Tema 12 Con Tarea Final Modificada

Experto Universitario en Educacin Infantil
UNIVERSIDAD AUTONOMA
TTULO TEMA:
DESARROLLO PSICOMOTOR Y HABILIDADES DE LA VIDA COTIDIANA.
INTRODUCCIN RESUMEN:
RESUMEN
La conquista de una motricidad autnoma es uno de los principales logros que se realizan durante la
primera infancia. Como hemos visto en el Tema 10, el desarrollo motor infantil va permitiendo el
conocimiento y control del propio cuerpo y, paralelamente, la intervencin, el descubrimiento y la
comprensin del entorno.
En el presente bloque, nos proponemos abordar los principales contenidos del mbito motor que
debemos tratar durante el periodo de Educacin Infantil y que asegurarn un adecuado desarrollo
motor. stos contenidos, como no poda ser de otro modo, debern ser coherentes con los diferentes
niveles madurativos que determinarn lo que, en cada momento, nias y nios tienen capacidad de
afrontar y desarrollar. As, los contenidos se estructurarn en torno a capacidades y habilidades
motrices cuya evolucin se ha descrito a lo largo del Tema 10, lo que nos ofrece el marco de
referencia en el que situarnos al abordarlas. En concreto, trataremos los aspectos bsicos relativos a las
capacidades perceptivo-motrices, las cualidades motrices y las habilidades motrices bsicas.
La conquista de una motricidad autnoma es uno de los principales logros que se realizan
durante la primera infancia ((nias y nios realizan en sus primeros aos). Como hemos visto
en el Tema 10, el desarrollo motor infantil va permitiendo el conocimiento y control del
propio cuerpo y, paralelamente, la intervencin, el descubrimiento y la comprensin del
entorno.
En el marco de la Educacin Fsica, la Motricidad Bsica, viene ocupndose de los contenidos
motores que constituyen el fundamento de la motricidad y que sern los que debern
abordarse de manera explcita durante el periodo de Educacin Infantil. Las capacidades, y
cualidades que integran dichos contenidos, a saber, las capacidades perceptivo-motrices y las
cualidades motrices, pueden considerarse como el alfabeto motor, que permitir a la nia y
al nio el desarrollo de aquellas habilidades motrices necesarias para desenvolverse con xito
en el entorno y que constituirn la base de todo aprendizaje motor futuro. As, formas bsicas
de desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones, constituyen las Habilidades
Motrices Bsicas que, por otra parte, definen el repertorio motor infantil.
Los diferentes apartados en los que se estructura el tema incluyen un breve marco terico,
seguido de una propuesta de objetivos y tareas prcticas que, a modo de ejemplo, tratan de
ilustrar el tipo de actividades que podemos incluir en los diseos curriculares de Educacin
Infantil.
De este modo, los objetivos principales del presente tema son:
- Adquirir los conocimientos necesarios relativos a los Capacidades perceptivomotrices, Cualidades motrices y Habilidades motrices bsicas.
- Comprender la importancia del desarrollo de una motricidad adaptativa y multifactica
durante el periodo de Educacin Infantil y su papel en el conocimiento del propio
cuerpo y del entorno.
Universidad Autnoma de Madrid Ciudad Universitaria de Cantoblanco
Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin.
C/ Francisco Toms y Valiente, 3 28049 Madrid
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INTRODUCCIN
Disear propuestas prcticas de tareas de enseanza-aprendizaje relativas a los

contenidos estudiados, atendiendo a las caractersticas del alumnado y coherentes con
las exigencias relativas a significatividad, participacin y secuenciacin.
CUESTIONARIO INICIAL:
1. Qu tipo de juegos o tareas deben programarse para mejorar la Coordinacin Dinmica
General?
a. Juegos de saltos y desplazamientos
b. Juegos de moldear arcilla o plastilina
c.
Juegos de recortar
d. Todas son correctas

2. Adaptar a intervalos de diferente duracin, acciones realizadas a distintas velocidades, es
un objetivo relativo a:
a. Percepcin del entorno
b. Percepcin temporal
c.
Percepcin espacial
d. a y b son correctas
3. El esquema corporal es el conocimiento o representacin del propio cuerpo, que se
caracteriza por ser:
a. Objetivo
b. Cambiante
c.
Basado en sensaciones exteroceptivas
Respuestas correctas del cuestionario inicial: 1a, 2d, 3b
1. LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO-MOTRICES

En primer lugar, aclararemos que, en este contexto, el de la motricidad, cuando hablamos de
movimiento, nos referimos a acciones voluntarias con un objetivo determinado, o dicho de
otra manera, que responden a una intencin (por ejemplo, en el caso de un desplazamiento,
variar de posicin en el espacio, o, en el caso de un salto, sortear un obstculo, etc.). Por otra
ejercicio, actividad motriz.
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parte, existen otros trminos que se utilizan igualmente con ese significado: gesto motor,
Las capacidades perceptivo-motrices se centran en los aspectos perceptivos que acompaan al

