Profesorado de Teatro

D iseosC urriculares
J urisdiccionales
Formacin Docente Inicial
P R O F E S O R A D O D E T E AT R O
Diseos Curriculares Jurisdiccionales

Profesorado de Teatro
[ AUTORIDADES PROVINCIALES ]
Gobernador
Dr. Gildo Insfrn
Vicegobernador
Dr. Floro Eleuterio Bogado
Ministra de Cultura y Educacin
Lic. Olga Isabel Comello
Subsecretario de Educacin
Pedro Acosta Romn
Subsecretario de Cultura
Alfredo Jara
Asesora del Ministerio de Cultura y Educacin
Lic. Dora del Carmen Aquino
Directora de Planeamiento Educativo
Lic. Miriam del Pilar Chamorro
Directora de Educacin Superior
A/C Lic. Dora del Carmen Aquino
Directora de Educacin Secundaria
Prof. Sandra Isabel Arrieta
Directora Educacin Primaria
A/C Lic. Miriam del Pilar Chamorro
Directora de Educacin Inicial
A/C Lic. Dora del Carmen Aquino
Departamento de Educacin Especial
Lic. Mara de los Angeles Romero
Departamento de Educacin Privada
Prof. Adriana Baum
Departamento de Educacin Tcnica
A/C Ing. Mario Csar Urbieta
Departamento de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos
Lic. Lidia Ruchinsky
Coordinacin Provincial de Modalidad EIB
Prof. Mara del Pilar De La Merced
Coordinadora General de la Unidad de Programas y Proyectos Especiales
CC. Alicia Juana Mario

[ DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL ]

Responsable del DCJ
Direccin de Educacin Superior

Lic. Dora del Carmen Aquino
Directora a cargo Direccin de Educacin Superior

Asesora del Ministerio de Cultura y Educacin
Lic. Trinidad Romero
Secretaria Acadmica
Lic. Alba Morn
Secretaria General
Coordinacin General
Silvia Alejandra Polo

Especialistas por reas1
Campo Formacin General

Agustn Cardini
Noem Paredes
Estela Polo
Silvia Polo
Lilian Tumburs
Mara Isabel Wellig
Ciencias Sociales
Nora Delgado
Delia Pereira
Antonio Prieto
Silvia Patricia Peluffo
Petronila Morales
Teresa Beatriz Pando
Silvia Marcela Snchez
Lectura y Escritura Acadmica

Graciela Oviedo
Elba Magdalena Surez
Soraya Saguier
Ingls
Silvia Parmigiani
Claudia Wendel
Tecnologa de la Informacin
y la Comunicacin
Paola Alberti
1
Estos especialistas participaron en la definicin de las unidades curriculares y los contenidos que constituyen el campo de la
Formacion General


PROFESORADO DE TEATRO
Especialistas
Coordinacin General
Alfredo Cerdn
Especialistas en Teatro
Felipe Perez
Isaac Rojas
Jos Fernando Machuca
Jos Candia


Coordinacin General
Silvia Alejandra Polo

Marco General
Paola Alberti
Elisa Arauz
Carlos Arrieta
Olga Batalla
Mara del Carmen Brunelli
Mirna Cardozo
Silvia Noem Cieza
Adrian Eduardo Duarte
Karina Fernandez
Graciela Figueredo
Sonia Florentn
Hugo Gamarra
Viviana Pearol Mendez
Mara Cristina Mola
Mara Estela Orue
Noem Paredes
Delia Pereira
Mara Anglica Pererira
Patricia Perez
Estela Polo
Silvia Polo
Mnica Quiones
Liliana Ramrez
Cecilia Scheidegger
Elba Magdalena Surez
Norma Torres
Lilian Tumburs
Mara Isabel Wellig

nsear es debatirse con contradicciones...,

formar enseantes es instituir una situacin
en la que aparezcan esas contradicciones y
que se pueda explorar desde todos los puntos de vista...
Ferry, Gilles

1. Presentacin
Los Diseos Curriculares Provinciales constituyen marcos referenciales
que orientarn la elaboracin, la organizacin y definicin de los Diseos
Curriculares Institucionales de los institutos superiores de formacin
docente de la provincia de Formosa.
Por tal motivo, responden a la necesidad de ofrecer orientaciones y
criterios generales sobre las ofertas de Formacin Docente Inicial. Su
formulacin comprende directrices generales, reunidas en un conjunto
articulado de conceptos, principios y criterios de organizacin, que se
constituirn en los insumos fundamentales para los procesos de
construccin de los diseos de las carreras, por parte de los Institutos
Superiores de Formacin Docente.
Es as que en este documento, se presentan definiciones y orientaciones
generales, para la construccin de la oferta de carrera de formacin
docente del Profesorado deTeatro.
Se incluyen en el presente documento consideraciones sobre:
-
Campo de formacin general, comn a todas las carreras de

Formacin Docente, que brinda una visin amplia y compartida del
sistema educativo en su conjunto.
Campo de formacin de la prctica profesional, destinada al
desarrollo de capacidades para el desempeo profesional en las
instituciones educativas, a travs de la participacin e
incorporacin progresiva de los alumnos en diversos contextos
socioeducativos. Constituye un eje integrador que vincula los
aportes de conocimiento de los otros dos campos de formacin y
posibilita el anlisis, reflexin y primeros desempeos
profesionales en diversos contextos sociales e institucionales. Se
incluyen recomendaciones y dispositivos de acuerdo a los distintos
niveles del sistema educativo.
Campo de formacin especifica, est constituida por unidades
curriculares dirigidas al estudio de las disciplinas especficas para la
enseanza, la didctica, las tecnologas educativas y la
alfabetizacin acadmica. Tambin se incluyen conocimientos
acerca de las caractersticas y necesidades de los alumnos de
acuerdo con el nivel y/o modalidad.
1.1 Contexto socio-poltico de la provincia de Formosa

La provincia de Formosa, se encuentra ubicada en la zona nordeste de la
Repblica Argentina, en la denominada regin chaquea. Limita al norte y
al este con la Repblica del Paraguay; al sur con la provincia del Chaco, y

al oeste con la provincia de Salta. La mayor parte de sus lmites son

naturales, salvo donde se traz una lnea divisoria al oeste, entre Salta y
Formosa llamada Barilari, a los 60 20' 17" que la separa de la Provincia de
Salta.
Su extensin geogrfica de norte a sur es de 190 Km y de este a oeste de
512 Km. La superficie total de su territorio es de 72.066 Km2 de praderas
naturales, bosques y grandes esteros. Su territorio es una vasta planicie,
que se integra a la extensa llanura chaquea. La Provincia de Formosa,
integra la macro regin del Norte Grande de la Repblica Argentina.
La temperatura media es de 22C, con variaciones extremas en verano
que llegan hasta los 45C. El territorio provincial se encuentra dividido en
nueve departamentos: Bermejo, Formosa, Laish, Matacos, Patio,
Pilag, Pilcomayo, Piran, y Ramn Lista. La poblacin total de la
provincia1 es de 486.559 habitantes, concentrndose el 41 % en el
Departamento Formosa (capital).
La poblacin de la provincia se caracteriza por una diversidad de grupos:
-
Comunidades aborgenes de distinta composicin tnica-wichi,

toba, pilag-distribuidas en casi todo el territorio provincial.
Criollos, grupo de pobladores del oeste y centro de la provincia,

cuyo origen est relacionado con migraciones provenientes de
Salta, Jujuy, Santiago del Estero y Tucumn.
Pobladores de origen guaran-paraguayos, predominantemente

asentados en la regin norte y este.
Inmigrantes de origen sirio-libans, espaoles, ucranianos, suizos,

polacos, rumanos, franceses e italianos.
1.2. Estructura econmica socio-productiva

La estructura econmica provincial se caracteriza por explotaciones
primarias especializadas, tales como el cultivo de granos, oleaginosas y
pasturas para ganado vacuno; adems, registra una actividad forestal
importante.
El sector ms dinmico de la produccin primaria durante mucho tiempo,
estuvo sujeto al monocultivo algodonero. La estrategia de diversificacin
aplicada por el Gobierno durante los ltimos aos, tuvo como objetivo la
bsqueda de nuevas producciones rentables y a la vez reducir el riesgo de
depender de un solo cultivo.
Entre las producciones agrcolas que se destacan en la provincia podemos
mencionar el cultivo de algodn, maz, soja, arroz, sorgo y man. Existen,
adems, importantes explotaciones frutihortcolas entre las que se
destacan: pomelo, banana, calabaza, mandioca y sanda.

INDEC Censo
2001.-
La tendencia mundial a consumir nuevos productos y el potencial de

nuestra provincia para generar aquellos que resultan de creciente
demanda, han llevado a promover el desarrollo de nuevas actividades,
como la piscicultura, la cra de bfalos y el cultivo de frutas exticas. Un
aspecto importante es el impacto que se ha logrado en la colocacin de
productos de exportacin en el mercado extranjero tales como: plantas
ornamentales calabacitas o coreanitos, pomelo blanco, miel, carbn, jugos
concentrados, carnes, cueros, esprragos y frutos exticos.
En el sector forestal, el aprovechamiento racional de las masas boscosas
ha permitido el desarrollo de productos y su comercializacin en el
mercado nacional y en los exigentes mercados europeos.
1.3. Marco normativo y formacin docente
El marco normativo que sustenta el nivel superior y particularmente el que
hace referencia a la formacin docente se desprende de: la Ley de
Educacin Nacional N 26.206/06, el Plan Nacional de Formacin Docente
y los Lineamientos Curriculares Nacionales, aprobados mediante
Resolucin N 24/07 y la Ley General de Educacin 1470/05.
La Ley de Educacin Nacional N 26.206/06, art. 15, establece una nueva
estructura unificada del Sistema Educativo en todo el pas. De este modo,
se asegura su ordenamiento y cohesin, organizacin y articulacin de los
niveles y modalidades de la educacin y validez nacional de los ttulos y
certificados que se expidan. La obligatoriedad escolar en todo el pas se
extiende desde la edad de cinco (5) aos hasta la finalizacin del nivel de la
Educacin Secundaria.
Mediante el artculo 17 de la mencionada Ley, se establece que la
estructura del Sistema Educativo Nacional comprende cuatro (4) niveles:
la Educacin Inicial, la Educacin Primaria, la Educacin Secundaria y la
Educacin Superior; y ocho (8) modalidades. Se reconoce como tales: la
Educacin Tcnico Profesional, la Educacin Artstica, la Educacin
Especial, la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, la Educacin
Rural, la Educacin Intercultural Bilinge, la Educacin en Contextos de
Privacin de Libertad y la Educacin Domiciliaria y Hospitalaria.
En su artculo 17 define el conjunto de las ocho modalidades que
conforman el Sistema Educativo Nacional y explica cada una de ellas en
los captulos VI y XIII. La jurisdiccin considera y asume estas definiciones
de modalidades como significativas y oportunas, y en consecuencia
impacta en la formacin docente como necesaria para el desarrollo
estratgico de cada una de ellas en el conjunto del Sistema Educativo
Provincial.

Estas modalidades se desarrollan en mbitos urbanos, semiurbanos,

rurales, cada uno de los cuales recibe una poblacin de sujetos que
responden a las caractersticas propias de los mbitos nombrados.
Adems, ltimamente se reconoce en la literatura pedaggica la
diversidad social, cultural y econmica de estos grupos.
Por lo tanto, la formacin de formadores deber atender a mltiples
realidades tnicas y culturales, por ejemplo, grupos integrados por
ocupados, desocupados, subocupados, en contextos favorables,
desfavorables, de pobreza estructural, en situacin de marginalidad, con
necesidades especiales, con diversidad lingstica y cultural, en contextos
de encierro, atencin domiciliaria y hospitalaria, jvenes y adultos que no
han accedido a la educacin formal.
El artculo 71, refirindose puntualmente a la Formacin Docente,
establece que la misma tiene la finalidad de preparar profesionales
capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores
necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo
nacional y la construccin de una sociedad ms justa. Promover la
construccin de una identidad docente basada en la autonoma
profesional, el vnculo con la cultura y la sociedad contempornea, el
trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las
posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as. El Estado Nacional y
las Provincias tienen competencia en la planificacin de la oferta de
carreras, en el diseo de planes de estudio y la aplicacin de las
regulaciones especficas, relativas a los Institutos de Educacin Superior
bajo su dependencia.
El Instituto Nacional de Formacin Docente (I.N.Fo.D), creado por la Ley
de Educacin Nacional N 26.206, es el organismo regulador a nivel
nacional de la formacin docente en el pas y tiene entre sus funciones el
desarrollo de polticas y lineamientos bsicos curriculares de la Formacin
Docente Inicial y Continua (LEN artculo 76, inciso d).
Los objetivos de la poltica nacional de Formacin Docente concertados en
mesa federal, se encuentran definidos en el artculo 73 y establecen:
a) Jerarquizar y revalorizar la formacin docente, como factor clave
del mejoramiento de la calidad de la educacin.
b) Desarrollar las capacidades y los conocimientos necesarios para
el trabajo docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema
educativo de acuerdo con las orientaciones de la presente ley.
c) Incentivar la investigacin y la innovacin educativa vinculadas
con las tareas de enseanza, la experimentacin y sistematizacin de
propuestas que aporten a reflexin sobre la prctica y a la renovacin de
las experiencias escolares.

d) Ofrecer diversidad de propuestas y dispositivos de formacin

posterior a la formacin inicial que fortalezcan el desarrollo profesional de
los/as docentes en todos los niveles y modalidades de enseanza.
e) Articular la continuidad de estudios en las instituciones
universitarias.
f) Planificar y desarrollar el sistema de formacin docente inicial y
continua.
g) acreditar instituciones, carreras y trayectos formativos que
habiliten para el ejercicio de la docencia.
i) Otorgar validez nacional a los ttulos y las certificaciones para el
ejercicio de la docencia en los diferentes niveles y modalidades del
sistema.
Los Lineamientos Curriculares Nacionales, aprobados mediante
Resolucin N 24/07 Consejo Federal de Educacin, otorgan integracin,
congruencia y complementariedad a la formacin inicial, asegurando
niveles de formacin y resultados equivalentes en las distintas
jurisdicciones, logrando mayor articulacin para facilitar la movilidad de los
estudiantes durante la formacin entre carreras y entre jurisdicciones,
garantizando el reconocimiento nacional de los ttulos de los egresados.
Por tal motivo, son adoptados en la jurisdiccin, como lineamientos
bsicos para la elaboracin de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales
de Formacin Docente Inicial en todos sus niveles y modalidades del
Sistema Educativo Provincial.
Estas lneas de accin se resignifican en el marco jurisdiccional y aparecen
incluidas en los lineamientos de poltica educativa para el Nivel Superior de
la provincia de Formosa.
1.4. Lineamientos de poltica educativa para el Nivel Superior
La docencia es una profesin que hace de los saberes y de la transmisin
cultural su sentido sustantivo, pero guarda una relacin peculiar con tales
saberes, este es un rasgo de identidad del sistema formador: la produccin
de saberes sobre la enseanza, sobre el trabajo docente y sobre la
formacin. Al ser la docencia una profesin institucionalizada o
estatalizada tiene un carcter doblemente pblico: el carcter pblico del
sistema formador y el carcter pblico de las escuelas, dado que el trabajo
docente es un trabajo especializado, las capacidades requeridas para
ensear en cada una de las reas, niveles y modalidades son especficas.
La planificacin de la formacin docente, la planificacin de los recursos
humanos del sistema educativo y las polticas educativas, estn
estrechamente vinculadas para posibilitar una articulacin efectiva que
garantice el cumplimiento de los propsitos y funciones pblicamente

asignados al sistema formador y a las escuelas. Si la formacin docente

es el sector responsable de la formacin de los recursos humanos del
sistema educativo, su planeamiento es indisociable de la planificacin de
los recursos humanos del sistema.
1.5. Polticas Educativas Jurisdiccionales en materia de formacin
docente
En el establecimiento de prioridades, las polticas educativas determinan
la necesidad de recursos humanos del sistema educativo y direccionan la
tarea del sistema formador, en este sentido, los institutos cumplen una
funcin indispensable en tanto, actores polticos con alta participacin en
la definicin de las polticas de formacin de los recursos humanos del
sistema educativo y de las regulaciones destinadas a asegurar la
implementacin de esas polticas.
La toma de decisiones en materia curricular dentro de la jurisdiccin, busca
planificar intersectorialmente la distribucin e implementacin de las
ofertas formativas, atendiendo a las polticas nacionales y provinciales, a
las necesidades locales y a la trayectoria acadmica y ubicacin socioterritorial de los Institutos Superiores.
En lo que respecta a la formacin docente, tenemos el objetivo de formar
docentes, a partir de los nuevos lineamientos de la Ley Nacional de
Educacin, el Plan Nacional de Formacin Docente, los Lineamientos
Curriculares de la Formacin Docente Inicial y las polticas en materia
curricular de la jurisdiccin, atendiendo a las carencias actuales y futuras
de profesionales en el sistema formador. En 2008 se trabaj fuertemente
con los diseos curriculares jurisdiccionales para la formacin docente:
Profesorado de Educacin Inicial, Profesorado de Educacin Primaria,
Profesorado de Educacin Fsica, Profesorado de Artes Visuales,
Profesorado de Msica, Profesorado de Educacin Primaria - orientacin
Educacin Rural y Profesorado Intercultural Bilinge - Educacin Primaria.

1.6. Formatos institucionales y planeamiento del sistema formador

Los siguientes criterios se toman en cuenta en la jurisdiccin en relacin el
planeamiento del mapa de ofertas de las instituciones de formacin
A) La especializacin de las instituciones formadoras (de acuerdo con el
nivel para el cual forma docentes y/o de acuerdo con un rea disciplinar),
este criterio responde a la trayectoria institucional, los recursos humanos
especializados en alguna disciplina o nivel del sistema y permite la
concentracin de recursos humanos y materiales, la produccin de
investigaciones en referencia a temas y problemas especficos, la
conformacin de bibliotecas actualizadas en la especificidad de la oferta
institucional (por ej. Educacin Inicial, Primaria y/o disciplinar) y la
organizacin de centros documentales y laboratorios pedaggicos.
B) La diversificacin de la oferta de formacin inicial: dentro de las
instituciones de formacin, lo cual permite intercambios interdisciplinarios
y facilita la articulacin curricular de distintas carreras, este criterio es
transversal a todos los IFD de la provincia de gestin estatal, salvo uno,
dado que las ofertas responden a un sistema mixto, formacin docente y
tcnica.
C) El rea/zona de influencia y las demandas en materia educativa de la
comunidad: consiste en el relevamiento de las reas de vacancia y las
necesidades y demandas de la comunidad, conjuntamente con la
matricula de los aspirantes a la docencia.
Los lineamientos de la poltica educativa de la jurisdiccin provincial,
tienen su sustento legal en la Constitucin Provincial y en la Ley General
de Educacin N 1470. Se definen sus acciones operativamente en el
Plan Cultural y Educativo para la provincia de Formosa, enmarcados en
el Plan estratgico territorial- Argentina 2016.
En el rea educativa se consideran acciones a partir de tres ejes
estructurantes:
-
El acceso, inclusin y continuidad de nios, jvenes y adultos en el

sistema educativo provincial.
La profesionalizacin y jerarquizacin docente.
El fortalecimiento de la identidad cultural a travs de la educacin
como transmisora de valores culturales para el desarrollo integral
del mismo.
A nivel provincial el Modelo Formoseo para el Proyecto Provincial"

plasmado en el prembulo de la Constitucin Provincial, otorg el marco

de referencia a la Ley General de Educacin N 1470/05. En este contexto,

la Provincia de Formosa, desarrolla polticas de estado en educacin, con
sentido estratgico y dinmico para el desarrollo socioeconmico y cultural
a travs de su sistema educativo.
El Sistema Educativo Provincial se funda en una pedagoga de valores,
que garantiza igualdad de oportunidades, mediante estrategias tendientes
a mejorar en forma permanente la calidad de la educacin.
En materia de Poltica Educativa, se plantea el fortalecimiento del Sistema
Educativo Provincial, considerando la educacin como una cuestin de
estado, como una herramienta de cambio para la dignificacin del hombre
y la mujer, a travs del desarrollo de los valores esenciales para la vida; es
decir, la educacin como formadora de un nuevo hombre capaz de
desarrollarse integralmente en su propia tierra, afianzando la identidad del
ser formoseo y revalorizando su cultura.
En el marco de los Lineamientos de la Poltica Educativa Provincial y
Nacional la Direccin de Educacin Superior, en la gestin que se inicia
en el ao 2006, propone los lineamientos polticos para el nivel, a partir de
las prioridades educativas de orden provincial y la recuperacin de la
historia y trayectoria de las instituciones a las que atiende.
En el Nivel Superior las definiciones estn marcadas por el
reordenamiento del sistema a partir de la Ley de Nacional de Educacin y
el desarrollo de Polticas y Lineamientos Estratgicos para la Formacin
Docente y Tcnica acordados federalmente. Estos parmetros claves
establecen el rumbo para la definicin de las nuevas ofertas y funciones de
los Institutos.
En este sentido, la Ley de Financiamiento Educativo y la Ley Educacin
Nacional, establecen pautas de incremento en la inversin educativa
poniendo nuevas reglas de juego para el tratamiento de las prioridades de
la formacin docente.
La creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente constituye una
importante oportunidad para el desarrollo de polticas de formacin
docente de alcance nacional, con el propsito de superar los desequilibrios
actuales y los problemas que vienen afectando el desarrollo de este campo
desde ya hace algunas dcadas, afianzando el compromiso por el
fortalecimiento de la educacin argentina y profundizando los dilogos e
2
intercambios entre los distintos actores , promovida por el Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa a instancias del acuerdo federal,
representa un avance significativo en la articulacin de los esfuerzos de la
Nacin y las Provincias para el desarrollo de polticas de estado para la
formacin docente.

Plan Nacional de
Formacin Docente
INFoD- 2007
La relevancia de esta decisin refleja el compromiso de profundizar las

polticas desarrolladas hasta el presente a fin de consolidar una
institucionalidad diferente, potente y dinmica, capaz de reconfigurar
escenarios del mediano y largo plazo en trminos de fortalecimiento de las
polticas de formacin docente como parte constitutiva del Nivel Superior
Vinculado a dicho proceso, la Poltica de la Direccin de Educacin
Superior, pretende iniciar un recorrido dotando de sentido estratgico a las
Instituciones y el fortalecimiento del desarrollo Institucional, curricular y
desarrollo profesional, en pos de la mejora de los servicios educativos para
todos los niveles del sistema.
En el marco precedente la Direccin de Educacin Superior propone:
Posicionar a la Educacin Superior, como espacio pblico

estratgico y equitativo de produccin y difusin del capital cultural
desde el fortalecimiento endgeno de sus recursos y en articulacin
con el contexto provincial, regional y nacional.
Iniciar un proceso de nuclearizacin y refuncionalizacin de los

Institutos superiores de Formacin Docente Continua y Tcnica,
tendiente a descentralizar el sistema y poner en marcha un nuevo
proceso de reforma educativa en consonancia con la Ley General
de la Provincia N 1470, la ey de Educacin Nacional N 26.206 y la
Ley de Financiamiento Educativo.
Adecuar la normativa especfica de la Educacin Superior, a los

acuerdos y Lineamientos del Consejo Federal de Educacin, el
INFD y el INET, para asegurar la implementacin de las diferentes
ofertas en las Instituciones de Nivel Superior.
Revalorizar el subsistema formador como un servicio necesario

para el fortalecimiento de todos los niveles del Sistema Educativo
Provincial.
Promover y afianzar los procesos de articulacin horizontal y

vertical de los institutos de educacin superior con los otros niveles
del sistema educativo provincial, la universidad y otros organismos
gubernamentales y no gubernamentales.
Fortalecer la vinculacin y el intercambio de experiencias tericas y

prcticas entre los Institutos de Formacin Docente y los
establecimientos educativos de los diferentes Niveles para los que
forman.


Formar docentes y tcnicos comprometidos con la significacin
social de la profesin, orientada a la preservacin, transmisin y
recreacin de la cultura nacional y popular.
Contribuir con las estructuras de la transformacin socio-productiva

del modelo provincial.
Preparar para el ejercicio de la profesin docente en todos los

niveles y modalidades del sistema educativo provincial, segn los
requerimientos sociales e institucionales.
Brindar una formacin de calidad en la enseanza de grado y

posttulo, en la investigacin, en la extensin y promocin.
La profesionalizacin y jerarquizacin docente de la carrera

docente en el nivel superior.
Propiciar el desarrollo profesional en forma permanente y gratuita

de los docentes en actividad de todos los niveles del sistema
educativo provincial, en las reas cientfica, tcnica, tecnolgica,
artstica, humanstica y pedaggica, respondiendo a las
necesidades curriculares.
Desarrollar una poltica de investigacin educativa provincial que

explore las problemticas socioeducativas actuales, dentro del
contexto sociocultural de la regin y hacia el interior de las unidades
escolares.
Incentivar la investigacin e innovacin educativa vinculadas con

las tareas de enseanza, la experimentacin y sistematizacin de
propuestas que aporten a la reflexin sobre la prctica y a la
renovacin de las experiencias escolares.
Contribuir con la gestin escolar en cuestiones tcnicopedaggicas.
Ofrecer formacin tcnica y artstica, basada en diagnsticos que

orienten la definicin de carreras y orientaciones, producto de una
planificacin estratgica y equitativa; en funcin de la poltica de
transformacin provincial, cultural, social y productiva.
Vincular con las fuerzas del trabajo y de la produccin acciones

recprocas de asistencia tcnica y desarrollo profesional.
10

1.7. Las Instituciones de Formacin

Actualmente la Direccin de Educacin Superior cuenta con un total de
veintisis institutos, con la creacin de un instituto en el ao 2007, en la
localidad de el Potrillo, cuya finalidad es la de atender en su mayora a
poblacin de diferentes etnias que habitan esa extensa regin del oeste
formoseo. Inicialmente ofrece una carrera de formacin tcnica, pero con
una proyeccin al 2009 de desarrollar una oferta de formacin docente
inicial. La educacin superior en la provincia se ha configurado a travs de
un sistema con dos orientaciones: docente y tcnica.
En el marco de las perspectivas y prioridades que se presentan a la
Educacin Superior, la formacin de docentes cobra particular relevancia.
En el ao 2007, en la provincia, se inicia la re-matriculacin de alumnos
para las ofertas de Formacin Docente Inicial en once Institutos. Esta
decisin conlleva al desarrollo de una serie de acciones desde los
institutos y desde el nivel central que permita acompaar los procesos
educativos en todos los niveles del sistema, para su fortalecimiento.
Adems, signific un importante desafo con respecto a la formacin de los
jvenes y la posibilidad de mejoramiento de oportunidades de insercin
laboral y social a la poblacin.

