MODULO

La Supervisin Escolar:
Apoya, asesora y evala a las Escuelas
(Antologa)

VERSIN PRELIMINAR 1.1.

DOCUMENTO DE TRABAJO. SUJETO A REVISIN.
ABRIL DE 2003

CONTENIDO
INTRODUCCIN

PRELIMINAR
La supervisin escolar y la mejora de la calidad de la educacin.
Nuevas perspectivas

LECTURAS BASICAS:
El apoyo a la Escuela

Apoyo a la escuela y procesos de diversidad educativa

Apoyo externo: panorama general

El asesoramiento

Qu es la asesora
Los agentes asesoresapoyo en la innovacin
El asesor
La labor de asesoramiento en la enseanza

La Evaluacin externa de las escuelas

Evaluar los centros escolares. Exigencia y necesidad

La evaluacin basada en los centros docentes. Hacia la mejora escolar
por el dilogo
Evaluacin de centros educativos (modelos y metodologa)
Supervisin educativa y Evaluacin

Introduccin
Este documento es una antologa dirigida a: Asesores Regionales de la CNPEC, Coordinadores
estatales de PEC, Coordinadores y equipos Acadmicos de PEC en los estados.
No est elaborada para un uso directo e inmediato por parte de los ATP, Supervisores o los Jefes
de Sector.
Su propsito fundamental es que los responsables de la conduccin del PEC en cada entidad
analicen la necesidad de construir una propuesta de desarrollo y enriquecimiento de las prcticas
de supervisin y apoyo a las escuelas, de modo que contribuyan de manera ms efectiva y eficaz
desde un quehacer tcnico pedaggico al proceso de mejora de la gestin escolar en todas sus
dimensiones. Si la necesidad existe, entonces podrn proceder a construir la propuesta y
estrategia especfica para el efecto.
Por lo mismo, no se plantea una agenda de reforma de la supervisin que afecte a sus funciones,
su organizacin o sus condiciones de trabajo. Esto es ms propio de la agenda de cada entidad
federativa, en tanto se trata de un objetivo de poltica educativa que en su momento y sus
condiciones debe ser planteado por la Autoridad Educativa Estatal (si es que no lo ha hecho ya).
Para ello, se plantea inicialmente un ensayo en el que se analiza el horizonte de propuestas para
transformar la supervisin escolar en una instancia para la mejora de la calidad de la educacin
en las escuelas para, desde ah, establecer tres grandes campos temticos pero mutuamente
implicados: el apoyo a la escuela, el asesoramiento y la evaluacin externa de las escuelas.
Son todos temas propios de las funciones atribuidas a la supervisin escolar desde los Manuales
publicados por la SEP en 1985-87. Es claro, sin embargo, que dada la configuracin actual del
puesto y la funcin supervisora, el perfil de los docentes supervisores, la naturaleza y
racionalidad con la que ejercen tales funciones, las cargas de trabajo administrativo-operativo,
as como las condiciones de trabajo en las que desarrollan su funcin, no les han facilitado un
proceso de desarrollo profesional para el ejercicio de funciones y tareas en lo tcnicopedaggico.
Los documentos antologados bajo cada epgrafe ofrecen una visin general de los procesos de
apoyo, asesoramiento y evaluacin externa de las escuelas desde la supervisin escolar. Esto es,
nos permiten visualizar principios, premisas, mtodos y estrategias de trabajo que pueden ser
desarrollados por los actores de la funcin de supervisin y apoyo.
Del anlisis y discusin de los planteamientos contenidos en los textos, aunado al anlisis de las
condiciones de la administracin educativa local, los tiempos y recursos disponibles, cada equipo
estatal podr disear una estrategia para promover e impulsar el desarrollo profesional de los
supervisores y ATP, de modo que adquieran conocimientos sobre tales procesos, se capaciten
para desarrollar ciertas pautas de actuacin que favorezcan la interaccin acadmica con los
directores y maestros de las escuelas, y con ello generen nuevas condiciones y oportunidades para
que las escuelas cuenten con el apoyo y acompaamiento necesario para iniciar y continuar sus
procesos de mejora de la gestin escolar.

Diseada que est la estrategia de trabajo para la intervencin en la mejora de las tareas y
pautas de actuacin de los supervisores y ATP, entonces se podr retomar el material
documental contenido en la presente antologa, en la forma en que est o en alguna otra que
resulte pertinente.
Es claro, en consecuencia, que tal estrategia ha de ser construida por la Administracin educativa
estatal, con los acuerdos y consensos necesarios de todas las instancias y actores involucrados.
Las Coordinaciones Estatales de PEC podrn tener la iniciativa, el liderazgo de la estrategia y su
programa de accin, pero lo que hagan en favor del desarrollo profesional y la transformacin de
las prcticas de apoyo de la supervisin para que enriquezca sus funciones orientndolas a la
mejora de la gestin escolar rebasa con creces el campo de responsabilidad acadmica y
operativa de la CE-PEC y est en el campo de accin de la gestin institucional en su conjunto.

PRELIMINAR:
LA SUPERVISIN ESCOLAR Y LA MEJORA DE
LA CALIDAD DE LA EDUCACIN.
NUEVAS PERSPECTIVAS

La supervisin escolar y la mejora de la calidad de la

educacin. Nuevas perspectivas

1. Las polticas educativas para la mejora de la calidad de la educacin bsica. Una mirada
a la Reforma Educativa Mexicana de los noventa.
El mejoramiento de la calidad de la educacin se ha entendido en nuestro pas como el conjunto
de procesos deliberados e intencionados dirigidos a la mejora de los aprendizajes de los alumnos.
Procesos diseados en aras de lograr tanto los objetivos educacionales establecidos en el
curriculum oficial como, fundamentalmente, el desarrollo integral de los alumnos como personas
y como ciudadanos. La mejora de la calidad supone el diseo e implementacin de procesos que
favorecen el trnsito de una situacin educativa inicial (aprendizajes elementales e insuficientes)
a otra que es la deseable (aprendizajes bsicos y suficientes).
Tales procesos se dan en distintos rdenes:
Primero: La formulacin de polticas educativas, esto es, decisiones sobre el rumbo
(objetivos), el proceso (estrategias y programas) y las acciones a realizar (proyectos);
as como el financiamiento de las mismas;
Segundo: Los procesos organizativos, administrativos, y operativos que realiza la
administracin educativa federal y estatal, para la implantacin de los programas y
proyectos sealados por la poltica educativa, con los recursos y el financiamiento
disponible; es el orden de la gestin institucional del sistema educativo;
Tercero: Las acciones y prcticas de los actores escolares relativas a las condiciones
y procesos de enseanza y la generacin de oportunidades de aprendizaje de los
alumnos; se trata del orden de la organizacin y funcionamiento cotidiano de las
escuelas y la gestin escolar,
Cuarto: Las prcticas docentes y los procesos cotidianos de enseanza y aprendizaje
de los alumnos en el mbito escolar y del aula; es el orden de la gestin pedaggicadidctica.

Los distintos procesos estn mutuamente implicados y se condicionan entre s.

Fines y Objetivos Educativos

Poltica
Educativa
Organizacin y
gestin institucional
Organizacin,
funcionamiento y
gestin escolar

Procesos y Resultados Educativos

Prctica docente y
gestin pedaggica
didctica

En los ltimos 20 aos se ha reconocido la ineficacia y la inequidad del sistema educativo, en el

mbito de la educacin bsica, en trminos de los bajos niveles de logro en los aprendizajes de
los alumnos y la persistente desigualdad en las condiciones de acceso, permanencia y egreso de
los nios y jvenes respecto a la educacin bsica.
En consecuencia, el gobierno federal ha formulado un conjunto de polticas educativas y
programas para la mejora de la calidad de la educacin en distintos aspectos y que atienden a
diversos rdenes. A partir del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica
(ANMEB), signado en 1992, se han desarrollado cuatro grandes procesos de reforma educativa:

Diseo e implantacin de los nuevos contenidos y materiales educativos (reforma pedaggica

curricular que ha afectado a la educacin preescolar, primaria y secundaria en distinto grado);

Diseo y desarrollo del programa de actualizacin del magisterio, que ha evolucionado hasta
institucionalizarse en el Programa Nacional de Actualizacin de Profesores (PRONAP), que
conllev la instalacin de los Centros de Maestros como agencia de apoyo y recursos para la
enseanza. Tambin se atendi, la formacin inicial de los docentes con la reforma del Plan
de estudios (1997) y con el Programa de Fortalecimiento de la Educacin Normal; asimismo,
los programas de formacin y nivelacin pedaggica de los docentes en servicio se renovaron
con la implantacin del plan 94 en la Universidad Pedaggica Nacional;

Diseo e instrumentacin del reconocimiento social a la labor docente, con el Programa de

Carrera Magisterial (1993).

Implantacin de la federalizacin del sistema educativo, concretando un proceso de

descentralizacin de la SEP, con la transferencia de los servicios federales a los gobiernos
estatales. La Ley General de Educacin, promulgada en 1993, reglament la nueva
distribucin de competencias entre el gobierno federal y los de los estados en materia de
educacin, estableciendo el carcter normativo, compensatorio y evaluador de la SEP.

Las reformas constitucionales realizadas en 1993 y 2002, establecieron la obligatoriedad de los

tres niveles de la educacin bsica. La Ley General de Educacin introdujo, adems,
disposiciones como la ampliacin del calendario escolar a 200 das de labor docente y lo
relacionado con la participacin social en la educacin, en las escuelas, municipios y entidades
federativas, por medio de la creacin de consejos.
Los tres primeros aspectos refirieron y afectaron principalmente a los docentes y sus labores de
enseanza. Esto es, las polticas educativas de reforma estuvieron dirigidas a la modificacin de
las herramientas didctico pedaggicas, de los saberes y competencias para la enseanza y
algunas condiciones laborales del magisterio.
El cuarto modific de manera relevante la gestin institucional del sistema educativo a nivel
nacional, generando procesos de mejora de la organizacin y el funcionamiento de la
administracin educativa de los estados. Por si misma, la federalizacin educativa no afect de
manera directa al trabajo docente o a las condiciones de enseanza. Si, en cambio, gener
condiciones para que los gobiernos estatales generaran iniciativas de reforma e innovacin
dirigidas a las escuelas.