movimiento. Aluden a los procesos perceptivos, de recepcin de informacin, que tienen
lugar cuando realizamos cualquier movimiento voluntario. As, cuando llevamos a cabo una
accin, tenemos en cuenta informacin de distinta ndole y que, de forma resumida, podemos
concretarla en aquella relativa al propio cuerpo (somatognosia) y aquella otra que procede del
entorno en el que nos movemos (exterognosia), (Castaer y Camerino, 1993).
Son los diferentes sistemas perceptivos los encargados de recibir y procesar dicha
informacin: los propioceptores nos informan del estado de reposo o movimiento corporal
(global o segmentario), de su postura, de los estados de relajacin o contraccin muscular
(receptores kinestsicos) y de la estabilidad corporal (receptores vestibulares). Por su parte,
los exteroceptores nos informan del entorno, siendo la vista, el odo y el tacto, aquellos que
mayor protagonismo tienen en cuanto a la motricidad se refiere (Conde y Viciana, 2001).
1.1. El conocimiento del propio cuerpo: EL ESQUEMA CORPORAL
La percepcin de la informacin referida al propio cuerpo, conforma una conciencia implcita
del mismo, e incluye mltiples aspectos como el conocimiento global y segmentario del
cuerpo, sus dimensiones y proporciones, sus posibilidades de accin, su orientacin lateral, la
actividad tnica o muscular, etc. Si bien existen diferentes interpretaciones a la hora de definir
el Esquema Corporal (Justo, 2000), as como diferentes denominaciones (yo corporal, imagen
corporal, etc.), optaremos aqu por la terminologa ya indicada, y por la interpretacin del
Esquema Corporal (EC) como aquel conocimiento que abarca toda la experiencia corporal.
As, la definicin clsica de Le Boulch (1978): Representacin mental del propio cuerpo, de
sus segmentos, de sus posibilidades de movimiento y de sus limitaciones espaciales. Es la
intuicin global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea en estado de reposo o en
movimiento, en funcin de la interrelacin de las partes y, sobre todo, de su relacin con el
mundo que nos rodea, hace referencia a toda la informacin corporal que nos permite, tanto
el mantenimientos de posturas ajustadas y equilibradas, como desenvolvernos en el medio
mediante acciones debidamente adaptadas a las exigencias del entorno.
tamao y proporciones corporales varan a lo largo del desarrollo, como porque nuestras
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Por otra parte, el EC supone un conocimiento dinmico, cambiante, tanto porque nuestro
experiencias motrices van enriqueciendo y modificando la percepcin que tenemos del propio
cuerpo y su disponibilidad motriz. No hemos de olvidar, adems, lo ya visto en el Tema 10,
respecto a la importancia que los procesos madurativos (del sistema neurolgico, de los
sistemas sensoriales, etc.) tienen en la percepcin y, obviamente, en el EC.
La adecuada percepcin y conocimiento del propio cuerpo, no slo afecta al plano motor,
(asegurando una motricidad voluntaria que atienda a sus fines), sino que tambin afectar a
otros mbitos del desarrollo de la persona como el cognitivo y el social.
Algunos de los objetivos que, en relacin al EC, pueden plantearse en el periodo de
Educacin Infantil son:
-
Tomar conciencia de las distintas partes del cuerpo.
Saber localizar los distintos segmentos corporales y articulaciones, tanto de su cuerpo

como en el de otras personas.
Reconocer las dimensiones corporales.
Tomar conciencia de las proporciones corporales.
Reconocer la simetra corporal.
Descubrir las posibilidades de movimiento de las diferentes partes del cuerpo.
Como ejemplo, proponemos a continuacin algunas propuestas prcticas de tareas para

trabajarlos. En general, las tareas girarn en torno a juegos o formas jugadas, tratando as de
resultar coherentes no slo con los objetivos didcticos vinculados a los contenidos tratados,
sino tambin, con los intereses y necesidades propias del alumnado de Educacin Infantil
(Hernndez-Martnez y Gonzlez-Mart, en Gil 2013; Ruz el al, 2008). Junto a los juegos
motores, existe una gran riqueza de propuestas para trabajar la motricidad en Educacin
Infantil que resulta imposible abordar aqu, pero que debern ser tenidas en cuenta en el
desarrollo curricular de la Educacin Fsica en esta etapa: Cuentos motores, Bailes y danzas,
Corros cantados y bailados, Actividades expresivas son algunos ejemplos de dichas
propuestas (Conde, 2010; Ceular, 2009)
AL CIELO: Cuntos toques podemos dar al globo sin que caiga al suelo, golpendolo solo
LA PIA: En grupos de 6 a 8 (dependiendo del tamao de los aros). Colocamos un aro en el

suelo para cada grupo: somos capaces de estar dentro del aro sin que nadie quede fuera?
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con: la palma de la mano, el dorso, un hombro, una mueca, la cabeza, etc.?
Vamos entrando uno a uno y nos ayudamos para que nadie se salga
LA TRABA: Juego de persecucin en el que quien persigue, slo puede tocar la parte del
cuerpo de sus compaeras y compaeros que se va nombrando. Cuando alguien es alcanzado,

persigue al resto manteniendo la mano en la zona del cuerpo donde le dieron: en la rodilla, en
la espalda, en un brazo, etc.
1.1.1. El control tnico