11
12
I.S.F.D.C. y T. Maestro Laureano Gmez - SAN MARTN N2
21
19
20
I.S.F.D.C. y T. Nacin Latinoamericana - VILLA DOS TRECE
17
18
15
16
14
13
12
11
10
Es
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I.S.F.D.C.y T. - EL POTRILLO
R E F E R E N C I A S
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21
H
IS
LOCALIZACIN GEOGRFICA
INSTITUTOS SUPERIORES DE FORMACIN DOCENTE - GESTIN ESTATAL
13
3 INSTITUTO SAN JOSE 12 - Fontana
1 INSTITUTO SANTA ISABEL 3 - Formosa

INSTITUTO SUPERIOR DE PROFESORADO Robustiano Macedo Martnez 16 - Formosa
UNION PERSONAL CIVIL DE LA NACION - Formosa
INSTITUTO SANTA RITA - Formosa
INSTITUTO LUIS JORGE FONTANA - Formosa
INSTITUTO JUAN MANUEL DE ROSAS - Formosa
2 INSTITUTO SAN JOSE 15 - Clorinda
INSTITUTO SANTA CATALINA DE LABOURE 6 - Clorinda
R E F E R E N C I A S
LOCALIZACIN GEOGRFICA
INSTITUTOS SUPERIORES DE FORMACIN DOCENTE - GESTIN PRIVADA
2. Consideraciones acerca del sujeto y su contexto

Los sujetos sociales tienen conocimientos y destrezas, adquiridos en un
entorno social y tecnolgico cambiante. Con el avance de las dcadas son
las mismas configuraciones de poder entre las generaciones las que
cambian, las decisiones sobre los distintos aspectos de la vida no se
imparten ni se obedecen del mismo modo y los saberes no se adquieren ni
jerarquizan de la misma manera.
En este sentido, el socilogo Emilio Tenti Fanfani afirma: los cambios en
los equilibrios de poder entre los nios y jvenes y los adultos constituyen
uno de los factores que ponen en crisis los viejos dispositivos que
3
organizaban la vida de las instituciones escolares , cuando la escuela
tena voz legtima y exclusiva tanto para definir cules eran los
conocimientos valiosos para la sociedad como quines eran los que,
poseyndolos, podan transmitirlos.
Actualmente, la pluralidad de significados (modos de vida, criterios
cognitivos, ticos y estticos) y la heterogeneidad de sus fuentes (iglesia,
escuelas, medios de comunicacin) vuelven ms azarosa la formacin de
los nuevos sujetos sociales, ya que no existe un curriculum social
coherente que defina contenidos, secuencias y jerarquas en la cultura que
se intenta transmitir4.
T E N T I FA N FA N I ,
Emilio.:Culturas
juveniles y cultura
escolar, IIPE Buenos
Aires, Sede Regional
d e l I n s t i t u t o
Internacional de
Planeamiento de la
Educacin, 2000. Pg.
158
4
T E N T I FA N FA N I ,
Emilio: Viejas y
nuevas formas de
autoridad docente.
(Artculo) en Jornadas
de Cooperacin
Tcnica para Equipos
de Gestin Provincial.
Formosa, 2005. Pg. 2
5
2.1. Conceptualizacin del sujeto social

Los sujetos sociales son "una colectividad donde se elabora una identidad
y se organizan prcticas, mediante las cuales sus miembros pretenden
defender sus intereses y expresar sus voluntades, al mismo tiempo que se
constituyen en esas luchas"5. Es decir, se trata de formas de organizacin
especficas para la participacin social. El que sea una forma especfica de
expresin social no evita que se trate simultneamente de una
organizacin unificada, de una estructura con normas precisas de
incorporacin que definen el comportamiento esperado de quienes la
constituyen. En la accin, los actores sociales pueden devenir en sujetos
sociales, pero tambin pueden llegar a desarticularse o no llegar a
constituirse. Los nuevos sujetos sociales emergen como resultado de las
fluctuaciones del contexto que conforman, aunque simultneamente
resultan ser los creadores de esas mismas fluctuaciones.
2.2. El sujeto de aprendizaje
El tiempo de los nios, el de los adolescentes, sus intereses, capacidades
y padecimientos, han estado presentes a lo largo del pensamiento
pedaggico.
14

CHARRY, Clara Ins y

CALVILLO, Miriam:
Organizaciones
Civiles: nuevos sujetos
sociales.(2006)
FRIGERIO, SERRA y
otros: Infancias y
adolescencias. Teoras
y experiencias en el
borde. Noveduc.
Argentina, 2006
La pedagoga se ha hecho cargo de esta preocupacin en estos trminos:

ocuparse de ellos previamente, trazando el curso de su accin desde un
reconocimiento previo, desde unas concepciones que enmarcan un
trabajo con el cuerpo de la infancia y de la adolescencia, tanto desde un
deseo o sueo sobre su futuro, como desde unos saberes y disciplinas
6
que, a veces, no prefiguran futuros sino destinos .
Los diferentes perodos histrico - sociales por los que ha atravesado la
sociedad en su conjunto han contribuido en la conformacin del sujeto de
aprendizaje. As, de la posmodernidad estos sujetos han recibido el influjo
del hedonismo, la incitacin al consumo, el individualismo, el
prevalecimiento de la informtica, la fragmentacin, el escepticismo sobre
los discursos, la indiferencia, la dificultad de amar y crecer. Mientras que
del subdesarrollo heredaron la falta de oportunidades educativas y
laborales, la inestabilidad econmica con su corolario de dificultades para
proponer metas que sobrepasen lo inmediato, la carencia de recursos para
alentar los talentos y la desocupacin o subocupacin de quienes se
dedicaron a su formacin profesional.
2.3. El sujeto de aprendizaje de la Educacin Inicial
La educacin inicial constituye la primera incorporacin del nio al sistema
educativo obligatorio, es responsable de la iniciacin del alumno en el
aprendizaje sistemtico de conocimientos que le posibilitan estructurar la
realidad y adquirir las competencias necesarias para acceder a niveles de
aprendizaje posteriores.
Es el mbito donde se organizan y profundizan los logros educativos
adquiridos en el seno de la familia y se promueven valores y actitudes que
permiten la integracin social. Estos conocimientos tienen la misin de
facilitar el desarrollo del pensamiento y de las formas de comunicacin.
Si bien no todos aprenden lo mismo ni de la misma manera, puede
definirse una base comn como estructura de conocimiento. Este tipo de
estructura va forjndose internamente, pero depende tambin de la
estimulacin y del apoyo externo, de otros y del entorno.
El acceso a la educacin en esta etapa de la vida constituye un derecho
fundamental y representa una posibilidad irrepetible de aprendizajes
sociales, culturales, emocionales, intelectuales y fsicos. Posibilita que los
nios aprendan a compartir, dialogar y comprender a otros nios; a
participar en grupos conducidos por figuras adultas que no pertenecen a
su grupo familiar; pueden descubrir y potenciar sus posibilidades de
expresin verbal, corporal, artstica y adquirir seguridad para pensar y
actuar.

15
El sujeto educativo, que es sujeto cognoscente, as como sujeto social y

sujeto deseante acta como ser integrado en el acto de conocimiento, es
activo en su relacin con el objeto, indaga propiedades, plantea hiptesis,
experimenta con ellas, interpreta, demanda informacin, selecciona e
integra lo que la institucin educativa le presenta.
En este sentido, el juego cobra importancia en el nio porque le permite
descubrirse a s mismo, conocerse y formar su personalidad, como
tambin conocer el placer de hacer cosas y estar con otros. As como
vincular la creatividad, la solucin de problemas, el desarrollo del lenguaje
o de roles sociales. Tiene, entre otras, una clara funcin educativa, en
cuanto lo ayuda a desarrollar sus capacidades motoras, mentales,
sociales, afectivas y emocionales. El juego se convierte en un proceso de
descubrimiento de la realidad exterior, a travs del cual el nio va formando
y reestructurando progresivamente sus conceptos sobre el mundo.
El cmulo social de conocimiento aporta los esquemas necesarios para las
rutinas de la vida cotidiana, lo que Pierre Bourdieu (1991:141) definir
como habitus: Sistemas de disposiciones adquiridas por medio del
aprendizaje implcito o explcito que funciona como un sistema de
esquemas generadores y que genera estrategias oportunas7. Estos
sistemas se comparten con otros en las rutinas normales que se van
estructurando en el tiempo y se sustentan en el lenguaje y el cuerpo, en
este sentido, la escuela resulta una institucin fundamental en la vida de
los sujetos.
2.4. El sujeto de aprendizaje de la Educacin Primaria
La infancia como categora social se convirti en un objeto emblemtico
del siglo XX, fijado por los saberes de distintas disciplinas, capturado por
dispositivos institucionales, proyectado hacia el futuro por las polticas de
Estado y trasformado en metfora de utopas sociales pedaggicas. Esto
slo puede analizarse en la tensin estrecha que se produce entre la
intervencin adulta y la experiencia del nio, entre lo que se ha
denominado la construccin social de la infancia y la historia irrepetible de
cada nio, entre las regularidades que marcan el horizonte comn que una
sociedad construye para la generacin infantil en una poca y las
trayectorias individuales.
Las nuevas formas de la experiencia social, en un contexto de
redefinicin de las polticas pblicas, de las lgicas familiares y de los
sistemas educativos, estn generando un terreno propicio para el debate
acerca de las formas de constitucin de los nios como sujetos y como
sujetos de la educacin, para la construccin de nuevos lenguajes que den
cuenta de lo real y de lo desconocido que la experiencia infantil revela para
los adultos.
16

BORDIEU, Pierre: El
sentido prctico.
Taurus Humanidades.
Madrid, 1991. Pg. 141.
Las infancias se van configurando con nuevos rasgos en sociedades

caracterizadas por la incertidumbre frente al futuro, por la caducidad de las
representaciones sobre ellas y por las dificultades que se generan al
intentar dar forma a un nuevo imaginario sobre la infancia.
La construccin social de la infancia moderna se relaciona no slo con las
transformaciones de la familia sino con la emergencia de la escolaridad. La
obligatoriedad de asistencia a la escuela de los menores de 6 a 14 aos,
incidi en la constitucin de los nios como sujetos, donde comenzaron a
interpelarse diferentes discursos, como los de la proteccin, la represin y
la educacin.
A partir de all el nio qued capturado en buena medida por la escuela; la
infancia se convirti en el punto de partida y en el punto de llegada de la
pedagoga.
8
BERNSTEIN, Basil.
Poder, educacin y
conciencia. Sociologa
de la transmisin
cultural, El Roure,
Barcelona, 1.999, Pg.
124.
Las miradas a la infancia han oscilado en diferentes corrientes ideolgicas

en cuanto a la formacin educativa del sujeto y en la intervencin que
deberan tener dentro de la sociedad. Actualmente la voluntad educativa
es que se respete lo que Basil Bernstein llama derecho al crecimiento8,
como posibilidad de experimentar los lmites, sean stos de naturaleza
social, intelectual o personal, derecho a la confianza, a la inclusin y a la
participacin.
Educar en la sociedad contempornea requiere en buena medida volver a
considerar al nio como sujeto en crecimiento, como un sujeto que se est
constituyendo, que vive, juega, sufre y ama en condiciones ms
complejas, diversas y en algunos casos desiguales.
La cuestin que se debe profundizar radica en cmo configurar una nueva
mirada pedaggica de la infancia frente a estas situaciones que se
presentan, para ello, es necesario restituir la cadena histrica entre las
generaciones en este contexto de desintegracin de lazos sociales y
ubicar a la condicin humana para potenciar demandas, desafos y
ejercicios de responsabilidad pblica.
Se requiere una mirada que vuelva a interrogar los problemas
interculturales y sociales de las escuelas a travs del tiempo y que
recupere la memoria de las mejores experiencias de educacin infantil.
Pero tambin una mirada hacia lo contemporneo, atenta al devenir y a los
registros de temporalidad de cada generacin, que explore el impacto de
las nuevas tecnologas, de los cambios perceptivos, de las formas de
construccin de conocimiento, de los procesos de identificacin infantiles,
de los cambios en la cotidianeidad.

17
As pues, la educacin primaria tiene por finalidad proporcionar una

educacin integral, bsica y comn, y para ello es necesario brindar
oportunidades equitativas para el aprendizaje de saberes significativos en
los diversos campos del conocimiento, la lengua, la comunicacin, las
ciencias sociales, la matemtica, las ciencias naturales y el medio
ambiente, las lenguas extranjeras, el arte, la cultura y la educacin fsica
para promover la formacin corporal y motriz.9
Ley N: 26206 Ley de

Educacin Nacional
Enero 2007 MECyT
2.5. El sujeto de aprendizaje de la Educacin Secundaria

En la constitucin del sujeto est en juego, no slo su posicin y su
crecimiento, sino tambin la posicin del adulto y los proyectos de una
sociedad. Las polticas crean condiciones para que la educacin se torne
posible a travs del vnculo entre un adulto y una generacin en
crecimiento, en el trabajo del tiempo y del deseo, de transmisin siempre
renovada que va formando al sujeto en su devenir constante.
La formacin de los jvenes en la educacin secundaria requiere la
creacin de espacios institucionales que posibiliten un intercambio
dialgico destinado a ampliar las posibilidades que ofrece el desarrollo en
el marco de una formacin integral.
2.6. El sujeto de la formacin
El sujeto destinatario de este proceso de formacin proviene de diversos
contextos sociales con problemticas especficas, diferentes a las del
contexto en el que deber desarrollar su actividad. Estos nuevos sujetos,
destinatarios de la accin pedaggica, se inscriben en el marco de nuevas
culturas infanto juveniles con caractersticas propias.
Se plantean nuevas exigencias referidas a las capacidades de la
formacin docente que requieren un docente:
en proceso de actualizacin permanente
con dominio de la ciencia y la tecnologa
que atienda a la inclusin y la igualdad

10
que conciba la docencia como acto poltico
que tenga en cuenta la diversidad socio-cultural y a los

contextos socio histricos en constante cambio
capaz de recrear en las escuelas situaciones de aprendizaje

que vayan ms all de las aulas.
18

10
Pensar polticamente
el trabajo docente
implica trascender la
neutralidad normativa
y construir el espacio
de lo comn en la
escuelase trata de
una produccin activa
que reconoce y
posicional al docente
en relacin con el
hecho educativo en
tanto acto de
transmisin, de
emancipacin y de
reconocimiento.
MINISTERIO DE EDUCACION. INFOD. rea
de Desarrollo Curricular. Fundamentos
polticos institucionales en materia
docente.
3. Conceptualizaciones acerca de la Profesin Docente

Se define a la "Formacin Docente" como un determinado proceso en el
que se articulan prcticas de enseanza y de aprendizaje orientadas a la
configuracin de sujetos docentes - enseantes.
11
D AV I N I , M a r a
Cristina (1995). La
formacin docente en
cuestin: poltica y
pedagoga. Editorial
Paids. Bs As.
El concepto de profesionalizacin remite a distintas significaciones en

11
relacin con la formacin docente. Mara Cristina Davini define las
tradiciones de formacin como: ... configuraciones de pensamiento y de
accin que, construidas histricamente se mantienen a lo largo del
tiempo.... De acuerdo con esta afirmacin se entiende que la docencia, en
tanto pensamiento y accin, se ha institucionalizado y forma parte del
modo de pensar y de actuar de los sujetos docentes.
Las prcticas, pensamientos y discursos sobre la profesin docente y su
formacin, constituyen un tema vigente porque la reflexin crtica sobre
estos conceptos de ninguna manera est resuelta. Por el contrario, exige
la bsqueda de otras alternativas y sentidos posibles.
Pensar la especificidad de la docencia remite a la recuperacin histrica
acerca de la conformacin del campo profesional y del lugar de la docencia
dentro del mismo. Tambin el trabajo reflexivo e histrico tendr entre
otros- como consecuencia entender el presente y el futuro de la
profesionalizacin.
12
Ibid
13
TENTI FANFANI, E y
GMEZ CAMPO, V.:
Universidad y
profesores. Crisis y
alternativas. Mio y
Dvila Editores.
(1989).
Inicialmente, el magisterio argentino se hizo cargo del mandato social de

difundir la cultura y los valores exigidos para la constitucin del Estado
Moderno. Los maestros integraban un nuevo sector social y ocupacional
predominantemente femenino, cuya tarea especfica era ensear,
adems deba responder al imperativo social de erigirse como el buen
12
maestro. Segn Davini , la formacin terica y disciplinar, poco rigurosa,
no favoreci la valoracin social de la docencia como grupo profesional.
En la dcada del sesenta, la hegemona de la sociologa funcionalista
defini la docencia como semiprofesin.13
Posteriormente, la lgica tecnicista impregn fuertemente la tarea
docente, que se redujo a un trabajo de ejecucin de recetas didcticas
definidas por expertos. La profesin docente se legitimaba a travs del
reconocimiento de su labor como eficiente tcnico de la enseanza.
En los aos 90 comienza a instalarse la idea de la profesin docente como
proceso inacabado, por cuanto las exigencias propias de los avances de
los distintos campos del conocimiento requeran de una profesionalidad
que no se agotaba en una primera y nica formacin. La profesionalizacin
docente pasa por superar la tensin entre saberes prcticos y saberes

19
disciplinares y pedaggicos, de tal modo que los mismos integren el

trabajo del docente cuya especificidad est dada por el objeto enseanza.
La superacin del sentido ideolgico del trmino profesionalizacin, segn
distintos autores, est dada por la tarea de construir la experticia propia de
la docencia para avanzar en el desarrollo de una real y efectiva
profesionalizacin docente.
Domingo Contreras14 en coincidencia con Gimeno Sacristn define el
concepto de profesionalidad como la expresin de la especificidad de la
actuacin de los profesores en la prctica, es decir el conjunto de
actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a ella,
que constituyen lo especfico de ser profesor. Desde esta perspectiva
sostiene tres dimensiones como cruciales para la profesionalidad docente:
la obligacin moral, el compromiso con la comunidad y la competencia
profesional.
Siguiendo al autor mencionado, la competencia profesional es algo ms
que la competencia tcnica puesto que incluye la formacin terica,
conceptual, filosfica y poltica, de tal modo que la profesionalidad a lograr
supere la lgica tecnocrtica de las profesiones.
3.1. Conceptualizaciones y desafos para la Formacin Docente
Inicial
Se entiende a la Formacin Docente como un proceso continuo que
contempla a la Formacin Inicial como una primera fase del proceso de
desarrollo profesional, que debe articularse con los procesos de desarrollo
curricular que se implementan en las escuelas. As, las instituciones de
formacin docente, se constituyen en contextos idneos para la formacin
profesional y continua de los docentes.
Es imprescindible, entonces, pensar la Formacin Docente en estrecha
relacin con las nuevas demandas:
Por un lado, las transformaciones del mundo manifiestan que

est emergiendo una sociedad basada en la produccin de
conocimientos y en su circulacin cada vez ms rpida y
generalizada, que implica un desafo para la educacin, que
debe ser repensada obligando a considerar el aprendizaje
como un factor fundamental.
Por otro lado, la diversidad caracterstica de la sociedad,

histricamente multilinge y multicultural, plantea nuevos
desafos. Frente a stos, la educacin desempea un papel
central: construir una educacin en la que se deje de lado la
visin monocultural y se cree un proyecto formativo ms
20

14
CONTRERAS, Domingo. (1997). La Autonoma del Profesorado.

Ed. Morata. Madrid.
pg. 32-33-50
respetuoso, solidario, pertinente e inclusivo. La educacin

debe abrirse a la diversidad socio-cultural y asumirla como
recurso pedaggico.
Los contextos en los que se desarrolla el trabajo pedaggico son cada vez
ms complejos. Desde esta perspectiva, la formacin docente debe
sostener un dilogo fluido con los sistemas de enseanza existentes,
planteando alternativas e interrogantes a la tarea que en ellos se
desarrolla.
Ms que especialistas en un determinado campo del saber, los tiempos
actuales requieren docentes capaces de integrar el conocimiento y asumir
una posicin crtica frente a los saberes que estn situados hoy en la
sociedad.
Frente a las exigencias del desempeo profesional y los problemas que
presenta la formacin actual, el objetivo de la formacin docente debe ser
la construccin, el fortalecimiento de la capacidad de gestin de la
enseanza y los aprendizajes y la toma de decisiones en el mbito
institucional. El trabajo docente se desarrollar en interaccin con los
dems agentes del proceso educativo y asumir la corresponsabilidad en
la elaboracin y aplicacin de los objetivos, prioridades y programas del
planeamiento institucional.
Como campo de intervencin y enseanza, la nocin de Formacin
Docente hace referencia a las prcticas que posibilitan el desarrollo
profesional, la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas por
parte de los sujetos que aprenden a ensear en instituciones especficas a
lo largo de un perodo de tiempo. Por lo tanto, el campo de la formacin se
constituye bsicamente en torno a la necesidad de dar respuesta a los
interrogantes sobre los saberes docentes y los modelos de formacin.
Esto motiv el desarrollo de diversas investigaciones que consideraron a
la formacin docente como objeto de reflexin y discusin.
En la actualidad ya no es posible pensar en la formacin profesional como
un perodo acotado en el tiempo, en donde los/las estudiantes adquieren
de una vez y para siempre todos los conocimientos necesarios para
desempearse en el mundo del trabajo. En este marco es posible entender
a la Formacin Inicial como una etapa de la Formacin Docente Continua.
15
ACHILLI, Elena Libia

(2000). Investigacin y
Formacin Docente.
Laborde. Rosario.
Ante el interrogante sobre qu significa la "Formacin Docente", Elena

Libia Achilli15 sostiene que cuando se habla de "Formacin Docente", se
ponen en juego un conjunto de supuestos en torno a diversas cuestiones:
ya sea la concepcin de sujeto "a formar", el tipo de formacin que se
considere pertinente e, inclusive, la misma idea de "formacin" en tanto
proceso de enseanza y aprendizaje.

21
3.2. Consideraciones sobre el trabajo de los Formadores de

Formadores
Susana Huberman (1994), afirma que se entiende por formador al docente
mismo, al maestro, al profesor; a aqul que tiene contacto directo con sus
alumnos ya sea en los niveles inicial, primario, secundario o terciario.
El Formador de Formadores es quien est dedicado a la formacin de
maestros y profesores, tarea que desarrolla en universidades, escuelas
normales superiores e institutos de formacin docente.
En este sentido cabe replantearse acerca de los mbitos institucionales
que forman a los docentes, los mbitos de modelacin de las prcticas y
del pensamiento y las estrategias de accin tcnico-profesionales y de
desarrollo de las formas de interaccin socioprofesionales.
Una visin restringida atribuira a los institutos el espacio de la formacin, y
a las escuelas el campo de aplicacin de los conocimientos aprendidos.
Sin embargo, hoy sabemos, que el ambiente organizacional y pedaggico
de las escuelas en las que se desempean los graduados, tiene un peso
decisivo en la conformacin de las prcticas docentes. No slo las
acciones explcitas e intencionales de capacitacin, sino todo el proceso
de aprendizaje implcito e informal que ocurre en el marco de la escuela,
producen efectos en la formacin.
Entonces, se identifican fases y mbitos principales de formacin de los
docentes:
La biografa escolar de los estudiantes, como producto de la

trayectoria anterior a su ingreso a las instituciones de formacin
inicial, es decir, su experiencia como alumnos, como productos
internalizados a lo largo de su historia escolar.
La preparacin inicial o de grado en el mbito de las escuelas,

institutos o universidades, conforme los planes de estudio.
La socializacin profesional, que se desarrolla en el espacio

institucional de la escuela, en los puestos de trabajo docente, donde
el docente aprende las "reglas" del oficio.
3.3. El trabajo docente en distintos contextos de insercin
profesional
Los nuevos escenarios educativos requieren considerar varias
dimensiones de anlisis del sistema formador: los propsitos, las
22

caractersticas de las instituciones, el tipo de competencias y

conocimientos que se intenta desarrollar y transmitir, las caractersticas de
los/las destinatarios de la formacin, la diversidad lingstica y cultural, y el
contexto social y productivo en que la actividad se inserta.
Todas estas dimensiones han cambiado en las ltimas dcadas,
modificando, en consecuencia, el trabajo docente. A su vez, nuevos
requerimientos, tales como la profesionalizacin, la insistencia en
desarrollo de capacidades de reflexin, de trabajo en equipo, de
elaboracin y ejecucin de proyectos, se hacen cada vez ms frecuentes,
haciendo que la tarea docente no se limite a la ejecucin de planes y
programas elaborados por otros.
En este sentido, es un profesional que no implementa un currculum
simplemente, sino que lo traduce y recrea en cada situacin, y dado que la
enseanza es una prctica social y poltica cuyas formas de concrecin
dependen de contextos que la determinan, la competencia profesional
implica tambin, la capacidad de comprensin de dichos contextos y la
intervencin en el propio mbito de trabajo.

23
4. Perfil del Egresado

La actividad docente requiere la formacin en capacidades para actuar
con idoneidad, pertinencia, eficacia y adecuacin a las necesidades de
quienes deben beneficiarse con la educacin. stas se refieren a un
conjunto de recursos cognitivos y disposiciones que posibilitan el uso
pertinente de estrategias, tcnicas y habilidades propias del desempeo
profesional.
Se pueden distinguir en ellas dos aspectos importantes:
Saber transferir los conocimientos y actitudes adquiridos a fin de

ponerlos en prctica en momentos y situaciones oportunas y poder
transferirlos a situaciones nuevas.
Saber integrar los diversos conocimientos, habilidades y actitudes

heterogneos y mltiples que puedan haberse adquirido,
seleccionarlos, organizarlos e integrarlos de manera efectiva para
solucionar problemas de la prctica profesional o poder elaborar
proyectos para desarrollar en ella. Esto supone capacidad tanto
para comprender y resolver situaciones complejas, como para
elaborar y llevar a cabo acciones vistas como procesos de toma de
decisiones curriculares e institucionales.
La sociedad democrtica, necesita un docente capaz de tomar decisiones,
de crear los escenarios propicios para los propsitos formativos de las
escuelas y desenvolverse en distintas tareas.
Ello implica que la formacin de formadores si bien debe ofrecer
conocimientos previamente seleccionados y organizados, tambin debe
pensar y prever espacios institucionales y situaciones durante la formacin
que den lugar a la posibilidad de poner en juego esa formacin, en
situacionales lo ms parecidas posibles a las de la futura practica
profesional.
Bajo este punto de vista general, estas tareas son: la enseanza
interactiva, la planificacin, la evaluacin, la coordinacin de la dinmica
grupal, la organizacin y disciplina y la actividad institucional. Con relacin
a estas seis dimensiones de la vida escolar, las capacidades indican, en un
sentido general, lo que alguien puede hacer de manera eficaz y
competente. Siempre expresan la posibilidad de realizar un tipo de
acciones, pero no todas se refieren a lo mismo ya que se definen con
relacin a un curso de accin, a un tipo de situacin o a una funcin.
La adquisicin de capacidades para la enseanza es un proceso
permanente, pero durante la formacin inicial de docentes hay que
24

prepararlos para que logren desempearse en diferentes grados, reas y

contextos. De all que el perfil de la formacin se caracterice por la
polivalencia y la flexibilidad de las capacidades adquiridas, que ofrecern
la plataforma bsica para iniciarse en la enseanza y continuar el
desarrollo profesional mediante actividades sistemticas de capacitacin,
perfeccionamiento, cursado de pos ttulos u otras carreras.
16
INFOD- rea de
Desarrollo Curricular.
Capacidades para la
actividad docente en
escuelas de educacin
primaria. Junio 2008
17
El listado de
capacidades responde
a lo consignado en el
doc. Lineamientos
C u r r i c u l a r e s
Nacionales de la
Formacin Docente
Inicial. Resolucin N
24/07.
Instituto
Nacional de Formacin
Docente. Consejo
Federal de Educacin.
Punto 25.4.
El desempeo docente requiere del desarrollo de capacidades que

16
atiendan a las siguientes dimensiones :
-
Planificacin
Evaluacin
Coordinacin de la dinmica grupal
Organizacin y disciplina
Actividad institucional
A partir de un perfil profesional basado en capacidades17, las instituciones

de formacin, podrn definir el nivel de logro necesario para el desempeo
profesional docente y elaborar instrumentos de seleccin y evaluacin de
las mismas a nivel de gestin curricular/institucional.
-
Dominar los conocimientos a ensear y actualizar su propio

marco de referencia terico.
Adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares
Reconocer el sentido educativo de los contenidos a ensear
Ampliar su propio horizonte cultural, ms all de los
contenidos culturales imprescindibles para ensear en la
clase.
Identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje
de los alumnos como base para su actuacin docente.
Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando el
contexto sociopoltico, sociocultural y sociolingstico como
fuente de enseanza.
Concebir y desarrollar dispositivos pedaggicos para la
diversidad asentados sobre la confianza en las posibilidades
de aprender de los alumnos.
Involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes y
en su trabajo.
Acompaar el avance en el aprendizaje de los alumnos
identificando tanto los factores que lo potencian como los
obstculos que constituyen dificultades para el aprender.
Tomar decisiones sobre la administracin de los tiempos y el
ambiente del aula para permitir el logro de aprendizajes del
conjunto de los alumnos.
Conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje
individual.