Polticas del ANMEB y rdenes atendidos

Poltica
Educativa
Nacional

Federalizacin de la
educacin bsica

Carrera Magisterial
Actualizacin del Magisterio

Organizacin y
gestin institucional

Contenidos y materiales educativos

Prctica docente y
gestin pedaggica
didctica

Aunque hubo antecedentes relacionados con la necesidad de intervenir en la gestin escolar desde
fines de los aos ochenta (por ejemplo, con la iniciativa de Proyecto Escolar del Consejo
Nacional Tcnico de la Educacin, CONALTE), el Programa de Desarrollo Educativo 1994-2000
slo dedic un prrafo al tema. Es a partir de los aos 1995 y 1996 cuando se formularon, en
varias entidades del pas, polticas relacionadas a la reforma de la gestin escolar a travs de la
implantacin del Proyecto Escolar; y en trminos de programa de innovacin e investigacin (no
como poltica o programa), por la Secretara de Educacin Pblica (SEP), a partir de 1997.
Como es conocido, el proyecto escolar ha sido identificado como una estrategia de cambio de la
escuela a partir del trabajo colegiado y la construccin de objetivos, metas y estrategias comunes
para atender problemas de la enseanza y el aprendizaje.

Tambin durante la dcada de los aos noventa se estableci y desarroll el Sistema Nacional de
Evaluacin Educativa (SNEE) de la SEP y se ampliaron los programas compensatorios a cargo
del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).

Polticas a partir de 1995 y rdenes atendidos

Programas Compensatorios

Poltica
Educativa
Nacional
Organizacin
y gestin
institucional
federalizada y
estatalizada

Proyecto Escolar

Organizacin,
funcionamiento y
gestin escolar

Sistema Nacional de Evaluacin Educativa

Materiales de Apoyo
PRONAP y Centros
de Maestros

Prctica docente y
gestin pedaggica
didctica

En el mismo periodo, los gobiernos estatales generaron procesos de reorganizacin institucional

de las administraciones educativas locales, derivados de la transferencia y recepcin de los
servicios federales. En algunos estados se desarrollaron nuevas estructuras regionales de
administracin, regiones o delegaciones regionales.
A partir del ao 2000, con la formulacin del Programa Nacional de Educacin (PNE, 20012006) se constituy un panorama ms amplio para la reforma de la educacin bsica, al
formularse 16 polticas en tres grandes ejes de desarrollo:
1. Justicia educativa y equidad (4)
2. Calidad del proceso y el logro educativo (6)
3. Reforma de la gestin institucional (6)
Es notable el equilibrio relativo entre el conjunto de polticas. Sin embrago, se puede observar
que la mayor parte de ellas afectan a la gestin escolar y a las prcticas de enseanza de los
docentes, por una parte y a la gestin institucional, por otro. Once de las diecisis polticas
contienen planteamientos que se concretan en el quehacer cotidiano de las escuelas, sea en cuanto
a su gestin, a los planes y programas de estudio, a los materiales y mtodos de enseanza; a la
participacin de los padres; al uso de tecnologas; a la formacin inicial y continua de los
docentes; al desarrollo profesional de los mismos.
Se hace explcito el nfasis en la necesidad de transformar la gestin escolar, de manera
equilibrada y combinada con los nuevos planteamientos (de mtodos y enfoques pedaggicos y
materiales didcticos) dirigidos a la mejora de las prcticas pedaggico didcticas de los
profesores y se reconoce que ambas cuestiones son variables dependientes de la transformacin
de la gestin institucional.
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Polticas del PNE y rdenes atendidos

Poltica
Educativa
Nacional

Articulacin de la Educacin Bsica

Federalismo en la
educacin bsica

Formacin continua del Magisterio

Poltica de
Transformacin
de la gestin
escolar

Participacin social en
educacin bsica

Funcionamiento eficaz
de las escuelas

Organizacin y
gestin institucional

Evaluacin y Seguimiento

Fortalecimiento de Contenidos y
materiales educativos
Uso de tecnologas de la informacin
y la comunicacin

Organizacin,
funcionamiento
y gestin
escolar

Programas compensatorios y poltica

de educacin intercultural
Desarrollo profesional del
Magisterio

Prctica docente y
gestin pedaggica
didctica

En sntesis, la reforma educativa mexicana, en pos de la mejora de la calidad de la enseanza y el

aprendizaje, ha privilegiado dos grandes rdenes del funcionamiento educativo, a travs de la
reforma pedaggica (curriculum, planes y programas de estudio, materiales de estudio, formacin
y actualizacin docente, evaluacin del aprendizaje) y la reforma organizativa (descentralizacin
federacin estados, reorganizacin de las administraciones educativas estatales y
desconcentracin a nivel local). De manera paulatina y progresiva, ha desarrollado
planteamientos para la reforma de la escuela (dentro del movimiento de las reformas de tercera
generacin).
En trminos generales, se ha construido una reforma sistmica, que afecta a un conjunto de los
insumos del sistema (planes y programas, materiales educativos, docentes) y a algunos de sus
procesos (organizacin y gestin institucional; gestin escolar). Otros procesos no se han visto
particularmente atendidos, en la medida en que han sido el soporte para la implantacin de los
dems componentes de la reforma educativa. Esto es, ciertos procesos y estructuras de soporte de
la gestin institucional fueron responsabilizados de la instrumentacin de las polticas y
programas dirigidos a la mejora de la calidad de la enseanza y aprendizajes escolares, pero no se
modificaron sus pautas de actuacin, gracias a la racionalizacin de los tiempos de la reforma
pedaggica: la administracin educativa federal y local han buscado que los docentes cambien
sus maneras de ensear y que las escuelas modifiquen su organizacin y funcionamiento, pero la
administracin educativa se ha ocupado de la implantacin de los programas de cambio, sin el
tiempo y las condiciones para transformar su propia accin.

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2. Y la supervisin escolar?
Prcticamente todos los programas y proyectos de la reforma pedaggica implantados durante
los ltimos diez aos implicaron que las administraciones educativas estatales contaran, en algn
grado, con la participacin de las estructuras de supervisin (jefaturas de sector, supervisores,
jefes de enseanza) para su instrumentacin.
Por una parte, con base en las funciones tradicionales de la supervisin, la administracin
educativa le encomend tareas operativas de implantacin de los programas federales o estatales:
informar, convocar, capacitar con frecuencia en cascada , verificar y recopilar informacin,
entre otras. (Aunque en algunos estados la capacitacin, como tal, estuvo a cargo de equipos
tcnicos centrales o en los equipos de docentes de apoyo asignados a los Centros de Maestros,
creados en el mismo proceso).
Por otra parte, los programas impulsados por la administracin educativa implicaron la
asignacin de nuevas tareas y responsabilidades a la supervisin escolar, derivadas del diseo
operativo de tales programas: participar en los rganos de evaluacin de Carrera Magisterial;
promover y verificar la instalacin de los consejos escolares de participacin social; formar parte
en los consejos municipales de participacin social, entre otros. Tareas que hicieron ms
complejo y denso el conjunto de funciones de la supervisin escolar.
Al mismo tiempo, las administraciones educativas locales (incluyendo a la estructura de
supervisin escolar) con frecuencia no dejaron de hacer programas, proyectos o tareas instaladas
en el sistema educativo. Por ejemplo, los programas interinstitucionales (campaas, concursos);
programas de infraestructura u otras prcticas habituales, como la participacin en eventos
cvicos, concursos inter-escolares, torneos, etc.
En cambio, en el caso de las acciones de reforma de la escuela con base en las polticas y
programas de intervencin en la gestin escolar , algunas administraciones educativas estatales
disearon e impulsaron estrategias de implantacin que no consideraron la participacin directa
de la estructura de supervisin, especialmente en sus primeras etapas de desarrollo. En varios
estados, en relacin con programas especficos, se formaron equipos tcnicos al interior de la
administracin educativa local que tuvieron relacin directa y estrecha con las escuelas, para el
desarrollo de actividades tendientes a la modificacin de la organizacin y funcionamiento de las
escuelas, por medio del proyecto escolar y el trabajo colegiado.
En este contexto, la implantacin de las reformas pedaggica y organizacional del sistema
educativo (en los dos ordenes, gestin institucional y gestin escolar) durante los aos noventa
dio lugar a la expresin de dilemas y paradojas al interior de las estrategias generales de reforma
educativa, tanto en el nivel federal como el estatal. En qu y cmo deber participar la estructura
de supervisin escolar en la reforma pedaggica y de la gestin escolar? Es la supervisin un
agente de cambio e innovacin en la escuela? O se le debe limitar a las funciones clsicas de
enlace, control y gestin administrativa para asegurar los programas y proyectos de reforma
educativa? Debe cambiar la supervisin, desarrollando nuevas funciones?, En qu sentido?,
Con cul finalidad?