Alude a la actividad muscular, al estado de contraccin de la musculatura que permite
movilizar o sujetar huesos y articulaciones, en el mantenimiento de posturas o en la ejecucin
de movimientos. Constituye la base sobre la que se forman las actitudes y las posturas.
La funcin tnica. juega un importante papel en la conciencia de s mismo, pues constituye
una fuente fundamental de informaciones propioceptivas, que nos permite saber el estado de
contraccin o relajacin de nuestros msculos, y equilibrar las tensiones en la ejecucin de
movimientos y en el mantenimiento de nuestra posturas (Bueno, del Valle y de la Vega,
2011). Es, por tanto, un componente esencial del EC. El control o regulacin del tono
muscular es, adems, un aspecto bsico de la coordinacin motriz tanto gruesa (necesaria, por
ejemplo, al saltar) como fina (exigida por ejemplo, al ensartar piezas en un juego de encajes, o
en el manejo de pequeos mviles)
Desde el nacimiento, comienza una actividad motriz que, al principio, responde a actos
reflejos. Los movimientos reflejos en muchas de sus manifestaciones, van a dejar paso
paulatinamente a la motricidad voluntaria, que en sus inicios, se caracteriza por tener un
carcter hipertnico y descoordinado y que, progresivamente, gracias a los procesos
madurativos y a la experiencia, va dando paso a una motricidad fluida y eficiente. La
ejecucin de un gesto motor voluntario implica el control del tono muscular, aunque tambin
el control tnico se manifiesta en situaciones de reposo. Por tanto, el control del tono
Algunos de los objetivos relativos al control tnico que pueden plantearse a lo largo de la
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constituye el soporte de la postura y de las actividades motrices.
Mejorar el control de la actividad muscular en el mantenimiento de diferentes

posturas.
Favorecer la regulacin del tono muscular en la ejecucin de movimientos variados.
Aprender a disociar diferentes segmentos corporales, tomando conciencia de los
estados de tensin y relajacin muscular.
Propondremos tambin algunas tareas para el desarrollo de objetivos relacionados con este
contenido:
LA MOMIA: Somos capaces de mantener diferentes posturas, realizar distintas acciones o
caminar a distintas velocidades, transportando una hoja de papel (o un pauelo, o una cinta),
sobre diferentes partes del cuerpo, sin que se caiga?
o
En el hombro
En la cabeza
En el muslo
Etc.
EL PEGAJOSO: Podemos desplazarnos en parejas, manteniendo en contacto diferentes

partes del cuerpo?
-
Hombro con hombro
Rodilla con rodilla
Espalda con espalda
Otras
EL CORDN: En corro, cogidos de la mano, pero con un aro colgado de los brazos de alguno
de los componentes del grupo: somos capaces de hacer circular el aro por el corro sin
soltarnos de las manos?
1.1.2. La Lateralidad
Como el control tnico, el desarrollo de la lateralidad se encuentra estrechamente ligada a la
maduracin del sistema nervioso. El predominio de uno de los lados del cuerpo sobre el otro,
tanto en cuanto a frecuencia de uso como a calidad de las acciones, es lo que define la
orientacin lateral del cuerpo o lateralidad y lo que diferencia a las personas diestras (cuando
(Castaer y Camerino, 1993).
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el predominio es del lado derecho), de las zurdas (cuando el predominio es del lado izquierdo)
Por otra parte, la dominancia de un lado u otro del cuerpo (hemicuerpo), depende,
neurolgicamente, del predominio del hemisferio cerebral contrario. Es decir, los hemisferios
actan de forma cruzada, de manera que el hemisferio derecho controla el lado izquierdo y
viceversa (Rigal, 1987)
El lado dominante, como ya hemos apuntado, adems de ser el de eleccin de uso, se
caracteriza, por ser ms fuerte, tener mayor sensibilidad propioceptiva y exteroceptiva y tener
mayor facilidad coordinativa y equilibradora.
Por otra parte, la respuesta corporal a este predominio lateral, puede presentar diferentes
soluciones o alternativas, pudindose identificar fundamentalmente las siguientes (Conde y
Viciana, 2001):
-
Lateralidad homognea: situacin en la que predominan segmentos y rganos del

mismo lado (dextralidad o zurdera)
Lateralidad cruzada, cuando hay alternancia en el predominio lateral de segmentos y

rganos sensoriales (por ejemplo, se es diestro de mano y zurdo de pierna o de ojo).
Lateralidad contrariada: se da cuando, generalmente debido a factores externos (como

accidentes,
presiones del entorno, etc.), la dominancia espontnea, determinada
neurolgicamente, no se acaba consolidando en la prctica.

-
Ambidestrismo: cuando no hay un predominio claro de ningn lado, de manera que se

utilizan indistintamente segmentos y rganos sensoriales de ambos lados.
Algunos de los objetivos que podemos trabajar en la etapa de Educacin Infantil relacionados
con la lateralizacin corporal, son:
-
Reconocer la simetra corporal en s mismo y en las/os dems.
Identificar y afianzar el propio predominio lateral en la utilizacin de segmentos y

rganos sensoriales.
Asociar las nociones derecha e izquierda a la propia dominancia.
Reconocer la orientacin lateral en las/os dems y en los objetos.
podemos ver las siguientes:

MILADO: Somos capaces de avanzar botando la pelota con una mano? Qu mano elijo?
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Como ejemplo de tareas para el desarrollo de objetivos relacionados con este contenido,
dem, pero controlando el mvil con el pie qu pie elijo?

-
Diferentes distancias
Diferentes recorridos
Girando
Etc.
EL BAILN: Con msica. Comenzamos en corro una alumna o alumno en el centro del
mismo, baila moviendo de diferente modo un brazo, luego el otro, luego una pierna, la otra.
El resto del corro trata de bailar imitando sus movimientos, identificando en cada caso, el lado
del brazo y la pierna utilizado por el bailn. Quien se equivoca, pasa a ocupar la posicin
del bailn.
LA ROSCA: En crculo, cada integrante con un aro que mantiene, sujeto con la mano, delante
y en posicin vertical: a la seal somos capaces de ocupar la posicin del lado nombrado,
sujetando el aro que ha dejado libre la compaera o el compaero, antes de que caiga? (a
partir de 5 aos)
-
A la derecha!
A la izquierda!
1.2. El conocimiento del entorno: el espacio y el tiempo.

