno se da
cuenta de la intervencin y esto
genera una respuesta inmediata. sin
embargo, ofrecer la solucin parece
restar posibilidades a la retencin de
ese elemento reparado y es un modo de proceder que
suele resultar un tanto agresivo para los usuarios. se
usa, fundamentalmente, en aprendizaje a travs de
contenidos, sobre cuestiones de pronunciacin y,
generalmente, en intervenciones con foco en la forma
o en caso de fracasar otros intentos de invitar al
alumno a reparar. sin lugar a dudas, en el curso de una
interaccin social, interrumpe el ujo de la
comunicacin.
Muy a menudo, la estrategia de

correccin explcita [A], permite
la reparacin, esto es, el alumno
se da cuenta de la intervencin y
esto genera una respuesta
inmediata.
La estrategia ms utilizada es la reformulacin [B]

que, con frecuencia, no siempre es percibida por el
alumno (salvo si se acompaa de seales de
indicacin de error). A menudo, este la interpreta de
manera ambigua, no encuentra modo de diferenciar
el objetivo de reparacin del de la aportacin de input
nuevo. Cmo se explica, entonces, la preferencia de
los profesores por esta estrategia pese a su baja
rentabilidad? Puede que el aspecto que intentemos
reparar se encuentre por encima de la capacidad de
produccin del alumno, segn su nivel de referencia;
puede que en el curso de una interaccin la
alternativa a la reformulacin resolutiva, invitar a
autorrepararse, implique detener la comunicacin: la
reformulacin resolutiva se considerara, as, una
intervencin suave, no molesta.
sin embargo, resulta muy fructfero detenerse en el

hecho de que la ambigedad de este tipo de
intervenciones, por ms que sirva como argumento
para desestimar la ecacia reparadora del profesor,
est poniendo de maniesto nuestras creencias, casi
instintivas, sobre el magnco papel que desempea
la evidencia positiva en nuestras interacciones con los
alumnos. Cuando un profesor maneja esta estrategia de
reformulacin
resolutiva, est tambin La posibilidad de reexionar
dando la oportunidad al sobre lo que otros docentes
aprendiz de establecer hacen cuando retroalimentan
oralmente las producciones
un contraste entre su
de sus alumnos, nos permite
produccin y la del a todos hacer una saludable
docente, privilegiando labor de introspeccin.
as la exposicin al
MosAICo
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input (con sintaxis enriquecida), muy fundamental,

especialmente, en los niveles iniciales. De ah que
resulte tan importante que el profesor aprenda a manejar
esta estrategia dejando claro su objetivo: si repara, debe
complementar con algn tipo de indicacin reparadora
y, si aporta input, puede darle naturalidad conversacional
a su produccin.
De acuerdo con los estudios arriba mencionados, las

estrategias de autorreparacin [c, d y e] tienen
mayor grado de saliencia, se perciben mejor y son
ms ecaces. notablemente orientadas a la
reparacin lxica, este tipo de intervenciones se da en
interacciones que no son necesariamente de foco en
la forma, segn parece, lo que conrma la falta de
correspondencia estricta entre tipo de interaccin y
foco de la reparacin, como habamos sugerido.
La posibilidad de reexionar sobre lo que otros

docentes hacen cuando retroalimentan oralmente las
producciones de sus alumnos, nos permite a todos
docentes con una orientacin ms comunicativa, ms

experiencial de su prctica docente. As, si
entendemos por qu hacemos lo que hacemos,
podremos reescribir y, quizs, reparar nuestro propio
librillo. Ms aun si, por encontrar nuevas vas de
intervencin, tomamos conciencia del hecho de que
un entrenamiento estratgico por parte del profesor
desemboca en un manejo experto de las estrategias
y su potencial reparador por parte de sus alumnos. Todo
ello abre numerosas e interesantsimas posibilidades de
reparacin ecaz en el contexto del aula.
reformula, que algo queda
Muchos autores (Chaudron, 1977, entre otros) han

venido observando que los profesores frecuentemente
hacemos uso de las reformulaciones resolutivas con
ciertas marcas con las que, de algn modo, se indica
al alumno que ha habido un error. Y tambin que este
tipo de estrategias, en la medida en que se vuelven
perceptibles, tienen un mayor ndice de reparabilidad.
Tras el anlisis de las muestras de conversacin

extendida de nuestro proyecto, pudimos observar una
tendencia muy acusada a utilizar esta estrategia
resolutiva en el curso de la interaccin social, as como
el recurso a ciertas marcas y camuajes que
permitan no romper el ujo de la conversacin y
reparar, en numerosas ocasiones, con xito. Veamos
algunos ejemplos de dichas muestras:
1.
Alicia Clavel durante la presentacin de su taller

en Bruselas
hacer una saludable labor de introspeccin. Muchos

profesores se pueden ver como ms resolutivos o
ms autorreparadores, como extremos de un
continuum en el que todos, de un modo u otro, nos
movemos. Desde esta perspectiva, resulta fcil intuir
la existencia de una cierta relacin entre la utilizacin
de las ecaces estrategias autorreparadoras y la
adscripcin metodolgica del profesor. Lyster y Mori
(2006) proponen, en este sentido, la Hiptesis del
contrapeso que establece una mayor preferencia por
las estrategias de autorreparacin, por parte de
MosAICo
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2.
Profesor: - ZhenZhen, cmo te has visto en el

vdeo?
Alumno: - Muy mal, fatal.
Profesor: - Fatal? por qu?
Alumno: - *Porque he dichohe dicho muchos
arrores.
Profesor: - Has hecho errores?
Alumno: - Hecho he hecho
Profesor: - T, qu opinas? o no opinas
tampoco?
Alumno: - Creo que es muy original y ehno s
cmo el grupo ha pensado enen la
historia porque es muy original.
Profesor: - s, porque adems en la historia,
estuvimos 20 minutos preparndola,
no ms de 20 minutos preparndola
en grupos, o sea que
Alumno: - *s, es muy bien para solo 20 minutos.
ARTCuLos
3.
Profesor: - EsT muy bien, no?

Alumno: - Est muy bien, s.
Alumno:
Profesor:
Alumno:
Profesor:
- *un poco artstico.

- un poco o mucho? muy artstico?
- *Ah, mucho.
- Mucho, con mucho arte, muy
artstico, vale.
Como se puede ver, en las tres muestras se interviene

sobre algn asunto gramatical: hay, por tanto, foco en
la forma. Las dos primeras, reparan: el alumno percibe
el carcter de la intervencin y ofrece una alternativa
reparada. En el tercer caso, sin embargo, la atencin
sobre el signicado no ha permitido al alumno reparar
en la intervencin sobre la forma y, por tanto, el
profesor no ha tenido xito en su intento. En todos los
casos se observa, o bien el recurso al nfasis fontico
(ej. 2) o bien a un cierto enmascaramiento de la
intervencin que parece una peticin de claricacin
(ejs. 1 y 3) o una conrmacin de la comprensin (ej.
2). Para esta profesora, resulta evidente que los
alumnos que llevaron a cabo el proyecto disponan de
cierto entrenamiento sobre las estrategias preferidas
por el profesor y, por tanto, saban bien que las
repeticiones y reformulaciones implcitas podan
tener como objetivo la reparacin. Adems, saban
tambin que, en el curso de una interaccin social,
dependa de ellos el reparar o no, de modo que
siempre tenan libertad para elegir la reaccin que
mejor les convena en cada momento de la
conversacin, libertad que nos parece ser una buena
apuesta para la motivacin.
sociales debe ser replanteado en su doble funcin:

como fuente de evidencia positiva o como estrategia
reparadora. Parece necesario establecer mecanismos
que permitan desambiguar nuestras producciones
para hacer claro su objetivo a los odos de nuestros
alumnos. De este modo, se ganara en control por
parte del profesor, as como en ecacia y rentabilidad
en nuestras intervenciones, amn de disfrutar de uno
de los mecanismos ms fascinantes de la adquisicin
de lenguas segundas o extranjeras: la interaccin.
Bibliografa
- AYMERICH, M. y DAZ, L.(2007): Repeticiones y reformulaciones.
Estrategias del discurso del profesor de espaol como segunda lengua,
en Marcoele, n 5. http://marcoele.com/numeros/numero-5.
- DAZ, L. (2012): Classroom Discourse and Teacher Training: one more
Window en G. Ruiz Fajardo (ed.): Methodological Developments in Teaching
Spanish as Second and Foreign Language, Cambridge scholars, 3-31.
- LAsAGABAsTER, D. y sIERRA, j.M.(2005): Los errores y su correccin: la
perspectiva del alumno, en Carri, M. L. (ed.): Perspectivas
interdisciplinares de la Lingstica Aplicada, AEsLA, Vol.1, 153-164.
- LonG, M. H. (2007): Recasts in sLA: The story so Far, en Long, M. H.,
(ed.): Problems in SLA, Mahwah, nj: Lawrence Erlbaum Associates, 75-116.
- LYsTER, R. (2001): negotiation of Form, Recasts, and Explicit Correction
in Relation to Error Types and Learner Repair in Immersion Classrooms,
en Language Learning, n 51 (suppl. 1), 265-301.
- LYsTER, R. y MoRI, H. (2006): Interactional Feedback and Instructional
Counterbalance en Studies in Second Language Acquisition, n 28, 321-341.
- LYsTER, R. y sAITo, K. (2010): Interactional Feedback as Instructional
Input: A synthesis of Classroom sLA research, en Language, Interaction
and Acquisition, n 1, 276-297.
- PAnoVA, I. y LYsTER, R.(2002): Patterns of feedback and uptake in an
adult EsL classroom, TESOL Quarterly, n 36, 573-595.
Creemos que es necesario destacar algunas

cuestiones que se tornan, para concluir, esenciales.
En primer lugar, resulta imprescindible, para la mejora
de la prctica docente, que el profesor lleve a cabo
experiencias de auto-observacin que permitan
recoger, como el reejo de un espejo, las estrategias
que utiliza para reparar en el aula. Pero el anlisis de
las mismas, para ser coherentes con lo expuesto hasta
ahora, requiere de un anlisis muy pormenorizado del
estilo didctico de preferencia del profesor y, sobre
todo, de la observacin atenta del entrenamiento en
estrategias de reparacin con el que sus alumnos
funcionan en el aula. As mismo, resulta fundamental
profundizar en los mecanismos que rigen el discurso.
Por otro lado, el uso de las reformulaciones
resolutivas implcitas en el curso de interacciones
10
MosAICo
30
lA diversidAd en el AulA: hAciA unA enseAnzA

diferenciAdA
raquel rodrguez rubio

Escuela ocial de Idiomas san sebstian de los Reyes (Madrid)
raqueleug@hotmail.com
En este artculo la autora dene en qu consiste la atencin a la diversidad y cmo

afrontarla en el aula. Incide en los elementos clave para mejorar el rendimiento de los
alumnos y propone algunas actividades para usar en el aula.
diversidad versus diversidad La diversidad con minscula, no curriculares, modalidades de

escolarizacin, etc.). se trata de un
Consideramos oportuno, en primer
regulada institucionalmente,
lugar, hacer referencia a una distincin mucho ms cotidiana, cubre tipo de diversidad que atiende a la
integracin
de
dos
perles
de creacin propia, poco acadmica, todos
aquellos
factores
pero til para poder delimitar nuestro personales que inuyen en el principales: alumnos con necesidades
mbito de estudio: Diversidad con aprendizaje de una lengua, educativas especiales por razn de
mayscula y diversidad con minscula. dicultndolo o favorecindolo. una discapacidad o por factores de
tipo social, econmico o cultural.
La base de dicha distincin reside en el
mayor o menor grado de institucionalizacin:
La diversidad con minscula, no regulada
institucionalmente,
mucho ms cotidiana, cubre
La Diversidad con mayscula posee un mayor grado
de institucionalizacin, es decir, genera una serie de todos aquellos factores personales que inuyen en el
necesidades que el sistema, de forma institucional, aprendizaje1 de una lengua, dicultndolo o
regula y atiende con medidas concretas (personal y favorecindolo:
material de refuerzo, aulas de acogida, adaptaciones
Actitud ante el grupo de aprendizaje y ante la
propia experiencia de aprendizaje.
Actitud frente a la Lengua Extranjera (LE) y su
cultura.
Aptitud para el aprendizaje de una LE.
Atencin en clase.
Conanza en s mismo para aprender la LE.
Edad.
Estado fsico (salud, cansancio, sueo, hambre, etc).
Estado psicolgico (estado de nimo).
Estilo cognitivo.
Estilo de aprendizaje.
Estrategias que emplea para aprender la LE.

