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Unidad 4
Compilado por:
INTRODUCCIN
Las taxonomas facilitan la labor pedaggica del docente permitindole establecer una
relacin equilibrada entre los objetivos y medios para garantizar la eficiencia del proceso
enseanza aprendizaje. Constituyen una va para el logro de los objetivos propuestos,
al momento de impartir la instruccin desde el punto de vista de la evaluacin.
Una de las taxonomas ms conocidas es la de Bloom y colaboradores, ellos parten de
una gran divisin llamada dominios como lo son: el cognoscitivo, el afectivo y el
psicomotor.
Unos de los medios ms utilizados son las pruebas objetivas, que como instrumento de
evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, es la formulacin de una serie de
preguntas, tems o elementos, en la que en cada uno de ellos tiene una determinada
respuesta que no debera someterse a discusin al ser unvoca y exacta.
Para la comprobacin de los rendimientos acadmicos de los alumnos, no basta con
utilizar un solo tipo de tcnica, sino que dentro de cada tipo, habr que determinar cul
de sus modalidades se adapta mejor al papel que se le exige en una situacin
determinada. Es aconsejable utilizar tcnicas diferentes que maticen, amplen o
profundicen la calidad de esa evaluacin.
En esta unidad vamos a tratar sobre las pruebas objetivas, estudiando su concepto y
tipologas, sugiriendo pautas para su correcta elaboracin. Tambin analizaremos las
ventajas e inconvenientes que presentan este tipo de pruebas.
Una de las pistas para construirla es la tabla de especificaciones, que garantiza la
representatividad en la evaluacin de objetivos y contenidos que nos ayudan a una
elaboracin exitosa de la prueba. Estos tipos de pruebas la podemos utilizar tanto en la
evaluacin a distancia como en la presencial.
UNIDAD 4
Objetivos Especficos:
1. Elaborar pruebas atendiendo a la clasificacin de los objetivos educativos.
2. Diferenciar los tipos de pruebas objetivas, que se puedan aplicar en la enseanza
a distancia.
3. Describir los criterios generales para la redaccin de pruebas de educacin a
distancia.
4. Describir los requerimientos para que una prueba sea objetiva.
Contenido:
1. Diversidad de fuentes: tcnicas e instrumentos de evaluacin. 5
2. Clasificacin de objetivos, segn la taxonoma Bloom
y colaboradores para un planteamiento concreto sobre evaluacin .............. 5
3. Principales tcnicas para la evaluacin con objetivos cognitivos. .... 9
3.1 Instrumentos para la evaluacin con objetivos operativos...
15
4 Pruebas de respuestas libres y limitadas. .......15
4.1
Ventajas y desventajas...16
4.2
Sugerencias para su redaccin. ...17
1.
Pruebas de definicin....24
6.
7.
8.
Tabla de especificaciones...31
Actividades..32
Autoevaluacin de la unidad...... 33
Respuestas a la autoevaluacin.... 34
Bibliografa.........35
Descripcin
Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
De lo especfico:
- De la terminologa
- De hechos especficos
De los mtodos de estudio de los hechos especficos
- De los convencionalismos
- De las tendencias y secuencias
- De las clasificaciones y categoras
- De criterios
- De la metodologa
De los conceptos universales abstractos de una
materia dada
Transferencia
Interpretacin
Extrapolacin
En otros campos de los conceptos cientficos
Prediccin de las posibles consecuencias
De los elementos
De las relaciones
Elaboracin de un plan
El modelo de Guilford de la Estructura del Intelecto (1967), es un modelo eminentemente prctico que podra se utilizados por los docentes, por la imperiosa necesidad
de establecer una clasificacin de aprendizajes para objetivos, preguntas y
requerimientos exigidos en los instrumentos de evaluacin que podra ser satisfecha
con la taxonoma de Bloom, pero las dificultades para la ubicacin de objetivos y
requerimientos de evaluacin en las respectivas categoras y subcategoras de la
taxonoma del dominio cognoscitivo o cognitivo de Bloom, podra generar deficiencias y
discrepancias muy marcadas en los docentes evaluadores.
Cabe destacar, que el modelo de la estructura del intelecto de Guilford (1967) permite
diferenciar con mayor seguridad, las categoras de aprendizajes correspondientes a las
operaciones eminentemente reproductivas como la cognicin y la memoria de los
aprendizajes productivos de tipo convergente, divergente y de la evaluacin.