El conocimiento de la informacin relativa al entorno en el que nos movemos, podemos
concretarla fundamentalmente en los parmetros espacio-temporales. Desde el nacimiento,
nias y nios estn sumergidos en referencias espaciales y temporales que constituyen la base
sobre la que se desarrollar su posterior comprensin y asimilacin del mundo que les rodea:
objetos, seres y acontecimientos vivenciados, se localizan en un espacio y en un tiempo, de
manera que comprender cualquier suceso o fenmeno, implica comprender y situarlo respecto
a nociones espaciales (dnde) y temporales (cundo).
Ambos aspectos, espacio y tiempo, como los dems integrantes de las capacidades
perceptivo-motrices, son progresivamente accesibles, a lo largo de la infancia, en funcin de

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los procesos madurativos y de las vivencias. A partir de stas, la evolucin de la percepcin
especial y
temporal, sigue un proceso que va desde lo experiencial o vivido, a la
conceptualizacin (Lora, 1991).

Respecto a la percepcin del espacio, Piaget, propone una serie de categoras, a cuya
comprensin nias y nios acceden de forma paralela a su desarrollo cognitivo y que le van
permitiendo la organizacin y estructuracin del mismo:
-
Espacio topolgico: constituido por las nociones elementales que definen

espacialmente objetos y seres (dimensiones, formas) y las relaciones elementales
existentes entre ellos (distancias, posiciones, trayectorias, etc.). Fundamentalmente,
estas sern las nociones que vincularemos a la motricidad durante el periodo de
Educacin Infantil
Espacio proyectivo: abarca nociones que se fundamentan en las anteriores y permiten

situar objetos y seres en funcin de una referencia o perspectiva dada.
Aproximadamente a partir de 7 y 8 aos es cuando nias y nios acceden a su
comprensin y manejo.
Espacio euclidiano: se refiere a aquellas nociones que nos permiten definir el espacio
segn un sistema objetivo de medida de longitud, volumen, superficie, etc. a cuyo
conocimiento se accede entre los 8 y 12 aos.
Paralelamente, nias y nios estn inmersos en experiencias temporales definidas por

nociones como antes, durante, ahora, despus, que son el fundamento de la organizacin y
orientacin temporal.
Fundamentalmente, centramos la percepcin temporal en la comprensin de dos aspectos que,
como veremos ms adelante, constituirn la referencia de los objetivos que enunciaremos
relativos a la misma (Rigal, 1987):
Aspecto cuantitativo: se refiere a la percepcin del intervalo de tiempo, de la
duracin. La percepcin del intervalo implica identificar los lmites del mismo, lo que
hace posible determinar la cantidad de tiempo (duracin) transcurrida (por ejemplo,
cuando, tras lanzar un globo al aire, tratamos de dar una o varias palmadas, antes de
atraparlo, estamos delimitando un intervalo que abarca desde que soltamos hasta que

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recogemos el globo, tiempo del que disponemos para realizar la accin que nos hemos
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propuesto)
-
Aspecto cualitativo: se refiere a la percepcin de un orden, de una sucesin ordenada

de acontecimientos (que puede ser, por ejemplo, una secuencia preestablecida de
saltos, palmadas, etc.)
A continuacin, recogemos la propuesta de algunos objetivos vinculados a la percepcin

especial y temporal que pueden ser enunciados en Educacin Infantil:
-
Desarrollar la capacidad de orientacin espacial utilizando diferentes referencias

sensoriales: visuales, kinestsicas, tctiles, auditivas.
Percibir la informacin referida a posiciones, distancias y trayectorias, adaptando

adecuadamente las respuestas motrices.
Desarrollar la capacidad de orientacin temporal, comprendiendo las nociones

referidas al orden (antes, ya o ahora, despus).
Mejorar la capacidad de identificar, discriminar y reproducir acontecimientos

ordenados temporalmente.
Identificar la nocin de duracin de un intervalo de tiempo, adaptando

convenientemente las respuestas motrices.
Interpretar adecuadamente la informacin relativa a velocidades en mviles o en las/os

dems, adecuando convenientemente las propias respuestas motrices.
Algunas tareas:
LOS ZOMBIS: Con los ojos cerrados o cubiertos con pauelos o antifaces, se desplazan
siguiendo el sonido que vamos produciendo con una campana o cascabel. Se paran si el
sonido se detiene. Tras varios recorridos sabemos dnde estamos? Abren los ojos para
comprobarlo.
LA RUEDA: En parejas, situados al comienzo a dos o tres pasos de distancia, nos pasamos el
aro rodando. Si nuestra compaera o compaero atrapa el aro antes de que caiga, damos un
EL SALUDO: En parejas, reproducimos una secuencia ordenada de palmadas y golpeos.

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paso atrs. Cuando perdamos el aro, volvemos a la posicin inicial.
Cada pareja inventa su propio saludo.
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2. LAS CUALIDADES MOTRICES