Expectativas acerca del profesor, del mtodo de
enseanza, contenidos, tareas, etc.
Experiencia previa de aprendizaje de lenguas
extranjeras.
Inteligencia.
Memoria.
Motivacin por el aprendizaje de la LE y su cultura.
nivel de dominio de la LE.
Personalidad.
Transferencia de la lengua materna a la LE.
Este tipo de diversidad en el aula de lenguas extranjeras/segundas lenguas constituye el objeto de anlisis y
reexin de este trabajo.
1. Instituto Cervantes: CVC Diccionario de trminos clave ELE, [en lnea]
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/factor
esaprendizaje.htm.
MosAICo
30
11
ARTCuLos
Qu se entiende por una enseanza documentos que regulan cuestiones educativas, tal y
como recogen los fragmentos de normativa educativa
diferenciada?
La enseanza diferenciada se caracteriza por estar que se citan a continuacin:

leY orGnicA 2/2006, de 3 de mayo, de
centrada en el alumno. Tiene como objetivo
educacin2.
maximizar su capacidad de aprendizaje. Asume como
Aunque las administraciones deban establecer
compromiso favorecer y facilitar el xito de todos y
el marco general en que debe
cada uno de los miembros de la clase,
desenvolverse
la actividad educativa, los
teniendo en cuenta que no hay dos Un profesor comprometido con
alumnos que aprendan a la misma una enseanza diferenciada es centros deben poseer un margen propio
velocidad, utilicen las mismas tcnicas aqul que gua la construccin de autonoma que les permita adecuar
para estudiar, resuelvan los problemas de puentes entre el alumno y su actuacin a sus circunstancias
concretas y a las caractersticas de su
de la misma manera, tengan el mismo los objetivos de aprendizaje.
alumnado,
con el objetivo de conseguir
repertorio de conductas, tengan el
el xito escolar de todos los estudiantes.
mismo perl de intereses, persigan los mismos
objetivos, etc.
orden edu/3122/2010, de 23 de noviembre,
por la que se regulan las enseanzas
complementarias de lengua y cultura
espaolas para alumnos espaoles
residentes en el exterior y se establece el
currculo de las mismas3.
Raquel Rodrguez Rubio durante la presentacin de

su taller en Bruselas
un profesor comprometido con una enseanza

diferenciada es aqul que gua la construccin de
puentes entre el alumno y los objetivos de
aprendizaje. Dos observaciones a propsito de esta
metfora: se emplea la palabra gua en lugar de
construye porque el profesor no es el nico agente
que interviene en su construccin. se utiliza el plural
en lugar del singular porque, si bien uno de los
extremos del puente es comn a todo el alumnado,
los cimientos, el entramado, los materiales, la
longitud, las curvaturas o el diseo puede variar de
un alumno a otro.
enseanza diferenciada:
obligacin?
eleccin
Aun cuando abramos el artculo deniendo la

diversidad con minscula como aquella no
institucionalizada, lo cierto es que s consta en los
2. BoE (Espaa), LEY oRGnICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin
www.madrid.org/dat_capital/loe/pdf/loe_boe.pdf.
3. orden EDu/3122/2010, de 23 de noviembre, por la que se regulan las
12
() la actualizacin del currculo debe dar

respuesta a dos grandes objetivos: garantizar
la efectiva correlacin con los niveles
comunes de referencia del MCER para
conferir al programa una clara integracin en
los sistemas curriculares y de certicacin
internacionales; y atender las necesidades
derivadas de la diversidad de perles en el
alumnado, para lo que deben aprovecharse
las posibilidades que ofrece el currculo tanto
Pedagoga diferenciada: un mtodo de
enseanza que consiste en variar los mtodos
para dar cuenta de la heterogeneidad de las
clases, la diversidad de los patrones y las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
en su niveles de concrecin como en las tres

dimensiones en las que se articulan sus
objetivos generales. () La diversidad de
perles del alumnado al que va dirigido el
currculo de las enseanzas de Lengua y
Cultura espaolas justica el que, en un
primer nivel de concrecin curricular, se opte
por incluir un desarrollo amplio de
especicaciones curriculares. () ser en el
enseanzas complementarias de Lengua y Cultura espaolas para alumnos
espaoles residentes en el exterior y se establece el currculo de las mismas.
www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BoE-A-2010-18555.
MosAICo
30
segundo nivel de concrecin donde habrn

de adoptarse las decisiones oportunas en
cuanto al tratamiento del material y el nfasis
que deba ponerse en uno u otro aspecto del
desarrollo de la competencia lingstica,
intercultural y de aprendizaje para cada grupo
particular de alumnos.
dcret dnissant les missions prioritaires

de l'enseignement fondamental et de
l'enseignement secondaire et organisant les
structures propres les atteindre d. 24-071997 M.B. 23-09-19974.
Artculo 5. - En todas las leyes y reglamentos

relativos a niveles de la enseanza de este
captulo, las deniciones se mantienen como
siguen: () 12 Pedagoga diferenciada: un
mtodo de enseanza que consiste en variar
los mtodos para dar cuenta de la
heterogeneidad de las clases, la diversidad de
los patrones y las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes.
Artculo 15. - Cada escuela permite a cada

estudiante avanzar a su propio ritmo, la
prctica de la evaluacin formativa y la
pedagoga diferenciada.
no obstante, la nica herramienta que se

proporciona es la concesin de cierto margen de
autonoma para el centro y el profesor mediante
los diferentes grados de concrecin curricular. En
denitiva, atender la diversidad del aula no es una
eleccin sino una obligacin.
principios:
- Construimos los nuevos conocimientos a partir de
conocimientos adquiridos previamente, a partir de
lo que ya sabemos.
- El aprendizaje es ms ecaz cuando es signicativo
y relevante, es decir, cuando se asocia a intereses y
necesidades personales.
- El aprendizaje es ms ecaz cuando se plantean
objetivos que suponen un reto, pero que se perciben
como alcanzables.
- El aprendizaje est inuenciado por el entorno en el
que tiene lugar, en todos sus aspectos (fsico,
humano, emocional, social, etc.).
- Gran parte del aprendizaje ocurre a travs de la
interaccin social y de la continua negociacin de
signicados.
- Los individuos aprenden de forma diferente, es decir,
no existe uniformidad en el modo de estructurar los
contenidos, formar y utilizar conceptos, interpretar
la informacin, resolver los problemas, seleccionar
los medios de representacin (visual, auditivo,
kinestsico), etc.
- un aprendizaje exitoso implica el uso de estrategias,
que a su vez deben ser aprendidas y ensayadas, y
que se integran en la dimensin del alumno como
aprendiente autnomo.
- un clima emocional positivo refuerza el aprendizaje.
Mientras los entornos hostiles y estresantes
obstaculizan el aprendizaje, emociones positivas
como la curiosidad, la emocin, la risa, el disfrute y
el reconocimiento lo estimulan.
enseanza diferenciada en accin

a) reexin.
enseanza diferenciada y principios de El primer paso hacia una enseanza diferenciada es

la reexin en relacin con dos aspectos:
aprendizaje5
Los individuos aprenden de forma
diferente, es decir, no existe
uniformidad en el modo de
estructurar los contenidos, formar y
utilizar conceptos, interpretar la
informacin, resolver los problemas,
seleccionar
los
medios
de
representacin (visual, auditivo,
kinestsico), etc.
La preocupacin
por una enseanza
diferenciada no es
ni arbitraria ni
gratuita. se trata
de una concepcin
de la enseanza
consecuente con
los principios que, segn estudios en cognicin,
psicologa, neuropsicologa y neurociencia, regulan el
aprendizaje. Recogemos a continuacin algunos de esos
4. Dcret dnissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et
de l'enseignement secondaire et organisant les structures propres les atteindre D.
24-07-1997 M.B. 23-09-1997, www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/21557_002.pdf.
5. Brandt, R. Powerful learning
MosAICo
30
- Reexin introspectiva sobre nuestro perl docente.

A este respecto, proponemos como herramienta el
cuestionario completo para docentes basado en el
modelo de los Cuadrantes cerebrales de Herrmann6.
- Reexin, a priori, sobre los rasgos ms signicativos

atribuibles a nuestro alumnado en su conjunto, las
consecuencias derivadas de esos rasgos, y las
posibles lneas de actuacin docente asociadas.
www.ascd.org/publications/books/198179/chapters/Conditions-for-PowerfulLearning.aspx.
6. Consultar en http://materia-ele.blogspot.com.es/2012/10/la-diversidad-en-elaula-hacia-una.html.
13
ARTCuLos
rasgo: son adultos
consecuencias
Tienen claro por qu y
para
qu
quieren
estudiar una segunda
lengua.
su conocimiento del
mundo les permite
elaborar hiptesis y
predicciones
sobre
palabras y estructuras
desconocidas.
Tienen ms complejos y
se inhiben con mayor
facilidad.
Estn condicionados en
mayor medida, para bien
y para mal, por sus
actitudes y creencias
respecto a la sociedad y
la cultura asociada a la
. lengua meta.
lneas de actuacin
Realizar un anlisis de
necesidades los primeros
das de clase para
planicar
nuestra
actuacin de forma que
demos respuesta a las
expectativas de los
alumnos.
Dar cabida a dinmicas y

actividades para activar
esos conocimientos del
mundo. Potenciar la
formulacin de hiptesis
y predicciones antes de
abordar
de
forma
explcita los contenidos.
deben ser observados en el aula guran: las formas

de aprender y las inteligencias predominantes, las
experiencias previas de aprendizaje, las necesidades,
intereses y expectativas, las creencias sobre el
aprendizaje de segundas lenguas y sobre el papel que
desempea el profesor en el aula, las actitudes frente
a la lengua y la cultura meta, as como los puntos
fuertes y las carencias en lo que a competencia
lingstica en la lengua meta se reere. Adems de
instrumentos para efectuar anlisis de necesidades y
evaluaciones de diagnstico, existen herramientas de
otra naturaleza:
fichas de observacin como soporte para

tomar nota, entre otras cosas, de la reaccin y el
grado de comodidad de los alumnos ante ciertas
dinmicas y materiales; y la actitud frente a diferentes
tipos de agrupaciones en el aula.
Prestar atencin a la
dimensin afectiva del
alumno en el aula, y
crear un entorno de
aprendizaje donde esos
complejos e inhibiciones
se minimicen y no
generen angustia.
Identicar las actitudes y

creencias que inuyen
negativamente en el
aprendizaje, as como su
posible origen, e intentar
modicarlas, siempre de
forma progresiva.
encuestas sobre preferencias en el

aprendizaje7 que invitan a la reexin.
b) observacin y recogida de informacin.
si bien observar y recoger informacin sobre el perl

del alumnado y lo que ocurre en el aula deben ser
actividades constantes, peridicas y regulares a lo
largo de todo el curso, son especialmente relevantes
durante las primeras sesiones de clase para poder
actuar en consecuencia y planicar de manera ms
ecaz nuestra labor docente. Entre los aspectos que
7. Extrado del Portfolio Europeo de las Lenguas:
www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio.html.
14
MosAICo
30
Actividades que recogen informacin lengua meta existente en el aula, sin duda, una de las
sobre creencias relacionadas con el quejas ms recurrentes en las salas de profesores.
aprendizaje de segundas lenguas, por Como consecuencia de dicha heterogeneidad, los
ejemplo, creencias respecto al papel que
desempea el profesor en el aula.
En qu (no) se tiene que parecer un profesor de

espaol a los siguientes profesionales? Para
contestar, piensa qu debe tener de polica, juez,
psiclogo, informtico, camarero, presentador de
televisin, mdico, mecnico, relaciones pblicas,
canguro y justica tus opiniones.
Ejemplo: Un profesor de espaol tiene que ser como
un relaciones pblicas porque tiene que hablar
mucho con los alumnos, incluso fuera de clase.
Tambin debe tener soluciones para cada tipo de
problema, por tanto tiene que ser como un
mecnico8.
objetivos que suponen retos alcanzables no son

iguales para todo el alumnado. un profesor
comprometido con la enseanza diferenciada asume
la responsabilidad de gestionar el espacio de
aprendizaje y la sesin de forma que los estudiantes
trabajen con materiales ms personalizados, y evitar
as la frustracin por aburrimiento o por falta de
competencia frente a las actividades o tareas
planteadas. se trata, en denitiva, de democratizar el
xito en el aprendizaje. sirvan de referencia las
siguientes propuestas:
centro de aprendizaje (Learning centre).
redacciones en las que volcar experiencias
personales, preferencias y creencias con relacin al

aprendizaje de segundas lenguas/lenguas extranjeras.
Has encontrado en Internet un foro titulado: Cul
es la mejor forma de aprender un idioma? Participa
en el foro con un texto que incluya:
- Tu experiencia personal en relacin con el

aprendizaje de idiomas: cundo fue la ltima vez
que asististe a un curso, qu te gust, qu no te
gust, cmo era tu profesor, qu hacais en clase,
cmo te llevabas con tus compaeros, etc.
- Tu opinin sobre las diferentes formas de aprender:

clases particulares, clases en grupo, aprendizaje en
lnea, cursos en el extranjero, etc.
Presentamos dos propuestas vinculadas a dos de los

principios de aprendizaje mencionados anteriormente:
El aula concebida como mono-espacio en el que los

alumnos realizan el mismo aprendizaje se convierte
en multi-espacio y se organiza en varios centros de
aprendizaje donde trabajan con materiales diferentes
conforme a su grado de competencia o a sus
intereses.
Este precepto tiene como problema la

heterogeneidad de niveles de competencia en la
aula en multi-espacio. Convirtalo en una rutina