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Como se ha visto en la seccin anterior, los objetivos de las polticas educativas federales han
estado ms centradas en la transformacin del trabajo docente (planes y programas, materiales
educativos, evaluacin de alumnos, evaluacin de docentes, trabajo colegiado y planeacin
escolar); en tanto que las polticas educativas de varios estados se enfocaron ms a la
transformacin de la gestin escolar a travs de la difusin y utilizacin del proyecto escolar. Las
administraciones educativas locales, a la vez, se avocaron a la implantacin de los programas
federales de reforma pedaggica y los programas correlativos (Carrera Magisterial,
Compensatorios, Evaluacin de los aprendizajes, etc.).
En el gran proceso de reforma educativa mexicana iniciada a principios de la dcada de los aos
noventa, la nica consideracin de la funcin y tareas de la supervisin escolar, clara y explcita
aunque acotada a ciertos mbitos de actuacin, ha sido la expresada en la Ley General de
Educacin:
En las actividades de supervisin las autoridades educativas darn preferencia,
respecto de los aspectos administrativos, a los apoyos tcnicos, didcticos y dems
para el adecuado desempeo de la funcin docente. (Art. 22 2 prrafo).
Pero de ah no se derivaron polticas explcitas ni programas o proyectos especficos dirigidos de
manera expresa a la transformacin de la estructura, funciones y organizacin de la supervisin
escolar, ni en el Programa de Desarrollo Educativo (1994-2000) ni en el Programa Nacional de
Educacin (20001-2006), en los que se hacen formulaciones sumamente generales al indicar que
se busca que la supervisin escolar ha de enfatizar su funcin en materia Tcnico Pedaggica.
Ms all de la orientacin genrica que ofrece el artculo citado, en la dcada pasada no se
formul, en el nivel federal, una definicin del rol o papel que se espera cumpla la estructura de
supervisin en la reforma educativa mexicana. Antes bien, se expresaron ideas e iniciativas
aisladas, sea como parte del contenido de programas federales, o como iniciativas de algunas
administraciones locales.
Algunos programas federales, especialmente los compensatorios, consideraron la formacin o
capacitacin de los supervisores. De igual modo, derivado de necesidades de la operacin,
algunos gobiernos estatales impulsaron proyectos relativos a la supervisin escolar, orientados
de manera fundamental a la capacitacin en servicio para el desarrollo de nuevas tareas
asignadas, alguno de los cuales tuvieron un alcance limitado, al enfocarse a procesos de
capacitacin como induccin al puesto1.

Con el fin de subsanar deficiencias y preparar a supervisores, jefes de zona y jefes de enseanza, se han impartido
cursos de actualizacin y mejoramiento. La naturaleza de stos es variada, algunos tienen que ver con la
administracin de escuelas, otros con dinmica de grupos; PEP-92; Lecto-escritura; Educacin Fsica; Consejo
Tcnico Consultivo y reas de Trabajo; Asesoramiento sobre el Manejo de Planes y Programas; Uso y Manejo de
las Guas del Maestro para la Utilizacin del Cuaderno de Trabajo; Uso del Material y Juegos Educativos;
Mejoramiento de Funciones del Personal de Supervisin; Calidez y liderazgo; Elaboracin del Proyecto Anual del
Supervisor; Relaciones Humanas; Gestin Escolar; Educacin Indgena; Cursos del PARE; en Puebla, Foros de
Consulta y Talleres de Anlisis para conformar el Programa Integral de Desarrollo Educativo 1999-2005 y propuesta
de la Ley Estatal de Educacin. Ver: Barba Casillas, Bonifacio (coord..) La federalizacin educativa: Una
valoracin externa desde la experiencia de los estados. SEP, Mxico, 2000.

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Pocas son las reformas de la supervisin escolar que se han implementado en nuestro pas, que
afecten no slo a las tareas sino a su estructura, organizacin y funciones. Una de ellas es la que
implement el estado de Aguascalientes (1993).2 Otros estados, como Guanajuato (1995 y 2000)
y Nuevo Len (1998) han incursionado en proyectos de diversa ndole para transformar la
funcin y la accin supervisora. Ms recientemente entidades como el Distrito Federal, Coahuila,
Hidalgo, Tlaxcala, Colima, Quintana Roo o Sonora han formulado propuestas de reforma de la
supervisin, cuya estrategia ha iniciado con la capacitacin.
Se trata de reformas y programas de capacitacin ubicados en un contexto de mayor complejidad
organizacional y operativa de los sistemas educativos locales (por ejemplo, a partir de los
procesos de regionalizacin administrativa en varias entidades, que modific los marcos de
accin para el control territorial del sistema), que tambin correspondieron a una creciente
presin (positiva, de demandas; negativa, de resistencias) de los actores situados en la estructura
de supervisin escolar.
Esto es, la instrumentacin de la reforma pedaggica y de los proyectos de reforma de la escuela,
por una parte, hicieron evidentes las tensiones y contradicciones al interior de las estrategias de
implantacin (la supervisin participa en unos programas pero no en otros, por ejemplo). Por
otra, pusieron sobre la mesa las condiciones en las que se desarrolla y las contradicciones propias
de la funcin de la supervisin, en relacin con la organizacin y funcionamiento de la
administracin educativa. Contradicciones en ambos sentidos que se ven agudizadas por la
ausencia de una poltica explcita respecto al quehacer y funcin de la supervisin escolar en el
proceso global de reforma que busca mejorar la calidad de la enseanza y del aprendizaje de los
alumnos.
Se ha llegado a observar3 que las contradicciones llevan incluso a la distorsin de los procesos de
implantacin de la reforma, en tanto las condiciones de trabajo y las exigencias a la estructura de
supervisin posibiliten que sta tome decisiones para administrar las crecientes cargas de trabajo
(tcnico administrativo y tcnico pedaggico) derivadas de nuevas tareas y responsabilidades
asignadas.
Concebida como enlace con los planteles, la autoridad educativa, descont desde siempre la
disponibilidad de la supervisin para llevar a ellos todo lo que interese a sus mltiples
dependencias. Carrn y DeGrawe [Issues and Trends in School Supervision. A Review of the
Literature, Pars, UNESCO-IIEP, 1997] han esclarecido las tensiones o contradicciones de la
funcin, inscritas en esta matriz. Muestran, en primer trmino, la ambivalencia que supone
trabajar simultneamente en las dos grandes reas sealadas y, enseguida, distinguen otra
ambivalencia que est latente en la primera: tanto en lo administrativo como en lo
pedaggico, se espera un ejercicio dirigido a otorgar apoyo y, al mismo tiempo, a ejercer
control. Todo ello concentrado en una misma persona. As explican el carcter conflictivo
del cargo para sus agentes y su habitual opcin -involuntariamente apoyada por la
burocracia- por resolverlo privilegiando el trabajo administrativo. La caracterizacin es
2

Por la que se reorganiz mediante tres componentes fundamentales: la creacin de Zonas de Educacin Bsica, con
territorios delimitados por municipio (cada zona incluye a los tres niveles, a educacin fsica y especial), la
organizacin de equipos de supervisin, los cules estn integrados por al menos un supervisor de cada nivel y
modalidad educativa y son dirigidos por un Coordinador, y la capacitacin para desarrollar nuevas funciones.
3
Ezpeleta, Justa Sobre el cambio de la supervisin. Revista Educacin 2001, octubre de 2002. pginas 46-47.

13

reconocible en Mxico donde, adems, se acenta la funcin del control, aunque con fuertes
visos de formalidad. Hay otra tensin, que se agudiza con las reformas: agente de enlace o
agente de cambio? y ante esta pregunta no puede menos que pensarse en el estallido de
demandas -federales, estatales, locales, del sector, de otras Secretaras y organizaciones
civiles- que, simultneamente y sin coordinacin, se derivan hacia este cargo desde 1992.
Con ello se agregan mayoritariamente tareas de gestin de programas y proyectos de muy
diversa naturaleza y, una parte de stos, incluye a nuestro funcionario en su directa
ejecucin.
Hablamos de "agregar" y no hemos abierto el denso y confuso cmulo de actividades
habituales de una sede [Al respecto, slo se enuncian algunos ejemplos: la peridica confeccin de
estadsticas, visitas a las escuelas, atencin a padres de familia y comunidades, impartir cursos para
varios programas, disear unos y tomar otros, hacer exmenes, proveer y trasladar los materiales
necesarios, organizar la reunin mensual con los directores de la zona, asistir a las de jefatura de
sector y de otras varias dependencias del sector, reunirse con las representaciones sindicales, hasta
representar protocolariamente a diversas autoridades en los ms diversos eventos de su regin,
etctera.], que los supervisores refieren como su "verdadero trabajo" o "la base de su trabajo".

[...]
Los supervisores no pueden materialmente asumir todas sus cargas segn lo que espera cada
programa o dependencia. Por eso discriminan los asuntos prioritarios y, dentro de ellos, los
que requieren plena atencin, o pueden despacharse formalmente. Valorando su origen,
deciden lo que asumirn personalmente y lo que pueden delegar a sus auxiliares, segn estn
disponibles. Con o sin personal de apoyo, otro recurso usual es pedir la colaboracin de
algn director o maestro de la zona, generalmente para encomendarles cursos de
actualizacin que no pueden o prefieren no impartir. Por lo mismo, desde mucho antes de
1992, las visitas a escuelas eran ya una actividad pospuesta y se dosificaban. Se ha insistido
en la ltima dcada en retomar las visitas. Reinstauradas, sin modificar ningn otro elemento
del contexto, stas parecen tiles para que el supervisor conozca la realidad de cada plantel y
en stos se perciba la cercana de la autoridad inmediata, pero estn muy lejos de propiciar el
giro pedaggico que se estara buscando. [Calvo Pontn Beatriz, et al La supervisin escolar de la
educacin primaria en Mxico: prcticas, desafos y reformas, Pars, IIPE-UNESCO, 2002 y,
Ezpeleta , J. y Weiss, E. Cambiar la escuela rural. Evaluacin cualitativa del Programa para Abatir
el Rezago Educativo, Mxico, DIE-CINVESTAV, 2000]

Satisfacer las necesidades de la burocracia ha sido el contenido principal del cargo. Ha sido,
tambin, el sustento principal de la relacin con las escuelas y aunque responder a aquel
imperativo, siempre urgente, altere los ritmos diarios de los establecimientos, provoque
suspensin de horas o das de clases, la supervisin no duda en hacerlo. Paradjicamente, las
reglas de su trabajo no lo obligan a calibrar el impacto de estas acciones en los procesos
escolares, aunque lo conoce.

La estructura de la supervisin escolar se encuentra en el medio del camino. Por un lado, ante la
avanzada fase de implantacin de la reforma pedaggica y etapas iniciales e intermedias de
reforma de las escuelas. Por el otro, ante las rutinas e inercias de la organizacin y
funcionamiento de la administracin educativa, en las que prevalece respecto a las funciones de
la supervisin el nfasis en procesos de enlace, informacin y control, que se traducen en cargas
principalmente administrativas.