Se trata de factores intrnsecos del movimiento que lo definen y condicionan cualitativamente,
Consideramos como tales la coordinacin y el equilibrio, si bien, como en el apartado anterior,
hemos de advertir que existen diferentes interpretaciones a la hora de clasificarlas y, asimismo,
diferentes denominaciones (por ejemplo, hay textos y manuales en los que la terminologa
elegida es la de capacidades coordinativas, capacidades motrices, etc).
2.1. La
Coordinacin
Coordinar implica ordenar la accin motriz, organizar de manera adecuada la intervencin

muscular y las diferentes fases que integran el movimiento, ajustndola a las demandas del
entorno y al objetivo establecido.
Le Boulch (1987) define la coordinacin como la interaccin o el buen funcionamiento, entre
el sistema nervioso central y la musculatura esqueltica que interviene en la accin. Considera,
por tanto, el ajuste entre la idea o esquema mental de lo que se desea ejecutar y la accin
muscular propiamente dicha.
Un movimiento coordinado se caracteriza por su precisin, armona, eficacia y economa
(Castaer, M. y Camerino, O. 1993). Esto quiere decir que, cuando la accin est
debidamente coordinada no slo logra el objetivo propuesto, sino que lo hace con el mnimo
gasto de energa (muscular y nerviosa), gracias a una buena organizacin de los estados de
tensin e inhibicin de la musculatura participante.
Segn las exigencias de precisin que presente el movimiento, podemos distinguir entre
coordinacin gruesa (demandada en movimientos con poca exigencia de precisin, en los que
generalmente participan numerosos grupos musculares, como por ejemplo, correr) y fina
(demandada en acciones con alta exigencia de precisin, habitualmente a cargo de pocos
grupos musculares, como por ejemplo, recortar siguiendo un trazado). No obstante,
frecuentemente nos encontramos con situaciones motrices realizadas con gran nmero de
Por otra parte, tambin se viene clasificando la Coordinacin, teniendo en cuenta, el grado de
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grupos musculares que, a su vez, tienen una alta exigencia de precisin.
intervencin corporal. As podemos identificar la Coordinacin Dinmica General (en

movimientos de carcter global, en los que participan todos o casi todos los segmentos
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corporales) y Coordinacin Segmentaria (en movimientos localizados en unos u otros

segmentos). A su vez, la Coordinacin Segmentaria, segn las caractersticas de la demanda
sensorial, suele denominarse Coordinacin culo-segmentaria (en acciones segmentarias que
deben ajustarse a la informacin visual) y que, a su vez, podr ser Coordinacin culomanual (en movimientos que precisan el ajuste ojo-mano), culo pdica (ajuste ojo-pie), etc.
(Conde y Viciana, 2001).
Ejemplo de objetivos vinculados al desarrollo de la coordinacin que podemos considerar en
Educacin Infantil:
-
Descubrir y desarrollar nuevas posibilidades de movimiento, en entornos y con

materiales variados.
Desarrollar la capacidad de coordinacin global adaptando las respuestas motrices a

las diferentes demandas del entorno.
Potenciar el desarrollo de la motricidad fina, mediante el control de movimientos

segmentarios, ajustndolos a diferentes objetos, mviles, implementos, etc.
Adems de las tareas encaminadas a la mejora y control de la motricidad fina (ensartar

cuentas, recortar o marcar con colores un trazado, moldear plastilina,, encajar bloques, hacer y
deshacer nudos y lazos con cordones), veremos a continuacin algunas tareas para el logro de
estos objetivos:
EL ZOO: Somos capaces de movernos como diferentes animales: conejos, caballos, ranas,
canguros, etc.?
RAYUELA CON AROS: Colocamos los aros componiendo una figura en el suelo que
recorren segn una forma preestablecida, en la que se alternan diferentes saltos (pata coja,
pies juntos, abriendo y cerrando piernas, etc.),
AL BLANCO: Marcamos una diana en el suelo, o en la pared (con una tiza, con aros, cajas,
misma.

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etc.) y, desde diferentes distancias, tratarn de conseguir que la pelota bote o golpee en la
2.2. El
Equilibrio
Esta cualidad es la que nos permite mantener la estabilidad corporal. El sentido del equilibrio
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depende de fundamentalmente de los sistemas laberntico y tctil-kinestsico a nivel plantar,

si bien, vista y odo, tienen tambin un importante papel en el mantenimiento del equilibrio
(Coste, 1979).
La proyeccin del centro de gravedad corporal, que vara en funcin de mltiples factores
como la morfologa del individuo, la postura, el movimiento o factores externos, determina
el grado de estabilidad o inestabilidad alcanzado.
Dadas las caractersticas anatmicas del cuerpo humano y su reducida base de sustentacin,
ste est sometido, tanto en situaciones estticas como dinmicas, a procesos de
compensacin o reequilibracin, que implican continuos ajustes y reajustes destinados a
mantener o, cuando es necesario, reestablecer el equilibrio (Castaer y Camerino, 1993).
En funcin de la existencia o no de movimiento (Conde y Viciana, 2001), podemos hablar de
equilibrio esttico (cuando hemos de realizar ajustes encaminados a mantener una postura) y
dinmico (cuando se requieren ajustes para mantener la estabilidad corporal en situaciones
con movimiento). En cualquier caso, en el marco de la Motricidad Bsica, nos ocuparemos
del equilibrio voluntario, es decir, aquel que se demanda en situaciones (estticas o
dinmicas), en las que existen mecanismos de desequilibracin, entendiendo por tales,
aquellos factores capaces de alterar la estabilidad corporal y que, por tanto, ponen en marcha
una respuesta corporal reequilibradora o de restablecimiento del equilibrio. Alguno de esos
factores desequilibradores puede ser elevar la superficie de apoyo (cuando, por ejemplo,
caminamos sobre bloques de equilibrio), reducir la base de sustentacin corporal (por
ejemplo, mantenernos a pata coja adoptando diferentes posturas), desplazamientos o posturas
en ausencia de referencias visuales (por ejemplo, recorridos con el antifaz puesto), recibir un
impacto, etc.