De acuerdo a estos planteamientos tiene su origen, la Taxonoma Educativa Integradora
como estrategia didctica para la planificacin instruccional propuesta por Medina,
(1996). Fue sustentada en las teoras conductistas, cognitivistas y constructivistas de la
enseanza y del aprendizaje y basada en los modelos del dominio cognoscitivo de
Bloom (1956); del aprendizaje de Gagn (1976) y de la Estructura del Intelecto de
Guilford (1956-1967). Est conformada por tres dimensiones o momentos didcticos: lo
que se planifica, lo que se ensea y lo que se aprende.
Segn Bloom las caractersticas de los objetivos afectivos pueden resumirse en los
puntos siguientes:
RECEPCIN (ATENCIN):
Conciencia
Predisposicin a la recepcin
atencin controlada o selectiva
RESPUESTA:
Aceptacin de la respuesta
Predisposicin a la respuesta
Satisfaccin en la respuesta
VALORACIN:
Aceptacin de un valor
Preferencia por un valor
Entrega
ORGANIZACIN:
Conceptualizacin de un valor
Organizacin de un sistema de
valores
CARACTERIZACIN:
Perspectiva generalizada
Caracterizacin
Por lo que respecta a las tcnicas para recoger informacin sobre los
conocimientos adquiridos, el nmero de medios de los que dispone un profesor
para evaluar a sus estudiantes es relativamente restringido, como se podr
constatar en el cuadro siguiente, donde se han clasificado estos instrumentos en
tres categoras: los exmenes, los trabajos y los ejercicios.
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Exmenes
Presenciales o a distancia
Exmenes escritos
Exmenes orales
Trabajos
Trabajos tericos
Trabajos prcticos
Proyecto
Sesiones de
laboratorio
Presentacin o
exposicin
Informe
Deberes
Ejercicios dirigidos
Ejercicios
Investigacin
temtica
Resumen informativo
Resumen crtico
Inventario
bibliogrfico
Revisin de
literatura.
Disertacin
Estudio de casos
Ensayo.
Las tcnicas para valorar conductas son todo lo que el alumno hace:
habilidades, prcticas de laboratorio, deportes, actitudes que se
manifiestan en comportamientos:
- Observacin
- Guas de observacin: listas de control.
- Escalas de valoracin.
10
El profesor que elige entre estos instrumentos, no siempre puede hacer la eleccin
ideal. Frecuentemente debe tener en cuenta factores externos que van a ejercer, sin
duda, una influencia importante sobre su modo de evaluar. Algunos de los estos
factores son los siguientes:
o
o
o
o
o
Cada uno de estos factores influye directamente sobre el juicio del profesor, por lo que
respecta a la eleccin de un instrumento o una combinacin de instrumentos de
evaluacin de los alumnos. Por ejemplo, segn el nivel taxonmico de los objetivos cuyo
grado de cumplimiento se quiere evaluar, no se puede elegir aleatoriamente cualquier
instrumento de evaluacin, puesto que, no miden de forma equivalente el trabajo
intelectual de los estudiantes. As, ciertos instrumentos no permiten evaluar ms que el
logro de objetivos de los niveles taxonmicos inferiores (niveles 1, 2 y 3 de la taxonoma
de objetivos cognitivos de Bloom); otros por el contrario, son apropiados para evaluar el
logro de objetivos de niveles superiores (niveles 4, 5 y 6 de esta misma taxonoma).
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Con todo, en el cuadro siguiente asociamos a los niveles de objetivos cognitivos los
instrumentos presentados en el cuadro anterior que se utilizan ms a menudo para la
medida de stos.
Correspondencia entre los objetivos de evaluacin de los aprendizajes y los
niveles taxonmicos del mbito cognitivo de Benjamin Bloom.