25
26
Reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela

para su aprovechamiento en la enseanza.
Seleccionar y utilizar nuevas tecnologas de manera
contextualizada
Reconocer las caractersticas y necesidades del contexto
inmediato y mediato de la escuela y de las familias.
Participar en el intercambio y comunicacin con las
familiares para retroalimentar su propia tarea.
Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos
institucionales compartidos, participar y proponer
actividades propias de la escuela.

5. Hacia una Pedagoga de la Formacin

En este apartado se expondrn algunas de las lneas tericas que dan
cuenta de la prctica entendida como acciones de los distintos modelos
que se refieren a la intervencin pedaggica, sin que por ello el tratamiento
sea acabado y cerrado, y al mismo tiempo limitante de las diferentes
perspectivas didcticas vigentes.
18
BATALLN, Graciela.
Docentes de infancia:
antropologa del
trabajo en la escuela
primaria. Buenos
Aires. Paidos. 2007, p.
177.
De acuerdo con Batalln18, la identidad de Formadores de Formadores

constituye el ncleo para la comprensin del trabajo docente. Se construye
alrededor de las valoraciones y significados otorgados por los mbitos
donde se origin la actividad formativa, la historia de la disciplina, las
caractersticas de su carrera docente, el trabajo regulado por las diversas
normativas del Estado y sus resignificaciones en las prcticas concretas,
las interpretaciones y vnculos entre los docentes y el contexto social e
institucional.
Desde un enfoque sociopsicolgico, Ferry (1970) entiende el concepto de
formacin desde una profundidad poco comn. La dinmica de desarrollo
personal se da en situaciones, en espacios y tiempos especficos que
posibilitan los procesos de objetivacin - subjetivacin, el retorno sobre s
mismo y la reflexin como posibilidad de pensar sobre lo actuado, lo
pensado y lo sentido.
En este contexto, la institucin y sus condiciones materiales y simblicas,
el ambiente de la formacin, el grupo y las relaciones que en l se
establecen no son externos sino que pertenecen al adentro de la
formacin. Las instituciones se presentan imbricadas en una compleja
trama donde lo social, lo individual, lo material, lo mtico y lo simblico se
entrecruzan un sistema cultural, simblico e imaginario, permitiendo ser
mirados desde mltiples lugares, sentidos y significaciones.
El fenmeno de la implicacin en los formadores tiene que ver con el propio
trnsito por las instituciones e investimiento de significados que en esa
etapa de formacin marcan la propia historia biogrfica
Por ello, es conveniente generar situaciones y experiencias en la
propuesta de formacin por parte de los formadores, que impliquen en el
formado, un profundo y sostenido trabajo de retorno sobre s
mismo.(Filloux, 1996).
Esta tarea demanda un esfuerzo constante sobre su propia prctica por
parte del formador que le permita desnaturalizarlas e historizarlas, en
permanente tensin entre aquello que se presenta como obvio y natural y
lo que se busca resignificar buscando nuevos sentidos y significado.

27
5.1. La prctica como objeto de reflexin y de accin

La prctica como objeto de reflexin y de accin a lo largo de la formacin,
supone considerar los problemas de la prctica, las representaciones y
teoras de los/las estudiantes en formacin acerca de su tarea, las
caractersticas del contexto en donde se realizan las prcticas y las
definiciones institucionales de su trabajo.
Pensar la Prctica Docente requiere de un anlisis histrico crtico, lo
cual implica des-aprender, des-naturalizar y des-mitificar aquellas
situaciones que nos marcan histricamente como docentes, en el mbito
escolar. (Edelstein, 1995).
Siguiendo a Beillerot (1996) la accin pedaggica no es la actividad de un
solo docente, -lo que en trminos de Bourdieu es prctica pedaggica
colectiva-, es entendida como un conjunto de comportamientos y
acciones conscientes y voluntarias, lo que no disminuye de ninguna
manera los efectos inconscientes, comportamientos y acciones que estn
justificados por explicaciones razonadas con el objetivo de la transmisin
del saber.
5.2. Acerca de los saberes y los modelos de formacin.
La docencia es una actividad diferenciada en cuanto a los saberes que se
requieren para su ejercicio y en cuanto a las funciones que desempean
sus profesionales. El trabajo docente es un trabajo especializado, las
capacidades requeridas para ensear en cada una de las reas, niveles y
modalidades son demasiado especficas como para que sea posible
proponer esquemas completamente genricos de formacin.
Ferry distingue tres modelos de formacin; para ello toma como variable
referencial el tipo de proceso, la dinmica formativa y su modo de
eficiencia:
Centrado en la adquisicin de conocimientos
Centrado en el proceso y la realizacin de experiencias
Centrado en la observacin y anlisis de situaciones

Parafraseando a Ferry (1997), se trata de modelos tericos y, aunque
ciertas prcticas de uno u otro modelo aparecen particularmente ms
representativas, un modelo no dar cuenta jams de todo su
funcionamiento, porque la complejidad de la prctica docente enva a otros
modelos. Al decir de Bourdieu (1980), la prctica no implica ni excluye- el
dominio de la lgica que en ella se expresa.
Por otro lado, la prctica implica una teora implcita, ms o menos ingenua
y ms o menos coherente. Lejos de proporcionar a la prctica las certezas
que, a veces, el docente espera dentro de las dificultades de su oficio, la
28

teora multiplica las dudas y los interrogantes. Recurrir a la teora posibilita

el descubrimiento de nuevas posibilidades y no la bsqueda de una
legitimacin y transmutacin de un modelo.
5.3. Prctica educativa e intervencin pedaggica
El campo de la intervencin pedaggica es tan complejo y dinmico, que
provoca discusin entre posturas no siempre coincidentes. Entender la
intervencin pedaggica exige situarse en un modelo en el que el aula se
configura como un microsistema definido por unos espacios, una
organizacin social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el
tiempo, un determinado uso de los recursos didcticos, (...) donde los
procesos educativos se explican como elementos estrechamente
integrados en dicho sistema (Zaballa Vidiela, A. 2002).
Para pensar una propuesta de formacin sostenida en una prctica
reflexiva es preciso destacar mltiples fuentes tales como la sociolgica,
la epistemolgica y la psicolgica. (Zaballa Vidiela, A. 2002) que darn
elementos tericos desde donde posicionarse a la hora de intervenir
pedaggicamente.
En la mediacin pedaggica, los procesos de transposicin didctica
(Chevallard, 1991) y las sucesivas operaciones pedaggicas (Cullen,
1993) para comunicar los conocimientos en el mbito escolar, constituyen
el proceso curricular por excelencia. Estos procesos de aprendizaje se
producen vinculados a contextos especficos donde cada sujeto despliega
estrategias en interaccin con otros.
Asimismo, el anlisis institucional brinda una perspectiva terica que
favorece las condiciones de conocimiento de las dinmicas psicosociales.
Posibilita la inclusin de un marco referencial que hace visible sus
condiciones de existencia: las relaciones entre los otros/nosotros; las
condiciones y sus relaciones con el poder y el conocimiento; los
movimientos de luchas, impugnaciones y resistencia; los conflictos y sus
modos de resolucin; la historia mtica y existencial y su trama sociohistrica construida en el devenir institucional.

29
6. Curriculo
6.1. Algunas consideraciones sobre el Currculo
Las decisiones acerca del currculo en los niveles de decisin y desarrollo
se apoyan en una concepcin ideolgica que refiere al tipo de persona que
se pretende formar. As, la reflexin de los fundamentos del currculo como
fuente de conocimiento, no puede dejar de lado las implicancias polticas y
de poder que se juegan en la toma de decisiones, cualquiera sea el nivel de
stas. La concepcin acerca del conocimiento es uno de los temas
vinculados directamente con el currculo, tambin, las modificaciones de
ste, desde la produccin por parte de la comunidad cientfica, la
divulgacin y finalmente los contenidos escolares a ensear. Articulando
as currculum - conocimiento y enseanza.
El anlisis sobre la historia del Currculo se inscribe como un largo debate
acerca de lo que se entiende como la relacin entre: reflexin y accin;
sujeto que investiga y objeto que es investigado; teorizacin currculorealidad y la prctica del currculum en la accin.
19
Segn Hamilton y Gudmundsdottir(1994) los orgenes se sitan en el

centro de las renovaciones de las prcticas educativas que se inician en
Europa renacentista y se intensifican con la Reforma y la Contra-Reforma
a partir de los esfuerzos de catlicos y protestantes para consolidar sus
programas pedaggicos.
En este contexto aparecen teoras de la didctica y el currculum, desde
donde la didctica, contribuy con normas referentes al cmo ensear, y
el currculum ofreciendo, el cuerpo de conocimientos que seran
transmitidos, es decir orientando las decisiones acerca del qu ensear, la
diferenciacin entre la actividad de la enseanza y aquello que se ensea.
Pero las cuestiones acerca de la didctica y el currculum iban ms all de
ser un tema de denominaciones.
Gimeno Sacristn (1994) destacar un proceso de fragmentacin
producido en los aos 60/70 donde la didctica termina reducindose a
cuestiones metodolgicas y el currculo centrado en las cuestiones del qu
ensear, lo cual separ los temas del currculo (contenidos de la
enseanza ) de los relativos a la enseanza propiamente dicha (las
actividades de la propia prctica).
Young, Bourdieu y Bernstein (1971) problematizaron la cuestin de lo que
se enseaba en las escuelas indagando acerca de cuales eran las fuentes
y mecanismos de legitimacin del currculum en tanto seleccin de la
cultura de una sociedad trasmitida en las escuelas. Estos autores pusieron
de manifiesto el carcter ideolgico de dicha seleccin y la relacin que
haba entre orden institucional dominante, organizacin del conocimiento
30

19
BARBOSA MOREIRA Antonio Flavio.

Didctica y Currculum: cuestionando
fronteras. Revista Propuesta Educativa. N
20. Ao 10- Junio de
1999. Centro de Publicaciones Educativas y
Material Didctico.
Bs.As.
acadmico y, principalmente las decisiones curriculares sobre las

condiciones de acceso a dicho conocimiento por parte de los alumnos.
El currculum pasaba de ser una entidad neutra, a convertirse en el
resultado de un consenso social, a partir del cual el estudio de su
elaboracin e implementacin en la prctica era ms que una pura
racionalidad tecnolgica, aterica y acrticamente eclctica.
Las nuevas generaciones de tericos curriculares como Escudero(1984),
Bolvar (1995) entre otros, hallaron en los aportes de estas disciplinas
nuevos soportes tericos y metodolgicos que permitira llevar a cavo una
variedad de lneas de investigacin, y de reconceptualizacin del
Currculum como campo de estudio.
2 0
M O R E N O
OLMEDILLA, Juan
Manuel. Didctica y
Currculum. Notas para
una genealoga de los
estudios curriculares
en Espaa.
Los estudios curriculares, a partir de este enfoque interpretativo y crtico

inician una bsqueda de equilibrio entre la naturaleza del currculo (como
tarea profesional centrada en la institucin) y los mtodos disciplinares que
se utilizaban para estudiarlo. De este modo la praxis curricular se
converta en fuente privilegiada de conocimiento sobre el currculum
desde las posiciones interpretativas; la relacin entre investigacin y
accin, entre saber y hacer, entre sujeto y objeto (), quedando al
descubierto la responsabilidad y compromiso social de la investigacin y
20
los investigadores .
Para algunos autores los lmites entre ambas son muy tenues y
transponibles ya que la enseanza se efectiviza a partir de un currculo y
ste se materializa solamente en el momento de la enseanza. La divisin
entre didctica y currculo, entre el qu y el cmo ensear, son artificiales
ya que ellas se entrelazan e interfieren una con otra.
21
KEMMIS Stephen. El
Currculum: mas all de
la teora de la reproduccin. Ediciones
Morata. Madrt
El debate que se inici con el currculo y la didctica an hoy no se agota y

continuarn desde el anlisis y discusin incluyendo otros conceptos
como cultura, sociedad, ya que pensar acerca del currculum implica
situarse desde un marco sociopoltico, administrativo y cultural, implica
una concepcin amplia que incluya tanto el que y el cmo ensear, a
partir de la relacin escuela-sociedad. Segn Stenhouse21, la
problemtica permanente del estudio del currculo se fundamenta en la
relacin existente entre nuestras ideas (teoras) y la prctica curricular.

31
7. Organizacin del Diseo Curricular de la Formacin

Docente
El marco normativo en que se sustenta la produccin de este documento
est conformado por leyes nacionales y provinciales as como las
recomendaciones curriculares del INFoD. Adems, los Lineamientos
Curriculares para la Formacin Docente Continua (1999), las ofertas
acadmicas vigentes en los ISFD, as como los resultados de las
evaluaciones de la gestin institucional y curricular de los ISFD, sus logros
y dificultades.
7.1. Campos de formacin
En esta propuesta, el currculo se organiza alrededor de tres campos de
formacin, que se articulan y complementan entre s:
-
Campo de formacin general, comn a todas las carreras de

formacin docente, brinda una visin amplia y compartida del
sistema educativo en su conjunto.
Campo de formacin de la prctica profesional, destinada al

desarrollo de capacidades para el desempeo profesional en las
instituciones educativas, a travs de la participacin e
incorporacin progresiva de los alumnos en diversos contextos
socioeducativos, se pone el acento en este campo en los procesos
de revisin de la experiencia formativa previa, atendiendo a que el
peso de las tradiciones metodolgicas, son en algunos casos,
determinantes en la prctica docente, ya que quedan incorporadas
al bagaje formativo con que los ingresantes acceden a la formacin
inicial.
Campo de la formacin especifica, est constituida por unidades

curriculares dirigidas al estudio de las disciplinas especficas para la
enseanza, la didctica, las tecnologas educativas y la
alfabetizacin acadmica. Tambin se incluyen conocimientos
acerca de las caractersticas y necesidades de los alumnos de
acuerdo con el nivel y/o modalidad. Este campo est atravesado
por los siguientes mbitos
mbito disciplinario: constituido por las disciplinas y reas de
la especialidad para el nivel en el cual se forma.
mbito psicosocioeducativo: constituido por las didcticas
de las disciplinas para el nivel en el cual se forma.
mbito de intervencin pedaggica: destinado al diseo de
32

estrategias de intervencin pedaggica, microexperiencias,

material curricular, adecuaciones curriculares, entre otros.
7.2. Criterios para la seleccin de contenidos.
En la definicin y seleccin de los contenidos constitutivos de las unidades
curriculares que integran los distintos campos de formacin se tuvieron en
cuenta los siguientes aspectos:
Revisin de propuestas formativas previas.
Anlisis de planes de estudios.
Consulta y revisin de los Lineamientos Curriculares

Jurisdiccionales.
Consideracin de las propuestas brindadas por los institutos del

mbito provincial.
Consultas y aportes de especialistas acadmicos, referentes

institucionales, equipos tcnicos de los distintos niveles y
modalidades del sistema educativo.
Participacin en mesas nacionales y regionales, zona NEA.
Pertinencia disciplinar.
Significatividad lgica, psicolgica y social.
Alcance y profundidad de los contenidos.
Vigilancia epistemolgica sobre los distintos campos de formacin,

ello requiere en el posterior desarrollo curricular, un trabajo
institucional permanente de revisin y reformulacin curricular.
Los avances tericos producidos sobre la realidad escolar por la

perspectiva etnogrfica (Rockwell) cuyo tratamiento cualitativo de
la realidad escolar y la prctica docente permiten abordar la
realidad educativa en su complejidad.
Evitar el enciclopedismo sin pretender agotar el universo de

posibles saberes.
Presencia sustantiva, en las distintas unidades curriculares, de

resultados de investigaciones y estudios de campo.
7.3. Diseo de la Formacin Docente Inicial
mbito de definicin jurisdiccional
Desde el punto de vista de su diseo, podemos identificar instancias de
definicin curricular de:
-
Definicin de la carga total de la carrera: 2656 horas reloj a lo largo

de cuatro aos. En el Profesorado de Teatro la carga horaria queda
distribuida de la siguiente manera:

33
Formacin General
Prctica Profesional
Formacin Especfica
34
25%,
19%
56%
Unidades curriculares: Definicin de cantidad y seleccin de

unidades curriculares que constituyen el campo de la formacin
general, prctica profesional y formacin especfica.
Definicin de contenidos: Seleccin de contenidos que constituyen

cada unidad curricular. En cada una de ellas, se explicita un marco
orientador dentro del cual los formadores podrn organizar su
propia propuesta.
Definicin de la estructura curricular: a partir de las

recomendaciones del documento del INFoD en cuanto a la cantidad
de horas y distribucin de porcentajes para cada campo,
determinacin de carga horaria para cada unidad curricular, en
horas reloj, ubicacin de las unidades curriculares segn el campo y
ao de formacin, definicin del rgimen cuatrimestral y/o anual,
definicin del rgimen de correlatividades.
Por decisin jurisdiccional, en el plan de formacin del profesorado

de Teatro, se incluyen las siguientes unidades curriculares:
Epistemologa, Necesidades Educativas Especiales y Estudio de
la Realidad Social de Formosa.
El campo de la Formacin General es comn a todas las carreras de

formacin docente dentro de la jurisdiccin.
Taller inicial, de carcter obligatorio, que no integra la estructura

curricular, con una duracin de dos semanas. Permitir introducir al
ingresante en el conocimiento de la realidad escolar, revisar sus
representaciones con respecto a la tarea docente. La propuesta de
trabajo a desarrollar en el taller queda a criterio de los institutos de
formacin. En los profesorados de educacin artstica, educacin
fsica y lengua extranjera, quedar a opcin institucional la
definicin de la duracin, las capacidades iniciales y los requisitos
de ingreso de los/las estudiantes.

mbito de Definicin Institucional

22
Lineamientos
Nacionales para la
Formacin Docente
Inicial. Instituto
Docente. Ministerio de
Educacin, Ciencia y
Tecnologa. 2008. P.
27-28.
22
El diseo curricular propone un sistema de crditos dentro de cada

unidad curricular. En su definicin se incluirn actividades formativas
como: conferencias y coloquios, seminarios de intercambio y debate de
experiencias, ciclos de artes, congresos, jornadas, talleres, actividades en
terreno, bsqueda y anlisis de documentos y actividades de estudio
independiente. Estas no deben quedar meramente como actividades
extraclase, sino como instancias de formacin de gran importancia y para
consolidar capacidades relacionadas con:
- Modalidades especficas de trabajo vinculadas con la produccin
apropiacin y difusin de conocimientos que caracteriza al mundo
acadmico.
-
Interpretacin de documentacin referida a investigaciones, el

trabajo con tcnicas de procesamiento y archivo de la informacin.
Propuesta variable, complementaria u optativa para ampliar y

fortalecer la formacin cultural y el desarrollo de capacidades
especficas tendientes a la formacin permanentes de los
estudiantes. La oferta puede organizarse a travs de Seminarios o
Talleres, siendo la definicin de contenidos, temas y problemas a
tratar de ndole institucional. Son obligatorios pero electivos a partir
de un men temtico, esta instancia es institucional.
7.4. Unidades curriculares

23
Lineamientos
Nacionales de la
Formacin Docente
Inicial. Resolucin N
24/07.
Instituto
Docente. Consejo
Federal de Educacin.
La unidad curricular23 es definida como aquellas instancias curriculares

que, adoptando distintas modalidades o formatos pedaggicos, forman
parte constitutiva del plan, organizan la enseanza y los distintos
contenidos de la formacin y deben ser acreditadas por los estudiantes.
Se distribuyen en tres campos de formacin y pueden adoptar distintos
formatos: materias o asignaturas, seminarios, talleres, trabajos de campo,
mdulos, entre otros.
En este diseo, cada unidad curricular propone un marco orientador y
contenidos que priorizan algunas o todas las siguientes dimensiones: los
sujetos y las prcticas formativas que los constituyen, la didctica, los
saberes y disciplinas que se ponen en juego en la formacin y la
focalizacin institucional en funcin de contextos o sujetos especficos.
Los contenidos se organizan en torno a saberes y ncleos problemticos
que abordan los distintos objetos de estudio, articulando prcticas
formativas que se relacionan con temas, problemas, experiencias y
saberes especficos y prcticas socio-comunitarias.

35
7.5. Criterios y pautas de seguimiento y evaluacin de los alumnos,

docentes y currculo
En un sentido muy abarcativo, la evaluacin es un juicio de valor sobre una
realidad, que en este caso refiere al campo de los procesos educativos.
Todo acto evaluativo conlleva la presencia de la intencionalidad
pedaggica, ya sea respecto de la enseanza, de los aprendizajes de los
alumnos y de la institucin.
El documento considera la evaluacin desde una concepcin que tiene
que ver con la comprensin e interpretacin de los procesos de
enseanza, de los aprendizajes escolares individuales y grupales, as
como de la gestin institucional y curricular como una totalidad. Adems,
toda evaluacin compromete al que la realiza e implica el acto de
devolucin de resultados, por lo que requiere de la comunicacin de estos.
Esta idea de evaluacin seala la diferencia entre evaluacin sumativa y
evaluacin formativa. La primera, se limita a la medicin simple,
cuantitativa, al final de un perodo dado de los aprendizajes de los alumnos
y acentua el rasgo de control.
La segunda, abarca los procesos pedaggicos y da lugar a la reflexin
sobre el desarrollo de los mismos, es cualitativa y busca el ajuste y
mejoramiento pedaggico de los procesos curriculares e institucionales.
Reflexionar sobre la evaluacin desde una mirada diferente, implica
colocar la prctica de la enseanza, en el contexto de una institucin que le
otorga significado a la misma. As, la evaluacin no es un momento
aislado sino es parte de las prcticas de enseanza que se desarrollan,
reconociendo una multiplicidad de atravesamientos polticos y
pedaggicos.
La propuesta de Susana Celman en el libro La Evaluacin de los
Aprendizajes en el Debate Didctico Contemporneo: Es posible mejorar
la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento? apunta a
concebir a la misma como instrumento de aprendizaje y mejora de la
enseanza.
Plantea algunos principios como punto de partida para un replanteo
conceptual que permita generar experiencias innovadoras sobre
evaluacin. As, las informaciones que se obtienen acerca de lo que se
evalua, es solo un aspecto del proceso evaluativo. Se trata de superar los
prejuicios acerca de concebir como dificultad el trabajo de interpretar y
reflexionar sobre el caudal de datos recogidos para atribuirle sentido.
36

La evaluacin se constituye en generadora de conocimiento cuando se

organiza en una perspectiva de continuidad entre los procesos realizados
y los logros alcanzados. De esta manera se propicia y facilita la tarea de
encontrar otras relaciones y justificar la toma de decisiones pedaggicas y
curriculares.
Desde esta concepcin de evaluacin, sta cumple una doble funcin:
permite ajustar la ayuda pedaggica y determinar los logros esperados y
efectivamente alcanzados por los/las estudiantes.
A modo de sntesis, un proyecto de evaluacin exige revisar algunas
cuestiones que a modo de premisas plantea Bertoni, Alicia (1995), para
que alcance sustentabilidad educativa:
-
Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados.

Es necesario evaluar no solo conocimientos.
La evaluacin debe estar contextuada.
La evaluacin debe ser cuantitativa y cualitativa.
La evaluacin debe incluir la dimensin tica.
Es necesario incorporar a la prctica de la evaluacin la
paraevaluacin y la metaevaluacin.
La evaluacin debe ser compatible con el proceso de enseanza y
de aprendizaje.
Es necesario introducir modificaciones en las prcticas evaluativos.
Incluir en la evaluacin tanto los resultados previstos como no los
previstos.
Abordar la complejidad de la evaluacin, supone el reconocimiento de las

tensiones que este componente presenta. De alli que la formacin docente
inicial de los/las estudiantes deber tener en cuenta las consideraciones
generales que se enuncian anteriormente. Tambin, articular con las
regulaciones y regimen pedaggico vigente para la acreditacin de las
unidades curriculares que integran la oferta acadmica.
24
Rgimen Pedaggico
de los ISFD Res. 055
Lo criterios de evaluacin tendrn en cuenta las pautas establecidas por la

24
normativa vigente para la formacin docente inicial.