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Los objetivos que podemos programar en Educacin Infantil relativos al Equilibrio sern, por ejemplo:
Desarrollar la capacidad de mantener la estabilidad corporal en situaciones estticas y
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dinmicas.
-
Mejorar la percepcin de mltiples situaciones de desequilibrio, dando respuestas

motrices reequilibradoras adecuadas.
Mejorar el desarrollo del equilibrio voluntario en presencia de diferentes mecanismos

de desequilibracin (base de sustentacin corporal reducida, superficies de apoyo
reducidas, elevadas, inestables, etc.).
Algunas tareas:
CRUZAR EL RIO: Somos capaces de cruzar el rio (marcado por ejemplo con cuerdas)
pisando solo sobre las piedras (por ejemplo simuladas con los bloques de equilibrio o con
hojas de papel)?
EL TRONCO: Sobre el banco sueco (el nmero de alumnas y alumnos sobre cada banco
depender del tamao de stos), intentamos colocarnos segn diferentes criterios (por
estatura, por colores, etc.) sin caernos. Para lograrlo, deben ayudarse, sujetarse, etc.
LA ESTATUA: Por parejas, de frente, un integrante sobre un bloque de equilibrio ser la
estatua, que intenta mantenerse sin bajar del mismo imitando las posturas de su pareja.
Cuando toca el suelo, cambian los roles.
3. LAS HABILIDADES MOTRICES BSICAS
Se trata de movimientos que tienen un carcter generalizado, es decir, que son comunes o
habituales en el ser humano y formar parte del repertorio motor natural del mismo. Si bien las
habilidades motrices bsicas tienen ese carcter universal, reciben la influencia cultural del
entorno, propiciando que, en segn qu contextos, unas habilidades u otras mantengan ese
carcter generalizado o no (por ejemplo, en funcin de los juegos motores y deportes
mayoritarios practicados en una determinada zona geogrfica). Tambin la ideologa respecto
al gnero provoca que determinadas habilidades sean culturalmente consideradas como
femeninas o masculinas, lo que generalmente provoca que nias y nios las aprendan y
neutralizar este tipo de prejuicios favoreciendo que nias y nios tengan la posibilidad de
desarrollar plenamente su motricidad.
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desarrollen de diferente modo. No obstante, al menos en el contexto educativo, trataremos de
Las habilidades motrices bsicas son, por tanto, gestos motores organizados (con un patrn
motor determinado), aprendidos, de carcter eficiente y flexible (que pueden adaptarse a
15
situaciones cambiantes).
Como en los bloques anteriores, podemos encontrar diferentes propuestas a la hora de
agrupar o estructuras las habilidades. Motrices bsicas. Seguiremos aqu la realizada por
Fernndez, Gardoqui y Snchez (1999), quienes distinguen cinco grandes familias de
movimientos: desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones. Veremos a
continuacin, brevemente, algunas consideraciones con respecto a las mismas, as como una
propuesta de objetivos y tareas para desarrolla en Educacin Infantil.
3.1.
Los Desplazamientos
Consideramos desplazamiento a aquella accin que nos permite variar nuestra localizacin en
el espacio.
Entre los desplazamientos ms importantes para el normal desenvolvimiento de nias y nios
en su entorno, hemos de citar la marcha y la carrera, que constituyen un ejemplo claro de los
denominados desplazamientos eficientes o naturales (Conde y Viciana, 1997). Por otra parte,
en el marco de situaciones ldicas programadas en las sesiones de educacin fsica infantil, se
desarrollan frecuentemente otro tipo de desplazamientos, como cuadrupedias, distintos modos
de arrastre, trepas, etc., generalmente como medio para mejorar diferentes aspectos
coordinativos, y que constituyen los llamados desplazamientos ineficientes o construidos
Conde y Viciana, 1997).
Debido al importante papel que la carrera tiene en infinidad de juegos motores infantiles y la
riqueza de experiencias que participar en dichos juegos proporcionar a nias y nios (Ruz el
al, 2008), procuraremos el aprendizaje de un patrn motor de la misma debidamente
coordinado, lo que ocurre, como vimos en el tema 10, generalmente en torno a los 5 aos.
Adems, como criterio vlido para las diferentes habilidades motrices que aqu trataremos,
buscaremos la diversificacin y la variabilidad en las situaciones motrices de prctica que
experiencia motriz amplia y enriquecedora. Por ejemplo, proponiendo diferentes posiciones
de partida, recorridos siguiendo mltiples direcciones, con cambios de sentido, coordinando
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propongamos, procurando as el desarrollo real de una motricidad multifactica y una
paradas y puestas en marcha, sobre diferentes superficies, a diferentes velocidades, con

distintos apoyos, etc., todo ello en contextos ldicos en los que atrapar, esquivar, imitar,
16
bailar, superar un reto, etc. den sentido al movimiento.

3.2.
Los Saltos
Son movimientos en los que se produce un despegue del suelo, es decir, una fase de vuelo
provocada gracias al impulso realizado sobre uno o ambos pies. Generalmente, implican una
alta demanda de coordinacin dinmica general y de equilibrio dinmico. Los saltos pueden
realizarse con finalidades diferentes, como superar obstculos, atrapar mviles o como parte
de una secuencia rtmica o baile y ser realizas en altura (saltos verticales) o en longitud (saltos
horizontales)
Existen diversos materiales que pueden ayudarnos a crear una gran diversidad de experiencias
de salto, bien porque propician una ampliacin de la fase de vuelo (como las camas elsticas o
los ministramp), bien porque simplemente proporcionan una altura desde la que saltar (como
cuando saltamos desde un banco); adems, utilizar colchonetas y quitamiedos que
amortigen la cada, tambin facilitar la exploracin de formas de salto diferentes.
3.3. Giros
Podemos definir los giros como rotaciones del cuerpo sobre s mismo, en torno a cualquiera
de sus ejes (longitudinal, transversal y anteroposterior).
Si bien existen una gran variedad de modalidades de giro, la gran mayora forman parte de las
habilidades motrices especficas, como las habilidades gimnsticas, o las atlticas. En
Educacin Infantil, la experiencia relativa a los giros se centrar fundamentalmente en los
giros sobre el eje longitudinal, bien sea en posicin vertical (medios giros o giros completos
hacia derecha o izquierda), u horizontal (dem, pero rodando en el suelo).
3.4.
Los Lanzamientos
Se refieren a la accin de arrojar un objeto o mvil, bien con un objetivo de distancia o de