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Y en ese estar en el medio, la supervisin no ha permanecido intocada. De algn modo, y en muy

diverso grado, la estructura de supervisin ha sido tambin movilizada por el proceso general de
reforma, como sostiene la autora antes citada:
Aunque muestren dbiles amarres en las dinmicas de realizacin del trabajo y las redes
institucionales de poder que permean la vida de la zona, no cabe duda que los procesos de
reforma han conmovido las viejas rutinas de la supervisin. Se han instalado temas inditos
en su tradicin, que sensibilizan para una gestin pedaggica de los establecimientos. Mas
all de la irritacin por la acumulacin de cargas, el discurso de la reforma aporta alguna
satisfaccin porque despus de mucho tiempo la supervisin es convocada para algo.

Sin embargo, el rol y el papel de la supervisin en el contexto actual de la reforma educativa

sigue siendo un tanto ambiguo. Al respecto, varias preguntas se han planteado y las respuestas
siguen en proceso de construccin. Por ejemplo, si el conjunto de polticas, programas y
proyectos federales y estatales que en conjunto constituyen la actual reforma educativa
mexicana estn efectivamente dirigidos a la mejora de la calidad de la enseanza y del
aprendizaje de los alumnos qu le exige la reforma pedaggica a la supervisin escolar? qu
demandas le hace la reforma de la escuela? qu le sigue exigiendo la administracin educativa?
Las cuestiones de fondo, en consecuencia, se han de recuperar y plantear nuevamente. En primer
lugar: cul es el rol de la estructura de supervisin escolar en el marco general de las polticas y
programas de mejoramiento de la calidad de la enseanza y del aprendizaje? Cules funciones,
procesos y tareas de la estructura de supervisin escolar se han de coordinar con el contenido y
sentido de tales polticas y programas? cmo se puede reconstruir la funcin, la relacin y el
contenido del quehacer de la supervisin escolar para con las escuelas? Las respuestas, por su
propia ndole, no pueden ser de aplicacin general sino, y especialmente, adecuadas a las
condiciones actuales de cada sistema educativo local, con su particular historia y caractersticas.
No se debe perder de vista, sin embargo, el carcter de la estructura de supervisin como
estamento de autoridades educativas intermedias que forma parte de la estructura y la
organizacin de la gestin institucional del sistema educativo, con funciones clave asignadas que
no pueden ser reemplazadas por otros procesos o actores, porque entonces perdera su naturaleza.
En ese sentido, no se ha de relativizar la importancia de la participacin y colaboracin de la
supervisin escolar en los procesos de implantacin de las polticas educativas, en la operacin de
los programas referidos al trabajo docente y en los programas destinados a mejorar la gestin
escolar. En ello radica su preeminencia como funcin estratgica dentro de la gestin
institucional del sistema educativo.
Hasta ahora y en buena medida, el rol asignado a la supervisin escolar en el proceso de reforma
educativa ha sido el convencional y se han desarrollado innovaciones ms por excepcin que por
regla. Es decir, como parte operativa de las acciones de introduccin y establecimiento de los
distintos programas y proyectos de la SEP y de las Autoridades educativas locales. Lo que ha
significado que la supervisin escolar y sus autoridades superiores privilegiaran las funciones
de promocin, enlace y comunicacin vertical descendente de las disposiciones de la autoridad
educativa para la implantacin de polticas y programas en y por las escuelas, desde una posicin
jerrquica.

15

Reconocer las implicaciones que las reformas pedaggica y de la escuela tienen para las escuelas
en tanto comunidades de prctica, supone reconsiderar el rol, las funciones y las prcticas de la
estructura de supervisin escolar en el contexto de los grandes procesos de mejoramiento de la
calidad de la enseanza y el aprendizaje de los alumnos. Conlleva la reflexin acerca de si la
supervisin escolar se ha de reformar en s misma para atender aquellas implicaciones. Esto es,
cmo participa la supervisin escolar en el mejoramiento de la calidad de la enseanza y de los
aprendizajes?

3. Cmo participa la supervisin escolar en la mejora de la calidad de la educacin en la

escuela? Una mirada internacional
Existen evidencias de que el debilitamiento de la supervisin es un importante determinante del
deterioro de la calidad de la educacin 4, de los mecanismos de control y apoyo, especialmente
en contextos de pobreza y aislamiento geogrfico. Y, en ese aspecto, transformar la supervisin
se ha convertido hoy da en un desafo para muchos sistemas educativos. Se ha advertido que es
necesario examinar cmo las estructuras y la gestin de la supervisin se pueden reformar, de
manera que se concretice el alto potencial que tiene para el mejoramiento de la calidad
educacional en la escuela singular, dada su condicin de estructura intermedia en la organizacin
de los sistemas educativos.
La investigacin reciente as como los procesos de reforma de la supervisin abordan un conjunto
de temas que rara vez se tienen presentes al momento de hablar de las reformas educativas. As,
las publicaciones disponibles acerca de la supervisin,5 abordan asuntos relacionados con la
estructura organizativa, los modelos de funcionamiento, la profesionalizacin de los supervisores,
los sistemas de apoyo a la supervisin, a las escuelas y docentes. Tambin se expresa el nfasis
en la funcin evaluativa (control de apoyo) de la supervisin. Las preguntas de fondo que estn
vigentes en la actualidad, en torno a la reforma de la supervisin, pueden resumirse en tres
cuestiones bsicas: a) cmo se debe estructurar la supervisin de manera que pueda ofrecer
apoyo real a las escuelas?, b) adems del apoyo mencionado, cules deberan ser las tareas
centrales de la supervisin y c) qu instrumentos deberan estar disponibles para que los
supervisores realicen de manera eficaz sus tareas?
En trminos generales, se identifican varias tendencias de reforma de la supervisin escolar6. En
primer lugar, se ha buscado disminuir el conflicto entre roles, funciones y formas de trabajo (lo
pedaggico y lo administrativo; el control y el apoyo); la accin del supervisor tiene como foco a
la escuela; monitoreo del sistema educativo y fortalecimiento de la autoevaluacin de las
escuelas.

Carrn, Gabriel y DeGrawe, Antn. Nuevas Tendencias en la supervisin. Tendencias internacionales.

Presentacin en el Seminario Nacional sobre la Supervisin de la Educacin Bsica. Mxico, DGIE, abril de 2002.
5
El Instituto de Planificacin de la Educacin (IIPE) de la UNESCO con sede en Pars, tiene varios aos estudiando
la supervisin en pases de Asia, frica y Amrica Latina con el fin de elaborar propuestas orientadas a una reforma
substantiva y eficaz de la supervisin escolar. Se retoman los planteamientos publicados en la Carta Informativa del
IIPE, vol. XVI, n. 4, octubre-diciembre 1998, pp. 10 y 11.
6
Carrn y deGrawe, presentacin citada.

16

El conflicto entre roles se ha atendido a partir de la desvinculacin de tareas

administrativas, financieras y pedaggicas, con la creacin de nuevas instancias o
departamentos o creando figuras nuevas de inspeccin. As como la separacin de las
funciones de control y de apoyo, sea suprimiendo las de control o creando servicios
especiales de apoyo (como los Centros de Maestros).

Enfocar la tarea de la supervisin hacia la escuela, parte de la premisa de que la mejora de

la calidad de las escuelas, implica ms acciones diferentes con la escuela como sujeto, que
el trabajo directo con cada maestro. Lo que repercute en la necesidad de renovar los
mtodos de supervisin y realizar un trabajo colegiado, no individual ni aislado.

El monitoreo del sistema educativo conlleva el establecimiento de criterios de igualdad y

comparabilidad, la definicin de normas y estndares nacionales.

El fortalecimiento de la autoevaluacin escolar tiene relacin con el principio de que la

calidad de la escuela no puede ser impuesta desde el exterior sino que depende de
procesos internos y autogestionados. Adems, tal autoevaluacin ha de estar en relacin
directa con procesos de evaluacin-supervisin externa, como una fase de preparacin
para ella.

En adicin, la supervisin, como agencia de evaluacin externa de la escuela, es una

instancia para la autoevaluacin de las mismas; al tiempo que la evaluacin externa es un
recurso para el apoyo y no para el control per se.

Los sistemas educativos europeos han realizado algunas modificaciones estructurales en el

mbito de la supervisin que son de gran trascendencia, auque estn muy asociadas a otros
procesos de cambio como la autonoma curricular de las escuelas7. La reforma de la supervisin
se ha vivido en menor medida en frica, Asia y en Amrica Latina, tambin como variable
dependiente de los procesos de descentralizacin y dotacin de mbitos de autonoma a las
escuelas. En este ltimo grupo de pases, la complejidad de sus sistemas educativos, en gran parte
por el componente poltico-sindical, ha impedido que se camine en la direccin de una reforma
estructural y substantiva de la supervisin escolar.
No obstante la diversidad respecto a cmo entender la supervisin, cmo organizarla, con cules
apoyos, la toma de conciencia de que los supervisores estn demasiado lejos de las escuelas para
brindarles la atencin constante que necesitan en el marco de la reforma educativa en pos de la
calidad de los aprendizajes es una de las modificaciones que ya se advierten en distintos
sistemas educativos nacionales e incluso locales.
Ciertamente, el sistema de supervisin puede ser un servicio efectivo de apoyo y asistencia
tcnica. Ms todava, en un sistema de aseguramiento de la calidad de las escuelas... se
requiere que as sea. Sin embargo, ello supone avanzar hacia un re-direccionamiento de la
7

Destacan los sistemas de supervisin en Inglaterra con un fuerte nfasis en la evaluacin de centros escolares; en
Espaa tambin vinculados con la evaluacin y adems el asesoramiento; en Francia est asociada a la investigacin,
asesoramiento y acompaamiento colegiado, funciones que son posibles por los altos niveles de formacin
acadmica de los inspectores.