37
ormacin

ampo de la
eneral
39
8. Formacin General
El campo de la formacin general est constituido por saberes
explicativos, descriptivos e interpretativos, considerados bsicos y
relevantes para la formacin docente inicial. Su finalidad es proporcionar
marcos referenciales para conocer, analizar y comprender la realidad
educativa en toda su complejidad.
25
stas unidades curriculares cons-tituyen el

Campo de la Formacin General de los
Profesorados de: Educacin Inicial, Educacin Primaria, Educacin Primaria-Orientacin Educacin Rural, Intercultural Bilinge-Educacin Primaria, Artes Visuales, Msica y Educacin Fsica.
8.1. Unidades Curriculares del Campo de Formacin General25
Unidades Cur riculares For macin General
Unidad Curricular
Ao
Formato
DIDACTICA GENERAL
LECTURA Y ESCRITURA ACADEMICA
PEDAGOGIA
PSICOLOGIA EDUCACIONAL
1 Ao
1 Ao
1 Ao
1 Ao
Disciplina
Taller
Disciplina
Disciplina
TIC
PROBLEMATICA HISTORICA DE LA FILOSOFIA
HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA
HISTORIA Y POLITICA DE LA EDUCACION ARGENTINA
2 Ao
2 Ao
2 Ao
2 Ao
Taller
Disciplina
Disciplina
Disciplina
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
FORMACION ETICA Y CIUDADANA
EPISTEMOLOGIA
PROPUESTA VARIABLE O COMPLEMENTARIA I
3 Ao
3 Ao
3 Ao
3 Ao
Seminario
Taller
Seminario
INGLES
4 Ao
Taller
Las instituciones definirn formato

41
8.1.1. Unidades curriculares: propuesta de contenidos
PRIMER AO
Didctica General
Marco Orientador
La Didctica es un campo disciplinar que se encuentra atravesado por los
discursos legitimados histricamente, formas de apropiacin,
reconocimientos y exclusiones que son necesarios interrogar para
conformar un corpus significativo de conocimiento sostenido desde una
propia epistemologa.
Las distintas teoras que constituyen el marco referencial de la didctica
aportan y proponen diversas concepciones en torno del significado de la
enseanza, de los diferentes modelos, orientaciones y prescripciones de
la intervencin docente.
La construccin del discurso didctico reconoce los aportes de la
Psicologa y de algn modo es heredera del mismo, pero la enseanza es
un proceso distinto del aprendizaje y como tal se convierte en objeto de la
Didctica. A partir del reconocimiento de esa diferencia, se constituye el
campo disciplinar con objeto de conocimiento: la enseanza.
Vista de esta manera la didctica configura, orienta, direcciona modos de
intervencin social, pertinentes en el mbito educativo y justifica la praxis.
La intervencin docente pone en juego prcticas especficas y
caractersticas de la vida escolar. La enseanza, la planificacin o diseo
de la misma, la evaluacin as como la coordinacin de la dinmica grupal,
constituyen conocimientos bsicos para que los estudiantes adquieran las
capacidades necesarias para concretar las prcticas docentes.
Las investigaciones sobre el pensamiento del que ensea, la relacin
entre teora y prctica, entre explicacin y prescripcin didctica, entre
otras, son cuestiones objeto de investigacin didctica.
Otra de las cuestiones que forman parte de la agenda didctica, es el
diseo de la enseanza, como uno de los momentos donde se toman
decisiones que se relacionan con las concepciones de currculo, as como
tambin el tema de los contenidos escolares y las conceptualizaciones
acerca de la evaluacin.
Respecto a la evaluacin se considera necesario el desarrollo de los
aportes sobre las concepciones de dan cuenta de la misma como as
tambin del componente tico que conlleva.
42

El espacio aula, es el escenario donde se concreta la intervencin docente

de manera intencional y formal. Adems, debe ser objeto de anlisis de la
dinmica grupal, por lo tanto, es relevante el desarrollo de conocimientos
acerca de la misma.
Para terminar, puede decirse que la unidad curricular constituye una
agenda abierta para poner en cuestin los aspectos y aportes de tipo
descriptivo, explicativo y normativo que se le adjudican a la Didctica y al
currculo, para avanzar hacia niveles ms complejos que impliquen
analizarlos y reconceptualizarlos .
Contenidos
Situacin y discusiones acerca de los problemas actuales de la didctica.
El anlisis epistemolgico de la Didctica: Descripcin, interpretacin,
normatividad y prescripcin en la Didctica.
La problemtica de la enseanza segn las perspectivas histricas.
Conocimiento disciplinar y conocimiento pedaggico.
Los procesos de transformacin del conocimiento. La transposicin
didctica.
Conceptos y supuestos didcticos como fundamentos de la prctica
educativa.
La intervencin pedaggica.
Modelos de enseanza.
Las vinculaciones entre la enseanza y el currculo.
Los aportes conceptuales de las distintas corrientes del pensamiento
pedaggico del siglo XX acerca del currculo.
El diseo del currculo. Encuadre terico. Niveles de concrecin.
Componentes de la trada didctica y su dinmica.
Proceso de enseanza. Modelos y enfoques de enseanza.
Los contenidos de la enseanza. Definicin de contenidos. Tipos de
saberes y clases de contenidos.
Unidades curriculares, las estrategias de enseanza y su relacin con los
contenidos.
Las estrategias de enseanza y las experiencias de aprendizaje de los
estudiantes.
Diseo de la enseanza: aspectos y criterios didcticos para determinar
objetivos, seleccin y organizacin de contenidos, propuesta de
actividades, recursos y materiales didcticos.
La clase como lugar donde se concreta la enseanza y la dinmica grupal.
La evaluacin. Enfoques y concepciones acerca de la evaluacin.
Evaluacin de los aprendizajes, de la enseanza y de la gestin
institucional.

43
Lectura y Escritura Acadmica

Marco Orientador
Para ser un alumno competente, esto es, para poder cumplir en tiempo y
forma con las exigencias que plantea un plan de estudios de Nivel
Superior, existen una serie de competencias, a las que Mastache, A.
(2007) denomina competencias acadmicas. stas podran agruparse en
aquellas que se hallan relacionadas con su nuevo rol social y otras, con
sus posibilidades de seguir aprendiendo.
Entre las primeras, se espera de un alumno del Nivel Superior, que sepa
planificar y gestionar el tiempo, que se adapte con facilidad a las nuevas
exigencias en el estudio, que modifique sus hbitos, que consolide las
posibilidades del trabajo autnomo y en equipo y, las que le permitan
desarrollar su capacidad crtica y autocrtica. Por su parte, entre las
segundas, se podran mencionar la bsqueda y anlisis de informacin
proveniente de diferentes fuentes; la identificacin de ideas principales,
secundarias y accesorias; la vinculacin de informacin nueva con la ya
conocida; el anlisis, resumen y sntesis de la informacin; la realizacin
de comparaciones y analogas. En sntesis, se trata de todas aquellas
estrategias que le permitan interactuar con textos y discursos del mbito
social y acadmico tanto en la produccin como en la comprensin.
En la literatura actual, se alude a las competencias acadmicas para
designar a los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
requeridos para un correcto desempeo en el rol de alumnos. Tambin
hacen referencia al desempeo en el propio mbito acadmico y a la
posibilidad de realizar, a travs de su adquisicin, las actividades y las
tareas de enseanza, en relacin con los sujetos en formacin. En el
entorno anglosajn, alude al conjunto de nociones y estrategias
necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as
como en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridos para
aprender en la universidad. (Carlino, P. 2005).
En este sentido, ser indispensable, ofrecer desde esta unidad curricular,
todas las posibilidades, los contenidos, las metodologas y estrategias
lingsticas, discursivas, textuales y pragmticas que le permitan conocer
y hacer uso de modalidades discursivas y diferentes tipos textuales, en
relacin con su rol de alumno y como futuro formador.
Ms all de que la lectura y la escritura sean demandas permanentes de la
vida estudiantil y profesional, leer no es slo un modo de aprender; escribir
tampoco se reduce a una manera de demostrar lo aprendido. Una y otra
prctica, constituyen indiscutiblemente vas de desarrollo intelectual y de
integracin social. (Nogueira S. y otros 2007).
44

Por ello, la lectura y la escritura en los estudios superiores deben ser

abordadas no slo por su especificidad, (los textos y los propsitos para los
que se lee y escribe en la formacin inicial y de grado no son los mismos
que se usan en la educacin secundaria), sino por los problemas que
presentan estas prcticas y sus consecuencias relacionadas con la
desercin y el abandono que se producen debido a la ausencia de
competencias para abordar problemas relacionados con la cultura escrita.
En resumen, lo que hay que hacer, para superar o por lo menos disminuir la
brecha entre lo que los profesores esperan y lo que los alumnos del Nivel
Superior logran, es asumir un enfoque interdisciplinario y poner en juego
conceptos provenientes de la Psicologa, las Ciencias del Lenguaje y la
educacin para ayudar a los alumnos a aprender mejor y comprometerse
con el estudio estableciendo los vnculos y relaciones entre la lectura, la
escritura y el aprendizaje. Se trata de poner nfasis no en las falencias o el
dficit del alumno, sino de encontrar los mecanismos ms apropiados para
alcanzar niveles de excelencia en la relacin de los alumnos del Nivel
Superior con los textos escritos. Apunta, de esta manera, a las prcticas de
lenguaje y el pensamiento propias del mbito acadmico superior.
Contenidos
Las prcticas de lectura y escritura en el nivel superior: los procesos de
lectura y escritura.
La lectura como proceso inferencial y estratgico. La lectura como
produccin de sentido.
La escritura como proceso: estrategias de reformulacin o parfrasis,
procesos lingsticos de ampliacin y reduccin.
La escritura y su relacin con el pensamiento.
Relaciones entre lectura y escritura.
La (re) lectura y la (re) escritura como instrumentos de la evaluacin en el
Nivel Superior.
La cultura acadmica: los textos cientficos y acadmicos: clases,
particularidades y especificidades.
La organizacin del lxico en la mente y en el discurso. Lxico general y
lxico disciplinar. Lxico disciplinar y metalenguaje.
La exposicin y la argumentacin.
Diferencias entre oralidad y escritura.
La relacin del texto oral acadmico con la lectura y la escritura.
Estrategias para el desarrollo del vocabulario general y especfico.
Estrategias de comprensin y procesamiento de la informacin, a partir de
necesidades especficas de cada disciplina.
El discurso: la construccin discursiva del enunciador y del enunciatario.
La construccin del referente. La presencia de enunciadores mltiples.
Texto y discurso.
El texto y su relacin con la Pragmtica: Actos del lenguaje. Searle,

45
reformulacin de la teora de los actos del lenguaje.

Gneros, tipos de gnero y polifona.
Los gneros escritos y orales: caractersticas y especificidades en cuanto
a la comprensin y a la produccin: aspectos socioculturales y
contextuales, discursivos, gramaticales y lxicos.
La lectura y la escritura como proceso. Condiciones de comprensin y
produccin.
Relacin entre lectura y escritura.
46

Pedagoga
Marco Orientador
El conocimiento y comprensin acerca de la complejidad de la educacin
se considera central en la formacin de los/las estudiantes, por lo tanto, se
propone introducirlos u orientarlos hacia un proceso permanente de
reflexin sobre los conceptos ms relevantes del campo de la Pedagoga.
La Pedagoga es un campo de conocimiento en el que conviven debates,
interrogantes y problemas acerca de la educacin como su objeto y
categora de anlisis. En este sentido, reconoce intencionalidad cultural y
social, y a pesar de las incertidumbres y de las respuestas provisorias,
ofrece criterios y perspectivas pedaggicas para pensar otras alternativas
superadoras.
Los distintos discursos pedaggicos reconocen la historicidad como
rasgo que impregna las definiciones, descripciones y explicaciones de los
tericos de la educacin. En este marco, se desarrollar un breve recorrido
histrico de la evolucin de la Pedagoga como ciencia, y de los aportes
de los pedagogos fundadores de modelos pedaggicos.
La educacin no se define en abstracto sino con referencia a la realidad del
hombre, que remite necesariamente a los conceptos y relaciones entre
sociedad y educacin; naturaleza y cultura. Tambin, las tensiones entre
heteroeducacin y autoeducacin y los planteos a que dieron lugar.
La pedagoga como ciencia aborda, el estudio sobre los vnculos
educativos, la relacin pedaggica y las formas que stas adoptan, refiere
al anlisis de los actores de la misma, educador educando, y a los tipos
de educadores. En los diversos mbitos en que los docentes desarrollan
su tarea, sus prcticas se ven atravesadas por los avatares de los vnculos
que los sujetos a quienes atienden sostienen en los mbitos de su vida
cotidiana, y en particular sobre los avatares del vnculo educativo, dada la
especificidad de su tarea (Zelmanovich, 2007).
Tambin, se abordar la construccin histrica del rol docente, con
especial referencia a los contextos latinoamericanos y argentino, as como
las representaciones sociales acerca de los docentes.
De este modo, el desarrollo de esta unidad curricular pretende recuperar el
sentido pedaggico, el potencial social y cultural del trabajo docente y
posibilitar la intervencin crtica en el espacio ulico, institucional y social.
Contenidos
Complejidad de la Educacin y la Pedagoga.
La educacin: objeto y categora de anlisis de la Pedagoga. Breve.

47
historicidad de la pedagoga a travs de sus principales corrientes.

Pedagogos fundantes y contemporneos: Hobbes, Comenius, Rousseau,
Freire, entre otros. La ruptura epistemolgica del siglo XX: El problema del
positivismo. La pedagoga crtica.
Conceptos centrales de la pedagoga.
Las tensiones acerca de los procesos de heteroeducacin y auto
educacin.
El binomio educador educando: historicidad de la relacin y discusiones
tericas actuales.
La pedagoga y la construccin de la subjetividad.
La relacin pedaggica y sus tensiones:
La homogeneizacin del sujeto pedaggico. La pedagoga de la
diversidad.
Educacin, pedagoga y cultura.
Discusiones tericas acerca de los conceptos Naturaleza y Cultura.
La educacin como bien cultural.
La educacin formal - no formal.
Pedagoga y trabajo docente.
Recuperacin de la prctica pedaggica como eje central de la tarea
docente.
La constitucin del rol docente. El lugar del docente: como transmisor;
como mediador cultural. Las representaciones sociales del docente.
Modelos tericos sobre la formacin de docentes.
48

Psicologa Educacional
Marco Orientador
La Psicologa Educacional permite abordar el estudio de los procesos
mentales y sus manifestaciones en contextos educativos escolares y no
escolares, as como los cambios que se producen en dichos procesos
como consecuencia de la participacin del individuo en situaciones
educativas. Los aportes conceptuales de la Psicologa Educacional
permiten comprender las fundamentaciones tericas que subyacen en los
procesos psicoeducativos.
Este campo de conocimiento da cuenta de la complejidad de los procesos
del aprendizaje humano y escolar, como as tambin proporciona
estrategias de intervencin especficas, sobre todo en el mbito escolar.
El desarrollo de esta unidad curricular posibilitar conocer la naturaleza y
caractersticas del aprendizaje, con especial referencia al mbito
educativo.
El aprendizaje y el cambio de conducta, los conceptos de maduracin y
crecimiento remiten a la articulacin con otras ciencias como la Psicologa
y la Biologa.
El aprendizaje escolar por su especificidad requiere del docente
capacidades para disear y desarrollar la intervencin pedaggica que
tenga en cuenta al sujeto que aprende en un determinado contexto
educativo.
Los supuestos, prejuicios y representaciones acerca del aprendizaje, la
biografa escolar, el lugar y valor del conocimiento, son cuestiones a
revisar durante la formacin docente para que se inicie y desarrolle el
proceso de desnaturalizacin que garantice un cambio radical en la
educacin. Se trata de realizar la deconstruccin del conjunto de
conocimientos considerados absolutos respecto al aprendizaje, con
especial referencia al que ocurre en las escuelas.
Las distintas perspectivas tericas que dan cuenta de las coincidencias y
diferencias respecto del aprendizaje, posibilitar el conocimiento y la
comprensin de los fundamentos epistemolgicos, que dan sustento a los
conceptos y explicaciones sobre los distintas clases de aprendizajes.
Tambin, permitirn comprender que las distintas perspectivas tericas no
resuelven ni agotan la complejidad de este proceso.
El conocimiento de las teoras del aprendizaje dan cuenta de cmo se
produce este proceso en el sujeto y de cual es el rol de quin aprende
segn los distintos marcos tericos en los contextos socio histrico en el
que predominaron. De tal modo, se contrastaran enfoques, aportes y

49
algunas aplicaciones al campo de la enseanza.

Uno de los desafos pedaggicos pasa por comprender de que manera se
articula lo terico con la realidad del grupo clase, con su dinmica y
heterogeneidad. Se trata de revisar el sentido de las prcticas escolares
cotidianas para mejorar y facilitar el aprendizaje comprensivo de los
alumnos.
Contenidos
Encuadre epistemolgico de la Psicologa.
Objeto de estudio. Metodologa. Campos de Aplicacin. Interrelacin con
otras ciencias. Crecimiento. Desarrollo. Maduracin. Aprendizaje. El
concepto de desarrollo en psicologa. Aspectos epistemolgicos.
Enfoques contemporneos.
Desarrollo de la inteligencia y lenguaje.
Alcances de la psicologa educacional.
Antecedentes, constitucin y desarrollo de la psicologa educacional como
disciplina.
Objeto de estudio de la psicologa educacional: el aprendizaje y el
aprendizaje escolar.
Consideraciones acerca de maduracin, crecimiento, desarrollo y
aprendizaje.
Explicaciones conceptuales acerca de los procesos que estructuran la
realidad y movilizan al sujeto: motivacin, memoria y retencin. Tipos de
retencin.
Importancia del proceso de la transferencia de saberes.
El aprendizaje escolar.
Aprendizaje. Concepto. Caractersticas.
Factores que inciden en el aprendizaje. Los procesos de escolarizacin y
las caractersticas del dispositivo escolar. Especificidad del aprendizaje
escolar. El alumno como objeto de indagacin psicopedaggica. Vnculo.
La clase escolar. El grupo clase. Las interacciones en el saln de clase. La
importancia de la relacin educativa.
Aproximaciones a las teoras psicoeducativas. Sentido y alcance.
Teoras asociacionistas: conductismo: aportes de Watson y seguidores
Estructuralismo: Gestalt y teora del campo.
Teoras cognitivas. La teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel.
Variables y factores del aprendizaje escolar. Teora de la Asimilacin.
Bruner.
La Psicologa Gentica de Jean Piaget. Nocin de aprendizaje en la teora
Gentica. Implicaciones de la teora para la Educacin.
La Teora Histrico Cultural de Vygotski. La Funcin de la Educacin en el
Desarrollo. Zona de desarrollo Prximo y Andamiaje.
Teora de las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner. Implicancias
Educativas de las Inteligencias Mltiples.
Tendencias actuales de la psicologa educacional..
50

SEGUNDO AO
TIC
Marco Orientador
La emergencia de las TIC (nuevas tecnologas de la Informacin y la
comunicacin) plantea el desafo de profundizar la tarea de formar
ciudadanos crticos, capaces de pensar estratgicamente, de definir y
resolver problemas con creatividad y de comprender los procesos
comunicacionales, sociales y tecnolgicos.
En este sentido, las TIC exigen que los docentes desempeen nuevas
funciones, nuevas pedagogas y nuevos planteamientos su formacin.
Lograr la integracin de las TIC en el aula depender de la capacidad de
los docentes para estructurar el ambiente de aprendizaje de forma no
tradicional, fusionar las TIC con nuevas pedagogas y fomentar clases
dinmicas en el plano social, estimulando la interaccin cooperativa, el
aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo. Esto exige adquirir un
conjunto de capacidades para el desarrollo de las clases.
Es fundamental que la formacin docente proponga una relacin
significativa y relevante con las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, para los sujetos que se forman. Las nuevas
alfabetizaciones deben ayudar a promover otros aprendizajes sobre la
cultura de las nuevas tecnologas, que permitan a los sujetos entender los
contextos, las lgicas y las instituciones de produccin de esos saberes, la
organizacin de los flujos de informacin, la procedencia de esos flujos, y
que adems, los habilite a pensar otras formas de produccin y circulacin.
En este sentido, estar alfabetizado digitalmente implica poseer las
capacidades necesarias que permitan utilizar adecuadamente las
infotecnologas y poder responder crticamente a los estmulos y
exigencias de un entorno informacional cada vez ms complejo, con
variedad y multiplicidad de fuentes, medios de comunicacin y servicios.
Esta unidad curricular tiene como objetivo proporcionar a las/los
estudiantes los conceptos y procedimientos necesarios para operar con
las nuevas tecnologas, para aprender a leer y escribir con un nuevo
lenguaje: el propio de los medios tecnolgicos y audiovisuales.
Saber leer en y con la tecnologa y los medios audiovisuales (acrnimos,
palabras reservadas, lectura de la imagen); saber escribir y comunicarse
con y a travs de ellos, conocer sus retos y oportunidades, as como las
amenazas y lmites que consecuentemente aporta su uso, son los
desafos que debern afrontarse desde esta unidad curricular.

51
Contenidos
La Sociedad del Conocimiento y la Informacin
La Sociedad del Conocimiento y la Informacin como contexto de
desarrollo social y econmico. Variables sociales, polticas y econmicas
que configuran nuevos escenarios para la educacin.
Nuevo paradigma tecnolgico. Las NTICs. Telecomunicaciones.
Informtica. Tecnologa audiovisual.
Hechos significativos que caracterizan la sociedad en red.
Nuevos conceptos de la revolucin cientfico- tecnolgica: brecha digital,
nativos e inmigrantes digitales. Tecnologas emergentes.
Los sujetos y los contextos de aprendizaje
Las TIC como rasgo de la cultura y los cdigos de comunicacin de nios y
jvenes. Ciudadana digital. La construccin de identidades y la
participacin mediada por la tecnologa. La hipertextualidad y el
entrecruzamiento de narrativas en la red.
Aspectos psicolgicos. Aportes de las TIC a los procesos de cognicin. El
desarrollo de los procesos de comprensin y las TIC. Ej. enfoques que
refieren al concepto de residuo cognitivo; perspectivas de la incidencia
multimedia sobre los procesos cognitivos; conocimiento colaborativo; etc.
Tecnofilia y tecnofobia como formas de ocultacin de la problemtica
de la educacin escolar.
Introduccin a la Tecnologa Informtica
La computadora como concepto funcional. Estructura. Macro y
microcomputadoras. Hardware. Perifricos.
Software. Sistemas operativos.
Funcionamiento bsico del hardware y software.
Software educativos. Definicin. Tipos. Clasificacin.
Aplicaciones. Multimedia y Educacin.
Conocimientos bsicos de: Procesadores de texto. Planillas de clculo.
Generador de presentaciones. Programas de edicin de imgenes.
Telecomunicaciones y redes. Redes de computadoras. (LAN, WAN).
Comunicaciones. Software de comunicaciones. Internet. Servicios.
(correo electrnico, WEBs, Foros, Chat). Buscadores.
Evaluacin en la FD con TIC
Diferentes dimensiones respecto de la evaluacin en la FD utilizando las
TIC.
La evaluacin de los estudiantes y la evaluacin de la gestin curricular e
institucional: biografa estudiantil diversa. Revisin crtica. Herramientas:
portafolio electrnico o e-portafolios, blogs, foros, listas de inters.
Organizacin de las herramientas. Tipos de informacin que facilitan:
conceptuales, procedimentales-estratgicas. Aspectos tecnolgicos.
Edicin publicacin de evidencia. Tipos de ayuda que orientan:
52

contextuales, tutoriales, documentos explicativos.

La evaluacin de herramientas y entornos multimedia: estrategias para
anlisis crtico de la pertinencia de las herramientas con TIC. Ejemplo:
Planilla para evaluar softwares educativos. (Plantilla original Bergoa
Gros).
Nuevos entornos educativos.
Educacin a distancia. Nuevos entornos. E-learning. B-learning.
Redes de recursos.
Proyectos complejos.
Entornos de aprendizaje dinmicos.

53
:Problemtica Histrica de la Filosofa

Marco Orientador
Existen diferentes maneras de incluir filosofa dentro de la formacin de los
ciudadanos. Histricamente estuvo atravesada por dos tensiones: su
tratamiento histrico repetitivo, memorstico, vaco de sentido y
significacin, o como un conjunto de problemas descontextualizados de su
marco histrico, olvidando que las preguntas y respuestas que nutren al
campo filosfico, se inscriben en un eje temporo-espacial, que da cuenta
de la evolucin dinmica del pensamiento, sus tensiones, rupturas y
contradicciones.
En este caso el enfoque que se adopta para el tratamiento de esta unidad
curricular es el problemtico-histrico,(Obiol, 1993) con un marcado
acento en los paradigmas del el Siglo XX, siguiendo la estructura y el
tratamiento de la problemtica histrico filosfica que propone Guillermo
A. Obiols.
La inclusin de esta unidad curricular pretende generar en los estudiantes
el desarrollo del juicio crtico a partir del tratamiento filosfico de las
problemticas actuales.
Contenidos
Filosofa
Ciencia y filosofa. Ideologa y filosofa. Los orgenes de la filosofa. Los
problemas de la filosofa y las disciplinas filosficas. El sentido del
estudio de la filosofa. La filosofa en la Argentina.
La realidad y su conocimiento en la filosofa griega antigua.
Los comienzos de la filosofa. Mito y filosofa. Herclito y Parmnides.
Scrates, Platn y Aristteles.
El problema del conocimiento en la filosofa moderna.
Descartes y el racionalismo. Hume y el emprismo. El idealismo en la
filosofa moderna. Kant: el idealismo trascendental.
tica y filosofa poltica en los siglos XVIII y XIX.
Siglo XVIII. La ilustracin. El romanticismo. La tica kantiana. El
utilitarismo tico.
La filosofa de la historia y la cuestin del progreso en el siglo XIX.
Economa, poltica y sociedad en el siglo XIX. La filosofa de Hegel. El
marxismo y el materialismo histrico. Comte y el positivismo. Kierkegaard
y la existencia. Nietzsche: la crtica radical de la cultura occidental.
54

Modernidad y posmodernidad en los finales del siglo XX.

El proyecto de la modernidad: sus propsitos. El posmodernismo como
lgica cultural del capitalismo tardo. Ideas de la posmodernidad: la
concepcin de la historia, el fin de las ideologas, la idea de progreso, el fin
de la razn, la negacin de los proyectos de emancipacin y de
transformacin de la realidad social, la muerte del sujeto, los cambios en la
conciencia del tiempo.

55
Historia Argentina y Latinoamericana

Marco Orientador
La Historia, es un producto de las sociedades humanas y a la vez cultural,
por lo tanto no puede considerase como un producto terminado. En su
construccin intervienen las consideraciones epistemolgicas y
metodolgicas de los historiadores, quienes realizan las interpretaciones
sobre el pasado a partir de las preguntas que surgen de las problemticas
del presente. Por eso toda historia es provisoria, y sus resultados estn
sujetos a revisin constante.
En consecuencia es necesario que, al llevarla al aula -especialmente
cuando se trata de formar a futuros docentes-, se dejen de lado las miradas
dogmticas y prejuiciosas que han predominado en esta disciplina y se
presente una historia que, superando la mera descripcin, trate de dar
explicaciones, que articule los anlisis estructurales con la perspectiva de
los actores y que reconozca el conflicto en los procesos sociales.
En este sentido es necesario dar cuenta de las controversias y debates
que se dan en el campo historiogrfico, construyendo un abordaje que
ayude al alumno a lograr el conocimiento de los procesos o hechos
histricos y, fundamentalmente, a distanciarse de los mismos para ver las
intenciones y modos de abordaje con que los autores reflejan o construyen
esos procesos.
Este tipo de trabajo reflexivo contribuir a la formacin de docentes que,
lejos de ser meros transmisores, se apropien del conocimiento a partir de
la comprensin de su lgica y sus fundamentos y que, luego de tomar
posicin ante ellos, puedan realizar en forma consciente las selecciones y
jerarquizaciones que su tarea ulica le demande.
Contenidos
Formacin de los estados nacionales y los mercados nacionales
Amrica Latina y la economa internacional.
Los regmenes oligrquicos: el modelo agro exportador. Sectores sociales
emergentes: clases medias y obreros.
Crisis del rgimen. Experiencias de ampliacin de la ciudadana: va
revolucionaria. Reformas electorales. Los partidos polticos: auge de las
clases medias.
La sustitucin de importaciones. Dictaduras y democracias
La crisis del '30 y su impacto en Latinoamrica. Estrategias de las
economas latinoamericanas ante la crisis. Crisis del orden liberal, cultural
y poltico.
Hacia una sociedad de masas. Los populismos: Teoras y debates.
Intervencin estatal en la economa. Formas de ciudadanas, alianza de
56

clases y orden poltico. Estado y movimiento obrero.