precisin. Existe una gran variedad de formas de lanzamiento: con una o ambas manos, con el
pie, siguiendo diferentes trayectorias, por golpeo, utilizando implementos como raquetas,
exploracin de modalidades de lanzamientos, pases y golpeos adaptados a las mismas
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palas, etc. Por otra parte, las caractersticas de los diferentes mviles, favorecen a su vez la
(globos, pelotas de diferentes tamaos y materiales, etc.)

El desarrollo de la dominancia lateral ser un aspecto significativamente asociado a esta
17
habilidad, as como la coordinacin culo-manual y culo-pdica (segn se trate de

lanzamientos realizados con extremidades superiores o inferiores).
3.5.
Las Recepciones
Son aquellas acciones en las que se atrapa o recoge un mvil. Como en el caso de los
lanzamientos, la coordinacin culo-segmentaria ser una cualidad altamente demandada en
su ejecucin. Tambin podemos sealar en este grupo de habilidades una gran variedad de
formas para su descubrimiento y desarrollo (paradas, despejes, recogidas, recepciones con
manos o pies, mviles estticos o en movimiento, etc.) e igualmente, las caractersticas de los
diferentes mviles facilitarn la adaptacin de recepciones diferentes.
Por otra parte, como veremos en la propuesta de tareas ms adelante, existen infinidad de
juegos motores en torno a lanzamientos y recepciones, que permitirn su desarrollo en
contextos significativos, motivantes y adaptados a las necesidades y caractersticas del
alumnado de Educacin Infantil.
3.6.
Propuesta de objetivos y tareas de enseanza-aprendizaje.
Como ejemplo de objetivos vinculados a las habilidades motrices bsicas, que podemos
formular en Educacin Infantil, podemos considerar los siguientes:
-
Ser capaz de realizar diferentes tipos de desplazamiento de forma coordinada,

adaptndose a distintas demandas espacio-temporales: distancias, lmites, cambios de
direccin, velocidades, etc.
Explorar diferentes formas de saltos (o giros), adaptando el movimiento a las

caractersticas de diferentes materiales, superficies, etc.
Descubrir y desarrollar lanzamientos (y/o recepciones), con manos o pies,

adaptndolos a mltiples demandas (trayectorias, distancias, etc.)
Mejorar la capacidad de realizar lanzamientos y recepciones en situaciones de juego,
Ejemplos de tareas vinculadas a estos objetivos:

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utilizando mviles de diferentes caractersticas.
LA NORIA: En pequeos grupos, situados en corro y de la mano, excepto un integrante que

trata de atrapar a un compaera o compaero indicado previamente mientras la noria gira
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para impedrselo. Cuando lo logra, alternan los roles.

TIERRA, MAR Y AIRE: Colocamos las cuerdas formando dos lneas paralelas prximas.
Establecemos que, por ejemplo, mar es estar entre las cuerdas, aire delante y tierra, detrs.
Vamos dando indicaciones para que, mediante saltos ocupen la posicin indicada, saltando
hacia adelante o hacia atrs. Cuando alguien se equivoca, pasa a ser quien da las indicaciones.
LA SEMANA: En grupos de 7, con una pelota. Cada integrante es un da de la semana.
Frente a una pared, lanzamos a la vez que nombramos un da de la semana. Quien ha sido
nombrado intenta recogerla antes de que bote, tras lo que realiza otro lanzamiento nombrando
otro da y as sucesivamente.

BIBLIOGRAFA:
Bueno, M.L., del Valle, S. y de la Vega, R. (2011) Los contenidos perceptivo-motrices, las
habilidades motrices y la coordinacin. Espaa. Virtual Sport.
Castaer, M. y Camerino, O. (1993). Fundamentos de educacin fsica para la enseanza
primaria. Barcelona. Inde.
Ceular, M.T. (2009). Los cuentos motores en la Educacin Infantil. Revista Digital
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Conde, J.L. (2010). Cuentos motores. Barcelona. Paidotribo.
Conde, J.L., y Viciana, V. (2001). Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades
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Coste, J.C. (1979). Las 50 palabras claves de la psicomotricidad. Barcelona. Editorial Mdica
y Tcnica SA.
Fernndez, E., Gardoqui, M.L. y Snchez, F. (1999). Escalas para la evaluacin de las
Cero.
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Hernndez-Martnez y Gonzlez-Mart (2008().Estrategias metodolgicas de la Educacin

Fsica en la Educacin Infantil, en Gil, P. (coord.). Desarrollo curricular de la Educacin
19
Fsica en la Educacin Infantil. Madrid. Pirmide.