17

supervisin y lograr que ella mire y escuche ms a los establecimientos. En trminos de

gestin de la poltica educacional, implica dejar atrs el modelo jerrquico o de cascada e
integrar caractersticas del modelo bottom-up [de abajo hacia arriba] que permitan nutrir
las polticas y estrategias definidas centralmente con las demandas y expectativas de las
escuelas... desde stas mismas.
El punto no es pasar de un modelo al otro; se trata ms bien de redefinir la relacin entre
ambos polos asumiendo que son puntas de una misma cuerda: el nivel central del
Ministerio define criterios, estrategias y estndares, pero al mismo tiempo alienta a las
escuelas... para exponer sus demandas y requerimientos especficos... 8

La organizacin de la inspeccin o supervisin9 segn se le denomine est relacionada

estrechamente con la organizacin del sistema educativo en cada pas segn se trate de modelos
centralizados o descentralizados de administracin educativa. De acuerdo con el alcance de la
descentralizacin se han asignado competencias a los sistemas educativos locales, por lo que la
estructura de supervisin ofrece caractersticas distintas en cada pas, de acuerdo a la distribucin
de las facultades de control y a la definicin de la naturaleza de ste. Algunos rasgos comunes
que estructuran la supervisin o inspeccin son: la jerarquizacin y coordinacin entre servicios
de supervisin centrales, regionales y locales, as como la conexin con los niveles ms altos de
la gestin y direccin del sistema en cuanto que rgano especializado de la administracin
educativa y la referencia a una demarcacin geogrfica delimitada como mbito de actuacin del
supervisor (regional, municipal, comarcal).
Como se puede observar en la tabla de la pgina siguiente, varios sistemas educativos nacionales
han transitado, por un lado, hacia una redefinicin de las funciones clsicas de la supervisin,
ms centradas en actividades de inspeccin y control-vigilancia (aseguramiento del cumplimiento
de las leyes, normas y reglamentos), a funciones nuevas relacionadas con la planeacin
(deteccin de necesidades del sistema), la evaluacin, el monitoreo, el asesoramiento
pedaggico de los establecimientos escolares, la formacin y actualizacin docente en servicio,
entre las ms importantes; por otro lado, aunque con distintos nfasis se camina en nuevos
modelos de organizacin de la supervisin, nuevas formas de trabajo (en equipo, colaborativo y
colegiado) y mejores mecanismos de apoyo para su desarrollo (formacin y personal
especializado de apoyo).

Luis H. Navarro N. Asesora tcnica a las escuelas y liceos: anlisis y elementos de propuesta para una poltica.
Revista Digital UMBRAL 2000 No. 10 Septiembre 2002 www.reduc.cl
9
INSPECCIN ESCOLAR. Conjunto de tareas de monitoreo y evaluacin de la calidad de la enseanza y del
aprendizaje en la escuela, con base en criterios establecidos y estandarizados; de verificacin de la disponibilidad y
adaptabilidad de las facilidades fsicas, de los recursos humanos y de los materiales didcticos requeridos; de gua y
apoyo a los maestros; de aseguramiento que el currculo haya sido efectivamente implementado y evaluado; de
examinacin del manejo de la contabilidad de las instituciones; y de facilitacin y administracin del cambio
educativo.
SUPERVISIN ESCOLAR: Proceso encaminado al mejoramiento de los procesos pedaggicos en el aula, de la
prctica docente y del funcionamiento de las escuelas, basado en la constancia y regularidad de las visitas a stas, y
del ofrecimiento de asesora, apoyo y direccin a los maestros y directores.(Commonwealth Secretariat/Association
for the Development of Education in Africa, Better Schools, Resource Materials for School Inspectors,
Londres,1998)

18

ECUADOR (1994)

COLOMBIA (1999)

CHILE (1999)

ARGENTINA (1999)

ESPAA (1990)

FUNCIONES Y ORIENTACIONES RENOVADAS DE LA SUPERVISIN ESCOLAR

Tanto la autoridad nacional como las autonmicas ejercen la funcin de inspeccin.
Estas ltimas ejercen la funcin inspectora para la mejora de la calidad del sistema
educativo. Las funciones ms generales:
Colaborar en la mejora de la prctica docente y del funcionamiento de los
centros, as como de los procesos de renovacin educativa,
Participar en la evaluacin del sistema educativo
Velar por el cumplimiento de las leyes, reglamentos y dems disposiciones generales
en el mbito del sistema educativo.
Asesorar e informar a los distintos sectores de la comunidad en el ejercicio de sus
derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones
El Eje central de su quehacer es la Visita de Inspeccin.
Conformacin de un nuevo perfil profesional del supervisor se plantea que debe
realizar:
Monitoreo de los procesos de la gestin institucional de las escuelas, a partir del
diseo y desarrollo de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI).
Participar en la evaluacin de los proyectos educativos institucionales
Generar espacios de capacitacin en servicio
Conformar equipos de trabajo
Elaborar los indicadores de monitoreo junto con los actores de la institucin
Observar continuamente los procesos de transformacin vividos por la
institucin
Propiciar la innovacin en las instituciones usando diversas estrategias creativas.
Supervisin escolar (tcnico pedaggica)
Planificacin: Se concreta en instrumentos de planificacin del trabajo individual del
supervisor e, institucionalmente, en un instrumento denominado Programa Anual de
Supervisin
Asesora tcnico-pedaggica: la funcin implica difundir, orientar y capacitar,
promover
Coordinacin: Sirve de nexo o vehculo de comunicacin entre los diversos niveles
del Sistema
Seguimiento y evaluacin: se propone asegurar la disposicin permanente de
informacin que permitan retroalimentar al sistema para la toma de decisiones y
la mejora de procesos.
En el contexto de la nuclearizacin se considera como supervisin, la orientacin
y asesora tcnico-pedaggica al proceso curricular en todos sus componentes y
recursos para el mejoramiento permanente y cualitativo de la educacin.
Entre las funciones de la supervisin est la de planear y desarrollar, bajo la
coordinacin del alcalde o secretario de educacin, la programacin de la supervisin
y participar con los Directores de Ncleo y los supervisores del Ministerio de
Educacin Nacional las acciones que demande la evaluacin institucional y la
legalizacin de estudios de los planteles.
Desarrolla funciones genricas como: Inspeccin, asesora, investigacin legal,
investigacin pedaggica, informacin y evaluacin.
Se citan slo las funciones generales.
Planificacin;
Asesoramiento, orientacin e implantacin curricular
Investigacin Pedaggica; Legislacin y control
Comunicacin y coordinacin;
Auditora y arbitraje;
Gestin operativa
Seguimiento y evaluacin
Evaluacin y retroalimentacin de procesos

FUENTES: LOOGSE.
Ttulo Cuarto De la
calidad de la
enseanza. RD.
1524/1989 Regulacin
de Funciones del
Servicio de Inspeccin
Tcnica de la
Educacin. OM del
27.09.1990 que dicta
normas de desarrollo
del RD 1524/1989.
FUENTE:
Revista
Zona Educativa, ao 1,
nmero 4 Esta vez es
cierto:
un
nuevo
supervisor.
Ministerio de Cultura y
Educacin
de
la
Nacin. Y nmero 5
Nueva
herramienta
para la supervisin

FUENTE: Ministerio
de
Educacin.
Supervisin
tcnico
pedaggica en Chile,
agosto de 1999.

FUENTE:
Diagnstico nacional
de Supervisin y Apoyo
a los profesores de
educacin preescolar,
bsica y media en
Colombia. Ministerio
de Educacin nacional,
1999. Documento de
discusin.
FUENTE: Ministerio
de
Educacin
y
Cultura, Sistema de
supervisin educativa
del Ecuador. Unidad
Tcnica MEC/BIRFEB/PRODEC, Quito,
1994.

19

La evolucin de la funcin inspeccin/supervisin en los ltimos 15 aos permite advertir lo que

sern sus caractersticas en el futuro, sobre todo en aquellos pases o regiones en las que las
autoridades se han ocupado del asunto:10

"Democratizacin de los modos de actuacin de la funcin supervisora, que asume cada vez
ms un papel de "mediacin" entre los sectores del sistema escolar.

Prioridad creciente a la funcin supervisora concebida como "agente de cambio educativo"

Aumento vertiginoso de la tecnificacin de la tarea supervisora. La utilizacin de la

informtica para procesar datos administrativos, estadstica y realizacin de
investigaciones/evaluaciones cuantitativas se habr generalizado.

Potenciacin del trabajo supervisor en grupo sobre todo en la realizacin de evaluaciones de

centro escolar, investigaciones educativas y la puesta en marcha y seguimiento de la
implementacin de proyectos o programas educativos.

Establecimiento de relaciones institucionales estables con la Universidad y participacin

conjunta en tareas de formacin del profesorado o en el desarrollo de investigaciones
educativas.

Exigencias al supervisor de un alto grado de profesionalidad basada en una slida formacin

inicial especfica, y en el desarrollo de programas de formacin permanente en ejercicio que
respondan a las necesidades de actualizacin de los supervisores, tiene una alto nivel
cientfico y tecnolgico en sus contenidos y se desarrollan en coordinacin con la
Universidad - escuela de Formacin del Profesorado.

Esta visin a futuro de la inspeccin/supervisin, ilustra la direccin en la que habrn de

orientarse los procesos de reforma de la supervisin escolar. Existen, sin embargo, otras
consideraciones que enriquecen el campo de discusin sobre la reforma de la supervisin.
Primero, es claro que se requiere una de la refuncionalizacin de la supervisin con el objeto de
orientar su accin hacia los procesos pedaggicos que tienen su lugar central en las escuelas. El
principio ms aceptado es el establecer una administracin educativa (nacional, estadual o
regional) con poco personal en el mbito central, distribuyendo el personal en la base del sistema,
en la proximidad de la operacin de las escuelas. Para poner en prctica este principio, se han
diseado dos tipos de reforma: una, en la que las escuelas se renen para prestarse apoyo entre s
y emprender una supervisin libre y cooperativa (redes escolares); segunda, en la que se ha
creado una categora especial de personal de apoyo que acta muy prxima a las escuelas, como
directores o personas que trabajan en centros de recursos11

10

Espinosa Gonzlez, Antonio. Reformas, inspeccin y evaluacin educativas. Madrid, Editorial Escuela Espaola,
S.A., 1991.
11
En el caso espaol y mexicano estn los Centros de Recursos y los Centros de Maestros, quienes pueden realizar
funciones de apoyo pedaggico mediante actividades de formacin en servicio de los maestros.