Instrumentos de evaluacin de los
aprendizajes
EXAMENES
Exmenes escritos
Desarrollo extenso
Respuestas cortas
Eleccin de respuesta
Emparejamiento
Frases a completar
Exmenes orales
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
TRABAJOS
Trabajos tericos
Investigacin temtica
Resumen informativo
Resumen crtico
Inventario bibliogrfico
Revisin de literatura
Disertacin
Estudio de casos ensayo
Trabajos prcticos
Proyecto
Sesin de laboratorio
Exposicin/presentacin
Informe de prctica
EJERCICIOS
Deberes
Ejercicios dirigido
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Fuente:Richard Prgent (1.990): La Prparation dun cours ditions de lcole Polytechnique de Montral
Como puede verse en el mencionado cuadro, los exmenes escritos que exigen
respuestas cortas, todas las pruebas objetivas y los ejercicios, son instrumentos de
evaluacin que pueden asociarse a los objetivos de niveles inferiores de la taxonoma
de Bloom (adquisicin de conocimientos, comprensin, aplicacin de conocimientos).
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Todos los otros instrumentos exmenes escritos para desarrollar respuestas extensas,
exmenes orales y trabajos - permiten evaluar el logro de objetivos de niveles
taxonmicos superiores (capacidad de anlisis, capacidad de sntesis, sentido crtico).
Por consiguiente, cuando se toman en consideracin los niveles de objetivos cognitivos
cuyo logro es necesario medir, se constata que la eleccin de instrumentos de
evaluacin queda restringida.
Si, adems, se consideran todos los otros factores descritos ms arriba (nmero de
estudiantes, duracin de la preparacin y de la correccin, etc.), puede concluirse que la
eleccin, si cabe, se restringe an ms.
As pues, el profesor debe tomar una decisin comprometida, debiendo tener en cuenta
a la vez, los objetivos cuyo logro se propone evaluar y las condiciones de trabajo que le
vienen impuestas.
Seguidamente veamos el siguiente cuadro y a modo de sntesis, la relacin entre los
objetivos educativos ms frecuentes en nuestro contexto universitario y los tipos de
pruebas utilizados.
Relacin entre objetivos educacionales ms frecuentes y tipos de pruebas de
evaluacin
OJETIVOS
PRUEBAS DE EVALUACIN
1- Conocimientos, nfasis
en la memoria hechos,
datos, clasificaciones,
definiciones,
generalizaciones, etc.
2- Comprensin de
conceptos, leyes, etc.,
capacidad de anlisis, de
interpretacin, de identificar
relaciones, de aplicacin o
de utilizar lo comprendido
en situaciones nuevas, etc.
Cautelas:
1.1 Tienen que estar muy bien formuladas (orientadoras,
que el alumno no tenga que adivinar qu se est
preguntando exactamente...), sin limitarse al enunciado
de un tema.
1.2 Tiene que estar previsto de alguna manera el
sistema de correccin (por ejemplo, una clave que
centre la atencin del evaluador).
1.3 Para calificar mejor, para informar, para evaluar los
mismos objetivos, etc., es til distinguir entre el juicio
que nos merece la respuesta (buena, regular, etc.) y una
apreciacin ms objetiva de la misma; a veces puede
resultar ambiguo el que la clave de correccin coincida
con la calificacin de la pregunta. Es til ver ejemplos de
claves de correccin y de otros sistemas ms sencillos.
2- Preguntas objetivas ms complejas:
Se pueden adaptar para comprobar capacidades
superiores (no mera memoria), y pueden condicionar un
estudio inteligente en el alumno, pero: 1- son ms
difciles de construir (conviene disponer de modelos),
2- para casos ms complejos de anlisis, interpretacin,
aplicacin, etc. es ms discutible este mtodo o de
construccin mucho ms difcil, y 3- en cualquier caso
no es conveniente que se convierta en sistema nico
porque, por defecto, no condiciona otras capacidades
deseables (organizar y expresar ideas, etc.)
3.-Capacidad de organizar
ideas, de integrar
informaciones distintas, de
creatividad, de aportar
juicios personales, de
presentacin, etc.
Fuente:Pedro Morales (1995). Tipos de pruebas: los exmenes orales y las preguntas de respuesta abierta.
Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto.
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Sin embargo la mayora de los objetivos educativos son ms complejos y tanto su logro
como la comprobacin del mismo requieren de tiempo.
La complejidad de un objetivo se aprecia en los aspectos variados y diferentes que
pueden distinguirse en cada uno de ellos. Objetivos como los siguientes;
Nos sitan ante una realidad que para ser evaluada y previamente enseada requiere
disear la actividad y de establecer criterios de evaluacin.