Las revoluciones: acciones obreras urbanas y rurales. Los actores
sociales de la revolucin
Globalizacin econmica y exclusin social. Dictaduras y democracias
Capitalismo y globalizacin econmica: sus efectos en Latinoamrica. El
neoliberalismo.
Dictaduras militares: terrorismo de estado y concentracin econmica. La
sociedad civil. Reorganizacin de las sociedades latinoamericanas.
Los gobiernos democrticos y los nuevos desafos en el mundo
globalizado. Los grandes problemas macro-econmicos: pobreza,
distribucin del ingreso y desempleo.
Los estados neoliberales: teorizacin y prctica. Crisis del modelo?

57
Historia y Poltica de la Educacin Argentina

Marco Orientador
Las relaciones entre sociedad, estado y educacin, como las identidades
y prcticas docentes a la luz de su desarrollo histrico y poltico son
emergentes y constitutivas para la comprensin del sistema educativo
argentino.
Es necesario un anlisis diacrnico ya que permite conocer el recorrido, la
evolucin de los procesos, tendencias, modelos, discursos pedaggicos
que sostuvieron las polticas pblicas en educacin y al mismo tiempo
abordar bajo una perspectiva sincrnica la interpretacin de las relaciones
dinmicas entre la prescripcin estatal y las imgenes sociales y
pedaggicas en construccin de la enseanza en las escuelas.
La perspectiva poltica se abordar en el marco de los contextos
sociohistricos que dieron lugar a diferentes respuestas a las demandas
del sistema educativo teniendo en cuenta las variables econmicas que
configuraron relaciones entre los actores, el conocimiento y la poltica de
estado.
Esta unidad curricular se vincula con el anlisis del pasado como
dimensin constitutiva y dinmica del presente. Este enfoque se presenta
de dos maneras: por un lado el recorrido de los imaginarios que han ido
conformando el sistema educacional argentino y su posicionamiento en el
contexto ms amplio de los debates educacionales latinoamericanos y, por
otro lado, propiciar el anlisis de los problemas educativos desde niveles
macro y micro poltico.
Contenidos
Algunas consideraciones sobre la educacin en la Amrica
prehispnica. Modelo hispanoamericano y colonial. Modelos educativos
propuestos y su legislacin y normativa.
El pensamiento pedaggico de la Revolucin de Mayo.
La generacin del 37 como antecedente del Sistema Educativo
Argentino.
La conformacin del Estado docente: 1853-1905. La escuela pblica.
Ley 1420. La poltica educativa del Estado Nacional. La generacin del
80.
La Reforma Universitaria de 1918.
La construccin de un imaginario pedaggico; el Positivismo en
educacin y la educacin patritica.
Poltica educativa del peronismo: la expansin cualitativa y cuantitativa
del sistema educativo. Legislacin.
El sindicalismo docente argentino.
El desarrollismo a partir de los 60. Papel de la UNESCO, CEPAL, y
OEA.
58

La educacin durante la dictadura en la Argentina a partir del 76.

El debate acerca del rol del estado en la educacin.
El Sistema Educativo Nacional en contexto de ajuste estructural y
reforma del Estado, desde 1983 hasta la actualidad. Antecedentes de la
Ley de Transferencia.
Segundo Congreso Pedaggico Nacional. Ley de Transferencia. Ley
Federal de Educacin N 24.195/93. Ley de Educacin Superior N
24.521/95. Rol del Consejo Federal de Educacin. Ley de Educacin
Nacional N 26.206. Ley General de Educacin N 1.470 de la
provincia de Formosa.

59
TERCER AO
Sociologa de la Educacin
Marco orientador
El conocimiento se ha convertido en un capital estratgico tanto para la
produccin de la riqueza como para la insercin de las personas en la
estructura econmica y social. Si bien ha existido un crecimiento constante
de la escolarizacin, el acceso al saber no est garantizado para todos los
ciudadanos.
La teora sociolgica contiene un conjunto de herramientas conceptuales
que han demostrado ser tiles para contribuir al conocimiento sistemtico
del mundo de la educacin en las sociedades capitalistas. En efecto, ste
constituye una realidad compleja de estructuras -reglas y recursos-,
agentes, prcticas y relaciones sociales cuya adecuada comprensin
exige un trabajo sistemtico de investigacin y anlisis.
La institucin escolar constituye un escenario social donde, a travs de
una micropoltica de poder, se enlazan movimientos de resistencia,
cuestiones de poder y la distribucin del mismo, el acceso al saber y sus
distintas modalidades, la desigualdad en su apropiacin, las disputas y
conflictos entre poder y legitimidad, las contradicciones entre las polticas
estatales y significados que le otorgan los actores hacia el interior de las
instituciones.
Esta unidad curricular se propone revisar las contribuciones ms
relevantes de la sociologa clsica y contempornea al conocimiento de
las prcticas y las estructuras educativas y a su vez reflexionar sobre el
espacio de las posiciones y relaciones de fuerza del campo de la poltica
educativa nacional. Dotar de herramientas para el anlisis de los
fenmenos educativos, para comprender las dinmicas y conflictos del
devenir socio- escolar, adems, brindar conocimientos en torno al
entramado social que se manifiesta en las aulas.
Contenidos
Breve introduccin a los conceptos fundamentales de sociologa
Accin social, realidad social, interaccin social, teoras sociolgicas
contemporneas.
La educacin como organizacin
El sistema educativo y su matriz burocrtica. Burocracia y disciplina. El
circulo vicioso de la burocracia y el problema de la innovacin. La escuela y
el desarrollo de las organizaciones preburocrticas. El debate sobre los
modelos de gestin. La arquitectura general del sistema: centralizacin /
descentralizacin, eficacia / equidad. La especificidad organizativa de las
60

instituciones educativas. Sentidos y condiciones sociales de la

participacin. La cuestin disciplinaria y la produccin del orden.
Educacin, trabajo y estructura social
La educacin e integracin social: la diferenciacin funcional.
Escolarizacin, estratificacin y movilidad social. Reproduccin cultural y
reproduccin social. Los ttulos y el mercado de trabajo. Transformaciones
del modelo productivo y demandas al sistema educativo. Los dilemas
actuales de la masificacin de la escolaridad y la exclusin social
Sociologa de los maestros
Historia de un oficio y sus contradicciones. Manifestaciones y fuentes del
poder del maestro. La autoridad pedaggica. El magisterio en la estructura
social. La profesin docente: perspectiva histrica y estado actual acerca
de la profesionalizacin, vocacin y politizacin.
La sociologa de la experiencia escolar y la relacin con el saber
La experiencia escolar. Contradicciones entre socializacin e
individuacin. Las interacciones entre agentes del mbito escolar. Sujeto y
estructura, autonoma y determinacin. Expectativas, prcticas y
resultados. El poder en las instituciones educativas: arbitrariedad y
necesidad histrica. Saberes sociales y saberes escolares. El
conocimiento universal y necesario, y el conocimiento arbitrario cultural.

61
Formacin tica y Ciudadana

Marco Orientador
La moral es el conjunto de cdigos o juicios que pretende regular las
acciones concretas de los hombres referidas ya sea al comportamiento
individual, social o respecto a la naturaleza, ofreciendo para esto normas
con contenido, ella trata de responder a la cuestin qu debo hacer?. En
tanto que la tica, constituye un segundo nivel de reflexin acerca de los
cdigos, juicios o acciones morales y en ella la pregunta relevante es por
qu debo?. Por lo tanto, la tica tiene que dar razn mediante reflexin
filosfica (conceptual y con pretensiones de universalidad) de la moral,
tiene que acoger el mundo moral en su especificidad y dar reflexivamente
razn de l. Si la primera es moral vivida, entonces, la segunda es moral
pensada.
Esta unidad curricular abordar los dilemas y situaciones del mundo
contemporneo que requieren de una lectura crtica y reflexiva, se trata de
poder comprender los fundamentos que estn por detrs del actuar del ser
humano en diferentes contextos y situaciones. Propone un doble
propsito: por un lado, conocer e interpretar las teoras ticas
contemporneas -que siempre remiten a las teoras clsicas o fundantesa la luz de problemticas contextualizadas.
Brindar contenidos referidos a la construccin de ciudadana ntimamente ligada a la conquista de las distintas clases de derechos a lo
largo de la historia y al reconocimiento por parte del Estado- como opcin
tica que nos impulsa a formar ciudadanos transmisores de la cultura
universal.
Contenidos
El objeto de la tica
El mbito de la tica. Distincin entre problemas morales, tico y
metatica. Caracterizacin de los moral. Moral y moralidad.
Responsabilidad moral, determinismo y libertad.
Teoras ticas contemporneas.
Pragmatismos, existencialismo, tica de valores, anlisis del lenguaje
tico, tica discursiva o argumentativa, constructivismos.
El razonamiento moral. Acciones morales y razonamiento moral. Los
juicios morales. Estructura del juicio moral. Juicios de hecho y juicios de
valor. La falacia naturalista. Racionalidad y razonabilidad. Naturalismo y
racionalismo en tica.
La obligatoriedad moral.
Teoras de la obligacin moral. Teoras deontolgicas y teleolgicas.
Autonoma y heteronoma. El relativismo tico.
62

Democracia y tica. El ethos democrticos: telos, valor, virtud. Una teora

de los derechos humanos. Autonoma y solidaridad.
tica aplicada. Tratamiento de problemticas relacionadas con las
nuevas configuraciones sociales y culturales: gentica, juventud, medio
ambiente, derechos y obligaciones, adicciones, otras.

63
Epistemologa
Marco Orientador
El tratamiento de los problemas y fundamentos de la ciencia, sus mtodos
y el valor de la misma como actividad humana histrica y socialmente
construida son inherentes a una slida formacin docente.
Esta unidad curricular, pondr el acento en la dilucidacin de las
condiciones de produccin y de validacin de los conocimientos
cientficos, desde una perspectiva amplia, evitando puntos de vista
unilaterales, a partir de las distintas tendencias epistemolgicas actuales y
sus debates acerca de la naturaleza de la ciencia, sus mtodos y sus
posibilidades.
La seleccin de los contenidos que se abordarn harn referencia a los
principales problemas epistemolgicos: la distincin entre investigacin y
teora cientfica, la distincin entre diferentes tipos de ciencias, el lenguaje
de las ciencias, la lgica subyacente a las teoras cientficas, los mtodos
de las ciencias y las implicancias sociales y ticas del desarrollo cientfico y
tecnolgico.
La intencin es presentar no slo la descripcin de los procedimientos que
emplean los cientficos para acceder al conocimientos sino tambin
diversas controversias entre distintas tendencias epistemolgicas
actuales.
Contenidos
La ciencia y las teoras cientficas
Carcter y funcin de las teoras cientficas. La investigacin cientfica.
Distintos tipos de ciencias: ciencias formales, naturales y sociales.
El lenguaje de las ciencias
Semntica y ontologa de las teoras cientficas. Trminos tericos y
observacionales. Proposiciones cientficas. Hiptesis cientficas.
Mtodos cientficos
Mtodo axiomticos, hipottico-deductivo, induccin y probabilidad.
Concepto de ley cientfica. Explicacin y comprensin. Anlisis y
comprensin de la accin intencional. Explicacin nomolgica y
explicacin narrativa.
Ciencia y sociedad
Ciencia y tecnolgica. Desarrollo cientfico y sociedad. El progreso
cientfico. Las comunidades cientficas. Estructura de las revoluciones
cientficas. Implicancias ticas de la ciencia y la tecnologa.
64

CUARTO AO
Ingls
Marco orientador
En los programas de formacin de grado de profesores de Educacin
Primaria vigentes hasta el momento, no existe una unidad curricular para
las Lenguas Extranjeras como contenidos constitutivos de la formacin
profesional y personal de los futuros docentes.
La inclusin de un espacio para la enseanza y el aprendizaje del Ingls
como Lengua Extranjera en el Profesorado en Educacin Primaria
Orientacin Educacin Rural, tiene como propsito el desarrollo y
ampliacin de las capacidades comunicativas, lingsticas y cognitivas de
los futuros docentes a travs del desarrollo de una competencia
comunicativa ms amplia, en el marco de un enfoque plurilinge que
adhiere a las lneas de poltica lingstica de UNESCO.
El objetivo principal de esta instancia formativa es brindar un espacio que
habilite o profundice la relacin con otra lengua, desde la lectura y la
comprensin, para posibilitar el desarrollo de estrategias de pensamiento,
conceptualizacin y categorizacin del mundo. En este sentido, cada
lengua implica una mirada nica y diferente del mundo. A travs de sus
estructuras semnticas, sintcticas y lexicales, las lenguas reflejan los
sistemas conceptuales de sus hablantes, y a la vez, estos conceptos
estructuran la percepcin del mundo de cada comunidad, y su forma de
actuar. As, la comunicacin est basada en el mismo sistema conceptual
usado para pensar y actuar, y el aprendizaje de una lengua extranjera
implica descubrir y apropiarse de aspectos no compartidos de los sistemas
conceptuales de otras comunidades.
La comunicacin no implica solamente la interaccin interpersonal, sino
tambin la interaccin que se establece con el texto como unidad
comunicativa. Como expresara Halliday: La lingstica () se interesa
(...) en la descripcin de actos del habla y de textos, ya que slo mediante
el estudio completo del lenguaje en uso se enfocan todas las funciones del
lenguaje, y por lo tanto, todos los componentes del significado. Halliday
tambin describe funciones bsicas del lenguaje, entre ellas, la funcin
heurstica: usar el lenguaje para aprender y descubrir; la funcin
interaccional: usar el lenguaje para crear la interaccin con otros; la
funcin representativa: usar el lenguaje para comunicar informacin.
Los procesos que promuevan y faciliten la comprensin lectora en la
lengua inglesa, promovern, a su vez, el desarrollo de la competencia
comunicativa en sus cuatro dimensiones: la competencia lingstica, es
decir el conocimiento morfosintctico y lexical de la lengua; la competencia

65
sociolingstica, que refiere a la comprensin de los contextos sociales y

propsito comunicativo; la competencia discursiva, o sea la habilidad para
comprender el discurso y la competencia estratgica, referida a la
capacidad de aclarar el propsito comunicativo y el uso adecuado de los
elementos paralingsticos.
Por todo lo expuesto, se hace necesario afianzar el enfoque comunicativo
y funcional en el aprendizaje y la enseanza de la lengua extranjera, en
relacin con el que se propicia desde la enseanza de L1.
Contenidos
Nociones de gramtica textual: tipologas textuales, superestructuras
textuales, nociones de coherencia y cohesin. Textos de circulacin social
del mbito de la oralidad y la escritura. Situaciones comunicativas en
relacin con los textos y el mbito de circulacin.
Diferencias entre oralidad y escritura.
Nociones bsicas de fontica y fonologa.
Las categoras gramaticales: palabras, frases, construcciones, lexemas,
proposiciones, oraciones: Aspecto sintctico, semntico y morfolgico.
66

Didctica General
2C
32
64
PRCTICA IV
2656
32
32
PRCTICA III
Juegos dramticos
y teatrales
PRCTICA II
Tcnicas Corporales II
PRCTICA I
Tcnicas Corporales I
512 (19%)
32
Epistemologa
Formacin tica
y Ciudadana
64
Historia y Poltica de la
Educacin Argentina
32
Problemtica Histrica
de la Filosofa
64
64
128
ANUAL
192
192
64
64
Campo de la Formacin
en la Prctica Profesional
672 (25%)
Ingls
64
Propuesta Variable o
Complementaria I
32
Sociologa de la
Educacin
32
Historia Argentina y
Latinoamericana
TIC
Pedagoga
Lectura y escritura Acadmica
1C
Campo de la Formacin General
Las horas estn expresadas en Horas Reloj

Las TIC atravesarn el campo de la Prctica Profesional
4
ao
3
ao
2
ao
1
ao
Ao
Improvisacin Teatral
32
32
96
Horas Reloj
96
64
64
128
128
Definicin Jurisdiccional
1472 (56%)
64
Estudio de la realidad social

32
de Formosa
Introduccin a la
Dramaturgia
64
Propuesta Variable
o Complementaria II 32
Escenografa y Vestuario 96
Semitica del Teatro
Produccin de Espectculos Teatrales
Estrategias Tecnolgicas
Necesidades Educativas
Especiales
Iluminacin Escnica
Anlisis de Texto Dramtico

y Espectacular II
32
Historia del teatro II
Actuacin III
Didctica del Teatro
Sujeto de la Educacin
64
64
Educacin de la Voz
64
Actuacin II
32
64
64
128
Estticas y Poticas Teatrales
2C
Historia del Teatro I
32
Educacin Sexual Integral
Actuacin I
Anlisis de Texto Dramtico y

Texto Espectacular I
1C
Campo de la Formacin Especfica
480
800
672
704
2656
9. Estructura Curricular
67
68
Anual
Anual
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Anual
Anual
Anual
Anual
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Anual
Anual
Anual
Anual
Anual
Anual
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Anual
Anual
Anual
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Anual
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Anual
Cuatrimestral
TIC
Problemtica Histrica de la Filosofa
Prctica II
Actuacin II
Educacin de la Voz
Didctica del Teatro
Propuesta Variable o Complementaria I
Epistemologa
Prctica III
Actuacin III
Anlisis de Texto Dramtico y Espectacular II
Semitica del Teatro
Iluminacin Escnica
Escenografa y Vestuario
Ingls
Prctica IV
Necesidades Educativas Especiales
Estudio de la Realidad Social de Formosa
Introduccin a la Dramaturgia
Propuesta Variable y Complementaria II
Estrategias Tecnologicas
REGIMEN
Didctica General
Lectura y eEscritura Acadmica
Pedagoga
Prctica I
Anlisis de Texto Dramtico y Texto Espectacular I
Actuacin I
UNIDAD CURRICULAR
La institucin definir la modalidad de cursado
4
ao
3
ao
2
ao
1
ao
AO
2
6
2
2
4
2
2
2
2
2
4
2
6
2
2
2
6
6
6
2
2
2
4
2
2
2
2
4
4
4
2
4
4
2
4
2
2
2
2
HORAS RELOJ
SEMANALES
2
4
2
2
4
2
2
2
2
2
4
2
4
2
2
2
4
4
6
2
2
2
2
2
2
2
2
2
4
4
2
4
4
2
4
2
2
2
2
HORAS RELOJ
PRESENCIALES
--2
-------------
--------2
------2
2
---
------2
--------2
---
----2
2
-------------
HORAS RELOJ
NO PRESENCIALES
3
6
3
3
6
3
3
3
3
3
6
3
6
3
3
3
6
6
6
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
--3
-------------
--------3
------3
3
3
------3
--------3
2
3
--3
3
--3
---------
NP
HORAS CATEDRAS
SEMANALES
Distribucin por ao de horas presenciales y horas no presenciales (por unidad curricular)
9.1. Distribucin de horas reloj por ao
9.2. Regimen de correlatividades
AO
1
ao
2
ao
3
ao
4
ao
PARA RENDIR
DEBER TENER APROBADO
Didctica General
Lectura y escritura Acadmica
Pedagoga
Prctica I
Actuacin I
Sin correlatividad
Sin correlatividad
Sin correlatividad
Sin correlatividad
Sin correlatividad
Sin correlatividad
Sin correlatividad
Sin correlatividad
Sin correlatividad
Sin correlatividad
TIC
Prctica II
Actuacin II
Educacin de la Voz
Didctica del Teatro
Sin correlatividad
Sin correlatividad
Sin correlatividad
Sin correlatividad
Prctica I
Actuacin I
Sin correlatividad
Sin correlatividad
Didctica General
Propuesta variable o complementaria
Epistemologa
Prctica III
Actuacin III
Semitica del Teatro
Iluminacin Escnica

Sin correlatividad
Prctica II
Actuacin II
Historia del teatro I
Anlisis de texto dramtico y texto espectacular I
Estticas y poticas teatrales
Sin correlatividad
Sin correlatividad
Ingls
Prctica IV
Estudio de la realidad social de Formosa
Propuesta variable y complementaria
Sin correlatividad
Prctica III
Sin correlatividad
Sin correlatividad
Sin correlatividad
Sin correlatividad
Actuacin III - Iluminacin Escnica Escenografa y Vestuario - Prctica III

69
ormacin

ampo de la
specfica
71
10. Campo de la Formacion Especifica

26
Recomendaciones
para la elaboracin de
Diseos Curriculares
del INFOD. Ao 2008.
La Formacin Especfica se orienta al estudio de la/s disciplina/s

especficas para la enseanza en la especialidad en que se forma, la
didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las
caractersticas y necesidades propias de los alumnos a nivel individual y
colectivo. Se refiere, por lo tanto, a aquello que es propio, en este caso, del
Profesorado de Artes Visuales y comprende el conjunto de saberes que
resultan necesarios para el desarrollo de las capacidades que definen el
ejercicio de la funcin docente en este nivel. Este campo, constituye, por lo
tanto, un aspecto crucial de la formacin del docente, ya que junto con las
experiencias formativas propias de los otros campos, aporta herramientas
conceptuales y metodolgicas para llevar a cabo la enseanza de los
diferentes aspectos y contenidos que integran el currculo de la formacin
de Profesores de Artes Teatro.26
Los saberes que componen la Formacin Especfica proceden de fuentes
diversas. Las disciplinas, en la medida en que aportan estructuras
conceptuales, perspectivas, modos de pensamiento, mtodos y
destrezas, valores. Los elementos a aprender estn ligados a los
contenidos que integran el currculo del nivel para el que se forma, pero
stos no lo agotan en ningn sentido. Resulta necesaria una formacin
que garantice el dominio de los aspectos que hacen a la estructura de la
disciplina y, a la vez, que instrumente a los estudiantes con estrategias y
categoras de pensamiento que posibiliten la apropiacin de nuevos
conocimientos a futuro y el abordaje de nuevas problemticas y cuestiones
ms all de la formacin inicial.
La formacin disciplinar requiere de aspectos que posibiliten la
comprensin de los contextos histricos de produccin de los
conocimientos y la reflexin sobre aspectos epistemolgicos que permiten
dar cuenta de la naturaleza de los objetos en estudio, del tipo de
conocimiento producido en una disciplina y de los mtodos y criterios para
su produccin y validacin.
La enseanza de los aspectos disciplinares en la formacin docente debe
poder asumir el desafo de promover un trabajo sobre concepciones,
supuestos y representaciones que los propios estudiantes tienen acerca
de esos conocimientos y campos disciplinares. Esas representaciones, a
menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la
definicin de modos de pensar y llevar a cabo la enseanza. La formacin
especfica se nutre, asimismo, del conocimiento didctico relativo a la
enseanza de contenidos especficos correspondientes a las distintas
reas curriculares, de las teoras psicolgicas necesarias para conocer los
rasgos distintivos del proceso de aprendizaje de esos contenidos y las

73
caractersticas evolutivas de los alumnos desde el punto de vista motriz,

cognitivo, emocional, moral y social. Del mismo modo, los estudios de
carcter histrico, sociolgico y cultural constituyen una referencia
curricular importante en la medida en que posibilitan perspectivas y modos
de comprensin ms amplios acerca de la infancia y su problemtica.
Entre los saberes didcticos se incluyen criterios para definir objetivos y
clarificar propsitos, seleccionar y organizar contenidos, principios
generales de intervencin docente, formas de enseanza, de evaluacin y
de manejo de la clase, conocimiento del currculo del rea -de sus
propsitos y sus fundamentos, de las claves de lectura e interpretacin del
texto curricular y de las elecciones que es necesario efectuar-.
La investigacin en las didcticas especficas ofrece en la actualidad una
serie de desarrollos tericos y aportes en materia de innovacin
pedaggica, muchos de los cuales resultan de inters y valor en el
currculo de la formacin docente. Particularmente, aquellos que puedan
proveer a los futuros docentes un marco conceptual para comprender la
especificidad de los procesos de enseanza y aprendizaje y las variables
involucradas y reflexionar acerca de los problemas de la enseanza del
rea, o bien ofrezcan herramientas metodolgicas para el diseo y
desarrollo de proyectos y propuestas didcticas con participacin de la
comunidad.
Los saberes que integran la formacin especfica comprometen, a su vez,
al Campo de la Formacin en la Prctica Profesional y al Campo de la
Formacin General. As pues, el estudio de los aportes de investigaciones
de carcter participativo, relativas a la adquisicin de contenidos
especficos, ser posible si los estudiantes disponen de conocimientos
generales construidos en la Formacin General.
Del mismo modo, el tratamiento de los contenidos en la Formacin
Especfica, deber efectuarse de modo articulado con el Campo de
Formacin en la Prctica profesional, en una doble vertiente: incluyendo,
por un lado, las informaciones que provengan de las indagaciones y
observaciones que efecten los estudiantes y que puedan ser pertinentes
para analizar y reflexionar acerca de problemas especficos del rea, y, por
el otro, efectuando aportes sustantivos para las decisiones didcticas que
debe tomar el futuro docente en las instancias de prctica y residencia. Es
necesario, entonces propender a la mayor articulacin posible entre
campos e instancias formativas, desde el propio diseo del currculo.
74

10.1. Unidades Curriculares del Campo de Formacin Especfica
Campo de la Formacin Especfica

Unidad Curricular
Ao
Formato
Actuacin I
1 ao
1 ao
1 ao
1 ao
1 ao
Taller
Taller
Taller
Taller
Seminario
Actuacin II
Educacin de la Voz
Didctica del Teatro
2 ao
2 ao
2 ao
2 ao
2 ao
Taller
Disciplina
Taller
Mdulo
Disciplina
Actuacin III
Semiotica del Teatro
Iluminacin Escnica
3 ao
3 ao
3 ao
3 ao
3 ao
3 ao
Taller
Disciplina
Taller
Seminario
Taller
Taller
Perspectivas en la E.E. NEE e Intervencin Pedaggica

Propuesta Variable y complementaria
4 ao
4 ao
4 ao
4 ao
4 ao
Taller
Seminario
Disciplina
Taller
Este campo de formacin est centrado en la formacin especfica del

nivel y la especialidad disciplinaria; propicia la intervencin pedaggica en
la realidad educativa mediante el diseo, puesta en prctica, evaluacin y
reelaboracin de estrategias adecuadas para la enseanza de contenidos
destinados a sujetos especficos en contextos determinados. Se define
fundamentalmente en torno a la intervencin pedaggica; incluye
prescripciones para la accin e integra saberes del campo
psico/socio/educativo. Los saberes que los constituyen son de tipo
normativo/prescritptivo y retomarn para sus fines los saberes
explicativo/descriptivos o contextuales del campo de formacin general.
Podemos distinguir las siguientes dimensiones:
Una dimensin disciplinaria: destinada al estudio de los contenidos
curriculares que el docente ensea. Se impulsar el aprendizaje de su
enfoque epistemolgico, ejes conceptuales, aportes de la investigacin y
problemticas actuales, que facilite una apropiacin crtica de las
disciplinas.