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

Segundo, para posibilitar que el personal de supervisin se concentre en el apoyo a las escuelas es
necesario que ese foco de atencin est claramente presente en la descripcin de la funcin, de la
responsabilidad y del puesto. En este sentido, la literatura sobre el tema afirma que son tres las
tareas que deben constituir el ncleo del trabajo del supervisor:

Deben representar criterios, medidas y mecanismos estandarizados para evaluar el

rendimiento de las escuelas y para motivarlas a que logren las expectativas de los actores
sociales interesados en la educacin de los nios y jvenes.

Deben introducir nuevas estrategias educativas, material de aprendizaje y enfoques de gestin

en la escuela y en el aula para fortalecer la accin educadora de directivos y docentes en la
direccin de lograr una educacin de calidad con equidad y que est a la vista de todos por
sus resultados.

Deben documentar y comunicar sistemticamente a los organismos adecuados las

necesidades de asistencia externa que tienen las escuelas.

Tercero, no se debe perder de vista, sin embargo, que se estn produciendo desde el campo de la
investigacin criterios y derroteros novedosos sobre las formas de trabajo del supervisor y del
ejercicio de sus funciones. Por una parte, hay quien plantea la posibilidad de seis cambios de
paradigma en el mbito de la funcin y el quehacer de la supervisin:
1. Transitar del control administrativo y normativo sobre las escuelas hacia la construccin
de condiciones para que desarrollen su autonoma
2. Transitar de tareas fragmentarias y funciones aisladas entre s a la integracin orgnica de
sus funciones
3. Del trato indistinto, homogneo, a las escuelas al reconocimiento de su diversidad y
singularidad
4. De la asistencia tcnica ocasional al apoyo continuo en equipo, con base en el dilogo
permanente sobre los procesos de trabajo escolar.
5. De la ciencia aplicada (rutinaria) al cuestionamiento profesional de las situaciones que
vive la escuela
6. De una visin mecnica del cambio a una visin orgnica del mismo12.
Por otra parte, hay quienes plantean incluso la desaparicin del concepto supervisin para
denominar las funciones hasta aqu descritas. Por un lado se argumenta que la supervisin debe
reconceptualizarse y reestructurarse con base en un proceso de supervisin construido sobre, al
menos, tres conceptos clave: confianza, autonoma y solucin reflexiva de problemas entre los

12

Gordon, Stephen. Paradigms, transitions and new supervision Journal of Curriculum and Supervision. ASCD,
v.8 no. 1, primavera de 1992.

21

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

agentes supervisores y los actores escolares13. Por otro, se ha formulado que la supervisin de
apoyo ha de sustituir las relaciones jerrquicas entre el supervisor y los actores de la escuela por
un proceso de redistribucin de la autoridad entre los directivos y los maestros, que permita la
extincin de las relaciones de dominacin o subordinacin, y posibilite el trabajo en equipo14.
La asignacin de nuevas funciones a la estructura de supervisin escolar, sin embargo, no ha
implicado que las instancias dejen de cumplir con funciones clsicas de control procedentes de la
primera etapa de desarrollo del sistema educativo (vigilar y asegurar el cumplimiento de la ley), o
que supriman las funciones clsicas de control de la eficiencia, propias de la etapa de crecimiento
y expansin del sistema. Por el contrario, la reforma de la supervisin escolar tiene el reto de
articular y resignificar las funciones clsicas con las nuevas, de apoyo a la calidad del
aprendizaje.
En sntesis, reformar la supervisin escolar implica:
Transitar

Hacia una supervisin que

Del control y verificacin del cumplimiento de la norma Apoye los procesos escolares y docentes a travs de la
legal o administrativa, en s misma
asistencia tcnica, el monitoreo y la evaluacin de
docentes y de la gestin institucional
Del aseguramiento de la prestacin del servicio
educativo, privilegiando la eficiencia en el uso de los
recursos, en un horizonte de homogeneidad de las
escuelas

Apoye los procesos escolares para asegurar la

eficacia y el logro del aprendizaje, en un horizonte
que reconoce la diversidad y la singularidad de las
escuelas

Del trabajo individual del supervisor, que privilegia la Procure el trabajo colectivo, en equipo, de los
funcin de enlace entre las necesidades de la supervisores, que privilegia la atencin a las
administracin educativa y el quehacer de las escuelas
necesidades de las escuelas, de los maestros y de los
alumnos
De formas de trabajo rutinarias, burocrticas y
subprofesionalizadas del supervisor, que se basa en la
relacin jerrquica con las escuelas y desde una posicin
de autoridad

Construya formas de trabajo colegiadas, de dilogo

y acompaamiento a las escuelas, creativas y
profesionalizadas; sin relaciones jerrquicas
tradicionales sino basadas en el liderazgo y el
dilogo.

Cada sistema educativo, de acuerdo con su misin, sus fines y objetivos, y su organizacin,
establece de algn modo la definicin y distribucin de funciones de control y de control de
apoyo, configurando sus estructuras de supervisin. En ese sentido, las tendencias de cambio
observables en la definicin de las funciones de supervisin y su enfoque a nivel internacional,
deben considerarse con sumo cuidado, pues corresponden a las orientaciones y procesos de
reforma de los sistemas educativos singulares de cada pas. Es claro que, sin embargo, tienen un

13

McBride, M. Skau, K.G. Trust, empowerment and reflection: essentials of supervision. Journal of Curriculum
and Supervision. ASCD, v.10 no. 3, primavera de 1995
14
Pool, Wendy. Removing the Super from supervision. Journal of Curriculum and Supervision. ASCD, v.9 no.
3, Primavera de 1994.

22

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

asunto en comn. Buscan el mejoramiento de la calidad de la educacin: de la enseanza y el

aprendizaje en el aula y en la escuela.
En el campo discursivo de la calidad de la educacin se han perfilado polticas, orientaciones y
estrategias, que gozan de cierto consenso mundial. Desde ah se han construido los programas de
descentralizacin, de reforma educativa curricular, de reforma de la capacitacin docente, de
reforma de la gestin institucional y escolar. Nuestro pas ha sido partcipe de tales discursos y
consensos, en la medida en que sus reformas han compartido ese marco de referencia.
Un dato de suyo relevante es que las funciones y procesos de trabajo de la supervisin escolar
como resultado de la reforma miran hacia el interior de las escuelas, su vida cotidiana en
cuanto a la organizacin, el liderazgo, la enseanza y el aprendizaje. Participan en el
acompaamiento, la asesora, el monitoreo y la evaluacin de los procesos escolares y
docentes.
En consecuencia, la accin determinante de toda la actuacin de la supervisin es estar en la
escuela; visitarla de manera frecuente y sistemtica, con estrategias de trabajo profesionales,
con fundamento no slo tcnico sino tambin epistemolgico.
Desde este punto de vista no es necesario:

Un supervisor en la oficina estatal para recibir requerimientos, entregar informes y gestionar

la satisfaccin de sus necesidades y las de las escuelas;

No se necesita un supervisor en la oficina regional para recibir instrucciones o dar cuentas;

No se necesita un supervisor en su oficina para esperar a que los directores, maestros o padres
vayan a l, para entregar informacin, atender instrucciones o solicitar la atencin de sus
necesidades o la solucin de sus problemas.

Se requiere la profesionalizacin del trabajo del supervisor, en la escuela, con los directores y
docentes; con una slida formacin metodolgica, tcnica y pedaggica.

4. Ideas sobre la participacin de la supervisin escolar en la mejora de la calidad de la

educacin bsica en Mxico: consideraciones generales sobre la reforma necesaria.
Se ha mencionado antes (seccin 2) que en Mxico se han implantado las reformas pedaggica,
organizacional y de la escuela con la participacin de la supervisin escolar en distintos grados y
aspectos; que se le ha involucrado desde sus funciones y roles convencionales, y que no se ha
formulado una poltica especfica en el nivel federal de transformacin de la estructura de la
supervisin, aunque en algunas entidades se han desarrollado experiencias de reforma y de
formacin de los supervisores en temas muy variados.
Tambin se ha observado (en la seccin 3) que las tendencias de cambio de la supervisin escolar
a nivel internacional han significado procesos de reforma para adecuar sus funciones y el

23

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

sentido de su accin hacia labores de asesoramiento, acompaamiento, monitoreo y evaluacin

de los procesos de escolares y docentes, conforme a los procesos de las reformas pedaggica
curricular, organizacional (descentralizacin y autonoma escolar en diversos rdenes) y de la
escuela. Destaca que en el rol de enlace y de promocin, la supervisin mira hacia el interor y
escucha ms a la escuela, orientando de otro modo sus funciones y prcticas cotidianas.
Resulta entonces pertinente recuperar las preguntas expresadas en la seccin 2, y sintetizarlas en
una mayor es necesario reformar la supervisin en Mxico para que sus pautas de actuacin
contribuyan a la mejora de la calidad de la escuela, de la enseanza y de los aprendizajes
escolares?.
La resupuesta general es afirmativa. Pero cuando se habla de reforma se entra en un terreno
conceptualmente resbaladizo, pues expresada en general puede significar muchas cosas
diferentes. Podemos decir que se requiere reformar la estructura de supervisin escolar en nuestro
pas para que est en condiciones de apoyar a la escuela, desarrollando actividades relativas al
asesoramiento, el acompaamiento, el monitoreo, la evaluacin, y con ello contribuya al
desarrollo de nuevos procesos de gestin escolar y de articulacin de los distintos componentes
de la reforma educativa mexicana. Pero... primero se ha de conceptualizar adecuadamente lo que
significa e implica reformar en el contexto del sistema educativo, para comprenteder que la
reforma puede ir desde la formacin de los actores para enriquecer sus prcticas cotidianas hasta
la modificacin a fondo de la normatividad, las funciones, la organizacin y en general, la
estructura misma con todos sus constitutivos.
a) Qu es una reforma?
La reforma es una modalidad del cambio social y educativo como se ha citado antes. En su
acepcin ms literal significa volver a dar forma a algo. No supone cambios radicales o
rupturas totales, puesto que se utiliza ms en el sentido de reorganizar, reestructurar,
recomponer, reconstruir e incluso, renovar. Esto es, el cambio sucede sin transformar la
esencia del objeto del cambio. Cambia su forma, estructura, organizacin, composicin, pero no
su sustancia.
Como modalidad de cambio educativo, la reforma ha sido definida como un proceso de cambio
deliberado e intencionado, decidido y dirigido por un actor social, el aparato de gobierno de un
Estado, destinado a modificar los componentes y procesos del sistema educativo, para adecuarlos
a los fines propuestos o para corregir deficiencias. La reforma parte de la observacin de los
resultados del sistema y busca mejorarlos o inicia el cambio en los fines o funciones asignadas
del sistema, y busca adecuar los componentes del sistema para que cumplan los nuevos fines.
Esta vertiente de la definicin enfatiza el hecho de que la reforma procede de la autoridad
administrativa y con ello se delimita el campo semntico del concepto, como lo podemos
observar en las siguientes citas:
La reforma es un proceso de cambio de relativa amplitud, que afecta al sistema educativo a
partir de una decisin poltica tomada por el Estado e impulsada por su aparato