semanal.
c) tcnicas, procedimientos, materiales y herramientas

de aula.
1. El aprendizaje es ms ecaz cuando se Algunas sugerencias de uso son:

plantean objetivos que suponen un reto pero
Fije un da y una duracin concreta para convertir el
que se perciben como alcanzables.
8. Extrado y adaptado de Clara Alarcn, La caricatura: una tcnica para la
evaluacin docente,
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/septiembre_04/27092004.htm.
MosAICo
30
15
ARTCuLos
Aproveche este da para que los El aula concebida como mono- dictado nivelado.
alumnos actualicen (en la espacio en el que los alumnos El profesor selecciona un audio breve,
medida de lo posible) su grado de realizan el mismo aprendizaje adaptado al nivel del curso y
competencia, trabajen a su se convierte en multi-espacio relacionado con alguna funcin, campo
propio ritmo de aprendizaje, y se organiza en varios centros lxico, estructura, contenido que
disfruten con tareas que les de aprendizaje donde trabajan interesa introducir o reforzar. A partir
resulten personalmente atractivas con materiales diferentes de ese audio, elabora y propone varios
conforme a su grado de
e interesantes, refuercen carencias
competencia o a sus intereses. formatos de dictado, de mayor y menor
en reas concretas, etc.
dicultad, y asigna a cada alumno el
Cree un banco de actividades y tareas completo, dictado que considera adecuado segn su
tanto individuales como grupales, y clasifquelas por competencia lingstica. ofrecemos a continuacin
grados de complejidad, centros de inters, y tipo de varias posibilidades:
agrupacin. utilice, por ejemplo, cdigos de colores se transcribe el texto remplazando ciertas palabras
para dicha clasicacin.
por imgenes que las representan. Durante la
Disponga el aula de forma que los centros de
escucha, el alumno sustituye la imagen por el
aprendizaje queden bien delimitados: reas para
vocablo correspondiente.
trabajar en parejas, reas para trabajar en grupo, se transcribe el texto dejando exactamente los
espacios para trabajar individualmente.
mismos huecos que en la propuesta anterior, pero
Planique previamente qu va a asignar a quin,
sin imgenes asociativas. Durante la escucha, el
quin va a trabajar solo, quines van a trabajar en
alumno rellena los huecos.
grupo. En dicha planicacin tenga en cuenta los se transcribe el texto eliminando un nmero
grados de competencia, los intereses y los estilos de
determinado de palabras. Durante la escucha, el
aprendizaje de los alumnos.
alumno rellena los huecos.
ofrezca instrucciones claras a los alumnos, se transcribe el texto eliminando los nales de las
indicndoles las tareas que deben realizar y el lugar
frases. Durante la escucha, el alumno completa las
del aula que les corresponde. si el email es una
frases.
herramienta de uso habitual entre los miembros de no se aporta transcripcin alguna. El alumno debe
la clase, puede utilizarla para enviar instrucciones,
tomar nota de todo el audio.
por ejemplo, a los alumnos que van a trabajar de
forma individual.
rAft (Rol, Audiencia, Formato, Tema).
utilice los portfolios de aprendizaje para recoger las se trata de una herramienta para dinamizar las
actividades y los materiales realizados en estas clsicas tareas de expresin escrita. Consiste en
sesiones.
proponer diferentes perles, perspectivas y formatos
para abordar un tema de redaccin determinado en
funcin del grado de competencia del alumno y de sus
intereses.
Ejemplo
teMA de redAccin: lAs redes sociAles
rol
16
AudienciA
forMAto
teMA
Padre
Lectores de una revista
Cartas del lector
Mi hijo est enganchado al Facebook
Psicloga
Padres preocupados
por los hbitos de sus hijos
seccin de consejos en
la revista Psychologies
Cmo convencer a tu
hijo de que hay vida
ms all de Facebook
Adolescente
otros adolescentes
Foro de internet
Mis padres no entienden

lo geniales que son las redes sociales
MosAICo
30
2. un aprendizaje exitoso implica el uso de Explique en clase que la lectura es un proceso

estrategias, que a su vez deben ser
complejo en el que la mente del lector se hace
aprendidas y ensayadas, y que se integran en
preguntas de forma constante con el n de
la dimensin del alumno como aprendiente
comprender lo que lee.
autnomo.
seleccione un pasaje para leer en voz alta, que
El docente comprometido con la enseanza

diferenciada asume la responsabilidad de llevar al
aula actividades para desarrollar dichas estrategias y
potenciar as la dimensin del alumno como
aprendiente autnomo. Las siguientes propuestas
ejemplican este tipo de actividades:
diagramas lxicos.
Herramienta de comprensin y retencin de lxico

mediante la cual los estudiantes elaboran sus propias
deniciones, aportan ejemplos de creacin propia y
discriminan lo que es un concepto de lo que no es.
contenga aspectos de cierta dicultad para los

alumnos (vocabulario desconocido, trminos
abstractos, redaccin ambigua, etc.). Piense
previamente en las preguntas que va a verbalizar
para mostrar a los alumnos cmo se enfrenta a esas
dicultades.
Mientras los estudiantes siguen el fragmento del
texto en silencio, el profesor lee en voz alta y
verbaliza sus pensamientos: las preguntas que se va
haciendo, los procedimientos que emplea para
solucionar problemas de comprensin, etc. En la
medida de lo posible, altere el tono de voz para que
los estudiantes sepan cundo est leyendo y cundo
est pensando en voz alta.
tipos de pensAMiento en voz AltA
Hacer predicciones o hiptesis a medida que se

avanza en la lectura: "De lo que ha dicho hasta
ahora, apuesto a que el autor va a dar algunos
ejemplos de los malos hbitos alimenticios".
los colores de las palabras.
Esta herramienta favorece el desarrollo de estrategias

de retencin de lxico mediante asociaciones
personales. Contribuye a la creacin de un clima
emocional positivo al incorporar a la actividad el
mbito personal del alumno.
El profesor selecciona una serie de palabras ya
presentadas en clase que desee reforzar y las
escribe en la pizarra.
Pide a los alumnos que asignen un color a cada
palabra, justicando su eleccin. Por ejemplo para
m, la palabra correr es verde porque me encanta
correr por el parque cuando llega la primavera y
todo est verde.
pensar en voz alta.
Esta tcnica consiste en verbalizar nuestros

pensamientos conforme vamos avanzando en la
lectura de un texto.
MosAICo
30
Descripcin de imgenes mentales: "Cuando el

autor habla de las verduras que debemos incluir en
nuestra dieta, veo una ensaladera llena de hojas de
lechuga frescas Uhhmmm, qu buena pinta!".
Demostracin de cmo la informacin se conecta

con conocimientos previos: "Grasas saturadas
Creo que este trmino lo he odo antes s, s
ahora recuerdo, lo aprend el ao pasado en un
curso sobre nutricin.
Creacin de analogas: "Esa descripcin de la
obstruccin de las arterias me recuerda al trco
que obstruye la autopista en hora punta".
Verbalizacin de obstculos y de estrategias de

reparacin: Qu signica angiograma? Quizs si
releo el prrafo podr deducir su signicado de las
frases que rodean a la palabra lo que s s es que
es una palabra importante porque est en negrita
bueno, si al nal no doy con su signicado le
pregunto a la profesora.
17
ARTCuLos
una vez nalizada la lectura y la verbalizacin de los

pensamientos, se les pide a los estudiantes que
practiquen la tcnica con un compaero, a partir de
fragmentos de texto breves.
conclusin
En las primeras pginas de este artculo se propona

la metfora del docente que gua la construccin de
puentes entre el alumno y los objetivos de
aprendizaje. A modo de cierre y conclusin,
recurrimos a una nueva metfora9 :
www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/actividadesparaescolare
s/multimedia/Manual.pdf.
- MoREno CAsTILLA, R.: Paneto antipedaggico, [en lnea]
www.escuelapublica.info/IMG/pdf/paneto-antipedagogico.pdf.
- No es verdad: maniesto pedaggico, RED IREs (2008), [en lnea]
www.redires.net/?q=node/5.
- RoMERA LPEZ, j.j. (2010): Retrato canalla del malestar docente, ed.
El Toro Mtico.
- ToMILnson, C.A. y sousA, D.A. (2010): Dierentiation and the Brain:
How Neuroscience Supports the Learner-Friendly Classroom, ed.
solution Tree.
el docente como entrenador
un buen entrenador tiene metas claras para el

equipo, y tambin para cada uno de sus miembros.
Las prcticas seguramente incluirn algunas
actividades en conjunto, pero tambin se
aprovecharn para que cada jugador mejore sus
puntos dbiles y perfeccione los fuertes. El
entrenador suele ser un poco psiclogo, ya que
debe saber qu motiva a cada jugador y utilizar ese
conocimiento para inducirlo a esforzarse y hasta a
arriesgarse a sufrir dolor a n de adquirir mayor
destreza. Adems, el entrenador tiene que
promover un espritu de equipo que trascienda los
problemas individuales. Debe mantenerse
increblemente activo tanto en las prcticas como
durante los partidos, puesto que debe correr de un
extremo al otro de los laterales, alentar al equipo,
darle instrucciones, llamar aparte a algunos
jugadores en momentos clave para ajustar la
estrategia. El entrenador, sin embargo, no juega el
partido.
Bibliografa
- Aprendizaje cooperativo: propuesta para la implantacin de una
estructura de cooperacin en el aula (2009), Laboratorio de innovacin
educativa, [en lnea].
www.recursosticonline.ecaths.com/archivos/recursosticonline/APREnDI
ZAjE_CooPERATIVo.pdf.
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- Manual de estilos de aprendizaje: material autoinstruccional para
docentes y orientadores educativos, Direccin General del Bachillerato,
secretara de Educacin Pblica, Mxico [en lnea]
9. Extrado de
www.terras.edu.ar/jornadas/117/biblio/77Elroldeldocenteenunauladiferenciada.pdf.
18
MosAICo
30
cMo hAcer lA GrAMticA siGnificAtivA: Aspecto

lxico Y Aspecto GrAMAticAl
pedro Gras / Marisa santiago

universidad de Barcelona
pedro.gras.manzano@gmail.com
En este trabajo, defenderemos la necesidad de centrar la explicacin de la oposicin

entre imperfecto e indenido en la nocin de aspecto (RAE-AALE 2009) y,
especcamente, en la interaccin entre la informacin aspectual aportada por la exin
verbal (aspecto exivo o gramatical) y el signicado aspectual del verbo (aspecto lxico).
1. introduccin
El dominio de la oposicin entre el pretrito imperfecto

y el pretrito indenido es uno de los aspectos que
mayores dicultades ocasionan a los aprendices de
espaol, desde los niveles iniciales hasta los niveles de
perfeccionamiento, incluso a los aprendices cuya lengua
materna dispone de una oposicin similar, como es el
caso de los hablantes de lenguas romnicas (vase, por
ejemplo, Amens 2010, para el francs). Por ello, el
profesor de E/LE debe disponer de una explicacin
general de la oposicin que resulte coherente a lo largo
de los distintos niveles en los que este contenido se
trabaja.
Los manuales de E/LE recurren habitualmente a

explicaciones basadas en aspectos nocionales del
signicado, que describen algunos usos prototpicos,
pero no pueden generalizarse a otros muchos. Es lo
que sucede, por ejemplo, con la idea de que el
indenido sirve para expresar acciones, mientras que
el imperfecto se reserva para las descripciones.
(1) Cen con un amigo. La comida estaba deliciosa.
A partir de esta regla, podramos explicar casos como

el ejemplo (1), en los que cen puede considerarse
una accin, frente a estaba, que describe la comida.
(2) a. *Viva en Londres dos aos.