75
Una dimensin psico-socio-educativa: Definida por la recuperacin de

saberes, que desde la ciencias de la educacin y disciplinas conexas,
aporten elementos sobre el proceso de apropiacin de contenidos
especficos en contextos de sala de clases en funcin de las
caractersticas de los sujetos en situacin de aprendizaje y de los
contextos socio-institucionales en que el trabajo pedaggico tiene lugar.
Una dimensin de intervencin pedaggica, que se constituye en eje
articulador de las dimensiones anteriores, destinada al diseo de
alternativas de intervencin en la realidad escolar, a fin de posibilitar la
enseanza de contenidos curriculares a sujetos en determinadas
condiciones que son siempre especficas y en determinados contextos
socio-institucionales.
Una dimensin de ofertas institucionales, con el propsito de incorporar las
iniciativas de los institutos dentro de las caractersticas de los contextos
especficos, permitiendo al mismo tiempo, impulsar la constitucin de
perfiles institucionales especializados .
En la seleccin de contenidos se han tomado en cuenta los siguientes
criterios27:
-
Contenidos de la enseanza considerando la organizacin

epistemolgica que corresponde al diseo curricular del nivel.
Formacin en las didcticas especficas de educacion rural,
centradas en los marcos conceptuales las propuestas didcticas
particulares de las disciplinas o rea disciplinar y las tecnologas de
enseanzas particulares.
Educacin artstica
La produccin artstica se constituye de manera ineludible en el mbito, en
donde se concretan las experiencias de enseanza aprendizaje, propias
de cada una de las artes que integran el currculum de los diferentes
niveles del sistema educativo. Comenzando en el nivel inicial y
prosiguiendo hasta las instancias de formacin continua del docente.
Produccin artstica
Produccin artstica, sta; que instaura la especificidad intrnseca de la
Educacin Artstica; su objeto de estudio.
En este contexto refiere a la produccin de arte que se formaliza dentro del
campo de conocimiento propio de cada una de las artes; y tambin, de la
que se formaliza a partir de campos de conocimiento; compuestos por dos
o ms artes diferentes.
76

27
Ministerio de Educacin INFoD Criterios

para considerar en la
elaboracin de los diseos curriculares de acuerdo con la resolucin CFE 24/07.
La produccin artstica se legitima como tal, en tanto sea capaz de

transmitir o expresar sentido. La posibilidad de este logro demanda la
adquisicin de competencias pertinentes al rea de la Educacin Artstica;
que provienen del campo de conocimiento de las distintas artes: Msica,
Plstica, Teatro, Danza, Cine, Video, Literatura y Multimedial o Digital.
Segn en cul o cules de ellas se encuadre la produccin.
Algunos de estos campos de conocimiento artstico estn constituidos por
varias artes, que sin embargo; preservan su especificidad cognitiva,
expresiva, tcnica y procedimental. Pero a la vez, cada uno de estos
campos tambin, incluye indefectiblemente; la transversalidad de diversas
disciplinas: Esttica, Teora del Arte, Semitica, Filosofa del Arte, Teora
de la Comunicacin, Antropologa del Arte, Psicologa del Arte Historia del
Arte y Teora de la Recepcin, entre otros.
Desde el punto de vista epistemolgico; el campo de conocimiento de las
artes, y tambin las disciplinas arriba mencionadas como lgicamente
transversales; han sufrido cambios
consecuentes con los de los
paradigmas ligados a las concepciones de modernidad y posmodernidad.
Evidencindose como el impacto ms importante, el generado por la
superacin de la concepcin unitaria de la historia y de las verdades
universales. Con la consecuente legitimacin de la diversidad.
Es as que en el contexto de la modernidad; el arte fundaba su estatus en:
la contemplacin, la bella apariencia y la resolucin estructural. En
correspondencia con la esttica formalista, clsica o de la belleza.
Hoy, el comportamiento terico o esttico se traslada de la obra de arte al
espectador, lo placentero se da en la actividad reflexiva, en la pragmtica;
donde el espectador se convierte en contemplador activo en busca los
significados, que legitiman el sentido del objeto artstico; a partir de una
serie de relaciones donde intervienen y se conectan: determinados
contextos histrico - culturales con horizontes simblicos colectivos y
personales; en un universo de diversidades (artsticas, culturales,
sociales, tnicas, econmicas, de gnero).
Proceso y producto en la educacin artstica
La creatividad es un concepto inherente al proceso de creacin artstica,
pero no exclusivo; el planteo que interesa ac es el del ejercicio del
pensamiento que provee al desarrollo de la: percepcin, inteligencia,
memoria, sensibilidad, afectividad, motricidad mediante estrategias
especficas y con el objeto hallar interrelaciones y soluciones an
inexistentes en el mbito del campo de conocimiento involucrado.
Este ejercicio del hacer creativo requiere de estrategias coherentes que

77
involucren la reflexin del sujeto de aprendizaje sobre s mismo, sobre

sus paisajes vitales, culturales y sociales, como surtidores de sentidos y
conceptos que se formalizan de un producto artstico; o producto de
sentido.
En este proceso, indefectiblemente se opera con la diversidad de:
soluciones posibles, hiptesis, paradigmas del campo de conocimiento
artstico, informacin proveniente de cada uno de los paisajes vitales
propios de cada sujeto, informacin proveniente de los campos de
conocimiento de las artes y de las disciplinas que en ellos convergen.
El producto que compromete de manera esencial, a las consecuencias
educativas del arte; es el que impacta en una accin y sentir interior.
Resultado, de un proceso instaurado como verdadera accin vital.
Aportando un equilibrio entre valor de uso y valor de cambio como
consecuencias educativas. En el contexto de las condiciones que la
poltica debera crear.
Este producto, consecuencia de la Educacin Artstica; es estructural en
la construccin de la experticia configuradora de la profesionalizacin
docente, en sus diversas dimensiones: Obligacin moral, compromiso con
la comunidad y competencia profesional.
El Sistema Educativo Provincial, es promotora de la pedagoga de los
valores que, brega por la igualdad de oportunidades y la mejor calidad
educativa; para una poblacin caracterizada por la diversidad en sus
mltiples variables.
Es oportuna la consideracin de las conexiones existentes entre los
lineamientos polticos y las consecuencias educativas; que el arte
viabiliza. En relacin especfica con las conductas que el sujeto docente
enseante, necesita construir y luego transferir desde su formacin inicial
y tambin desde la continua; a sus cotidianas prcticas de enseanza
aprendizaje.
Ms an ante la perspectiva de que el sujeto educativo- actuante ya no
necesita de un docente- enseante, transmisor de informacin. Sino de
aquel que en un contexto de diversidades; tenga la experts y la
creatividad necesarias para resignificar la informacin y disear las
estrategias de mayor pertinencia a las singularidades y a las semejanzas,
que a la vez configuran las diversidades colectivas.
El Art. 71 de la Ley Nacional N 20.206 en el segundo prrafo caracteriza
la identidad docente con autonoma, a ser construida en su etapa de
formacin: Promover la construccin de una identidad docente
basada en la autonoma profesional, el vnculo con la cultura y la sociedad
78

contempornea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la

confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.
El compromiso de la Educacin Artstica con la construccin de la esta
identidad profesional no es nuevo, el propio objeto de estudio de este
campo de conocimiento; provee a ello.
Pero, el sujeto docente enseante ubicado desde su condicin humana,
en el escenario de su desempeo profesional; constituido por los distintos
niveles de decisin educativa y por las culturas institucionales. No
vivencia la igualdad de oportunidades y tampoco la confianza en las
consecuencias educativas de la tarea que le compete dentro del sistema
educativo.
An no se han creado las condiciones laborales para que; el sujeto de la
Educacin Artstica desde el lugar que le toque, pueda acceder a sus
genuinas consecuencias educativas. La realidad de las variables
curriculares ulicas le sigue siendo paradjica a los marcos tericos.
Los espacios y los tiempos asignados al arte en las instituciones
educativas, no son los pertinentes para viabilizar o facilitar los procesos y
garantizar los resultados educativos propios del rea.
El sujeto de la educacin y el arte
Que el arte forma parte del proyecto antropolgico existencial desde los
orgenes de la humanidad, ya no es un tema en estado de debate.
De la Prehistoria: Danza, msica, escultura, pintura, dibujo, grabado,
arquitectura, cermica son portadores de sentidos acerca del hombre y
sus interrogaciones vitales, en aquel contexto en donde conseguir el
alimento; para conservar la vida y perpetuar la especie era el mayor
desafo, como tambin la ms dramtica de las realidades. El hombre
produca arte.
De la decodificacin de estos objetos de arte deducimos razones; y
tambin conexiones con los lugares mticos, simblicos y subjetivos que
conformaron la cosmovisin de nuestros lejanos predecesores.
El sujeto de la educacin al que nos compete referir ac, se halla
implicado en un contexto espacio temporal de convergencia de la
posmodernidad y del subdesarrollo. Las notas definitorias de ambas
variables histrico contextuales, como tambin sus implicancias sobre
el sujeto en l inmerso; ya las conocemos.
Ley Nacional N 26.206., a travs del texto del Art. 3: El acceso de todos
a la informacin y al conocimiento como instrumentos centrales de la

79
participacin; viene a otorgar uno de los derechos fundamentales, a

propsito del encuadre de la realidad aludida.
Cuando en el marco legal y como derecho de todos, el acceso a la
informacin y al conocimiento se instaura como instrumento central de
participacin; el modelo de alfabetizacin vigente en el sistema educativo
ms que nunca, demanda revisin y resignificacin.
La alfabetidad es la puesta en prctica de las competencias requeridas
para codificar y decodificar sentidos, en las diversas formas de
representacin existentes en la cultura. Formas de representacin que ya
no se agotan en los lenguajes de la matemtica, la literatura, las ciencias
sociales, biolgicas o fsica y qumica. stas siguen siendo absolutamente
necesarias; pero ya no alcanzan para lograr la alfabetizacin que habilita
la igualdad de oportunidades.
La competencia en forma de una alfabetizacin mltiple, es la que hoy se
constituye en verdadero instrumento de integracin. La alfabetizacin en
las formas de representacin propias de los diversos lenguajes artsticos,
adquiere la misma relevancia que aquellas que siempre ocuparon el centro
de la concepcin curricular, en todos sus niveles de concrecin.
La mayor parte de la informacin que circula en la actualidad, se formaliza
en soportes propios de nuevos lenguajes, que son los: visuales, sonoros o
compuestos. Pero muchas de estas informaciones hoy, ya no pasan por la
escuela. Realidad, que necesariamente impacta en la configuracin de
poder que histricamente ostentaba dicha institucin; como legitimadora
de los saberes socialmente significativos.
El sujeto de la educacin: nio, pber, adolescente o adulto tambin es el
sujeto dilecto del mundo de la informacin en los nuevos soportes y
lenguajes; liberado por la falta de oportunidades educativas consecuentes
con la era de la informacin.
En estas condiciones el sujeto, se halla expuesto a las manipulaciones
oportunistas que lo sorprende absolutamente vulnerable; debido a su
condicin de analfabeto funcional por desconocimiento de los cdigos
propios de los nuevos lenguajes.
Competencias generales
Dominar los contenidos y/o saberes disciplinarios y transversales,
Seleccionar, organizar, secuenciar, adecuar, producir y evaluar contenidos
curriculares.
Identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los alumnos
como base para la actuacin docente.
80

Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando al contexto como

fuente de enseanza.
Acompaar el avance en el aprendizaje de los alumnos identificando tanto
los factores que lo potencian como los obstculos que constituyen
dificultades para el aprender del arte.
Reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su
aprovechamiento en la enseanza artstica.
Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales
compartidos, integrados e interdisciplinarios y participar y proponer
actividades propias de la escuela.
Construir instrumentos de evaluacin y seguimiento de los aprendizajes,
adecuados a la enseanza artstica y a las caractersticas de los sujetos
que aprenden.
Asumir un compromiso social con la realidad formosea, fomentando la
identidad cultural, atendiendo y respetando la diversidad.
Capacidad para establecer relaciones con otras disciplinas.
Reconocer las implicancias de los diferentes contextos socio-culturales en
el arte.
Recrear estrategias que atiendan a un progresivo desarrollo autnomo.
Potenciar la creatividad sobre la repeticin.
Identificar y entender los problemas del arte a travs de su
experimentacin, prctica, estimulando procesos de percepcin y
conceptualizacin de aquellos aspectos de la realidad susceptibles de ser
tratados artsticamente.
Desarrollar procesos de creacin artstica mediante el aprendizaje de las
diferentes tecnologas, favoreciendo la reflexin crtica sobre el propio
trabajo y la toma de conciencia del contexto en que se desarrolla.
Capacidad para elaborar estrategias de creacin artstica mediante la
realizacin de proyectos individuales o en equipo, bajo la conciencia de la
capacidad transformadora del arte, como agente activo en la configuracin
de las culturas.
Analizar la evolucin de los valores del arte desde una perspectiva socioeconmica y cultural.
Conocer el vocabulario, cdigos y conceptos inherentes al mbito artstico.
Identificar los distintos intermediarios artsticos y sus funciones en la
dinmica del arte y su metodologa de trabajo.
Analizar y situar la actividad artstica en un contexto estratgico y de
competencia.
Utilizar las herramientas y recursos necesarios para contextualizar y
explicar la propia obra artstica.
Habilidad para realizar, organizar y gestionar proyectos artsticos
innovadores.
El lenguaje teatral
La prctica teatral desafa la nocin de teatro como sumatoria de todas las

81
artes o como una sntesis de disciplinas creativas diversas: literatura,

escultura, pintura, arquitectura, iluminacin, actuacin, bajo el trabajo de
un director que las nuclea. El aspecto medular del lenguaje teatral, y lo que
le confiere su entidad epistemolgica, es el trabajo del actor en la
reconstruccin de un relato en un espacio de ficcin (escenario) y las
tcnicas o recursos empleados para tal fin. La cuestin a establecer sera
entonces: cul es el relato del actor y cmo se construye?
Consideramos para ello la accin teatral como un relato formado de signos
no verbales y/o verbales, segn los casos, como una estructura que vive
organizndose en un tiempo y espacio determinados donde, por un lado,
intenta expresar las necesidades y motivaciones propias del actor, y por
otro, articularse a travs de un sistema de signos capaces de comunicar e
intercambiar sensaciones, emociones, imgenes e ideas.
El cuerpo en el teatro asume varias dimensiones o espesores: podramos
hablar de un cuerpo pblico o expuesto a los espectadores, de un cuerpo
representado o cuerpo que remite a la existencia de otra presencia, de un
cuerpo narrador que es el que intenta la construccin de un relato, a partir
del cual, se organizan todos los dems signos teatrales en un discurso.
Podramos entonces hablar de la existencia o construccin de un "otro
cuerpo". de un cuerpo de ficcin .
As, en el trabajo del actor, encontramos tres aspectos fusionados en ese
nico cuerpo de ficcin que remiten a modos de organizacin distintos:
La personalidad del actor, su sensibilidad, su inteligencia artstica, su ser
social, que lo hacen nico e irrepetible.
La particularidad de las tradiciones y el contexto histricocultural a travs
del cual se manifiesta el actor.
La utilizacin de la fisiologa segn tcnicas del cuerpo no cotidiana o extra
cotidiana, tcnica en donde se encuentran principios recurrentes y
transculturales y que definen el campo de la expresividad teatral.
La produccin teatral se constituye en el aspecto fundamental de la
existencia del Teatro como forma artstica, como lenguaje.
Los procedimientos y tcnicas con relacin a la produccin artstica
debern contemplar en su tratamiento esta multiplicidad de aspectos para
alcanzar mayores niveles de complejidad y organizacin en los proyectos.
Consideraciones particulares para cada ciclo de la prctica teatral
El comienzo de toda experiencia didctica es la observacin.
82

En teatro la modalidad rutinaria de las prcticas, muchas veces sucede por

la falta de una mirada que personalice a los sujetos y sus acciones.
En una accin se refleja el sujeto, su estado de nimo, su intencionalidad,
sus contradicciones, su poca, su extraccin social, los problemas del
entorno y la interaccin con sus compaeros"
Es necesario interpretar que, en el sujeto del aprendizaje, las propuestas
surgen desde lugares diferentes, sin olvidar que siempre la necesidad y el
deseo hablan desde el cuerpo, anterior a la organizacin de las palabras.
El proceso de aprendizaje se dramatiza en el cuerpo.
Educacin Inicial
En este Ciclo es necesario valorizar el juego libre, a partir del animismo y la
exploracin del mundo cercano, como etapa fundamental en la
construccin de saberes para, paulatinamente, llegar a la complejidad del
juego reglado. Establecer las normas de convivencia grupal va de la mano
con la creacin de las reglas de juego.
Resulta de gran aprovechamiento didctico utilizar en las improvisaciones
dramticas el material de juego personal (bolitas, muecas, osos de
peluche, etc.) que los alumnos llevan a la escuela en estas edades.
La repeticin a partir del juego libre merece ser atendida y valorizada como
experiencia de inicio en la construccin del lenguaje teatral.
Educacin Primaria
Es importante que el sujeto en este Ciclo aprenda a diferenciar el espacio
de la actuacin con el espacio del espectador como aspecto esencial en la
construccin del lenguaje teatral an en su forma ms rudimentaria.
Se debe promover que los alumnos desarrollen, a partir de los elementos
expresivos del lenguaje teatral, una intencionalidad comunicativa
determinada, realizando, para ello, producciones tendientes a ser abiertas
a toda la comunidad educativa y que favorezcan compromisos crecientes
en el proceso de su realizacin.
Es necesario insertar la produccin en su contexto socio-cultural,
promoviendo la autogestin e independencia de criterio para valorizar y
construir una esttica original en las producciones artsticas. La
elaboracin de nuevos y variados cdigos teatrales viene de la mano con
la importancia asignada al desarrollo crtico de sus artfices.
Es importante promover la integracin y articulacin de la prctica teatral

83
con otros lenguajes en la realizacin de las producciones, favoreciendo la

concrecin de jornadas artsticas y de intercambio con otras escuelas o
grupos de teatro a los fines de adquirir nuevos parmetros crticos,
valorizar la produccin propia y ajena en el contexto del aprecio por la
diversidad y ampliar la mirada sobre la prctica docente.
Educacin Secundaria
El contexto socio-cultural contemporneo y el sujeto adolescente
Las transformaciones econmicas, sociales, polticas y culturales de los
ltimos aos muestran una realidad inmensamente distinta a la del siglo
XIX, cuando se construyeron los Estados Nacionales y los sistemas
educativos bajo el signo de la modernidad. Modernidad de razn
objetivada, razn totalizante y pretenciosa de verdad universal, capaz de
clasificar y dividir: conocimiento intelectual como ciencia, expresivo como
arte y an, normativo como tica o poltica. Su esplendor permiti un
desarrollo notable de las ciencias, pero tambin fue capaz de encontrar
buenos argumentos para justificar el horror, la marginacin, el hambre, la
discriminacin y la pobreza.
Dichas transformaciones descubren unos tiempos de derrumbes y de
crisis, pero tambin de nuevas perspectivas y horizontes. Las condiciones
en las que se despliega el pensamiento y la actividad humana, sin duda
han cambiado. En el presente, los sujetos conviven con los mass-media,
con la diversidad de lenguas y contextos y con realidades tecnoproducidas. A veces las relaciones se tien de puro desencantamiento,
otras de perplejidad y otras de fascinacin. Saturacin de espectculos y
escenografas; mundos que se confunden con la ficcin, realidades
reiteradas y fragmentadas. Un desvanecerse de los grandes relatos que
da lugar a interpretaciones y posiciones diferentes.
La transformacin en las dimensiones del tiempo y del espacio -bsicas en
la vida social- genera una cotidianeidad que requiere de adaptaciones
humanas en el orden de las relaciones interpersonales, polticas y
econmicas. Dichas transformaciones, promovidas por el desarrollo
tecnolgico, favorecen el conocimiento recproco entre culturas antes
desconectadas y el acceso de amplios sectores de la sociedad a los bienes
culturales y servicios regionales, nacionales y transnacionales. Pero pese
a estos fenmenos de apertura, el problema de la distribucin desigual de
bienes y servicios sigue siendo un obstculo. Estos procesos de
globalizacin significan un acceso ms amplio pero no una igualdad de
acceso para todos. Los grandes sectores, en particular de la sociedad
latinoamericana, no slo encuentran limitada su incorporacin a la cultura
sino que se ven amenazados con la ampliacin de las brechas entre las
clases altas y las ms pobres, aumentando la marginacin y los ndices de
84

exclusin. Asimismo, las relaciones interpersonales cotidianas muestran

casos hasta ahora inditos, como los mediados por tecnologas de las que
se obtienen respuestas despersonalizadas con la imposibilidad de
establecer dilogo alguno. Esto demuestra uno de los problemas
comunicacionales que la contemporaneidad presenta al hombre. Frente al
tema de la identidad aparecen como preocupantes las tendencias que
intentan colocar en el centro de las relaciones a los medios tecnolgicos,
constituyndose como reemplazos del propio sujeto, sobre la base de
priorizar la velocidad y la precisin de aquellos pero que sin duda no
promueven la produccin de sentido.
La preocupacin acerca de estas consecuencias fundamenta la necesidad
de considerar especialmente la mirada de las ciencias sociales que
pueden aportar una base ideolgica y conceptual capaz de equilibrar
velocidad con profundidad.
La revolucin tecnolgica y comunicacional descubre sus paradojas.
Ampla posibilidades, pero no contiene a todos. La globalizacin presenta
como su eje fundamental la interconexin social pero fuertemente
mediada por recursos tecnolgicos que promueven la disolucin del sujeto
contemporneo.
Entre los fenmenos que aparecen como otros rasgos predominantes del
mundo actual en el que crecen los nios y jvenes, pueden mencionarse:
La creacin de modelos efmeros.
El retorno de fenmenos o figuras paradigmticas propias de otros
momentos histricos trasplantados o descontextualizados, perdiendo su
contenido social e ideolgico.
El individualismo, la mirada escptica y las posturas des comprometidas
por encima de los ideales colectivos.
La primaca de la imagen externa del hombre y de la mujer y el culto a la
adolescencia como estado ideal a perpetuar.
Estos cambios estructurales de la sociedad en su conjunto involucran
modificaciones sustantivas en la concepcin del sujeto adolescente. Si la
modernidad fue capaz de colocar el acento en el adulto y luego desplazarlo
hacia el nio, hoy la mirada se dirige al adolescente, no ya como una etapa
humana que en otros tiempos resultaba una incomodidad transitoria, sino
como un estado deseado. Si bien las modificaciones fsicas, los cambios a
nivel de la estructura cognitiva y la construccin de la identidad como
sujeto autnomo e independiente se mantienen constantes, el contexto
anteriormente descripto incide profundamente en los modos en que ellas

85
son vividas con relacin al medio.

En este sentido, la contemporaneidad con sus particularidades representa
un desafo para quienes han asumido la tarea educativa, en tanto impone
la necesidad de nuevas definiciones y toma de decisiones respecto de
polticas educativas que puedan dar respuesta a las nuevas generaciones.
En lo que refiere particularmente a la Educacin Artstica del teatro, se
sostiene que es una forma especfica de conocimiento, produccin de
sentido inserta en un contexto cultural determinado, en el que circulan
diversos lenguajes simblicos, verbales y no verbales. Todo este sistema,
complejo y cambiante, es susceptible de ser objeto de un proceso de
enseanza-aprendizaje. Sin embargo, ocupa todava un lugar subsidiario
de las reas consideradas centrales o se le da, a lo sumo, una
especificidad vaga e inapropiada pensndola en trminos de
entretenimiento o de libre expresin de emociones. Los intentos por
buscar un espacio dentro del Sistema Educativo para estas disciplinas,
giraron en torno a la asignacin de funciones que lindaban con lo
teraputico, el desarrollo de la motricidad fina o como un recurso didctico
privilegiado para el apoyo de aquellas asignaturas que ocupaban la
cspide de la jerarqua educativa. De este modo, fueron ocupando los
mrgenes de la educacin formal en la preparacin de actos patrios, la
cartelera escolar o la ornamentacin de la institucin.
Las bases de esta concepcin hay que buscarlas en una tradicin
fuertemente arraigada en la escuela, segn la cual existe una disociacin
entre las asignaturas que forman en las competencias reflexivas del sujeto
y aquellas que apuntan a zonas en las que, supuestamente, la razn no
interviene.
Es decir, una combinacin que piensa a las primeras (matemticas,
ciencias naturales, etc.) segn el paradigma positivista, otorgndoles
como fin la "verdad objetiva" bajo la garanta del razonamiento lgico, y
para las cuales la realidad es un objeto medible y clasificable que conduce
a la formulacin de leyes de validez universal; y que ve a las segundas (las
disciplinas artsticas) bajo el lente romntico -que es, justamente, una
reaccin anti racionalista, con no poca injerencia en el pensamiento
moderno- y las vincula, por tanto, con el mbito de lo sensible, lo emotivo y
lo expresivo. Ese mbito, en el que el artista exhibe su subjetividad de
genio, en el que la produccin artstica es un estado cercano al trance y en
el que la razn es lo interdicto, deja, evidentemente, muy poco margen
para planear estrategias educativas capaces de dar acceso a estas
disciplinas. Al educador no le cabe otra posibilidad que sentarse a esperar
la irrupcin de un privilegiado.
El siglo XX ha demostrado que los saberes vinculados a lo sensible y a lo
86

intelectual no son compartimentos estancos ni se excluyen mutuamente.