24

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

gubernamental, con grados diversos de participacin de los actores involucrados15

Es un cambio propiciado por la administracin educativa y que afecta al sistema educativo,
bien a su estructura, a sus fines o a su funcionamiento o a todos estos aspectos. Cambio, por
lo tanto, impuesto en una direccin de arriba hacia abajo, que se extiende a todas las
instituciones escolares en alguno o en todos sus niveles. Cambio poltico, que
presumiblemente, y de manera explcita en algunos casos (...) pretende dar respuestas a
necesidades sociales originadas en el mismo cambio social.16
una reforma de la enseanza implica cambios fundamentales sobre las orientaciones de la
poltica escolar. sta es formulada por el poder central. Una reforma se articula sobre una
concepcin amplia del cambio social. Ella se limita generalmente a la enunciacin de
objetivos generales, sin dar una indicacin precisa sobre los procesos o mtodos para que los
objetivos sean alcanzados17

Algunos autores son ms radicales en su postura acerca de los actores de la reforma, al sostener
que la reforma siempre es una inversin del Estado, o al menos un gasto pblico en el cambio
educativo para la mejora de la sociedad, cuyo instrumento es el sistema educativo18. En
consecuencia, la reforma suele implantarse a travs de los mecanismos administrativos del
gobierno y sustentado en bases legislativas, en este aspecto, la reforma se regula a travs de
normativa legal y se vehcula mediante planes y programas19.
Las decisiones para formular una reforma proceden de la conjuncin de factores socioculturales,
tcnicos, econmicos20, por una parte, pero por otra, el proceso de toma de decisiones est
movido por factores sociopolticos, econmicos, culturales e ideolgicos21. Esto es, la reforma
est condicionada en su formulacin histrica por los conocimientos disponibles, el
aprovechamiento de coyunturas de cambio social y los recursos que se pueden movilizar para
implantarla. Pero a su vez, la reforma cobra contenido y sentido en la medida en que se
corresponde con los intereses de los actores que encuentran en la transformacin del sistema
educativo un medio para alcanzar fines.
Otra vertiente de la definicin enfatiza la naturaleza del cambio, propuesto a travs de una
reforma: una forma especial de cambio, que implica una estrategia planificada para la
modificacin de ciertos aspectos del sistema de educacin de un pas, de acuerdo con un conjunto
de necesidades, de resultados especficos, de medios y de mtodos adecuados22 Esto es, se trata
de un cambio decidido por la autoridad administrativa, planificado, dirigido, intencionado.
15

Nuez, op. cit pp. 29-31. El subrayado es nuestro. Hay autores que simplifican en exceso la ndole gubernamental
de la reforma cuando sostienen que la reforma emana de las autoridades institucionales deseosas de poner su sello
en las orientaciones de la escuela. Ver referencia de Michel Bonami y Michele Garant, ms adelante.
16
Estebaranz, op.cit, 1995. pp 448-449. El subrayado es nuestro.
17
Finkelsztein, Diane y Ducros, Pierre Conditions d implantation et de diffusion d une innovation scolaire, en:
Michel Bonami y Michele Garant editores. Systemes scolaires et pilotage de linnovation, pp. 32. Traduccin libre
del autor. Tanto en francs como en ingls se suele utilizar el trmino enseanza en el sentido de educacin
como lo hacemos en castellano.
18
Sack (1981, p.43) citado por Estebaranz op. cit. pp 448-449
19
De la Torre, Saturnino, op. cit, p.384.
20
Estebaranz op. cit. pp 448-449
21
De la Torre, Saturnino, op. cit. p.384.
22
Sack (1981, p.43) citado por Estebaranz op. cit. pp 448-449, el subrayado es nuestro.

25

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Por otra parte, en el mbito de los sistemas educativos, se precisa que la reforma interviene en la
modificacin de distintos elementos, componentes del sistema, o en sus procesos
organizacionales o funcionales. En ese sentido, la reforma es
un proceso dirigido principalmente a modificar el marco general de la enseanza, sus metas,
estructura y organizacin, teniendo su origen en factores socioculturales, polticos y
econmicos. Designa cambios curriculares amplios y fundamentales. Pueden consistir en la
reestructuracin del sistema escolar o en la revisin general del currculo. Se trata de una
modificacin de gran amplitud que afecta a todo el sistema educativo a alguno de sus
subsistemas, representando una mutacin de ndole estructural. En suma, la reforma alude a
cambios estructurales.23

En ese marco, los cambios propuestos por una reforma pueden ser de diversa ndole, de acuerdo
con su finalidad e intencin, por ejemplo cambios de primer orden, concretos, cuya finalidad es
la eficiencia y la efectividad de lo que existe sin producir disturbios en las caractersticas
bsicas: cambios que surgen con la intencin fundamental de corregir ciertas deficiencias del
sistema (v.g. cambios o ajustes a los programas de estudio). ...y... cambios que son ms
importantes y se refieren a la modificacin de todos o casi todos los componentes del sistema en
alguna medida24.
Desde este punto de vista, la reforma es un proceso de cambio que busca mantener el equilibrio
del sistema educativo, cambios funcionales, adaptativos, nunca revolucionarios en el sentido de
que busquen el remplazo de un sistema por otro radicalmente distinto. La reforma es una
estrategia para la permanente construccin del equilibrio funcional del sistema.
De manera ms particular, existe una diferencia fundamental entre los autores que abordan el
tema de la reforma. Por una parte, estn los que sostienen que, siendo la reforma una decisin del
aparato gubernamental para modificar o transformar elementos o procesos del sistema educativo,
para adaptarlos a las necesidades sociales o para impulsar la consecucin de nuevos objetivos,
una vez tomada la decisin y expresada a travs de medios legales (leyes25, decretos, acuerdos,
circulares), la reforma est hecha26. Esta visin privilegia la nocin de verticalidad,
unilateralidad e imposicin de las disposiciones de la autoridad.
Esta nocin de reforma, como cambio por decreto de la autoridad, desde un punto de vista crtico
supone en definitiva la implantacin de decisiones externas que se imponen sobre la voluntad y
competencia de los agentes involucrados. Los cambios as implantados, o exigidos, no suponen
el incremento en la calidad de las prcticas ni el desarrollo individual e institucional, sino
23

De la Torre, Saturnino, op. cit. p.44. El subrayado es nuestro.

Estebaranz, op. cit. pp 448-449, el subrayado es nuestro.
25
Las reformas son destacadas en leyes gubernamentales. Leyes para definir procesos y resultados (de la reforma).
Hay leyes menos prescriptivas y ofrecen mas espacio para la interpretacin y administracin de la reforma en la
poltica educativa, es una legislacin orientada hacia los objetivos. Pero hay decisiones administrativas que
funcionan en realidad como iniciativas polticas en s mismas, a pesar de no haber sido redactadas como leyes de la
nacin... Las actuales reformas se proponen a menudo a travs del desarrollo de guas o reglamentos administrativos,
en lugar de hacerlo a travs de leyes concretas... Popkewitz, Thomas, Estudio comparado de las prcticas
contemporneas de reforma en la formacin del profesorado, pp. 46-47
26
Estebaranz op.cit. pp 448-449.
24

26

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simplemente la modificacin superficial de las formas, rutinas y lenguajes, que a la postre

cumplen con el aforismo de Lampedusa de que todo cambie para que todo siga igual27.
Adicionalmente, Prez Gmez sostiene que Puede afirmarse que los cambios y las
reformas externamente determinadas no provocan modificaciones educativamente valiosas,
sino, en el mejor de los casos, cambios en las condiciones y procesos de socializacin
escolar. En todo caso, est claro que esta estrategia exgena del cambio provoca
fundamentalmente el incremento de las tareas burocrticas de la actividad docente y
organizativa y las fuertes resistencias de los actores, manifestadas directa o indirectamente,
pero que a la postre provocan el fracaso de la pretendida reforma28.