b. *La profesora estaba seria durante toda la
clase.
c. *La pelcula me gustaba mucho.
MosAICo
30
Ahora bien, empleando esta misma regla, los

aprendices de E/LE producen habitualmente
enunciados agramaticales o pragmticamente
inadecuados como los que se recogen en (2).
En estos tres casos, el aprendiz, interpretando que

est llevando a cabo descripciones de eventos,
emplea el pretrito imperfecto, que resulta
agramatical en los dos primeros casos por la presencia
de complementos temporales que sealan el nal de
la situacin (dos aos, durante toda la clase), o
pragmticamente inadecuado en el tercero (2c), si lo
que el estudiante quera decir es que valor
positivamente la pelcula en su totalidad y no
nicamente un momento de la proyeccin (me
gustaba mucho hasta que sali ese actor tan malo).
Consideraciones similares pueden hacerse de otras
explicaciones nocionales que se encuentran en
muchos manuales, como entre otras, las
circunstancias en imperfecto, las acciones principales
en indenido; las acciones que se repiten en
imperfecto, las acciones nicas en indenido; las
valoraciones en indenido. Todas estas explicaciones
tienen en comn el hecho de que no describen el
signicado que aportan especcamente el pretrito
imperfecto y el pretrito indenido, sino que
identican funciones que dependen no solo de la
informacin aportada por la exin verbal, sino tambin
del signicado lxico de los verbos y de otros elementos
de la frase.
En este trabajo, defenderemos la necesidad de

centrar la explicacin de la oposicin entre imperfecto
19
ARTCuLos
e indenido en la nocin de aspecto (RAE-AALE 2009) El imperfecto es una cmara de fotos:

y, especcamente, en la interaccin entre la Muestra una imagen ja de la situacin.
informacin aspectual aportada por la exin verbal
(aspecto exivo o gramatical) y el signicado
aspectual del verbo (aspecto lxico). Para ello, en El indenido es una cmara de vdeo:
primer lugar, presentaremos los conceptos de aspecto Graba pelculas de la situacin.
gramatical y aspecto lxico; a continuacin,
describiremos nuestra propuesta de explicacin de El signicado de una frase en imperfecto o indenido,
imperfecto e indenido en el aula de E/LE a partir de visto as, tiene que ver con la manera en que se
estas nociones. Por ltimo, reexionaremos muestra la situacin. As, el ejemplo de antes, me
brevemente sobre las ventajas de
tom un caf es el ttulo de una
incluir la nocin de aspecto en la Propondremos una imagen para pelcula, que empieza cuando
presentar en una clase de E/LE el
descripcin general de la gramtica concepto de aspecto en el verbo: empieza el caf y se acaba con el
del espaol para su enseanza puesto que el aspecto no es ms que la nal del caf. En cambio, me
como lengua extranjera.
manera de ver, de enfocar una tomaba un caf es la instantnea
situacin, presentaremos el imperfecto de un momento de mi caf.
2. la nocin de aspecto:
lxico y gramatical
como una forma que fotografa las

situaciones; y, en cambio, el indenido
como una forma verbal que graba una Es lo que ilustramos tambin con el
valor del indenido en la pelcula
pelcula de las situaciones.
si suponemos que el verbo espaol

solo expresa tiempo (Rojo, 1974), no se puede
explicar la diferencia que se ilustra en el siguiente
ejemplo, entre formas que expresan el mismo tiempo:
(3) a. Ayer a las 7 estaba tomando un caf /tomaba

un caf.
b. Ayer a las 7 me tom un caf.
La sensacin es que se trata del mismo caf es decir,

la accin sucede en el mismo momento del tiempo,
pero con cada frase se muestra una parte de la accin
tomarse el caf. Por ejemplo, las frases con
imperfecto podran continuarse con algo como pero
no me lo termin. En cambio, con el indenido no es
posible: *me tom un caf pero no me lo termin. Esto
es as porque el imperfecto enfoca algn momento
intermedio de la accin tomar un caf, no enfoca
nunca el nal, y como el nal no es visible, tanto
podra ser que se terminara el caf, como que no
hubiera acabado de tomarlo. Ese es el signicado del
aspecto verbal: sirve para enfocar un momento u otro
del transcurso de la accin (Comrie 1973)1.
Propondremos una imagen para presentar en una clase

de E/LE el concepto de aspecto en el verbo: puesto que
el aspecto no es ms que la manera de ver, de
enfocar una situacin, presentaremos el imperfecto
como una forma que fotografa las situaciones; y, en
cambio, el indenido como una forma verbal que graba
una pelcula de las situaciones.
20
1. Para una presentacin del aspecto gramatical en espaol, puede consultarse

Flamenco (1998).
siguiente: salt la valla.
Por el contrario, en la fotografa siguiente, el

imperfecto (en la foto saltaba la valla) muestra un
nico fotograma, es decir, una imagen ja, una
fotografa, de alguien en un momento intermedio de
la accin saltar la valla:
Ahora bien, la dicultad consiste en que no con todos

los verbos podemos elegir libremente mostrar una
accin completa, del principio al nal una pelcula,
o un momento intermedio una foto. Por ejemplo,
no parece posible algo como *fue rubio (pero s fue
muy amable), ni *estaba llevando gafas (pero s
estaba llevndote las gafas), ni signican lo mismo en
MosAICo
30
la esta conoca a un chico muy interesante y en la

esta conoc a un chico muy interesante.
Esto es as porque no todos los verbos son iguales, no

todas las acciones son del mismo tipo, no tienen el
mismo aspecto lxico ni todos expresan el mismo tipo
de accin (por ejemplo, no todos son acciones con
principio, acciones intermedias, y un nal). Para saber
cmo sera una foto o una pelcula de cada situacin
(es decir, para entender qu signica usar imperfecto
o indenido con un verbo), hay que entender cmo
son las distintas clases de situaciones, cul es su
estructura interna. La estructura interna de la
situacin es lo que se denomina su aspecto lxico2.
La clasicacin ms extendida de tipos de predicados
segn su aspecto lxico (Vendler, 1967) distingue
entre estados, actividades, realizaciones y logros en
funcin de tres criterios: la dinamicidad, la telicidad y
la puntualidad. Para nuestra propuesta didctica, el
primer criterio, la dinamicidad, es el ms relevante.
Las situaciones dinmicas estn sometidas a un

cambio interno, es decir, podemos distinguir
diferentes fases en su desarrollo temporal. Por el
contrario, las situaciones no dinmicas permanecen
igual a lo largo del tiempo.
Teniendo en cuenta este criterio, podemos distinguir

los estados del resto de eventos (actividades,
realizaciones y logros). se denominan estados las
situaciones como las siguientes: estar cansada, ser
rubio, llevar peluca, ser peligroso. Estas situaciones
no son acciones, no hay un progreso, no hay cambios.
Tcnicamente se dice que estas son situaciones no
dinmicas, en ellas no hay alguien que hace algo, no
hay accin ninguna.
Entre las situaciones dinmicas, podemos distinguir

las situaciones puntuales (logros) de las situaciones
no puntuales (actividades y realizaciones). son logros:
estornudar, morir, cruzar la meta, disparar una bala,
etc. se trata de situaciones puntuales, es decir,
suceden en un punto, en un segundo: se puede
indicar el minuto exacto, y el segundo, en que alguien
estornuda, muere, cruza la lnea de meta, dispara, etc.
no se trata de acciones cortas que se puedan hacer
muy deprisa (como lo sera tomarse un caf, o
ponerse la ropa, por ejemplo); las acciones cortas
se pueden alargar, se pueden hacer despacio; las
acciones puntuales son acciones que suceden, del

principio al nal, en una fraccin de segundo.
Los dos tipos de situaciones que nos quedan por

analizar tienen en comn que son situaciones no
puntuales (es decir, que duran o pueden durar en el
tiempo) y dinmicas (constan de fases, la accin
progresa, hay cambios durante el transcurso de la
accin). Veamos qu las diferencia:
ACTIVIDADEs
- Comer verdura
- Dibujar garabatos
- Leer peridicos
- Pasear por la playa
- Ver el mar
- Practicar deporte
REALIZACIonEs
- Comerse un pollo
entero
- Dibujar un crculo
- Leer el Quijote
- Ir hasta la playa
- Ver una pera
- jugar un partido
de rugby
Las actividades no tienen un nal previsto. Por

supuesto, como todo en la vida, se acaban, pero es
cierto que alguien ha paseado por la playa tanto si ha
paseado cinco minutos como si ha paseado cinco
horas; es cierto que alguien ha comido verdura si
come un guisante o si se come un kilo de guisantes.
son actividades porque se pueden dejar en cualquier
momento, y no parece que las dejes a medias,
porque no estaba denido hasta dnde haba que
hacerlas.
En cambio, las realizaciones s tienen un punto nal

previsto, preestablecido: si alguien no termina hasta
el ltimo trocito de carne no se ha comido el pollo
Pedro Gras durante la presentacion de su taller en

Bruselas
entero; si lo deja a medias no ha dibujado un crculo

(s una curva, pero no un crculo); si solo ha ledo diez
pginas no ha ledo el Quijote, etc. El trmino tcnico
2. Para una presentacin del aspecto lxico en espaol, puede consultarse

Morimoto (1998).
MosAICo
30
21
ARTCuLos
para esto es que las realizaciones son tlicas, es decir, 3.1. el imperfecto con predicados no dinmicos: el valor
tienen un punto nal, un punto de culminacin, sin de descripcin
llegar al cual no podemos decir que Usamos el imperfecto
hayan sucedido; en cambio, las cuando basta con una siguiendo con nuestra imagen, es
actividades atlicas no presuponen foto de la situacin, realmente difcil hacer una pelcula con
ningn punto nal.
mientras que reservamos predicados no dinmicos ni siquiera
el indenido para las una
pelcula
experimental
o
Como ya hemos dicho, para la propuesta situaciones en las que documental porque no hay ninguna
didctica que planteamos en este trabajo, necesitamos grabar una accin que grabar: por lo tanto, los
estados difcilmente se presentan con
solo tendremos en cuenta el criterio de la pelcula.
indenido.
Lo
natural y normal es hacer una fotografa,
dinamicidad (si una situacin cambia a lo largo del
tiempo o permanece igual): distinguiremos entre los y ya est. De hecho, hacer ms de una fotografa sera
predicados no dinmicos (los estados) y los predicados una prdida de tiempo, porque todas seran idnticas,
dinmicos (logros, actividades y realizaciones). En y, precisamente, el concepto de dinamicidad est
los prximos apartados, describiremos las relacionado con esto ltimo: son dinmicas las
correspondencias prototpicas y no prototpicas entre situaciones que implican varias fases o subacciones
aspecto lxico y aspecto gramatical para la diferentes; son no dinmicas las situaciones estables,
que no cambian o evolucionan ni pasan por fases
descripcin del aspecto en el aula de E/LE.
diferenciadas.
3. el aspecto en el aula de e/le (i).

correspondencia prototpica entre el Es lo que ilustramos con las siguientes fotos de
estados como:
aspecto lxico y el gramatical
La propuesta didctica que planteamos se basa en las
nociones de aspecto lxico y aspecto gramatical. En
lnea con lo expuesto en el apartado anterior,
comenzamos la presentacin de la oposicin
imperfecto/indenido con la metfora de la cmara
de fotos frente a la cmara de vdeo: usamos el
imperfecto cuando basta con una foto de la situacin,
mientras que reservamos el indenido para las
situaciones en las que necesitamos grabar una
pelcula.
A continuacin, introducimos la nocin de aspecto

lxico. Para ello, hacemos reexionar a los estudiantes
acerca de la existencia de dos tipos de verbos segn
su signicado: los verbos tipo foto (esto es, los
predicados no dinmicos, los estados), en los cuales
no hay realmente una accin, puesto que no se
produce ningn cambio); y los verbos tipo pelculas
(es decir, los predicados dinmicos: logros, actividades
y realizaciones), en los cuales s se produce una
accin, puesto que hay cambios a lo largo del tiempo).
una vez identicados ambos tipos de predicados, es

posible trazar una correspondencia entre predicados
no dinmicos y pretrito imperfecto, y predicados
dinmicos y la alternancia imperfecto-indenido.
Comencemos con los predicados no dinmicos.
22
Estaba en la playa
Llevaba gafas
Haca sol
Era muy moreno
Veamos qu signica la perfrasis progresiva estar +

gerundio, que suele usarse como prueba sintctica
para determinar si las situaciones son dinmicas o no
dinmicas: siguiendo con la imagen del cine, estar +
gerundio es un fragmento de una pelcula, intermedio,
sin principio ni nal. En el caso de los estados,
evidentemente no podemos cortar un fragmento de
pelcula, porque no hay ninguna pelcula. Ello explica la
imposibilidad de frases como: *est llevando gafas,
*est siendo rubio, o *est estando cansada.
La perfrasis progresiva
estar + gerundio
sirve para seleccionar una
secuencia que no
sea nalde una pelcula.
Esto solo es posible a partir de una pelcula, no de una

foto.
MosAICo
30
3.2. los predicados dinmicos: indenido e

imperfecto
Las situaciones dinmicas (como, por ejemplo,

preparar el sashimi para la cena, caminar, llover,
comprarse la nueva gramtica de la RAE, o leerse el
material de la asignatura), s admiten realizar una
pelcula (y se pueden presentar con indenido),
escoger una secuencia intermedia de la pelcula (y
expresarlas con la perfrasis progresiva), o hacer una
foto (y presentar solamente una imagen de la
situacin con imperfecto.
Indenido
Preparaste el
sashimi
Caminaron
Llovi
Se ley el material
Perfrasis progresiva
Ests/estabas +
preparando sashimi
caminando,
leyendo el material
Est/estaba +
lloviendo,
A pesar de que las situaciones implicadas son

dinmicas, entraan
cambios, por lo que
solamente se usa el
indenido.
se
interpretan como
Imperfecto
pelculas
cuando
Ayer a las 7 cuando te hice la foto tienen un nal
preparabas el sashimi
denido, si el tiempo
caminabas
en el que se dan est
llova
delimitado, y es, por
lea los apuntes de la asignatura
ejemplo, el nal del
mes:
La diferenciacin entre predicados dinmicos y no

dinmicos nos permite explicar por qu los estados se
combinan frecuentemente con imperfecto, y por qu
los predicados dinmicos pueden alternar entre
imperfecto e indenido. Ahora bien, como sabemos,
son tambin posibles otras combinaciones con
interpretaciones
distintas.
A
estas
otras
correspondencias, dedicamos el siguiente apartado.
4. el aspecto en el aula de e/le.

correspondencia no prototpica entre el
aspecto lxico y el gramatical
4.1. imperfecto con predicados dinmicos: fotos de

una pelcula
estados o actividades?: los hbitos.
uno de los usos del imperfecto que antes aprenden

los estudiantes de ELE es el imperfecto de
habitualidad. no es un gran problema explicar qu es
un hbito y este valor del imperfecto, pero no es tan
sencillo ver que este uso es compatible con la
descripcin en trminos de imperfecto (foto) e
indenido (pelcula).
MosAICo
30
Los hbitos son situaciones que entraan la repeticin

de otras situaciones simples (sean actividades,
realizaciones o situaciones puntuales):
En enero,
practiqu deporte todos los das.
(ACTIVIDAD +ACTIVIDAD+ ACTIVIDAD)
jugu un partido de rugby cada semana.