Justo, E. (2000). Desarrollo psicomotores educacin infantil. Bases para la intervencin en
psicomotricidad. Almera. Universidad de Almera.
Rigal, R. (1987). Motricidad humana, fundamentos y aplicaciones pedaggicas. Madrid. Pila
Telea.
Le Boulch, J. (1978).Hacia una ciencia del movimiento humano. Buenos Aires. Paids.
Le Boulch, J. (1987). La educacin psicomotriz en la escuela primaria. Barcelona. Paids.
Lora, J. (1991). La educacin corporal. Barcelona. Paidotribo.
Piaget, J. (1968). La representacin en el nio. Madrid. Morata.
Ruz, J. Garca, A., Gutirrez, F. Marqus, J.L., Romn, R. y Samper, M. (2008). Los juegos
en la motricidad infantil de los 3 a los 6 aos. Barcelona. Inde.
ACTIVIDAD:
Completa las siguientes propuestas, proponiendo en cada caso, el apartado que est sin
rellenar. Se trata de identificar o sugerir, en cada caso, un juego, un objetivo o el contenido
(de las Capacidades Perceptivo-Morices, de las Cualidades Motrices o de las Habilidades
Motrices), que corresponda con la propuesta.
Se adjunta un archivo en word con las tres fichas que se han de completar y enviar.
Nombre del juego o tarea:
Descripcin:
Objetivo:
Bloque de contenido:

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Habilidad Motriz Bsica:
CUESTIONARIO FINAL:
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1. Identificar las proporciones y dimensiones del propio cuerpo, es un objetivo

relacionado con:
a. La lateralidad
b. Las capacidades perceptivo-motrices
c.
El esquema corporal
d. b y c son correctas
2. Qu movimientos integran las denominadas Habilidades Motrices Bsicas?
a. Los desplazamientos
b. Los saltos
c.
Los lanzamientos y recepciones

3. Las acciones que exigen un alto grado de precisin en su ejecucin, fundamentalmente
demandan:
a. Coordinacin dinmica general
b. Coordinacin global
c.
Coordinacin fina
d. Coordinacin gruesa

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Respuestas correctas del cuestionario final: 1d, 2d, 3c

Tema 12 Con Tarea Final Modificada

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DESARROLLO PSICOMOTOR Y HABILIDADES DE LA VIDA COTIDIANA.

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Disear propuestas prcticas de tareas de enseanza-aprendizaje relativas a los

d. Todas son correctas

Basado en sensaciones exteroceptivas

d. Todas son correctas

Respuestas correctas del cuestionario inicial: 1a, 2d, 3b

1. LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO-MOTRICES

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Las capacidades perceptivo-motrices se centran en los aspectos perceptivos que acompaan al

Experto Universitario en Educacin Infantil

Tomar conciencia de las distintas partes del cuerpo.

Saber localizar los distintos segmentos corporales y articulaciones, tanto de su cuerpo

Reconocer las dimensiones corporales.

Tomar conciencia de las proporciones corporales.

Reconocer la simetra corporal.

Descubrir las posibilidades de movimiento de las diferentes partes del cuerpo.

Como ejemplo, proponemos a continuacin algunas propuestas prcticas de tareas para

LA PIA: En grupos de 6 a 8 (dependiendo del tamao de los aros). Colocamos un aro en el

con: la palma de la mano, el dorso, un hombro, una mueca, la cabeza, etc.?

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cuerpo de sus compaeras y compaeros que se va nombrando. Cuando alguien es alcanzado,

1.1.1. El control tnico

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constituye el soporte de la postura y de las actividades motrices.

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Mejorar el control de la actividad muscular en el mantenimiento de diferentes

EL PEGAJOSO: Podemos desplazarnos en parejas, manteniendo en contacto diferentes

Hombro con hombro

Rodilla con rodilla

Espalda con espalda

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Lateralidad homognea: situacin en la que predominan segmentos y rganos del

Lateralidad cruzada, cuando hay alternancia en el predominio lateral de segmentos y

Lateralidad contrariada: se da cuando, generalmente debido a factores externos (como

presiones del entorno, etc.), la dominancia espontnea, determinada

neurolgicamente, no se acaba consolidando en la prctica.

Ambidestrismo: cuando no hay un predominio claro de ningn lado, de manera que se

Reconocer la simetra corporal en s mismo y en las/os dems.

Identificar y afianzar el propio predominio lateral en la utilizacin de segmentos y

Asociar las nociones derecha e izquierda a la propia dominancia.

Reconocer la orientacin lateral en las/os dems y en los objetos.

podemos ver las siguientes:

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dem, pero controlando el mvil con el pie qu pie elijo?

1.2. El conocimiento del entorno: el espacio y el tiempo.

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los procesos madurativos y de las vivencias. A partir de stas, la evolucin de la percepcin

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temporal, sigue un proceso que va desde lo experiencial o vivido, a la

conceptualizacin (Lora, 1991).

Espacio topolgico: constituido por las nociones elementales que definen

Espacio proyectivo: abarca nociones que se fundamentan en las anteriores y permiten

Paralelamente, nias y nios estn inmersos en experiencias temporales definidas por

Universidad Autnoma de Madrid Ciudad Universitaria de Cantoblanco

Experto Universitario en Educacin Infantil

Aspecto cualitativo: se refiere a la percepcin de un orden, de una sucesin ordenada

A continuacin, recogemos la propuesta de algunos objetivos vinculados a la percepcin

Desarrollar la capacidad de orientacin espacial utilizando diferentes referencias

Percibir la informacin referida a posiciones, distancias y trayectorias, adaptando

Desarrollar la capacidad de orientacin temporal, comprendiendo las nociones

Mejorar la capacidad de identificar, discriminar y reproducir acontecimientos

Identificar la nocin de duracin de un intervalo de tiempo, adaptando