Est claro, en la actualidad, que la nocin de praxis tiende a superar esta
dicotoma reconociendo la complejidad del mundo en general y artstica en
particular. En este sentido, la histrica concepcin del conocimiento
"cientfico" -la sola racionalidad terica- no alcanza ya para conocer ni
analizar la totalidad de la "realidad".
La alfabetizacin en este tipo de lenguaje, que se basa en el manejo de la
metfora, la doble lectura y la apropiacin de significados y valores
culturales son considerados hoy saberes fundamentales a la hora de
interpretar la orgnica trama del mundo en el que vivimos. Su aprendizaje
contribuye a alcanzar competencias que permiten desarrollar la capacidad
de abstraccin, la construccin de un pensamiento crtico y divergente, la
apropiacin de significados y valores culturales, y la elaboracin y
comprensin de mensajes significativos. El desarrollo de estas
competencias adquiere particular significatividad para el adolescente que
transita el nivel secundario por cuanto favorecen la apropiacin de
saberes que facilitan la bsqueda de respuestas en una instancia evolutiva
caracterizada por la presencia de diversas tensiones e interrogantes con
relacin a la construccin de la identidad personal y su inclusin en el
mundo. Interpretar la realidad circundante y los contextos culturales e
histricos favorece la insercin social con una participacin activa, crtica y
autnoma, particularmente importante en esta etapa en la que se afrontan
situaciones decisivas con relacin al mbito laboral y profesional.
Por tanto, el tratamiento de cuestiones vinculadas a capacidades
interpretativas y simblicas, se constituyen en cuestiones esenciales de su
formacin, donde la relacin entre obra, sujeto y contexto se encuentra
privilegiada.
Ante la complejidad de la contemporaneidad con la exigencia de
transformacin que conlleva, no debe perderse de vista el objetivo
primordial de toda gestin educativa, que consiste en garantizar las
condiciones acadmicas y administrativas que permitan desarrollar las
actividades escolares en un ambiente pluralista y democrtico, tendientes
a que los docentes puedan dar buenas clases con el rigor conceptual, tico
y tcnico necesario y que los alumnos puedan aprender aquellos saberes
socialmente acumulados que les posibilite una vida plena en lo afectivo,
social e intelectual.
Duracin de la carrera: 4 aos
Perfil del egresado:
Profundizar la bsqueda del encuentro del sujeto de aprendizaje

con su cuerpo y su potencial expresivo como un espacio de

87
creatividad e identidad personal.
Transitar y re significar el camino que va desde la expresin

personal a la comunicacin. Desde la produccin espontnea a
la produccin racional.
Incorporar tcnicas especficas de improvisacin y abordaje de

la situacin dramtica.
Valorar el trabajo del actor como el elemento a partir del cual se

genera y articula el lenguaje y la produccin teatral.
Desarrollar
la capacidad de proposicin y crtica,
independencia de criterio y posibilidad de aportar al hecho
inevitablemente colectivo del teatro.
Fundamentar desde marcos tericos su prctica profesional

enmarcndola en concepciones ticas y sociales de la funcin
de la educacin de la escuela, del docente y del conocimiento.
Conocer y respetar las diferentes posturas acerca del arte y la

cultura, los modos de actuacin, evitando imponer ideas o
formas de pensamiento.
Concretar compromisos efectivos en el contexto ulico,

institucional y social en los cuales se desempea, favoreciendo
el desarrollo de los estudiantes y su integracin al medio social,
desde las competencias que ste le requiere, con una actitud
crtica y transformadora del mismo.
Disear, implementar y evaluar procesos de aprendizaje que,

partiendo de los conocimientos previos de los estudiantes,
promueve su desarrollo cognitivo y regule sus intervenciones
en funcin de las necesidades de aprendizaje de los mismos y
del contexto en el cual se producen.
Tomar decisiones en los contextos en los cuales se desempea

de manera autnoma y responsable, propiciando la autonoma
de sus estudiantes en el ajuste de la ayuda pedaggica que
ofrece.
Valorar el trabajo en equipo como mbito de intercambio de

experiencias y de conocimientos, a fin de fortalecer sus
prcticas y la oferta pedaggica de la institucin a la cual
pertenece.
Asumirse como un investigador de su propia prctica, partiendo

de concebir al conocimiento como una verdad relativa,
producto de la construccin social del hombre contextuado en
un momento histrico determinado, implicando al saber
pedaggico didctico y al saber disciplinar.
Asumir la responsabilidad tica que implican las relaciones

entre arte, educacin y sociedad, permitiendo a los estudiantes
construir cdigos y valores que se sustenten en la defensa del
bien comn.
Desarrollar una actitud crtica de la realidad, con capacidad para
88

resolver situaciones reales, aplicando diversas tcnicas del

campo artstico en el marco de valores compartidos que
propendan a la satisfaccin de necesidades sociales.
Asumir un compromiso social con la realidad formosea,

fomentando la identidad cultural y respetando la diversidad.
28
INFOD (2008) Recomendaciones para la

elaboracin de los Diseos Curriculares. Ejes organizadores. P. 47
De acuerdo con lo expuesto se proponen los siguientes ejes

28
organizadores de las unidades curriculares que agrupan a dichos
contenidos:
rea: lenguajes
ACTUACIN
IMPROVISACIN
TECNICAS CORPORALES
EDUCACION VOCAL
JUEGOS DRAMATICOS Y TEATRALES
INTRODUCCION A LA DRAMATURGIA
rea: produccin
PRODUCCION DE ESPECTACULOS
ILUMINACIN ESCNICA
ESCENOGRAFIA Y VESTUARIO
rea: recepcin-interpretacin
ANLISIS DE TEXTO DRAMTICO Y TEXTO ESPECTACULAR
ESTTICAS Y POTICAS TEATRALES
SEMIOTICA DEL TEATRO
rea: contexto socio cultural
HISTORIA DEL TEATRO
rea didctica pedaggica
DIDACTICA DEL TEATRO
SUJETO DE LA EDUCACION
PRACTICA PROFESIONAL

89
10.1.1. Unidades curriculares: propuesta de contenidos
Esttica y Poticas Teatrales

Marco orientador
El espacio de integracin curricular brinda Estticas y poticas teatrales
como materia curricular de importancia para todas las disciplinas del
profesorado, en donde el estudiante estudiar y profundizar contenidos
relacionados con el arte y la belleza y sus diferentes concepciones
filosficas a lo largo de la historia del teatro.
Desde los inicios del ser humano, este se encontr inmerso en situaciones
que lo llevaron a desarrollar la filosofa como manifestacin del
pensamiento y el conocimiento que devena de este. Precisamente es a
travs de la filosofa como se toma conciencia de las capacidades en los
seres humanos para dar y recibir manifestaciones estticas, para expresar
lo trgico, lo religioso, lo sublime, lo cmico, otorgndoles fundamentos
basados en las distintas manifestaciones artsticas.
Por ello, desde esta materia se abordarn las problemticas estticas
desde los distintos filsofos, para permitir al estudiante reflexionar en el
mbito del arte el teatro y la filosofa.
Contenidos
Esttica: y potica. Concepto.
Los dominios de la esttica.
Fundamentos y conceptos estticos.
Tema y mtodos de la esttica.
Principios de la esttica.
Ilusin y proyeccin sentimental.
Relacin entre la filosofa y la esttica.
El teatro y filosofa.
Relacin entre las culturas y la esttica:
Reflexin acerca del sentido esttico en las culturas indgenas
latinoamericanas.
Introduccin a las etapas de la esttica desde la edad clsica hasta los
problemas de la esttica actual.
Las poticas, los creadores y el tiempo.
90

Actuacin
Marco orientador
El espacio actuacin se propone como un espacio de exploracin y
experimentacin de los diversos elementos constitutivos del lenguaje
teatral. Estar articulado con los dems espacios, para profundizar los
contenidos y aportar a la enseanza de tcnicas de interpretacin, una
comprensin global del arte teatral, indispensable para el futuro docente
del rea.
Se inducir en la bsqueda personal del estudiante para encontrar su
propio estilo actoral, y su mtodo propio para encarar el trabajo.
Contenidos
Actuacin I
Entrenamiento Actoral
Concentracin.
Verdad y Espontaneidad.
Percepcin y sensibilidad.
Estmulos.
Imaginacin.
Adaptacin.
Estructura Dramtica
Situacin Dramtica.
Accin.
Conflicto.
Entorno.
Espacio: escnico y actoral.
Texto dramtico.
Sentido grupal y social del teatro
Relacin actor - espectador: la muestra
Actuacin II
Entrenamiento del Actor
Integracin de los contenidos transitados en primer ao.
Desarrollo de la capacidad de reflexin y conceptualizacin.
Descubrimiento y desarrollo de la propia teatralidad
Estructura Dramtica
Construccin dramtica.
Textos dramticos.
Acercamiento al personaje

91
Actuacin III
Profundizacin de los contenidos transitados.
Rutinas personales de caldeamiento y optimizacin del instrumento.
Estructura Dramtica
Construccin dramtica:
Textos dramticos.
Gneros y estilos.
Personaje: construccin y caracterizacin.
La palabra en accin.
La repeticin.
92

Anlisis del Texto Dramtico y Espectacular

Marco Orientador
El teatro como hecho escnico, configura disciplinas, tcnicas y leyes
particulares. A partir de la representacin frente a un pblico de un texto
dramtico, comienza a funcionar el fenmeno teatro. La dramaturgia, en
su sentido ms general, es la tcnica (o ciencia) del arte dramtico que
busca establecer los principios de construccin de la obra. Esta nocin
presupone la existencia de un conjunto de reglas especficamente
teatrales cuyo conocimiento es indispensable para escribir una obra y
analizarla correctamente (Patrice PAVIS, Diccionario del Teatro Editorial
Paids. Bs. As. pgs. 155 y 156).Conocer las leyes que rigen el texto es el
objetivo de este espacio.
Este espacio tiene el objetivo de entregar al estudiante, las nociones
bsicas para el adecuado anlisis del texto teatral, pudiendo diferenciar los
gneros especficos, respetando las estructuras que la conforman.
Espacio de gran importancia pues dar al estudiante futuro profesional,
elementos de anlisis tericos prcticos necesarios para la comprensin
integral de un texto teatral, o para transformar otro texto al cdigo de la
escena.
Contenidos
Anlisis del Texto Dramtico y Espectacular I
Estructura Dramtica del texto.
La accin, el conflicto, los personajes, el mbito en el texto
Elementos del Texto (Accin - Tiempo - Espacio)
Los gneros dramticos.
Sistema Actancial
El modelo actancial. Conceptos de funcin
Fbula y discurso
El lenguaje del texto y en el texto.
La Trama: Motivo - Intencin - Objetivo
Anlisis del Texto Dramtico y Espectacular II
Lengua/habla. Signo: significado/significante. Tipos de signos.
Concepto de sistema. Sintagma / paradigma. Denotacin / connotacin.
Funciones de la comunicacin.
La funcin esttica: particularidades de la obra dramtica.
Secuencias simples y complejas.
Funciones distribucionales e integrativas.
Greimas: Sistema actancial.

93
Improvisacin
Marco Orientador
Este espacio favorece la expresin, la comunicacin y la significacin con
los otros a partir de las experiencias propias. Y ste intercambio con los
otros es de suma importancia en la construccin de las personalidades y
fundamentalmente, es altamente valioso para el logro de producciones
grupales significativas. El proceso creativo en el lenguaje dramtico se
apoya en el movimiento corporal atravesado por el tiempo y el espacio en
forma fugaz. El cuerpo describe en el acto dramtico una secuencia
tmporo-espacial, y se complementa con el cdigo verbal.
Teniendo en cuenta que el objetivo final es la formacin, la planificacin
debe partir del estudiante, de sus posibilidades de representacin a travs
de la accin. Para esto se debe adoptar una metodologa teatral. Se
propone al estudiante que cumpla un proceso que va desde expresarse
libremente en la accin imaginada (descubriendo y enriqueciendo las
propias capacidades, habilidades y aptitudes), hasta lograr moverse
espontneamente dentro de una estructura dramtica. En este largo
camino, el trabajo del docente coordinador consiste en ayudar a los
participantes a eliminar los obstculos que le impiden el libre ejercicio de la
creatividad.
Contenidos
Concentracin
Verdad y espontaneidad
Percepcin y sensibilidad
Estmulos. Impulsos creadores de accin.
Imaginacin. Adaptacin.
Juego dramtico.
Estructura Dramtica
Situacin dramtica. Accin. Conflicto. TiposEntorno. Espacio: escnico
y actoral.
94

Historia del Teatro

Marco Orientador
El conocimiento de la historia universal del teatro tiene como objetivo, no
solo conocer los textos de la dramaturgia, sino tambin, exponer el
conjunto de componentes que intervienen en la representacin escnica
en su totalidad.
Esto permitir contextualizar los momentos de la evolucin del teatro, ya
que es ste, el reflejo de la historia, tanto en sus vertientes como en su
esttica.
Conocer el panorama histrico de la teora y prctica del teatro, desde los
orgenes hasta nuestros das, es de vital importancia en la formacin
acadmica del docente de teatro.
A si mismo; el desarrollo del teatro en nuestro pas, su historia, produccin,
autores y actores, permitir al alumno, futuro docente, abarcar y
comprender las caractersticas esenciales del hecho teatral, desde el lugar
de los textos, como tambin abarcando la evolucin de las ideas estticas.
Este conocimiento ser fundamental para el abordaje de textos
tradicionales y de las nuevas poticas.
De la misma manera, le permitir vincular los hechos sociales con el
desarrollo teatral de la Argentina en su amplia territorialidad.
Contenidos
Gnesis del elemento teatral.
Orgenes del teatro en Oriente
Orgenes del teatro en Occidente: el teatro en Grecia.
El teatro en Roma.
El teatro en la Edad Media.
La renovacin del teatro en el Renacimiento en Italia. La comedia del arte.
El teatro isabelino en Inglaterra. El teatro espaol del siglo de oro.
El clasicismo y la comedia en Francia.
Historia del Teatro II
Romanticismo: caracteres del teatro a partir del inicio de la revolucin
burguesa. Francia y Alemania.
El advenimiento del realismo y su influencia en el teatro.
El naturalismo y sus formas en el teatro.
Preanuncio de las vanguardias del siglo XX.Encuadre histrico, poltico y social.

95
Descripcin de los lenguajes del espectculo, sus particularidades

(tratamiento del espacio escnico, actuacin, aspectos de la produccin
teatral, dramaturgia, escenografa, msica, etc.)
Representaciones en la Amrica precolombina, colonial y postcolonial.
Teatro de la Revolucin de Mayo.
Teatro de la poca de Rosas.
El circo, el "gnero chico" y el grotesco criollos.
Expresionismo.
Teatro pico y absurdo argentino.
Realismo crtico y experiencias del Di Tella.
Teatro Abierto.
Postmodernismo.
Dramaturgia y teatro argentino en la ltimas dcadas
96

Didctica del Teatro

Marco Orientador
En este espacio se sostiene la necesidad de promover el pensamiento
estratgico, en contraposicin a la enseanza de procedimientos
prefabricados, ya construidos por otros, que no posibilitan al estudiante
abordar y resolver problemas de modo creativo. De esto, resulta un
cierto encasillamiento de los estudiantes en secuencias rgidas de
resolucin de problemas que les impiden disear caminos diferentes.
Se abordarn contenidos especficos que abarcarn el estudio de los
objetivos, contenidos y metodologas del Teatro, para su enseanza en la
formacin de actores. Tambin se profundizarn en la secuenciacin
sistemtica de los contenidos a ensear en las diferentes edades.
Contenidos
El conocimiento didctico y su relacin con la enseanza.
Didctica general y didctica especfica.
El proceso de conocimiento.
Los juegos dramticos y los juegos teatrales como contenido curricular.
Diseo de Proyectos y evaluacin del aprendizaje del teatro.
Anlisis de los contenidos de enseanza para cada nivel y su
sistematizacin para la enseanza.
Comprensin desde los enfoques diferenciados, aspectos, dimensiones
y niveles de anlisis del campo de la enseanza del teatro.
Identificacin de los supuestos tericos que subyacen en las diversas
modalidades de la intervencin docente.

97
Marco Orientador
Esta unidad curricular tiene como objetivo, dar cuenta del desarrollo
evolutivo del nio y del adolescente sus implicancias pedaggicas,
adems de reconocer la importancia de la estimulacin temprana en la
constitucin del sujeto.
La inclusin de estos contenidos en la formacin del docente de educacin
artstica permitir desarrollar en el nio/a de edad escolar y el adolescente
la capacidad de desarrollo de propuestas superadoras frente a situaciones
psicosociales actuales.
El sujeto destinatario de este proceso de formacin proviene de diversos
contextos sociales con problemticas especficas , diferentes a las del
contexto en el que deber desarrollar su actividad. Estos nuevos sujetos,
destinatarios de la accin pedaggica, se inscriben en el marco de nuevas
culturas infanto juveniles con caractersticas propias
Contenidos
Sujeto de la Educacin I
Desarrollo psicolgico del nio.
Conceptos de: Crecimiento, maduracin y desarrollo. Desarrollo cognitivo
(epistemologa gentica). Contextualizacin. Jean Piaget. Etapas de
evolucin de la inteligencia. Teora sobre el juego. Relacin, pensamientolenguaje. Psicologa del nio/a de 6 a 12 aos. Evaluacin del desarrollo
moral. Factores que lo promueven.
El desarrollo infantil
La evolucin del pensamiento, el lenguaje, el juego, el dibujo, la
psicomotricidad.
Periodo escolar
El nio y sus maestros. Los juegos y la escuela. El rol del mundo adulto. La
imagen de los padres. El rol de los padres en el proceso de desarrollo del
nio/a con necesidades especiales. Factores de riesgo. Violencia en la
Educacin Nios con capacidades diferentes. Orientaciones para la
accin, cuando y a quien derivar.
La influencia de la cultura en la educacin. Diferencias culturales en el
comportamiento social, en los procesos cognitivos y en la personalidad.
Influencia de la cultura postmoderna en la educacin de los nios.
Interpretacin del dibujo infantil. Como interpretar el dibujo infantil segn
Nicole Bedart. Que tratan de decirnos los nios a travs del dibujo ?. El
garabato como primeros trazos creativos. Dimensiones, trazos,
posiciones, presin, colores de los dibujos de los nios/as.
98

Sujeto de la Educacin Ii
Desarrollo intelectual.
Estadio de operaciones formales. El egocentrismo cognitivo. Edad de las
teoras.
Habilidades intelectuales. Creatividad e inteligencia. Desarrollo
vocacional.
Lenguaje adolescente. Aprendizaje y memoria. Desarrollo de juicios
morales.
Desarrollo de la personalidad
La nocin de crisis en la adolescencia. La bsqueda de identidad personal
(Yo psicolgico vs. Yo corporal). Desarrollo del concepto de s mismo. La
autoestima.
El cuerpo adolescente. Nacimiento de la sexualidad. El Edipo como
conflicto bsico. Reconocimiento e identificaciones. La masturbacin y los
contactos homosexuales. Intimidad sexual. Crisis de desimbiotizacin.
Duelo adolescente. El sndrome de la adolescencia normal. Ambivalencia:
conflicto dependencia/ independencia. Modificaciones en la personalidad.
Realizacin de la fidelidad.
Desarrollo social
Interacciones familiares. Distanciamiento de los padres y conflictos
generacionales. Los progenitores como modelos. Disciplina parental.
Constelacin familiar. Rebelin adolescente. Conflicto con la autoridad.
Interacciones con los iguales. Amistades. Influencias culturales.
Formacin de valores

99
Educacin de la Voz
Marco Orientador
La educacin vocal es la base del futuro vocal de un actor. La tcnica vocal
de la voz actoral implica el cuidado como correcta utilizacin de la misma
en directa relacin con las exigencias de interpretacin de cada personaje.
Este espacio curricular estar articulado y en directa relacin al de
ACTUACIN.
Espacio que se torna fundamental para alcanzar los objetivos que se
persiguen en la comprensin cabal de la tarea actoral en escena,
adquiriendo capacidad de regular y dominar el aparato fonador como
instrumento esencial. La adquisicin de una correcta diccin con fluidez,
como as tambin el desarrollo de habilidades vocales expresivas de
textos hablados y textos cantados es de incumbencia fundamental para la
formacin integral del estudiante en esta etapa de su formacin,
articulando habilidades corporales en concordancia con los ejes de
Actuacin.
Contenidos
Mecanismo respiratorio, capacidad, dosificacin del aire, coordinacin
fono respiratoria
Tcnica vocal de la voz hablada actoral. La voz cantada. Relajacin de los
rganos fono articulatorios. Sistema postural. Normas de higiene vocal.
Uso de resonadores. Coordinacin fono articulatoria.
Fenmenos acsticos de la proyeccin de la voz. Su relacin con el
espacio.
Construccin del esquema corporal vocal: imgenes y sensopercepciones
en la proyeccin de la voz hablada y cantada.
100

Iluminacin Escnica
Marco Orientador
Es un espacio de aprendizaje de conceptos y procedimientos relacionados
con el lenguaje plstico en la escena teatral .Es tambin un espacio de
expresin y de trabajo para la resolucin de problemas en montajes o
propuestas de los estudiantes.
Este espacio se fundamenta en la concepcin del teatro como un cruce de
distintos lenguajes, y sirve para que los estudiantes en el proceso creativo
teatral, junto a los aspectos: corporal gestual, de anlisis textual, etc.
puedan conocer, valorar e integrar a sus propuestas
aspectos
relacionados con la composicin plstica de formas y espacios.
Contenidos
Naturaleza de la luz
Naturaleza del color
Organizacin visual del espacio escnico
Tcnicas, herramientas, y soportes propios de la iluminacin aplicadas a
la escena teatral
El guin y la secuencia de efectos.
El montaje y direccin de luces...
La luz, el cuerpo y el espacio
La luz y los gneros teatrales

101
Marco Orientador
La escenografa es una disciplina artstica que comprende el diseo y la
produccin del espacio escnico, el vestuario, el diseo lumnico, como as
tambin la realizacin, la escenotcnia y el montaje teatral
Partiendo del concepto de teatro como un cruce de lenguajes,
fundamentamos la sensibilizacin, comprensin y experimentacin de los
estudiantes de los diversos lenguajes y roles que intervienen en la puesta
de escena, siendo los aspectos tcnicos -artsticos comprendidos dentro
del concepto de escenografa fundamentales en la concepcin y
produccin del espacio escnico.
Contenidos
El espacio escnico. Su historia y evolucin
El cdigo de la representacin
Montaje escenogrfico teatral
Tcnicas de realizacin.
Historia del vestido
Las grandes civilizaciones antiguas..
El vestuario y el contexto..
El maquillaje ritual.
Historia y devenir del maquillaje teatral.
102

Estrategias Tecnolgicas
Marco Orientador
Las artes visuales y la tecnologa, en un sentido estricto, siempre
estuvieron vinculadas, dado que toda produccin de imgenes desde las
imgenes pintadas con carbn y tierra en las cuevas de Altamira hasta las
imgenes digitales, pasando por la fotografa, el cine y el video-, supone
una tecnologa de produccin, es decir: una tcnica, una serie de
instrumentos y de procedimientos, ciertas condiciones de eficacia, una
habilidad, un saber. Sin embargo, la relacin entre arte, ciencia y
tecnologa ha ido fluctuando a lo largo de la historia del arte.
En la Grecia Antigua estaban tan ntimamente vinculados, que haba un
solo trmino para denominar 'arte' y 'tcnica': tekhne. Arte, ciencia y
tecnologa, como diversos dominios de la creatividad humana,
mantuvieron este vnculo estrecho por siglos, siendo el Renacimiento uno
de sus momentos ms fructferos. La produccin de Leonardo da Vinci es
un ejemplo paradigmtico del cruce entre lo artstico, lo cientfico y lo
tecnolgico, as como la incidencia que las investigaciones en el campo de
la ptica tuvieron para el desarrollo de la perspectiva, y los cambios que
ella supuso en el sistema de representacin de la pintura.
A lo largo del siglo XX, diversos acontecimientos irn minimizando la
dualidad arte-tecnologa.
A principios del siglo, las vanguardias artsticas reavivarn este vnculo. El
movimiento futurista, el dadasmo, el constructivismo, la bauhaus y otras
estticas racionalistas, integran la ciencia y la tecnologa en sus
propuestas. En el proyecto utpico de las vanguardias, el desarrollo
cientfico y tecnolgico son, por su poder transformador, factores
fundamentales para la creacin de una nueva sociedad.
En los aos sesenta, algunas experiencias artsticas que involucran la
tecnologa y los medios de comunicacin (entre ellas, el surgimiento del
videoarte) favorecern el acercamiento entre arte y tecnologa que las
vanguardias de principio de siglo haban iniciado. Luego el desarrollo
progresivo de las nuevas tecnologas audiovisuales y de comunicacin, y
las actuales aplicaciones creativas de la tecnologa informtica, hacen que
hoy pueda hablarse de una nueva integracin entre arte y tecnologa.
En las sucesivas etapas y perodos de la historia del arte, los artistas
fueron incorporando al repertorio de tcnicas y medios tradicionales, las
tecnologas desarrolladas por la poca en que les toc vivir, en la medida
en que stas fueron hacindose accesibles.

103
Contenidos
Lenguajes Visuales
La fotografa Iinformtica aplicada al arte. Tecnologas audiovisuales. El
video
Funciones de la imagen: Funcin descriptiva. Funcin informativa.
Funcin esttica. Funcin exhortativa. Funcin expresiva
La Computadora como Apoyo para el Desarrollo del Aprendizaje del
Teatro
Anlisis estratgicos y fundamentos didcticos de las herramientas
informticas para utilizar las artes visuales.
Modelos tericos vinculados con el aprendizaje visual y el aprendizaje
icnico.
Estudio del contexto. La relevancia de las caractersticas socioculturales y
las posibilidades de incluir las TICs en el aula.
Estrategias docentes utilizando TIC
El proyecto telemtico como proyecto didctico. Etapas. Recursos.
Diseo. Produccin.
Composicin. Esquemas compositivos. Punto focal
Lenguaje Audiovisual. Proceso de produccin. Rodaje. Ensamble de video
Proyectos colaborativos. Definicin. Estrategias: proyectos colaborativos
en lnea. Crculos de aprendizaje. WebQuest. Wiki. Weblogs. Bibliotecas
virtuales. Desarrollo de pginas web, uso de software educativo, foros.
104

Marco Oriemtador
El Arte de la creacin literaria, donde incluimos la construccin dramtica,
atraviesa caminos difciles de codificar, que van desde simples reglas de
sintaxis hasta complicados lineamientos estructurales, para los cuales
existen principios metodolgicos y herramientas de acceso. Conocerlos y
poder utilizarlos es el objetivo y razn de este espacio.
El acercamiento de recursos de escritura dramtica, ser para el
estudiante, futuro docente, una herramienta de trabajo importantsima en
el aula, ya que constantemente deber estructurar creaciones colectivas,
adaptaciones de cuentos y poemas, etc., como as tambin incorporar a su
formacin, conocimientos en las nuevas dramaturgias y sus formas.
Contenidos
Construccin dramtica.
Accin tiempo espacio en el texto.
Planteo desarrollo desenlace.
Divisin de escenas.
Factor sorpresa.
Protagonistas Antagonistas.
Carcter y caracterizacin de los personajes.
Medios de expresin.
Gneros y estilos.