(REALIZACIn + REALIZACIn)
...me despert a las siete todos los das.

(LoGRo + LoGRo + LoGRo)
estuve cansada todos los das.

(EsTADo + EsTADo + EsTADo)
En cambio, para describir el hbito en s, la forma ms

habitual es el imperfecto, hacer una foto. Esto es as
porque cualquier imagen de la situacin que se repita
habitualmente ser idntica a cualquier otra, y, por lo
tanto, basta con tomar una foto, una imagen de entre
todas, para caracterizar el hbito. Es cierto que esta
foto, vista con ms atencin, incluye dinamicidad,
cambios, pero no es ms que una foto igual a las
dems cuando se describe el hbito.
23
ARTCuLos
Hay otro sentido en el que esto es fcil de entender:

un hbito puede denir a un individuo, y constituirse
en un estado: decir de alguien que hace deporte,
como hbito, se parece ms a decir que es deportista
(un estado) que a explicar qu hizo exactamente.
Interpretados como estados, no hay ningn problema
para explicar su presentacin como fotografas y no
como pelculas.
entrar en el estado de conocimiento. Estos indenidos

tienen valor ingresivo, muestran el momento de
ingresar, de entrar en el nuevo estado.
La exin, el uso del imperfecto o del indenido, tiene

tanta fuerza que nos puede obligar a imaginar una
situacin diferente, a reinterpretar qu tipo de
predicado estamos enfocando. La forma natural de
mostrar un estado es una foto, un imperfecto, puesto
que ms de una foto sera un derroche intil: los
estados son estables, todas las fotos son iguales: el
imperfecto con un estado tiene lo que se denomina
valor continuo, muestra una imagen de un continuo
de imgenes iguales. Por ejemplo:
no todos los verbos admiten este juego, solamente

los que expresan estados que se pueden interpretar
como estados resultantes, como consecuencia de algo
(saber algo es consecuencia de haberlo entendido o
aprendido; conocer a alguien es resultado de haber
entrado en contacto por primera vez con esa
persona); en cambio, difcilmente se podra rodar en
qu momento empez alguien, por ejemplo, a ser
rubia. En otros casos no se usa el indenido porque
ya existe un verbo lxico para expresar el ingreso en
el estado. Por ejemplo, no se usa en este sentido llevo
gafas, porque existe ponerse gafas. Se puso las gafas
indica el momento de entrar en el estado de llevarlas.
Es, por lo tanto, una posibilidad limitada lxicamente.
4.2. indenido con estados: pelculas de una foto
Era pelirroja, estaba muy cansada, llevaba

gafas, saba matemticas, conoca a mucha
gente, le gustaba el cine, era divertida, era
amable, etc.
Es posible usar un indenido, forzar la situacin para

rodar una pelcula. Es posible hacerlo en dos sentidos:
o bien para sealar un momento de cambio, cuando
se entra en ese estado; o bien para mostrar el paso
del tiempo y valorar un periodo de tiempo delimitado.
4.2.1. supe que me engaaba: valor ingresivo
se puede, con un indenido,

reinterpretar un predicado de
EsTADo como una pelcula: la
pelcula de cmo se lleg a ese
estado. Es lo que sucede en los
siguientes casos:
No saba que me engaaba. Lo supe cuando vi la carta

(ahora ya lo s).
No conoca a tu amigo. Lo conoc anoche (ahora ya lo
conozco).
Supe y conoc equivalen aqu a me enter, y me lo
presentaron, son predicados de logro. El uso del
indenido fuerza a elaborar una pelcula breve, a
partir de, al menos, dos imgenes: la del estado de
antes de saberlo o conocerlo, y la del momento de
24
4.2.2. estuve cansada todo el da: valoracin global

de un estado o proceso
Hay otra manera en la que un estado puede
convertirse en una pelcula, cuando lo que se rueda
es el paso del tiempo:
- Llev las gafas durante toda la noche.
- Fue rubia hasta que se le cay el pelo.
Cierto que la pelcula no es muy interesante. no pasa

nada, se suceden fotogramas iguales en los que solo
cambia la hora en el reloj, pero el tiempo transcurre
y pasa por cada minuto y hora hasta que termina el
plazo. Cuando el tiempo est denido, acotado,
cuando se muestra el nal de un periodo de tiempo,
cuando se habla sobre todo de ese periodo de tiempo
completo, es posible el indenido, para poner un n
al estado, para mostrarlo como pelcula, con nal. Es
lo que se llama valor terminativo.
Aunque no haya marcas de delimitacin del tiempo

(como toda la noche) o indicaciones de lmite
temporal (como hasta), algunas frases involucran su
propio tiempo delimitado:
MosAICo
30
No le gusta el cine, pero le gust la pelcula.

Era un lugar precioso y fueron unas vacaciones
maravillosas.
El disco es muy bueno y el concierto fue mejor an.
actividad. A diferencia de comer una pizza, que tiene un

complemento delimitado, con un determinante, beber
cerveza no tiene un nal previsto, porque no hay una
cantidad concreta de cerveza que se deba beber para
completar la accin. Por eso mismo, no es posible usar
terminar de + innitivo con predicados como estar
casada, o fumar, porque son atlicos; la perfrasis
adecuada para las situaciones atlicas es dejar de +
innitivo. La determinacin de los complementos afecta
a la telicidad de la situacin, y por ello tambin tiene que
ver con la posibilidad de usar pronombres tonos de
objeto: solo se recuperan con pronombres tonos (que
son denidos en espaol) los complementos denidos,
no los complementos sin determinante.
El tiempo que transcurre y naliza (como indica el

indenido) en estas frases es el tiempo que dura la
pelcula, las vacaciones, o el concierto. Estos son
nombres de eventos, tienen su propio tiempo: un
concierto, unas vacaciones y, por supuesto, una no tener en cuenta el aspecto en la descripcin del
pelcula son, en s mismos, pelculas. El indenido es espaol diculta la comprensin de fenmenos que no
la forma normal para hablar de todo el
afectan solamente a los verbos, sino a
Es
necesario
integrar
el
aspecto
evento, del principio al nal, con valor
toda la estructura de la lengua. Es
en la descripcin del espaol,
terminativo.
conveniente
y revelador comprobar que
no solamente para facilitar el
fenmenos
aparentemente distintos
aprendizaje del uso de las
formas verbales de imperfecto dependen de la misma categora y
5. consideraciones nales
e indenido, sino tambin para pueden recibir una explicacin coherente
dar cuenta de otros fenmenos
Es necesario integrar el aspecto en la que de otro modo no tendran y unicada.
descripcin del espaol, no solamente explicacin.
para facilitar el aprendizaje del uso de
las formas verbales de imperfecto e indenido, sino
tambin para dar cuenta de otros fenmenos que, de
otro modo, no tendran explicacin. Es evidente que
el aspecto afecta al uso de las expresiones
temporales, pero tambin, por ejemplo, es necesario
para explicar a un estudiante de E/LE los errores de
las siguientes frases:
(1) *Cuando estaba viviendo en Barcelona, estaba
llevando gafas de sol.
(2) -no comes verdura?
- *Ya he comido.
(3) *Termin de estar casada cuando mi mujer pidi
el divorcio.
(4) *se comi la pizza y se bebi cerveza.
La perfrasis progresiva estar + gerundio solo es

posible con situaciones dinmicas, con estados se usa
imperfecto. sin esta diferenciacin no se explica
cuando es incorrecto en espaol usarla.
Los otros tres ejemplos dependen de la telicidad de la
situacin. solo es posible usar se con situaciones tlicas,
con realizaciones o logros, pero no con actividades, de
ah que no sea posible con beber cerveza, que es una
MosAICo
30
Imagen de los asistentes al taller de Pedro Gras y

Marisa Santiago en Bruselas
Bibliografa
AMEns, j. (2010): Los tiempos verbales del espaol y el francs: semntica,
pragmtica y aprendizaje de E/LE, tesis doctoral, Madrid, universidad
nacional de Educacin a Distancia.
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25
ARTCuLos
el foco en lA forMA lxicA: cMo enseAr vocABulArio
lola chamorro
Centro de Lenguas Modernas (universidad de Granada)
lola.chamorroguerrero@yahoo.es
Aprender vocabulario es una faceta del aprendizaje de una lengua cuya importancia
reconocemos tanto profesores como alumnos. sin embargo, no siempre somos
conscientes de en qu debe consistir esta actividad. Las expectativas ms comunes sobre
esta dimensin del aprendizaje de la lengua estn relacionadas con dos ideas ciertamente
arraigadas: la primera es que para tener un buen dominio de una lengua hay que disponer
de un vocabulario amplio, de un gran repertorio de palabras que sirvan de etiqueta a los
objetos que nos rodean y a los conceptos que manejamos en la vida cotidiana. La segunda
es que conocemos una palabra en otra lengua si sabemos cul es su equivalencia o
equivalencias en la nuestra. se cree que con este bagaje, el aprendiz podr reconstruir el
signicado de lo que oye o lee, al reconocer los elementos que estn en el discurso y
podr construir sus propios signicados, combinando las palabras segn las reglas de la
gramtica. Ambas ideas que, en principio, podran parecer evidentes no se ajustan, sin
embargo, a las habilidades que, en el manejo del vocabulario, exige una comunicacin
efectiva, ms all de un nivel elemental. se trata de una visin restringida de la
competencia lxico-semntica, que es a ojos de muchos tericos la competencia esencial
de entre las que constituyen la competencia comunicativa.
1. limitaciones del mtodo comunicativo: el Ejercicio B

Buscas en un diccionario de sinnimos una palabra
enfoque lxico
Hagamos una pequea prueba. Pensemos con qu

dicultades se encontraran nuestros alumnos si
planteramos los siguientes ejercicios de vocabulario
en clase:
Ejercicio A
Con qu adjetivos podras expresar la idea de
grande asociada a estos cuatro sustantivos?
Problema nmero Hombre Habitacin
Amplio/a
Enorme
Gigante
Considerable
Inmenso/a
26
para expresar que dos novios tienen una conversacin

tensa y encuentras todos estos trminos. Cules se
podran usar?
pelearse / discutir / argumentar / debatir /
polemizar / disputar / argir
Ejercicio C
Conoces estas palabras? sabras relacionarlos con
su imagen?
un abrigo / una chaqueta / un chaquetn / un
guardapolvo / una gabardina / un gabn / una
chupa
Ejercicio D
son equivalentes estas expresiones para despedirse?
MosAICo
30
adis / hasta ahora / hasta la vista / hasta pronto /

hasta luego / hasta despus
Ejercicio E
Escuchas en una discusin entre dos personas la frase
Te parece bonito?. A qu se pueden estar
reriendo?
sin entrar en detalle en la instruccin especica que

se requerira para resolver los problemas de los
estudiantes, la reexin sobre el cuestionario anterior
hace evidentes, al menos, dos cuestiones:
a) Hay aspectos del conocimiento lxico y semntico

de una lengua que los materiales didcticos, en
general, han descuidado, cuando no ignorado por
completo.
b) La competencia lingstica de nuestros estudiantes

muestra ciertas limitaciones en esos aspectos. En la
metodologa comunicativa, con el objetivo de crear
espacios de comunicacin y de uso de la lengua, se ha
dedicado poco tiempo a la reexin sobre el uso y a
la relacin entre forma unidad lxica y signicado,
en sentido amplio. Ms preocupados por comprender
o hacer llegar el mensaje, se ha prestado poca
atencin a la forma en que este se expresa, a la
envoltura del contenido, de modo que hay aspectos
en los que los estudiantes nunca han reparado. Les
falta precisin. En cualquier caso, hablar de
competencia lxico-semntica en una lengua pasa por
conocer las restricciones de las combinaciones
sintagmticas, por ser capaz de establecer relaciones
apropiadas de oposicin entre los elementos de un
campo lxico, por reconocer los diferentes tipos de
unidades lxicas, dominar su valor pragmtico y poder
utilizarlos en las situaciones adecuadas al registro, al
gnero discursivo, etc.
Es vital identicar en qu consisten las dicultades

con las que se encuentran los aprendices, pues se
abren nuevas perspectivas desde las que orientar las
prcticas de clase, a n de mejorar su competencia,
en este caso, en el manejo de los elementos lxicos.
En esencia, estamos hablando de extender la posicin
representada por la corriente de foco en la forma, que
se ha reivindicado con fuerza para la gramtica, al
tratamiento del vocabulario. En sentido estricto, bajo
el trmino forma han de considerarse no slo las
1. Los presupuestos de esta corriente estn empezando a concretarse en
materiales didcticos en espaol. Vase, Bitcora, de la editorial Difusin (2010).
2.Hace unos aos muchos investigadores pensaban que los prefabricados eran
de alguna manera perifricos al cuerpo principal de la lengua, pero
MosAICo
30
marcas morfolgicas, sino tambin la forma lxica. Por

las mismas razones los aprendices parecen
beneciarse de la toma de conciencia de las
condiciones en que ciertos elementos aparecen en el
discurso nativo. Por eso, parece acertado que en la
metodologa comunicativa se contemple atender de
manera sistemtica a cuestiones de seleccin lxica y
a la construccin del signicado. Este es el
planteamiento del llamado enfoque lxico, una
corriente que surgi a principios de los noventa y que
est cobrando mayor fuerza en los ltimos aos1.
En la introduccin a su libro The Lexical Approach: The