Estas pruebas requieren una respuesta muy breve y exacta que ha de crearla
totalmente el sujeto sin que existan sugerencias en la pregunta, contestando
mediante una palabra, nmero o indicacin.
Realmente no deberan incluirse entre las pruebas objetivas, al exigir del sujeto
recuerdo y no slo reconocimiento. Ello impide el tratamiento mecanizado en su
correccin. Sin embargo s se pueden catalogar como objetivas al existir slo una
posible respuesta correcta.
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Buenos Aires________________
Sao Paulo_______________
Santo Domingo____________
Jalisco._____________
Estas pruebas se utilizan para medir objetivos que implican memorizacin de datos.
INCOVENIENTES
El aprendizaje de terminologa.
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Admiten gran variedad de tems que pueden La calificacin de estos tems puede
basarse en frases, mapas, dibujos,
presentar dificultades para asignar
esquemas, diagramas, etc.
puntuacin por la previsible variedad de
posibles respuestas y la existencia en la
misma prueba de tems con mayor o menor
mutilacin de texto.
La base del tem debe estar redactada de forma que la respuesta sea la que
debe ser y no otra.
Evitar la copia literal del texto para palear el efecto negativo del estudio
memorstico.
Omitir del texto slo las palabras importantes o claves,
Cuando se redacta un tem de texto incompleto no debe omitirse aquella palabra
que le da sentido a la frase.
No debe dejar demasiados espacios en blanco en un solo tem, los tems
construidos de esa forma suelen ser ambiguos y confusos.
Es ms conveniente que el espacio en blanco se coloque al final de la pregunta
con el fin de que aquello que se pide est claro desde el principio.
Si se opta por incluir ms de un espacio en blanco todos deber ser de la misma
longitud.
Se deben plantear cuestiones relevantes.
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Sin embargo, estas alternativas pueden desvirtuar las ventajas de objetividad y rapidez
en la correccin de estas pruebas, aunque pueda ganarse en habilidad y validez si los
tems estn cuidadosamente elaborados.
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VENTAJAS
Sirven como prueba de diagnstico para conocer el estado de conocimientos de los
estudiantes sobre un determinado tema o curso. Aunque en este caso se recomienda que
el alumno aclare la razn de su eleccin.
Mayor nmero de tems pueden resolverse en igual tiempo que otro tipo de pruebas.
Resulta fcil englobar una amplia muestra de contenidos.
Se pueden comprobar la comprensin de principios, generalizaciones y el grado de
creencias en conceptos errneos muy extendidos.
Se corrigen rpidas, confiables y objetivamente, incluso por cualquier persona ajena a los
conocimientos evaluados.
Pueden servir para rescatar tems de eleccin mltiple que sera preciso descartar,
porque la mayora de los estudiantes eligieron slo dos de las alternativas ofrecidas.
Estando muy bien elaborados pueden medir los procesos mentales superiores de
comprensin, aplicacin e interpretacin.
INCONVENIENTES
El 50% de las preguntas pueden acertarse por azar.
No es siempre fcil encontrar enunciados que sean absolutamente verdaderos o falsos,
por lo que pueden perder fiabilidad.
Cuando un estudiante contesta que un tem es falso, no puede conocerse qu enunciado
considerara verdadero, a no ser que se pida su reformulacin correcta.
En este tipo de pruebas suele abusarse de enunciados que recogen contenidos
irrelevantes.
Ejemplos:
-Cuntos grados tiene un ngulo recto?
a) 45
b) 80 c) 90 d) 180
b) 80 c)90 d) 180
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Estas pruebas son adecuadas para evaluar aquellos objetivos que incluyen
procesos de asociacin y relacin.
8. Pruebas de ordenamiento
Este tipo de pregunta requiere elegir la opcin que contiene el ordenamiento o
secuencia correcta de diversos elementos. La base del reactivo indica que la situacin
por resolver es ordenar, con base en algn criterio, una serie de elementos presentados
al azar en una lista.
22
2.
3.
4.
Respuesta
A) 2, 3, 1, 4
B) 1, 2, 4, 3
C) 3, 4, 2, 1
D) 4, 1, 3, 2
9. Pruebas de definicin
En las pruebas de definicin se pide la identificacin de un concepto, que exprese
exactamente lo que es. Se trata de relacionar todos los rasgos que corresponden a una
determinada especie.