105

Marco Orientador
Este es un espacio comn a todos los lenguajes, en su itinerario general
que recorre los contenidos que permitan caracterizar tanto las actividades
institucionales, como las actividades extra-institucionales, otorgndole el
perfil de mediador en los procesos y/o eventos artsticos, como as tambin
todo lo referente a la gestin de actividades culturales que su lenguaje
comprenda, pudiendo articularlas de forma integradora hacia otros
lenguajes como al destinatario de las mismas.
Brinda al futuro docente una formacin general, desarrollando aspectos
que vinculan lo cultural con lo organizativo, otorga a ste saberes y
manejos especficos de aspectos que hacen a una parte importante de un
evento artstico, como lo es la produccin y todo su entorno, como as
tambin lo referido al rea de circulacin administracin de productos
culturales.
Esto garantiza una gran efectividad en la recepcin y difusin de dichos
eventos y contribuye al enriquecimiento profesional, proceso que durante
el ltimo ao, en donde el futuro docente est interiorizado de los aspectos
trascendentales de la Cultura le permitir tener una base de conocimiento
suficiente de las actividades culturales propias de la regin.
El manejo de los recursos escnicos en funcin de la puesta en escena,
sern para el estudiante futuro docente, una herramienta de trabajo en
toda instancia de presentacin de trabajo de sus estudiantes, como
tambin una recurso para la organizacin grupal en cuanto a intereses e
inquietudes de sus propios estudiantes.
Contenidos
Gestion en Teatro
Concepto de cultura.
Estructura y dinmica cultural.
Procesos, actores, y prcticas culturales.
Cultura, identidad y diversidad cultural.
Arte popular.
La cultura como escenario del arte.
Produccin, Teatral, circulacin y consumo del producto artstico.
Cultura de masa, nuevas concepciones del espacio cultural
Polticas culturales.
Arte y Cultura Global.
Direccin Escnica
El espacio escnico, en funcin de un texto.
106

La msica y el sonido, en funcin de un texto.

El actor en el espacio, en funcin de un texto.
Los tcnicos y la relacin.
El proceso de ensayos.

107

Marco orientador
Esta unidad curricular con formato de seminario pretende dar cuenta del
estado de situacin de la educacin especial y las polticas pblicas en
torno a la integracin/inclusin de los nios con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) derivadas de discapacidad transitorias y permanentes,
a las instituciones escolares. Da cuenta de una serie de conceptos que
permiten operar en la realidad escolar y situar la prctica e intervencin
pedaggica en el tratamiento de la inclusin.
Intenta caracterizar las necesidades educativas de los nios y nias con
discapacidad transitoria o permanente. Brinda recursos y estrategias para
el diseo e implementacin de respuestas educativas segn las distintas
necesidades educativas (discapacidad sensorial, intelectual, fsica,
emocional).
Contenidos
Los cambios en la Educacin Especial en las ltimas dcadas.
Orientaciones y directrices internacionales, nacionales y regionales en
polticas de atencin a las personas con discapacidad.
Principio de Normalizacin e igualdad de oportunidades.
Planteos ticos del docente ante la Diversidad.
Inclusin e integracin. Integracin Educativa. El modelo de escuela
inclusiva: Caractersticas y fundamentos.
La respuesta educativa a las necesidades educativas de los alumnos.
Medidas de atencin a la diversidad: de contexto, curriculares, de acceso.
El concepto de apoyo educativo y las configuraciones prcticas como
respuestas a las necesidades educativas. Intervencin- asesoramiento
formacin continua provisin de recursos y cooperacin.
La colaboracin como contexto relacional para el apoyo educativo.
El proceso de apoyo educativo: la formulacin de problemas, la
planificacin de secuencias de accin y la puesta en prctica de planes.
La intervencin pedaggica para las necesidades educativas especiales.
Estrategias de enseanza-aprendizaje en el aula para las distintas NEE
para la discapacidad auditiva, visual, motora, intelectual. Decisiones y
estrategias sobre los contenidos de enseanza, los procesos
metodolgicos y estrategias de evaluacin.
108


Marco Orientador
La inclusin de esta unidad curricular obedece a una decisin
jurisdiccional, sostenida en la necesidad de brindar conocimientos a las y
los futuros docentes sobre la realidad social de la provincia de Formosa, su
intencin es brindar herramientas terico-conceptuales que atiendan a la
formacin de ciudadanos protagonistas y participes activos en el lugar en
el que les toca vivir.
Se pretende formar un/a formoseo/a, consciente y comprometido con su
realidad social, atento al compromiso social que su provincia le demanda,
protagonista y conocedor de los fenmenos que hacen al devenir socio
histrico de la provincia.
La inclusin de contenidos referidos al proceso histrico de los pueblos
originarios pretende aportar a una formacin respetuosa y valorativa de la
diversidad social y cultural de la provincia, en el ejercicio democrtico de
una construccin social igualitaria.
Es de suma importancia que el desarrollo de esta unidad se realice a partir
del abordaje de situaciones concretas que posibiliten releer e indagar de
manera reflexiva y crtica, tanto en el pasado como el propio presente, la
complejidad de la realidad social formosea. En este sentido, el desarrollo
de investigaciones sobre tpicos o problemticas vinculadas a situaciones
histricas, sociales econmicas y culturales se convierte en una
herramienta y estrategia pedaggica irremplazable, que contribuir no
solo al conocimiento y comprensin de las mismas, sino al crecimiento de
una conciencia crtica sobre cuestiones sociales, fundamental para un
docente en formacin.
Contenidos
Evolucin histrica de Formosa
El surgimiento de Formosa en el marco de la Construccin del Estado
Nacional. Consecuencias de la Guerra de la Triple Alianza: definicin de
lmites y ampliacin de las fronteras productivas.
Los pueblos originarios Formosa: wich, qom y pilag. Localizacin
histrica: territorios, caractersticas generales.
Etapas en la evolucin histrica de Formosa
El ciclo militar (1879- 1917)
La fundacin de la capital y las campaas militares de ocupacin.
Corrientes migratorias y fundacin de pueblos. Los asentamientos

109

Marco Orientador
Esta unidad curricular se enmarca en la lneas propuestas por el Programa
Nacional de Educacin Sexual, e incluye los contenidos curriculares de
Educacin Sexual Integral (en adelante ESI) a nivel nacional, aprobados
por el Consejo Federal de Educacin. Su intencin es brindar contenidos
conceptuales y aspectos metodolgicos que permitan ampliar los saberes
y competencias de los y las estudiantes en el abordaje de esta temtica.
El desarrollo de los contenidos tiene por objeto instalar procesos de
reflexin para el abordaje de la temtica de la sexualidad y la educacin
sexual en la escuela, el propsito es facilitar, los procesos de diseo y
planificacin de proyectos y estrategias para abordar estos temas en el
mbito escolar. La propuesta est pensada a travs del uso de nuevas
tecnologas.
Contenidos
Introduccin al concepto de sexualidad y educacin
La sexualidad como concepto complejo. La sexualidad como construccin
histrica y social. El rol docente y el rol de la escuela
Adolescencia, sexualidad y derechos
Adolescencias: Reflexiones sobre su significado. Paradigmas vinculados
a la niez y adolescencia. Marco legal.
Adolescencia, sexualidad y prevencin
El abordaje de los contenidos informativos sobre estos temas con
adolescentes en el aula. Conocimientos del cuerpo. Informacin bsica
sobre VIH/SIDA e ITS. Obstculos vinculados a la adopcin de prcticas
de cuidado.
Educacin integral en la escuela
Enfoques de educacin sexual. Lineamientos curriculares. Perspectivas
abordaje de los contenidos de ESI. Niveles de trabajo. Ejemplos de
recursos materiales y didcticos
110

Semitica del Teatro

Marco Orientador
La Semitica nace de la necesidad de atender una rama que ha cobrado
un auge importante en la actualidad de la investigacin del lenguaje.
Partiendo de la tarea propuesta por Saussure sobre la necesidad de una
ciencia general de los signos, el objetivo es constituir un punto estratgico
en que converjan lengua, signo y palabra unificados en un todo.
Con esta asignatura se pretende formar al alumno, futuro docente en el
anlisis sistemtico de los textos de carcter teatral, lo que se llevar a
cabo, en primer lugar, por medio de un estudio diacrnico de la crtica
dramtica del texto escrito, a travs de una aplicacin de los mtodos
de anlisis ms representativos de cada poca hasta las ltimas
tendencias en el campo de la dramaturgia.
Contenidos
Historia y semitica en el teatro
La nocin del discurso teatral y sus funciones
Texto dramtico y texto espectacular-sus concepciones
Pragmtica
Semntica
Semitica
La funcin simblica
La semiosis teatral
Concepcin del signo
Naturaleza del signo teatral
La movilidad del signo teatral
La redundancia del signo teatral
cono
ndice
Metonimia
metforas
Smbolos
La recepcin teatral
El anlisis actancial
El anlisis en el modernismo y postmodernismo
La teatralidad post-moderna: la simulacin, la deconstruccin y la

escritura rizomtica.

111
rctica

ampo de la
rofesional
113
11. Prctica Profesional

Primer ao
Prctica l: mbito Socio Comunitario
Asume el compromiso de enriquecer la experiencia formativa conociendo
escuelas de distintas caractersticas e instituciones de contextos sociales
diversos. Est orientado a facilitar la primera inmersin de los/las
estudiantes en el campo sociocultural. Tiene por objetivo integrar el
abordaje de la diversidad desde diferentes recursos tales como
narraciones de experiencias, videos, entrevistas, testimonios, etc. que
permitan ampliar la experiencia formativa.
Brinda al futuro egresado herramientas y marcos conceptuales para la
recoleccin de datos que le permitan analizar las prcticas docentes,
desde un marco institucional y del contexto social en el que se halla
inmerso el futuro docente.
Herramientas de la Prctica: Dos talleres, uno cuatrimestral y otro anual.
Son de cursada obligatorias, el cuatrimestral implica la rotacin de los
futuros docentes en distintos mbitos socioeducativos, los distintos
actores profesionales y sus particulares formas de estar y hacer en sus
respectivos mbitos laborales: talleres privados, y el desarrollo de un taller
anual didctico donde se desarrollara la formacin del cuerpo a travs de
diversas tcnicas corporales orientados para la produccin de nios/as.
Taller: Conocimiento contextualizado de distintos mbitos
socioeducativos
Este taller est centrado en la realizacin de diversas actividades propias
de conocer el mbito laboral, partiendo de un rastreo histrico que permita
analizar las distintas conceptualizaciones acerca de las instituciones
sociales, artsticas, culturales y educativas. El futuro egresado deber
conocer y abordar la problemtica del vnculo con el sujeto profesional,
pasando por la insercin del mismo en los contextos.
Taller Tcnicas Corporales
Este es un espacio para organizar el movimiento de manera personal y
creativa, constituyndolo en un lenguaje posible de ser desarrollado a
travs del estudio y experimentacin de los componentes del mismo, del
cuerpo y de los mltiples modos de estructuracin en el tiempo y el
espacio, destinada a ofrecer un acercamiento inmediato a los diferentes
procedimientos y tcnicas artsticas, cuyo manejo y conocimiento
resultar imprescindible para ulteriores desarrollos.
Contenidos
Organizacin y modos de participacin comunitaria, previsin de los
recursos.
Control de las normas, tiempos y espacios institucionales.

115
Control de las normas, tiempos y espacios institucionales.

Actores institucionales.
El poder, el conflicto y la concertacin.
La contextualizacin de los saberes disciplinares en distintos mbitos
laborales.
Cuerpo: Esquema corporal, el propio cuerpo y el de los otros, el cuerpo en
el espacio y en el tiempo. El cuerpo como elemento de expresin y
comunicacin, Energa.
Movimiento: Naturales, Tcnicos, Generadores (calidades de
movimiento), Inmovilidad.
Espacio: Espacio externo e interno, Espacio propio y ajeno, Estructura
espacial, Puntos, lneas, figuras y niveles, Espacio total y parcial.
Tiempo: Ritmo, Velocidades, Densidad, Secuencias.
Taller Integrador Interdisciplinario
Eje: La comunidad que educa.
Los contenidos y la propuesta de trabajo de este taller sern de definicin
institucional.
La Prctica en Terreno
El propsito de formacin se centra en la posibilidad de visualizar otras
alternativas de tareas y roles, otros espacios no formales de circulacin del
saber, fuera del mbito escolar del aula, de manera tal que lo educativo
pueda ser visto desde una visin ampliada a lo educativo-social, a partir de
prcticas no escolarizadas sino desde acciones de experiencia social que
vinculen al futuro docente con la comunidad.
Segundo ao
Prctica ll: mbito Institucional/Curricular
Incluye visitas y participacin en distintas actividades en instituciones
sociales educativas no formales atendiendo problemticas socioculturales que impactan en la realidad educativa.
Orientado a la participacin de los estudiantes en actividades de
observacin participante y la colaboracin en actividades docentes.
Esta unidad curricular contina la orientacin de la Prctica I, incluyendo la
participacin de los estudiantes en actividades de responsabilidad
creciente, guiados por el profesor de prctica y el docente orientador.
En estos primeros desempeos docentes, se desarrollaran observaciones
sobre la situacin que plantean diversos centros educativos no formales,
116

que permita conocer la problemticas que atienden y la forma en que se

deber intervenir a partir de la realizacin de actividades artsticas..
Herramientas de la Prctica: Se proponen Tres talleres.
Taller: Acercamiento Institucional
Tiene como propsito conocer cmo funcionan los diferentes centros de
atencin no formales, las problemticas de los actores que lo constituyen,
sus normativas como otros instrumentos de produccin de informacin.
Resulta de inters la implementacin de un diario de ruta que acompae el
desarrollo de la prctica desde esta etapa hasta finalizar la carrera.
Taller: Programacin de la enseanza y gestin de la clase
Debe incluirse en esta etapa la organizacin de micro-experiencias
psicopedaggicas, estudio de casos y simulaciones como primeras
experiencias formativas en el desempeo del rol que permitan la reflexin
en torno a las experiencias realizadas donde se visualice lo diverso y se
creen espacios de intercambio.
En esta unidad curricular se prepara la implementacin de intervenciones
en los contextos no formales especficamente centradas en la tarea de
ensear.
Taller: Tcnicas Corporales
Este es un espacio para organizar el movimiento de manera personal y
creativa, constituyndolo en un lenguaje posible de ser desarrollado a
travs del estudio y experimentacin de los componentes del mismo, del
cuerpo y de los mltiples modos de estructuracin en el tiempo y el
espacio, destinada a ofrecer un acercamiento inmediato a los diferentes
procedimientos y tcnicas artsticas, cuyo manejo y conocimiento
resultar imprescindible para ulteriores desarrollos.
Contenidos
Cuerpo: Esquema corporal, el propio cuerpo y el de los otros, el cuerpo en
el espacio y en el tiempo. El cuerpo como elemento de expresin y
comunicacin, Energa.
Movimiento: Naturales, Tcnicos, Generadores (calidades de
movimiento), Inmovilidad.
Espacio: Espacio externo e interno, Espacio propio y ajeno, Estructura
espacial, Puntos, lneas, figuras y niveles, Espacio total y parcial.
Tiempo: Ritmo, Velocidades, Densidad, Secuencias.
Eje: La reflexin acerca del espacio escolar
Se propone la participacin de los directivos de las Instituciones Destino y

117
docentes orientadores puesto que la mirada en esta etapa est centrada

en la institucin no formal y su contexto, posibilitando un espacio en el cual
se pueda pensar y discutir las estrategias y contenidos de enseanza
artstica, que se implementaran.
Se desarrollar en instituciones no formales indagando diferentes
realidades urbana, suburbana y rural.
Tercer ao
Prctica III: mbito Laboratorio Pedaggico.
Residencia Pedaggica: Prctica Integral en el aula rotando por
ciclos y niveles
Residencia pedaggica rotando por cursos correspondientes a todos los
ciclos del nivel educativos correspondiente.
La residencia es el espacio de articulacin pedaggico didctico, donde el
alumno, situado contextualmente, desarrolla todos los componentes
curriculares de cada unidad curricular especfica en cada ciclo y nivel,
ejerciendo su rol de formador y constructor de su propia biografa
profesional.
Incluye instancias dirigidas a compartir, presentar y debatir experiencias
referidas a la produccin de conocimiento sistematizado, de su inclusin
en el sistema y de regulaciones prcticas. Por ejemplo: ateneos,
presentaciones, intercambios, exposiciones y distintas modalidades de
conocimiento pblico.
Herramientas de la Prctica.
Elaboracin e implementacin de proyectos de aula.
Sistematizacin de experiencias.
Taller: Juegos Dramticos y Teatrales
En este espacio se experimentarn y desarrollarn diversos juegos
teatrales, concebidos para el trabajo en clase. Se los clasificar y se
pondr la vista en los objetivos y utilizacin de los mismos.
En el juego se conjuga el entretenimiento, la comunicacin y el desarrollo
de aptitudes. Son motivadores, dinmicos y entretenidos. El teatro se nutre
del juego, ya que el actor hace de, o imagina como si fuera, igual que el
nio. El juego es una poderosa herramienta para utilizar en el aprendizaje y
es de gran valor para el futuro docente teatral.
Contenidos
Estructuras ldicas.
Juego dramtico.
Situacin dramtica y variante.
Modalidades de abordaje a escena.
118

Proceso de construccin del comportamiento escnico y tcnicas.

Prctica de la elaboracin sostenida de comportamientos de ficcin.
Experimentacin de procesos ldicos y dramticos.
Recursos expresivos integrados.
Experimentacin.
Disponibilidad corporal.
Exploracin y anlisis del cuerpo propio y ajeno.
Desarrollo de la improvisacin como elemento de creacin y bsqueda.
Integracin de las habilidades y destrezas corporales en la construccin
del personaje y las acciones.
Composicin de partituras corporales a partir de diferentes pautas.
Desarrollo de improvisaciones a partir de diferentes pautas.
Eje: El posicionamiento docente.
Se debern realizar prcticas en el Nivel Primario de ser posible en
instituciones con contextos socio culturales diferentes.
Seminario de Polticas, Legislacin y Administracin del trabajo
escolar.Cuarto ao
Cuarto ao
mbito ulico
Nivel Primario y Secundario
Residencia Pedaggica: Prctica Integral en el aula rotando por
ciclos y niveles
Residencia pedaggica rotando por cursos correspondientes al nivel
Primario y Secundario.
La residencia es el espacio de articulacin pedaggico didctico, donde el
alumno, situado contextualmente, desarrolla todos los componentes
curriculares de cada unidad curricular especfica en cada ciclo y nivel,
ejerciendo su rol de formador y constructor de su propia biografa
profesional.
Incluye instancias dirigidas a compartir, presentar y debatir experiencias
referidas a la produccin de conocimiento sistematizado, de su inclusin
en el sistema y de regulaciones prcticas. Por ejemplo: ateneos,
presentaciones, intercambios, exposiciones y distintas modalidades de
conocimiento pblico.
Herramientas de la Prctica
Elaboracin e implementacin de proyectos de aula.
Sistematizacin de experiencias.

119

Eje: El posicionamiento docente.
Se debern realizar prcticas en el nivel Primario y Secundario, de ser
posible en instituciones con contextos socio culturales diferentes.
120


ibliografa
121
CAMPO DE FORMACIN GENERAL

Escritura, lectura y oralidad
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ejercicios. Editorial Paraninfo. S.A.Madrid.
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

133
ndice
1. Presentacin
2. Consideraciones acerca del Sujeto y su Contexto
14
3. Conceptualizaciones acerca de la Profesin Docente
19
4. Perfil del Egresado
24
5. Hacia una Pedagoga de la Formacin
27
6. Currculo
30
7. Organizacin del Diseo Curricular de la Formacin Docente
32
8. Campo de la Formacin General
39
9. Estructura Curricular
67
10. Campo de la Formacin Especifica
71
11. Campo de la Prctica Profesional
113
12. Bibliografa
128


Nomina de Profesores asistentes a la consulta sobre el primer borrador de los
Diseos Curriculares de la Formacin Docente Inicial
Santa Isabel - Junio de 2008
Coordinadores de mesas de trabajo
Coordinador
Area - Disciplina
Alberti, Paola
Arrieta, Carlos
Barijh, Toms
Cardini, Agustn
De la Merced, Maria del Pilar
Delgado, Nora
Nitzlader, Lorena
Paredes, Noem
Polo, Silvia
Saguier, Soraya
Scheidegger, Cristina
Surez, Elba Magdalena
Tumburs, Lilian
Villada, Mara Ins
Wellig, Mara
Tic
Matematica
Artes Visuales
Formacion General
EIB
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Formacin General
Formacin General
Lengua
Educacin Fsica
Lengua
Prctica Profesional
Lenguaje Musical
Prctica Profesional


Equipos Tcnicos
Equipo
Docente - Participante
Modalidad Especial
Surez, Viviana Graciela

Gonzlez, Norma
Nicolas, Liliana
Educacin Primaria
Flaska, Roxana
Sotelo, Patricia
Educacin Inicial
Goiburu, Adriana
Fernndez, Karina
Pereira, Maria Anglica
Mendoza, Marisa
Educacin Secundaria
lvarez, Elsa
Saguier, Soraya
Equipo Tcnico DES
Ayala, Omar
Batalla, Olga
Cieza, Silvia Noem
Crosa Palavecino, Roxana
Daldovo, Elba Beatriz
Florentn, Sonia
Goretta, Aurelia Reen
Jojot, Mirna
Oru Ferreira, Maria Estela
Prez, Alicia
Pearol Mendz, Viviana
Scheidegger, Cecilia
Torres, Norma Graciela


Institutos Interior y Capital
Instituto
rea - Disciplina
Misin Laish
Marn, Rosa
Fruttero, Liliana
Gimnez, Prisca
Villafae
Mola, Mara Cristina

Narge Nalerio, Mara Teresa
Colman, Adrian
Villa Dos Trece
Guerra, Mirta Hayde

Lpez Pereira, Pablo A.
Yorda, Teresa
El Colorado
Galli, Marta Mariel

Demchuk, Emilia
Urriste, Guillermo Miguel
Piran
Chvez, Orlando N.
Maher, Eduardo
Fernandez, Norma
Comandante Fontana
Romero, Nlida Patricia

Alvarenga, Jos Luis
aez, Roxana
Ibarreta
Pereira, Blanca
Maldonado, Ramn
Maidana Vazquez, Mara
Estanislao del Campo
Castillo, Dorys E.
Scatolaro, Mario Daniel
Reinoso, Sandra


Instituto
rea - Disciplina
Las Lomitas
Curestis, Viviana
De Giovani, Rosana
Vidal, Alejandra
Trnovsky, Sofia
Ingeniero Jurez
Ibaez, Claudia C.
Valdez, Nstor Alfredo
Bentez, Mara de la Nieves
El Potrillo
Martnez, Elena
Cristaldo, Adolfo
Short, Cristina
Clorinda
Llerandi, Graciela Noem

Marchi, Jorge Luis
Ruiz Daz, Arnaldo
Laguna Naineck
Mornigo, Gladis
Medina, Carlos Alberto
Jara, Eugenio Orlando
Riacho He-H
Lpez, Norberto
Coronel Olga
Quintana Sulma
Laguna Blanca
Quionez, Norma Silvia

Galeano, Sonia Elizabeth
Arca, Rosa Fermina
El Espinillo
Bordn, Marcelo
Gonzlez, Ramona C.
Gimnez, Alejandra


Instituto
rea - Disciplina
Gral. Belgrano
Gamarra, Antonia
Vanzn, Daniel Guillermo
Valderrama, Miguel
Gral. Gemes
Ortiz, Walter
Almirn Ral
Almirn Antonio
San Martn 2
Jara, Antonio Ceferino

Gonzlez, Jovita Esther
Cuellar, Irma Noem
Pozo del Tigre
Surez, Ilsa Edith

Lezcano, Susana Rosa
Cruz, Delia Liliana
Nivel Inicial
Ramrez, Liliana
Cceres, Mara
Gmez, Mara Del Carmen
Delgado, Nora
Educacin Fsica
Polo, Estela Juliana

Fernndez, Pedro E.
Vern, Alberto A.
FAC
Arauz, Elisa
Rodas, Gloria
Arvalo, Lucila
ISA
Villada, Mara Ins

Tumburs, Lilian
Barijh, Toms


Instituto
rea - Disciplina
ISPAF
Gonzlez, Catalina
Foltz, Dina del Carmen
Torres, Sergio Antonio
Tomaipitinca, Mnica
Robledo, Walter
Escuela Normal
Quiones, Mnica Edith

Falcn, Nora
Santa Catalina 6 - Clorinda
Crdenas, Manuel
Nasch, Silvia
Olmedo, Lourdes
San Jos 12 - Comandante Fontana
Paz, Maria Mercedes

Ayala, Irma Luisa
Carol, Nlida Genoveva
San Jos 15 - Clorinda
Torres, Olga
Ayala, Gloria R.
Romn, Lucio


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[ DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL ]

Direccin de Educacin Superior

Directora a cargo Direccin de Educacin Superior

Lic. Trinidad Romero

Lic. Alba Morn

Silvia Alejandra Polo

Campo Formacin General

Lectura y Escritura Acadmica

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[ DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL ]

Diseos Curriculares Jurisdiccionales

[ DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL ]

Silvia Alejandra Polo

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nsear es debatirse con contradicciones...,

Diseos Curriculares Jurisdiccionales

Campo de formacin general, comn a todas las carreras de

1.1 Contexto socio-poltico de la provincia de Formosa

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al oeste con la provincia de Salta. La mayor parte de sus lmites son

Comunidades aborgenes de distinta composicin tnica-wichi,

Criollos, grupo de pobladores del oeste y centro de la provincia,

Pobladores de origen guaran-paraguayos, predominantemente

Inmigrantes de origen sirio-libans, espaoles, ucranianos, suizos,

1.2. Estructura econmica socio-productiva

Diseos Curriculares Jurisdiccionales

La tendencia mundial a consumir nuevos productos y el potencial de

Diseos Curriculares Jurisdiccionales

Estas modalidades se desarrollan en mbitos urbanos, semiurbanos,

Diseos Curriculares Jurisdiccionales

d) Ofrecer diversidad de propuestas y dispositivos de formacin

Diseos Curriculares Jurisdiccionales

asignados al sistema formador y a las escuelas. Si la formacin docente

Diseos Curriculares Jurisdiccionales

1.6. Formatos institucionales y planeamiento del sistema formador

El acceso, inclusin y continuidad de nios, jvenes y adultos en el

A nivel provincial el Modelo Formoseo para el Proyecto Provincial"

Diseos Curriculares Jurisdiccionales

de referencia a la Ley General de Educacin N 1470/05. En este contexto,

Diseos Curriculares Jurisdiccionales

La relevancia de esta decisin refleja el compromiso de profundizar las

Posicionar a la Educacin Superior, como espacio pblico

Iniciar un proceso de nuclearizacin y refuncionalizacin de los

Adecuar la normativa especfica de la Educacin Superior, a los

Revalorizar el subsistema formador como un servicio necesario

Promover y afianzar los procesos de articulacin horizontal y

Fortalecer la vinculacin y el intercambio de experiencias tericas y

Diseos Curriculares Jurisdiccionales

Contribuir con las estructuras de la transformacin socio-productiva

Preparar para el ejercicio de la profesin docente en todos los

Brindar una formacin de calidad en la enseanza de grado y

La profesionalizacin y jerarquizacin docente de la carrera

Propiciar el desarrollo profesional en forma permanente y gratuita

Desarrollar una poltica de investigacin educativa provincial que

Incentivar la investigacin e innovacin educativa vinculadas con

Contribuir con la gestin escolar en cuestiones tcnicopedaggicas.

Ofrecer formacin tcnica y artstica, basada en diagnsticos que

Vincular con las fuerzas del trabajo y de la produccin acciones

Diseos Curriculares Jurisdiccionales

1.7. Las Instituciones de Formacin

Diseos Curriculares Jurisdiccionales