State of ELT and a Way Forward, Lewis (1993), el
autor, principal exponente de esta corriente, seala la
concordancia de su enfoque con los principios del
mtodo comunicativo, si bien indica que la diferencia
ms importante es la creciente comprensin [en su
enfoque] de la naturaleza del lxico en el lenguaje
natural y su contribucin potencial a la pedagoga de
la lengua (Lewis, 1993:vi).
Al referirse a la naturaleza del lxico, Lewis llama la

atencin sobre el carcter central del repertorio
lxico, no solo en la produccin de discurso de los
aprendices sino en la de los hablantes nativos. En
dcadas anteriores era comnmente admitido que,
en los primeros estadios del aprendizaje, los
aprendices recurran a un gran nmero de segmentos
de lengua no analizados, sobre todo en ciertos
contextos sociales. sin embargo, al parecer, los nativos
mantienen la habilidad de producir los elementos de
forma no analizada antes que generar un discurso
desde cero en cada ocasin: se basan en gran nmero
de expresiones jas y prefabricadas en muchas rutinas
de la interaccin2.
Esta conversacin entre dos amigas puede ilustrar

esta idea. Pensemos cules de las expresiones que
utilizan nos parecen en alguna medida prefabricadas:
A:- Pepi!, Cunto tiempo sin verte! Qu haces t

por aqu?
B: -Pues que vivo aqu al lado, encima de la papelera.
Y t?
A: -Pues nada, buscando piso, que he tenido algunos
problemas con los que vivo ahora y me voy a
cambiar. Y t qu? Qu ests haciendo ahora?
B: -Pues estoy con lo del Mster que te cont y no
investigaciones ms recientes sugieren que este lenguaje formulaico est en el
centro de la adquisicin y es visto como la base de los procesos creativos.
(nATTInGER Y DE CARRICo, cf. en Lewis, 1993).
27
ARTCuLos
mucho ms, acabo de volver de mi El objeto de la enseanza sern b) Hay que llamar la atencin del
casa, que he estado pasando el n los patrones o prefabricados estudiante sobre distintos tipos de
de semana all y ya preparndome lxicos y no tanto los patrones unidades lxicas, sobre las posibles
para los exmenes. Y t qu tal? estructurales, pues tienen la combinaciones y restricciones de
ventaja de ser lo que los
sigues con las oposiciones?
combinacin y sobre el valor
hablantes nativos dicen e
A: -s, hija, hasta el gorro que estoy ya. integran ya los aspectos pragmtico de las unidades que
Pero ese tema mejor lo dejamos, gramaticales.
aprenden.
que me pongo de los nervios.
[Alguien la llama] oye, que no puedo c) sin menoscabar la dimensin productiva de la
entretenerme. Llmame. Tienes mi mvil?
lengua, un componente esencial de cada curso debe
B: -Creo que s y si no mi telfono es el mismo de ser el desarrollo de la destreza auditiva y lectora.
siempre. A ver si nos llamamos! oye, suerte con Conviene enfrentar al aprendiz a gran nmero de
lo del piso!
textos tanto orales como escritos, no solo para
mejorar la comprensin, sino como fuente de
sin duda, ms expresiones de las que podamos prefabricados, ya que con un mayor repertorio de
suponer son prefabricadas: pues, nada, buscando ellos aumenta su uidez y su adecuacin a la L2.
piso, estoy con lo de En gran medida toda la
conversacin es una suerte de puzzle con piezas de d) El objeto de la enseanza sern los patrones o
distintos tamaos y caractersticas.
prefabricados lxicos y no tanto los patrones
estructurales, pues tienen la ventaja de ser lo que los
hablantes nativos dicen, e integran ya los aspectos
gramaticales3.
Imagen de los asistentes al taller de Lola Chamorro

en Lovaina la Nueva
Recogiendo este carcter central del vocabulario, el
enfoque lxico sugiere algunas directrices didcticas
que parecen compensar las limitaciones que
sealbamos en el mtodo comunicativo:
a) Debe dedicarse una atencin sistemtica al

vocabulario. no basta con exponer al aprendiz a
contextos ricos en situaciones de comunicacin para
que este alcance un alto grado de competencia lxica,
sino que se requiere un trabajo especco sobre l,
para facilitar las conexiones entre los distintos
elementos. Es necesario adems estimular la
conciencia lingstica de los alumnos con objeto de
hacerlos sensibles al input y que perciban la
complejidad de relaciones que cada unidad tiene con
otras.
28
3. La ventaja de ensear la unidad lxica en su colocacin - su entorno lingsticoes clara: el aprendiz conoce de entrada cmo es la combinacin nativa aceptada,
por lo que evita los problemas de aplicar el modelo prefabricado de su lengua.
Pensemos en la palabra amigo. Probablemente su colocacin ms frecuente sea
un amigo mo. Esta expresin es equivalente en francs, ingls y sueco a mon ami,
e) El papel que se le reconoce a los elementos

prefabricados en la produccin de discurso hace que
un objetivo fundamental en la clase sea desarrollar la
habilidad de segmentar la lengua adecuadamente. De
este modo el aprendiz adquiere autonoma para
reconocer los patrones lxicos que le resultan
rentables en su estadio de aprendizaje y puede
aumentar su uidez, al disponer de un mayor nmero
de ellos en distintas situaciones de comunicacin.
f) un elemento que se ha descuidado en la enseanza

del vocabulario es cmo facilitar la memorizacin. En
este sentido, se considera esencial trabajar el modo
en que el estudiante registra el nuevo vocabulario, en
consonancia con lo que se sabe sobre la naturaleza
del lxico, a n de que pueda adquirirlo a largo plazo.
2. reexiones sobre la enseanza: conceptos

relevantes
En la didctica del vocabulario se suelen plantear

cuatro cuestiones:
a) De qu est formado el vocabulario? Qu tipos
de elementos contiene?
b) El vocabulario est organizado de alguna forma, o
simplemente es una lista?
a friend of mine, en vn till mig. un aprendiz que se guiara por su lengua materna
dira mi amigo, un amigo de mo, un amigo para/a mi no aceptables en espaol.
La nocin de gramtica y su papel en el aprendizaje cambian en el enfoque lxico
(Vase Lewis, 1990; 1993).
MosAICo
30
c) si est estructurado, podemos utilizar en la

enseanza principios que estructuren, del mismo
modo que lo hacemos en la enseanza de la
gramtica?
d) Cmo es posible que siendo el vocabulario de una
lengua algo tan extenso, pueda ser aprendido,
almacenado y recuperado cuando es necesario?
(McCarthy, 1990:4)
no slo ya las respuestas a estas preguntas sino el

propio hecho de plantearlas, est evidenciando una
concepcin de la naturaleza del vocabulario que
diere de la que recogen otras corrientes didcticas
anteriores y llevan la atencin de investigadores y
profesores a ciertos conceptos relevantes.
A. Qu tipo de elementos contiene el vocabulario?

En el anlisis de corpus lingsticos, como en la
conversacin que nos serva de ejemplo, se detectan
distintos tipos de unidades lxicas, que pueden estar
constituidas por palabras aisladas o por unidades con
varias palabras. Gmez Molina (2004) hace la
siguiente clasicacin:
a) Palabras: simples, compuestas y elementos
gramaticales.
b) Frmulas
rutinarias
o
expresiones
institucionalizadas: los hablantes las emplean en
situaciones sociales establecidas con una
funcin pragmtica clara4.
c) Colocaciones: segmentos constituidos por dos
o ms palabras que suelen aparecer juntas con
frecuencia: crimen pasional, situacin lmite,
rescindir un contrato, etc.
d) Compuestos
sintagmticos:
segmentos
constituidos por varias palabras que se comportan
como una unidad lxica: lengua de trapo, lgrimas
de cocodrilo, etc.
e) Locuciones
idiomticas
o
modismos:
combinaciones de dos o ms palabras con una
total cohesin semntica: estirar la pata,
pedirle peras al olmo5, etc.
Desde el punto de vista didctico, el primer paso para
adecuarnos al resultado de la investigacin en la
naturaleza del lxico supone ampliar la visin
convencional de lo que se entiende por vocabulario,
a otros tipos de unidades distintos de la palabra o la
4. Entre ellas: frmulas de interaccin social: encantado de conocerte; palabras
interactivas: un momento, de acuerdo; marcadores de relaciones sociales: besos.
atentamente; estructuras iniciadoras de frase: siento interrumpir, pero le
importara?
5. Desde un punto de vista descriptivo la distincin de los apartados d. y e. tiene
sentido, no as desde un punto de vista pedaggico.
MosAICo
30
expresin idiomtica, con objeto de ofrecer un input

equilibrado al alumno y dotarlo de estrategias
adecuadas para su trabajo autnomo como aprendiz.
El enfoque comunicativo llama la atencin sobre las
expresiones institucionalizadas y, por su parte, las
expresiones idiomticas siempre se han tenido en
cuenta en la enseanza del vocabulario,
especialmente en niveles ms altos. La novedad en el
enfoque lxico es atender al campo ms rentable de
las colocaciones, que haba pasado bastante
desapercibido.
B. el vocabulario est organizado de alguna forma?

De manera intuitiva, todo hablante de una lengua
puede asociar distintas palabras o expresiones a una
palabra dada y con frecuencia varios hablantes
coincidirn en sus respuestas. As, vemos que con
telfono suelen asociarse, por ejemplo: mvil,
escuchar, ruido o hablar. Los vnculos entre las
palabras se establecen en virtud de la forma
(telfono/micrfono/televisin); del signicado6
(barato/caro;
nio/chaval;
pjaro/gorrin;
amor/pasin) o del conocimiento del mundo que
posee el hablante (telfono/pantalla; wi/jo/mvil,
etc.).
Para dar cuenta de este modo de operar con las
distintas piezas lxicas surge desde la neurolingstica
el concepto de lexicn, que Baralo (2001) dene
como sigue:
Llamamos lexicn a la parte de la competencia lingstica
que contiene las piezas lxicas formantes, es decir, las races
y temas, los ajos exivos y derivativos y las reglas que
regulan su combinacin. El concepto es cognitivo, dinmico
y procesual, a diferencia del concepto de lxico, como
sinnimo de vocabulario, entendido como el simple
listado de palabras, o como una organizacin de campos
semnticos. El lexicn es un constructo que da cuenta de la
capacidad creativa del lenguaje, y por lo tanto de las lenguas.
Permite comprender y explicar los fenmenos de generacin
de nuevas palabras, que pueden ser entendidas, procesadas
y recreadas de manera novedosa, sin informacin explcita,
por cualquier hablante nativo e, inclusive, por un hablante
no nativo de la lengua.
Baralo (2001:26)
En otras palabras, con este trmino se hace referencia

6. Los hablantes agrupan las palabras mediante varios tipos de relaciones: por
coordinacin: cuerpo/alma, perro/gato; por colocacin: crimen pasional; por
superordenacin o subordinacin: ave/loro, gorrin, canario; por sinonimia:
nio/chaval; por antonimia: barato/caro; o por campos semnticos:
amor/afecto/pasin.
29
ARTCuLos
repertorio
de
al
unidades lxicas de que
un hablante dispone y a
la red de asociaciones
que establece entre
ellas. En la L1, el nio
construye su lexicn al
mismo tiempo que
organiza su experiencia
del mundo, aprende los
conceptos y aprende el
uso del lenguaje; el
aprendiz de una L2 ya tiene un lexicn en su propia
lengua, pero tiene que construir el mapa de
relaciones en esta segunda lengua.
Dada la relacin entre el
tiempo de clase, el nmero de
palabras nuevas que pueden
ser aprendidas -unas diez por
clase- y el tamao del lexicn,
lo nico que los profesores
pueden hacer es ensear
tcnicas de aprendizaje de
palabras y expresiones
idiomticas, para que el
alumno pueda manejarse
solo.
una peculiaridad de este concepto, como seala