Para su construccin recomendamos lo siguiente:
Hacer juicios exactos y bien formulados.
Juicios exactos pero expresados incorrectamente.
Juicios que muy inexactamente delimitan el objeto, incluyen objetos que no
corresponden o excluyen otros que deban incluirse.
Incluir juicios errados.
Donde:
A representa el nmero de respuestas
E es el nmero de respuestas erradas
n es el nmero de alternativas de respuesta en cada tem.
Esta puntuacin total obtenida P, se reduce despus a la escala de 0 a 10, a base de
multiplicar esta puntuacin por 10 y dividir el resultado por el nmero total de tems o
cuestiones de que conste la prueba objetiva.
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servir por una parte, para contabilizar los errores habidos en el ejercicio y por otra, para
dar una orientacin al alumno sobre la respuesta que se esperaba de l.
La introduccin del ordenador ha dotado de un instrumento rpido y preciso con un
amplio campo de posibilidades a las pruebas objetivas que se materializan en
numerosos proyectos de creacin de aplicaciones para PC con scanner y para web que
permiten la creacin de tests y su correccin.
Por su parte los autores McCormack y Jones (1998) mencionan algunas ventajas de la
evaluacin en lnea, como son: ahorro de tiempo en cuanto a desarrollo y distribucin,
ya que como se ha indicado, las evaluaciones pueden ser creadas mediante
herramientas de software, adaptadas y reutilizadas segn se necesite, y luego ser
distribuidas y recolectadas y/o colocadas a travs de la web.
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Redactar las opciones de modo que todas sean posibles para quien no
sabe.
j.
Elaborar tems que puedan rastrear todos los niveles de habilidad; realizar
tems de distinta complejidad bajo, medio y alto.
Validez: Para que una prueba sea vlida ha de medir lo que debe medir aquello
para lo que ha sido elaborada. En una prueba abierta por ejemplo, un evaluador
puede dar una puntuacin ms alta a un alumno que redacta mejor que otro,
aunque este alumno tenga mayores conocimientos sobre los saberes o
competencias evaluadas. En ese caso, la prueba no media lo que deba medir.
Una prueba para saber si es vlida sera cerciorarnos de si se lograron los
objetivos de aprendizaje propuestos.
En relacin a la validez referida a los objetivos, podramos hablar de validez
curricular o sea la adaptacin de la prueba a las diferentes variedades
curriculares: objetivos, contenidos, actividades, niveles, materiales, empleados,
etc.
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Contenidos
Unidad 1 30%
Unidad 2 30%
Unidad 3 40%
totales
Objetivos
Conocimientos
(40%)
6
6
6
20
Competencias
(50%)
8
7
10
25
31
Actitudes
(10%)
1
2
2
5
Totales
15
15
20
50
Actividades de la unidad IV
Actividad no.1: Elabore una tabla donde se presente una sntesis del dominio
cognoscitivo y haga una descripcin de cada una de sus
componentes.
Actividad no.2: Enumere ventajas y desventajas de las pruebas de respuestas
libres.
Actividad no.3: Elabore una prueba de doble alternativa de cinco tems.
Actividad no.4: Elabore una prueba de selecciones mltiple de cinco tems.
Actividad no.5: Elabore una prueba de asociacin o respuestas por pares de
cinco tems.
Actividad no.6: Elabore una prueba de ordenamiento de cinco tems.
Actividad no.7: Elabore una prueba de definicin de cinco tems.
Actividad no.8: Defina los requisitos que debe cumplir una prueba.
Actividad no.9: Elabore una tabla de especificaciones.
Actividad no.10: Cules son los requisitos para elaborar una buena prueba?
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BIBLIOGRAFA
Prez Juste, Ramn. Tcnicas e instrumentos para evaluar aprendizajes 1 y
2. UNED. Espaa.
Medina Dugarte, Alberto. TAXONOMA EDUCATIVA INTEGRADORA COMO
ESTRATEGIA DIDCTICA PARA LA PLANIFICACIN INSTRUCCIONAL
Revista Ciencias de la Educacin. Universidad de Carabobo.
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