Baralo, es que se trata de un concepto cognitivo,
dinmico y procesual. Por su propia denicin el
lexicn nunca es esttico. Por un lado se altera
constantemente con la incorporacin de nuevas
palabras o con incorporaciones de nueva informacin
sobre palabras ya existentes; por otro, con este
concepto se incide en el carcter de proceso en la
inclusin de nuevos elementos, ya que se atiende a
cmo se perciben y retienen estas piezas lxicas y a
cmo se incorporan de manera denitiva.
Los descubrimientos en el campo de la

neurolingstica marcan una direccin en la que
enfocar la didctica del vocabulario y si bien las
investigaciones se han centrado preferentemente en
el modo de actuar de los hablantes nativos, sus
resultados parecen extrapolables en sentido amplio a
los aprendices de segundas lenguas.
c. podemos utilizar principios estructuradores en la

enseanza?
El concepto de lexicn permite responder a las dos
ltimas preguntas con las que inicibamos este
epgrafe, ya que muestra un principio organizativo de
las distintas unidades lxicas especicando los
distintos tipos de vnculos que se establecen entre
ellas y asimismo da cuenta de la forma de
procesamiento y del modo en que el hablante
recupera de manera instantnea las unidades que
necesita. Por otro lado, la idea de que el discurso
nativo es idiomtico es igualmente una idea clave
para articular la enseanza, que se ha concretado en
el papel esencial de la colocacin7 y en la necesidad
30
7. Para Lewis (1997), la verdadera denicin de una palabra es una

combinacin de su signicado referencial y su campo de colocaciones.
de hacer consciente al aprendiz de este patrn lxico

y de su rentabilidad en el aprendizaje.
En el trasfondo de esta direccin pedaggica estn

varias de las conclusiones a las que han llegado los
estudios sobre la organizacin y la adquisicin del
lxico de una lengua, de las que recojo las ms
pertinentes a nuestro inters:
se calcula que el tamao del lexicn mental es

de una 40.000 entradas.
se estima que un 70% de la lengua se basa de
alguna manera en expresiones jas.
un estudiante con 2.000 palabras que conozca
seis colocaciones de cada una de ellas dispone
de 12.000 expresiones prefabricadas.
Dada la relacin entre el tiempo de clase, el
nmero de palabra nuevas que pueden ser
aprendidas unas diez por clase y el tamao
del lexicn, lo nico que los profesores pueden
hacer es ensear tcnicas de aprendizaje de
palabras y expresiones idiomticas, para que el
alumno pueda manejarse solo.
Con estos datos, parece razonable la propuesta del

enfoque lxico de dirigir el mximo esfuerzo didctico
a desarrollar la competencia colocacional del
aprendiz, ampliar su conciencia del valor generador
de la colocacin y equiparlo con recursos para
descubrir colocaciones rentables por s mismo.
Imagen de los asistentes al taller de Lola Chamorro

en Lovaina la Nueva
MosAICo
30
ARTCuLos
3. la clases qu ensear?
Hasta el momento pocos materiales editados prestan

una atencin especca al vocabulario tal y como
sugiere el enfoque lxico. De ah que le corresponda
al profesor proponer un tratamiento sistemtico del
vocabulario lo ms cercano a los presupuestos que
hemos introducido ms arriba; especialmente que
tenga en consideracin el valor del prefabricado o
patrn lxico en la generacin de lengua.
no conviene olvidar, no obstante, que el criterio que

debe dirigirnos, en primer lugar, en la seleccin del
vocabulario debe ser el de cubrir las necesidades de
cada grupo de alumnos. Allen (1983) resume cules
son los mbitos que deben cubrirse en relacin con
las necesidades de un aprendiz, a travs de estas
cuatro preguntas:
1. Qu palabras8 deben conocer los estudiantes

para hablar de gente, cosas y acontecimientos
en el lugar en el que estudian y viven?
2. Qu palabras deben conocer para responder
a instrucciones y peticiones de accin?
3. Qu palabras son necesarias para algunas
experiencias de clase (describir, comparar,
clasicar animales, etc.)?
4. Qu palabras son necesarias para que puedan
desenvolverse en su ambiente de trabajo o
acadmico?
Allen, 1983: 108, citado por McCarthy, 1990: 88
una seleccin de vocabulario que tenga en cuenta las

necesidades del alumno debe preocuparse de qu
expresiones necesitan los estudiantes para hablar de
lo que tienen alrededor, para dar y entender
instrucciones, para manejarse en su mbito de
estudio o de trabajo o para hablar de sus intereses.
En lneas generales, estos contenidos, con excepcin
quiz del vocabulario de clase, suelen estar incluidos
en los libros de texto, al mismo tiempo que tras las
directrices del MCER, aparecen clasicados, segn los
distintos niveles de competencia comunicativa.
Para centrar el contenido de este epgrafe y responder

a la pregunta con que lo inicibamos qu ensear
debemos atender a los siguientes aspectos: a) a las
nociones de vocabulario bsico y de vocabulario
31
8. Allen sigue limitando el vocabulario a la idea de palabra. nosotros la vamos a

extender a la de unidad lxica.
instrumental, b) a los distintos tipos de unidades

lxicas, c) al papel de la colocacin y d) a las
estrategias para favorecer un aprendizaje autnomo:
a) Al seleccionar ciertas reas lxicas, locuciones

idiomticas o aspectos signicativos de la
competencia lxico-semntica para plantear un
trabajo sistemtico sobre ellos, debemos guiarnos
siempre por su frecuencia y generalidad, es decir, por
la rentabilidad que su conocimiento supone para el
aprendiz. Es conveniente no perder de vista que
debemos atenernos al vocabulario central o bsico de
una lengua en cada uno de los niveles de competencia
y no dejarnos llevar por otro vocabulario menos
relevante para el alumno. Por ejemplo, sera
desaconsejable incluir entre las colocaciones de la
palabra dinero, blanquear dinero, en la misma serie
que ganar/perder/sacar dinero.
b) El vocabulario instrumental o procedimental es otra

rea esencial que debemos ensear. Entendemos por
este trmino el conjunto de expresiones con el que
podemos operar para resolver problemas de
comunicacin. Con ellas denimos, parafraseamos
otros trminos y organizamos los conceptos. se trata
de segmentos, por ejemplo, como es un
lugar/objeto/mueble, es de + material, tiene forma
, se usa para, etc., cuya funcin en el aprendizaje y
en la comunicacin es evidente. El material didctico
suele incluir el vocabulario bsico de la lengua, pero
no siempre trata sucientemente pronto el
vocabulario procedimental, pese a su rentabilidad. Es
aconsejable que los profesores trabajen con l desde
muy temprano, aun si los estudiantes no son capaces
de gramaticalizarlos convenientemente, y que
aumenten el repertorio de este tipo de prefabricados
en cada nivel. otro tanto debe hacerse con el
vocabulario de clase, de modo que los estudiantes
puedan interactuar con naturalidad desde los
primeros niveles (empiezo?/ pregntame, etc.), cada
vez con mayor variedad y precisin en su expresin.
c) un hecho bastante frecuente es que la enseanza

del vocabulario se centre en nombrar objetos o
conceptos, y que, en general, la proporcin de
nombres en la programacin sea muy superior a la de
verbos o adjetivos, cuando las posibilidades de que el
alumno utilice ciertas palabras est limitada si
desconoce los elementos de otras categoras, sobre
todo verbos, con los que ese sustantivo suele
MosAICo
30
ARTCuLos
coocurrir. En este sentido se debe buscar el equilibrio

en la atencin que cada categora exige (sustantivos,
verbos, adverbios, adjetivos, etc.), para desarrollar
una competencia lxico-semntica compensada, con
vistas a que el estudiante mejore su competencia
comunicativa. Esto vuelve a remitirnos a la nocin de
colocacin y al lugar central que debe ocupar en el
aprendizaje, como veamos en el epgrafe anterior.
Por otra parte, si nos centramos en los errores de

colocacin, los estudiantes se darn cuenta de que
aprender ms vocabulario no es solo aprender nuevas
palabras, sino palabras familiares en nuevas
combinaciones. De ah que sea conveniente familiarizar
al estudiante con distintos tipos de colocaciones9:
Verbo + nombre: resolver un problema

Verbo + preposicin + nombre: hablar de
poltica
nombre + adjetivo: una idea asombrosa
nombre + de + nombre: la subida de los precios
Verbo + nombre + adjetivo: aprender un idioma
extranjero
Verbo + adverbio: llorar amargamente
Adverbio + verbo: medio roto
Adverbio + adjetivo: completamente agotado
d) Por ltimo, en el tratamiento sistemtico del

vocabulario no se debe desatender el componente
estratgico. Por lo que se reere al lxico, lo esencial
que un aprendiz debe desarrollar es una aguda
conciencia lingstica del valor del prefabricado en la
comprensin de la lengua y, sobre todo, en la
produccin. Tanto al mantener una conversacin como
al elaborar un texto escrito, el conocimiento del
lenguaje prefabricado va a darle uidez en la
construccin del discurso y un alto grado de adecuacin.
un ejemplo de estrategia de aprendizaje puede ser

mostrarle cmo puede ampliar su repertorio lxico,
centrndose en extender el nmero de colocaciones
de palabras bsicas.
nivel inicial
espaol
de poltica
HABLAR con un amigo
por telfono
despacio
32
nivel intermedio
4. la clase: cmo ensearlo?
sabemos que el vocabulario se aprende de manera

incidental, es decir, sin una atencin expresa a esa
tarea: bien escuchando o leyendo,
bien en
actividades de produccin, es decir, reforzando el
vocabulario aprendido o cubriendo nuevas reas de
su signicado hablando y escribiendo, y por ltimo,
de un modo deliberado, teniendo como objetivo
aprender ese vocabulario.
De ah se perlan tres lneas de actuacin para el
profesor, que debemos combinar: 1) incitar a que el
aprendiz lea y escuche mucho espaol dentro y fuera
de clase. 2) proponer actividades de produccin que
requieran reutilizar de manera creativa el vocabulario
receptivo que ya poseen, as como negociar el sentido
de nuevas palabras y expresiones. 3) dedicar una
atencin sistemtica a la enseanza del lxico10.
A continuacin presentamos algunas sugerencias de
tratamiento y presentacin de contenidos lxicos que
puedan ayudar a llevar a clase las ideas que hemos
ido mencionando.
1. Para ensear palabras:
Prestar ms atencin a la signicacin de las

palabras, a su signicado referencial, fuera de
contexto, p. ej.: abrigo / chaquetn / gabardina
/ guardapolvo.
Presentar el vocabulario en sus contrastes con
otros elementos. p. ej.: conocer / encontrar /
saber / ver.
- Conoces a la novia
de tu hijo?
- no, todava no
la he visto.
- Encontraste a la novia
de tu hijo?
- s, estaba en la otra
esquina.
- sabes dnde est la

- Conoces sevilla?
- no, no conozco el sur. calle Recogidas?
- no, no conozco la
ciudad.
en voz baja
sinceramente
HABLAR claro
con uidez
en un tono x
Presentar el vocabulario organizado, p. ej.: en

reas temticas, en asociaciogramas, o pedir
que el estudiante lo organice.
9. jimmie Hill (2002) ofrece un esquema de tipos de colocaciones interesantes

para la enseanza. Para el espaol, ver el trabajo de Koike (2001).
10. En este apartado entran adems consideraciones sobre qu circunstancias

favorecen la memorizacin -nmero de unidades lxicas presentadas, tiempo de
repeticin, espaciado de los contactos, etc.-.
MosAICo
30
Estudiar las relaciones de sentido que las

palabras establecen entre s: sinonimia,
antonimia, hiponimia.
Ensear la forma de las palabras: sujacin,

prejacin, composicin.
2. Para ensear expresiones institucionalizadas:
Analizar situaciones de comunicacin y

relacionar las expresiones utilizadas con las
caractersticas de los participantes, con el grado
de formalidad de la situacin y con el propsito
de la comunicacin.
HIEBERT, E. y KAMIL, M. (2005): Teaching and Learning Vocabulary.

Bringing Research to Practice, Routledge.
HIGuERAs, M. (2004): Claves prcticas para la enseanza del lxico, en
Carabela, n 56. La enseanza de lxico en espaol como segunda
lengua/lengua extranjera, 5-25.
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Macquarie university.
VV. AA. (2004): La enseanza de lxico en espaol como segunda
lengua/lengua extranjera, en Carabela, n 56. Madrid, sGEL.
Trabajar la relacin entre el propsito del

hablante y su expresin lingstica, incluyendo
adems nfasis y entonacin.
3. Para ensear colocaciones:
segmentar textos y crear ejercicios en los que

aparezcan las colocaciones ms frecuentes de una
palabra: amigo, hacer amigos, ser buenos amigos,
un amigo mo.
4. Para ensear locuciones idiomticas:
Buscar ejercicios de deduccin por el contexto

y trabajar con las parfrasis.
Como vemos, cada tipo de unidad lxica requiere un

tratamiento diferente. Las posibilidades de trabajo
son muy variadas y el vocabulario muy extenso, pero,
pese a la ingente tarea que se nos presenta, todo ello
nos deja un espacio de creatividad a los profesores
que no debemos desaprovechar, no slo porque el
efecto en los estudiantes es apreciable, sino por
nuestra propia satisfaccin a la hora de dar forma a
nuevos contenidos didcticos.
Bibliografa
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Vademcum para la formacin de profesores, Madrid, sGEL, 789-810.
MosAICo
30
33
InFoRMACIonEs
noticiAs
forMAcin del profesorAdo de espAol en
BlGicA Y luxeMBurGo
En el marco de su Plan de Formacin, la Consejera de

Educacin ha ofrecido nuevamente, durante el primer
cuatrimestre del curso 2012/2013, un amplio abanico de
actividades de formacin destinadas tanto a profesores de
espaol que inician su andadura, como a aquellos que
cuentan con un recorrido profesional ms amplio.
La Consejera tiene por objetivo atender las necesidades de

formacin existentes en las distintas comunidades
lingsticas de Blgica y en Luxemburgo. Cabe resaltar que
las actividades recogidas en el Plan de Formacin de la
Consejera se realizan gracias a la colaboracin de las
instituciones educativas del Benelux, a los ponentes
colaboradores y a todos profesores participantes.
As, la Consejera ha mantenido su colaboracin con las

redes de formacin como el CAF (Centre d Autoformation
et de Formation continue de la Red ocial de la
Comunidad francesa), la Red libre de esta Comunidad, as
como la Red Go! de la Comunidad amenca y el Ministerio
de Educacin de Luxemburgo.
Entre las actividades formativas ofertadas guran la IV

jornada de Formacin en Tecnologa Lingstica:
aplicaciones a la enseanza del espaol, a cargo de
Veronique Berton y Victoria Castrillejo, y la I jornada de
formacin para auxiliares de conversacin, impartida por
las asesoras de educacin de la Consejera.
Asimismo, se han celebrado varias sesiones de formacin
en el seno de los estudios de didctica de la universidad de
Lieja, de la universidad de Lovaina la nueva y la universidad
Libre de Bruselas. Agradecemos, de este modo, las
presentaciones sobre estilos de aprendizaje realizadas por
Inmaculada Martnez Martnez, Doctora en Filologa
Hispnica por la universidad Complutense de Madrid y
actual jefa de Estudios y Actividades acadmicas de la
Fundacin Comillas y el taller sobre ideas y recursos para
el aula de ELE, impartido por Philippe Humbl, doctor
especializado en lexicografa pedaggica y profesor de la
VuB (Vrije universiteit Brussel).
Cabe destacar tambin las presentaciones de Kris Buyse en
Luxemburgo: Evaluar las destrezas orales en el aula de
ELE, de nuria Murillo en el CAF: La cultura en clase de
ELE: contenidos, materiales y actividades para trabajar la
cultura sin olvidar la lengua, de Gemma Rovira y Alexander
schrijvers en la Ku Leuven y en el Groep-T: Gramtica
grca, y de Paula Lorente y Mercedes Pizarro en Brujas:
El componente ldico en la clase de ELE.
Adems, en otra lnea de trabajo relacionada con la
formacin, la Consejera particip en la organizacin del
coloquio internacional nuevas perspectivas sobre la
transnacionalidad del cine hispnica y en la Feria del
estudiante de Luxemburgo, celebrado en Luxexpo en
noviembre, que permite dar a conocer el sistema educativo
MosAICo
30
universitario espaol y concretamente las posibilidades de

cursar estudios superiores en Espaa.
Con el n de atender las necesidades de formacin

especcas de los funcionarios espaoles que imparten
clase en Blgica, la Consejera ha organizado, en
colaboracin con el Instituto nacional de tecnologas
educativas y de formacin (InTEF), dos formaciones
destinadas la primera de ellas, a profesores de las Escuelas
Europeas (Herramientas TIC para el docente del siglo xxI)
y la segunda a profesores de la Agrupacin de Lengua y
Cultura Espaolas (Combinacin de la enseanza presencial
y a distancia en las clases de ALCE mediante las TIC). Los
talleres estuvieron a cargo de Estrella Gancedo y Carlos
silvero respectivamente.
Para el segundo cuatrimestre se pueden consultar las

formaciones programadas en el Plan de Formacin. Para
prximas ediciones se ir ampliando nuestra oferta con
nuevas actividades, que presenten temas y enfoques
diferentes, por lo que les animamos a que nos hagan llegar
sus sugerencias y propuestas. Esperamos, como en
ocasiones anteriores, vuestra participacin.
forMAcin del profesorAdo de espAol en

pAses BAJos
En Pases Bajos la Consejera de Educacin ha organizado

tambin varias jornadas de formacin para profesores de
espaol durante los ltimos meses, la mayora de ellas en
colaboracin con instituciones representativas del espaol
del pas.
Este ao una de estas jornadas ha sido organizada en
colaboracin con la seccin de Espaol de una de las
asociaciones de profesores ms importantes en Holanda,
Levende Talen, y se celebr en utrecht el pasado 29 de
septiembre de 2012. La jornada tuvo como ttulo
Hablando se entiende la gente y los ponentes tueron Kris
Buyse, Kristi jauregui y Kristin Plante, entre otros.
Por otro lado, se celebr la segunda jornada anual que la
Consejera viene organizando en colaboracin con el
Instituto Cervantes el da 16 de noviembre de 2012. En esta
ocasin, estuvo a cargo de Francisco Herrera y tuvo como
tema uno de los que ms preocupan a los profesores de
espaol: Cmo ser un profesor de E/LE ecaz en una
poca de abundancia informativa. Actualizacin TIC para
profesores de ELE.
pArA Ms inforMAcin
Puede consultar el calendario de actividades de la
Consejera de Educacin en nuestras pginas web:
www.educacion.gob.es/belgica (Blgica y Luxemburgo)
www.educacion.gob.es/nl (Pases Bajos)
Asimismo, puede suscribirse a los boletnes digitales
Infoasesora de Blgica y Luxemburgo o InfoBoletn de los
Pases Bajos para recibir mensualmente todas las
novedades en www.educacion.gob.es/listascorreo.
34
iNFormaCioNEs
Embajada de Espaa
CO NSEJ ERA D E ED UC AC I N
Bld. Bischosheimlaan, 39 bte. 15
B-1000 BrusELas BLGiCa
Telfono: 00 32 2 223 20 33
Fax: 00 32 2 223 21 17
servicios administrativos:
Convalidacin, homologacin y reconocimiento
de ttulos.
universidad: Pau.
informacin sobre estudios en Espaa.
consejeriabelgica.be@mecd.es
Consejera de Educacin:
Jos Luis mira Lema
ASESORAS TCNICAS
BLGICA
Asesora Tcnica
B-1000 BrusELas
Telfono: 00 32 2 219 53 85
Fax: 00 32 2 223 21 17
asesoriabelgica.be@mecd.es
Horario de atencin al pblico:

De lunes a viernes de 9h a 14h.
La Consejera, con sede en Bruselas, tiene su

mbito de actuacin en Blgica, Pases Bajos y
Luxemburgo.
Pgina web: www.educacion.gob.es/belgica
Centro de recursos de Espaol.

Consulta y prstamo de materiales.
Bld. Bischosheimlaan, 39
1000 BrusELas
Telfono: 00 32 2 219 53 85
asesores:
PASES BAJOS
Asesora Tcnica
Consulado General de Espaa
asesoriaholanda.nl@mecd.es
Frederiksplein, 34
NL 1017 xN amsTErDam
Telfono: 00 31 20 423 69 19
Fax: 00 31 20 627 71 59
asesora:
Eva mara Tejada Carrasco
BLGICA
B-1000 BrusELas BLGiCa
Telfono: 00 32 2 223 20 33
Fax: 00 32 2 223 21 17
PASES BAJOS
Consulado General de Espaa
Frederiksplein, 34
NL 1017 xN amsTErDam
Telfono: 00 31 20 423 55 75
Fax: 00 31 20 627 71 59
alce.holanda@mecd.es
Horario: lunes, martes, jueves y viernes de 9h a 14h.
LUXEMBURGO
Embajada de Espaa
Bld. Emmanuel servais, 4
L-2012 LuxEmBurGo
Telfono: 00 352 46 42 29
Fax: 00 352 46 12 88
alce.luxemburgo@mecd.es
A G R U PA C I O N E S D E L E N G U A Y C U LT U R A E S PA O L A S
alce.belgica@mecd.es
Horario: lunes, martes, jueves y viernes de 9h a 14h.
P U B L I C A C I O N E S Y M AT E R I A L E S D I D C T I C O S
Publicaciones: http://www.educacion.gob.es/belgica/publicaciones-materiales/publicaciones.html
- revista Mosaico.
- Infoasesora.
- La didctica del espaol actual: tendencias y usos (vols. 1,2 y 3).
- El hispanismo omnipresente. Homenaje a Robert Verdonk.
- actas del CiEFE (Congreso internacional de Espaol para Fines Especcos) i, ii y iii.
- Tareas que suenan bien.
materiales didcticos: http://www.educacion.gob.es/belgica/publicaciones-materiales/material-didactico.html

- Banco de recursos En lne@.
- Auxilio para auxiliares.
otras publicaciones: www.educacion.gob.es/publiventa
- Gua para auxiliares de conversacin.
- La enseanza del espaol en Blgica.
- Tras las huellas de Don Quijote.
- Carlos saura: una trayectoria ejemplar.
S E D E S D E L I N S T I T U T O C E R VA N T E S E N E L B E N E L U X
iNsTiTuTo CErVaNTEs BrusELas

av. De Tervurenlaan, 64
1040 Bruselas
Telfono: 00 32 2 737 01 90
Fax: 00 32 2 735 44 04
cenbru@cervantes.es
mosaiCo
29
iNsTiTuTo CErVaNTEs uTrECHT

Domplein 3
3512JC utrecht
Telfono: 00 31 30 233 42 61
Fax: 00 31 30 233 29 70
cenutr@cervantes.es
CoNsEJEra DE EDuCaCiN EN BLGiCa , PasEs BaJos Y LuxEmBurGo
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MOSAICO

Revista para la Promocin y Apoyo

La diversidad en el aula: hacia una enseanza diferenciada

Cmo hacer la gramtica signicativa:

El foco en la forma lxica: cmo ensear vocabulario

Colaboran en este nmero

maquetacin, impresin y encuadernacin

Catlogo general de publicaciones ociales: publicacionesociales.boe.es

se permite la copia total o parcial de la documentacin siempre y cuando:

Edicin electrnica de mosaico: http://www.educacion.gob.es/belgica/

CoNsEJEra DE EDuCaCiN EN BLGiCa , PasEs BaJos Y LuxEmBurGo

Los Estados, y Espaa y el Benelux en concreto, a travs de sus sistemas educativos y de

Jos Luis Mira Lema

ConsEjERA DE EDuCACIn En BLGICA , PAsEs BAjos Y LuxEMBuRGo

Aprender de los errores: unA cienciA sin doctores?

Alicia clavel Martnez

El nico hombre que no se equivoca es el que nunca hace nada.

El presente artculo tiene como objetivo presentar

Todos los profesores de

un profesor inicia una conversacin con uno de los

ConsEjERA DE EDuCACIn En BLGICA , PAsEs BAjos Y LuxEMBuRGo

Profesor: - Madre ma! Cmo llueve! Y yo

Alumno: - *Eso es mal, yo puedo dar un

Profesor: - Gracias, pero no te preocupes, ya

En una situacin similar, cabe preguntarse a cuntos de

- soy capaz, al interactuar con mis alumnos, de

- soy consciente de las consecuencias y la

Estas y muchas otras preguntas surgen con frecuencia

si el lector vuelve al dilogo citado ms arriba, puede

Alicia Clavel durante la presentacin de su taller en

docente3, pero incluso entre los profesores ms

rendirse a las evidencias

Resulta imprescindible detenerse por unos instantes

El error es como la punta de de un iceberg que, en las

si avanzar en la competencia de un idioma supone,

ConsEjERA DE EDuCACIn En BLGICA , PAsEs BAjos Y LuxEMBuRGo

El estmulo de la evidencia positiva tiene otra cara, la

necesidad de transmitir signicados por parte del

Esta sensacin de dejarse llevar, sea por los propios

Podemos reconocer carencias en nuestro dominio de las

ConsEjERA DE EDuCACIn En BLGICA , PAsEs BAjos Y LuxEMBuRGo

De acuerdo con el Marco Comn Europeo de

Esta multiplicidad de modalidades y variantes de

interlocutores y en la que, por tanto, no se dara

La conversacin extendida, as entendida, ha sido la

Apuntes para una tipologa de

Los autores antes citados centraron su investigacin

La distincin fundamental en esta tipologa se

(autorreparadoras). Los siguientes

A. Correccin explcita [explicita la forma correcta,

B. Reformulacin implcita [reformula o expande el

C. Repeticin tipo eco [repite el error con nfasis].

D. Claves metalingsticas [preguntas o comentarios

Muy a menudo, la estrategia de

Muy a menudo, la estrategia de

ConsEjERA DE EDuCACIn En BLGICA , PAsEs BAjos Y LuxEMBuRGo

La estrategia ms utilizada es la reformulacin [B]

sin embargo, resulta muy fructfero detenerse en el

input (con sintaxis enriquecida), muy fundamental,

De acuerdo con los estudios arriba mencionados, las

La posibilidad de reexionar sobre lo que otros

docentes con una orientacin ms comunicativa, ms

reformula, que algo queda

Muchos autores (Chaudron, 1977, entre otros) han