Por otra parte, estn los autores que privilegian la nocin de que la reforma no slo es decisin,
sino tambin accin gubernamental para instrumentar y operacionalizar las decisiones tomadas
por la autoridad que promueve una reforma del sistema educativo. Como sostiene Alvarez una
reforma educativa... implica al menos dos elementos: nuevas polticas pblicas (que expresan la
decisin, su contenido e intencin) y acciones para poner en prctica tales polticas...29
Las polticas pblicas requieren de lneas de accin gubernamental estables, aunque sufran de
modificaciones en el tiempo. Tales lneas de accin se operacionalizan en programas, actividades
e intervenciones en los componentes o procesos del sistema educativo. Las polticas afectan la
realidad del sistema en la medida en que trascienden su formulacin y son asimiladas y
adoptadas (por los actores), es decir, en la medida en que afectan la vida cotidiana.30
La reforma, adems de la decisin y accin del actor institucional promotor, desde este punto de
vista, requiere que los actores afectados la adopten o adapten, para que la reforma sea tal.31 La
reforma es y se concreta en el cambio de la accin cotidiana de los actores. En este marco,
sostiene Prez Gmez las reformas deben pretender no la ejecucin minuciosa y fiel del
programa previsto por la administracin, sino el desarrollo de las capacidades individuales y
colectivas y la facilitacin de las condiciones estructurales y organizativas para que la institucin
escolar pueda decidir de manera autnoma y competente, y sin perder de vista sus finalidades
educativas, las transformaciones que requiere la evolucin del contexto.32
De las consideraciones anteriores, que delimitan a la reforma como decisin poltica de la
autoridad, expresada por conductos legales e institucionales, para modificar los componentes o
los procesos del sistema educativo para adecuarlo a las necesidades del entorno social y a las
exigencias de un proyecto de gobierno, a travs de programas de accin que pretenden implantar
el cambio buscando que los actores sujetos de la reforma adapten sus prcticas cotidianas a las
directrices impuestas por la reforma, se distingue que existen distintas modalidades y tipos de
27

Prez Gmez, op. cit, pp. 16-17, subrayados nuestros.

bidem. pp. 16-17. subrayados nuestros.
29
Alvarez, Benjamn. Naturaleza y contexto de las reformas educativas de final de siglo. p. 10 En Senderos de
cambio, gnesis y ejecucin de las reformas educativas en Amrica Latina y el Caribe, Washington, USAID, 1998.
30
bidem p. 10
31
En este contexto, se puede entender a la reforma como una poltica racional de intervencin, entonces, es parte
integral de la regulacin, control y gobierno del Estado por cuanto busca alterar la racionalidad de la accin de los
sujetos sociales que intervienen en los procesos educativos. Popkewitz, Thomas La relacin entre poder y
conocimiento en la enseanza y la formacin docente p.32
32
Prez Gmez, op. cit. pp. 16-17. El subrayado es nuestro.
28

27

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reforma, segn las estrategias de diseo e implantacin de la misma.

Siguiendo el anlisis que realiza Ivan Nuez33, se pueden identificar, por su lgica de origen, dos
tipos de reforma: las abiertas y las cerradas.
Las reformas cerradas son aquellas estudiadas y decididas por el gobierno del sistema
educativo y ordenadas en forma vertical, para ser ejecutadas de acuerdo a las prcticas
funcionarias, sin mayor consulta en la fase de generacin o de evaluacin y slo con una
participacin pasiva de actores como el profesorado, padres de familia o alumnos.
Las reformas abiertas, en cambio, implican una previa consulta a los actores sociales o a sus
representantes y procuran una participacin activa de stos.
Mientras las reformas cerradas parecen desarrollarse segn una pauta detallada y rgida, las
abiertas incluyen slo un diseo inicial muy general y permiten o favorecen la iniciativa o la
propuesta por parte de los diversos actores para las aplicaciones ms especficas, as como
admiten modificaciones en el diseo original, segn lo sugieran las circunstancias del
proceso y la experiencia de los actores.

Segn las lgicas de amplitud de la reforma, esto es, por el nmero de aspectos que pretenden
modificar, el mismo autor sugiere que se pueden clasificar a las reformas en:
Revolucionarias, que son aquellas que forman parte de un proceso general de
transformacin de la sociedad;
Generales que, sin ser parte obligada de procesos macrosociales de cambio, afectan al
conjunto del sistema educativo; y
Parciales, que inciden slo en un nivel (por ejemplo, la educacin secundaria), un rea
territorial o una dimensin particular de la realidad educativa (la administracin, el currculo,
la formacin de maestros, etc.).34

Otro autor35, construye la siguiente propuesta de clasificacin de las reformas educativas, con
base en otras categoras, relativas al proceso de aprendizaje colectivo que conllevan tales
reformas:
Hay reformas que se orientan con pautas de pensamiento deductivo, pues van de lo general a lo
particular, del centro a la periferia, de lo cosmopolita a lo local. Es el caso de las reformas
diseadas por un ministerio de educacin, mismo que las transfiere a gobiernos estaduales o
provinciales, a las instituciones escolares o a las comunidades para que las ejecuten.
Otro tipo de reformas son las guiadas por un enfoque inductivo. En este caso el contenido de la
reforma surge de experiencias locales, de movimientos de renovacin que surgen en la base del
sistema, y que de ah se van comunicando a otras localidades o estamentos, van de la periferia al
33

Nuez, op.cit. pp- 30-31

bidem pp- 30-31
35
Alvarez, Benjamn. La pedagoga de las reformas en: Senderos de cambio, gnesis y ejecucin de las reformas
educativas en Amrica Latina y el Caribe, Washington, USAID, 1998. pp. 154-155
34

28

VERSIN PRELIMINAR.

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centro. Una vez generalizadas o legitimadas las prcticas locales de reforma, el ministerio las
adopta con validez para el todo del sistema educativo.
Un eje distinto para clasificar las reformas es la profundidad y mbito del cambio que proponen:
unas son las reformas que representan un cambio fundamental, una ruptura con el pasado, suelen
ser iniciadas con una reforma legal y amplia del sistema. Otras son aquellas que suponen una
extensin normal de las tendencias que se han venido desarrollando previamente, una maduracin
ms que una revolucin, a travs del desarrollo y acumulacin de programas de mejoramiento
de los servicios.
La combinacin de los ejes inductivo-deductivo y continuidad-discontinuidad puede ayudar a
comprender la naturaleza de algunas estrategias de reforma ya implantadas, con base en los
siguientes cruces:
Reforma estructural-deductiva: busca establecer un sistema fundamentalmente nuevo en
todos los aspectos y niveles simultneamente. Tiende a ser diseada por los niveles centrales
de gobierno. En afn de buscar coherencia del modelo restringe la participacin y la creacin
de los actores locales. Su xito consiste en lograr el olvido de pautas antiguas y el aprendizaje
de nuevas, en varios frentes y niveles simultneamente.
Reforma deductiva-estratgica: reformas con un patrn deductivo pero que concentran su
accin en puntos estratgicos para promover cambios en todo el sistema de carcter
evolutivo, incremental y acumulativo. Esta estrategia permite que la administracin concentre
sus esfuerzos en un solo campo de accin y rena la experiencia para continuar con otros
procesos. La participacin de los actores locales es mnima.
Reforma inductiva-incremental, es un proceso de cambio acumulativo, a partir de las
experiencias realizadas en la periferia del sistema. Su debilidad principal radica en su poca
capacidad para expandirse horizontal y verticalmente en el sistema educativo. Sin embargo,
nace y est soportada por la participacin de los actores locales y sujeta a los grados de
libertad que el sistema en su conjunto les provea a los actores. Es del tipo movimiento de
renovacin pedaggica36.
Reforma inductiva-radical es la bsqueda de cambios radicales de abajo hacia arriba. Es
un tipo de reforma basado en la participacin extrema de actores locales que buscan una
revolucin del sistema educativo. No hay referencias empricas para esta estrategia de
reforma, que hayan afectado al sistema educativo. Se expresa ms en la fundacin de escuelas,
por parte de agentes de la sociedad civil, con modelos y procesos educativos alternativos.

De acuerdo con lo anterior, y superando la discusin de si una reforma se establece por decreto o
por el desarrollo de programas de accin gubernamental, es claro que las reformas tienen un ciclo
de vida: una fase de gestacin, otra de implantacin, otra de desarrollo e institucionalizacin y
finalmente una nueva fase de gestacin de una nueva reforma, que supera a la anterior.
El ciclo de vida de una reforma es particular, de acuerdo con la estrategia de implantacin que la
autoridad elige como la ms adecuada a la coyuntura y al contexto del sistema que ser
intervenido. Si una reforma es abierta y revolucionaria supone un ciclo; si es cerrada y parcial es
36

Nuez, op. cit. pp- 30-31

29

VERSIN PRELIMINAR.

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otro ciclo, de acuerdo a la clasificacin de Nuez. Si la reforma es estructural-deductiva, otro es

el proceso o si es deductiva-estratgica, tiene otro ciclo, segn la clasificacin de Alvarez.
En general, toda reforma tiene una fase de gestacin, de diseo, de ensayo y negociacin, de
implantacin, de maduracin, consolidacin e institucionalizacin37. Estas fases estn
condicionadas por los factores tanto internos como externos al sistema educativo, pero en general
dependen de los grados de consenso social sobre el contenido y direccin de la reforma. A menor
consenso, mayor es la fase de negociacin. A mayor disponibilidad de recursos (personas
formadas, materiales, guas, etc.) para movilizar el sistema, menor duracin tiene la fase de
implantacin. A mayor demanda de cambios por parte de los actores, mayor receptividad a las
propuestas de cambio formuladas por la reforma y menor la fase de maduracin e
institucionalizacin.
En sntesis, una reforma es un proceso de cambio de los fines, procesos y/o componentes de un
sistema educativo, que se inicia con la decisin poltica tomada por el gobierno de un Estado, de
forma deliberada, intencionada y planificada. Puede o no contar con la participacin de otros
actores sociales, pero invariablemente se expresa a travs de la legislacin (leyes, decretos,
reglamentos), la documentacin oficial (planes o programas de gobierno), o por los medios de
comunicacin administrativos (acuerdos, circulares, etc.). La reforma busca adaptar los fines o
los medios del sistema educativo a las demandas de otros sistemas (social, econmico, poltico,
cultural) o simplemente conservar un equilibrio entre los distintos componentes del sistema.
Toda reforma se concreta por medio de un ciclo de implantacin y se considera que ha tenido
xito cuando los actores, procesos o componentes organizativos del sistema educativo se
comportan con base en los lineamientos diseados por la misma. Esto es, se trata de un proceso
de cambio arriba-abajo, de carcter funcional, aunque sujeto a las relaciones de poder que los
actores establecen en su afn de conducir el sistema educativo, de acuerdo a los derroteros que
les marca un sistema poltico y un rgimen gubernamental.
Con base en la anterior conceptualizacin, se puede disear de manera ponderada la decisin de
reformar la supervisin escolar en alguno o varios de sus constitutivos (funciones, organizacin,
condiciones de trabajo, perfil profesional y desempeo de sus responsables), conforme a los fines
y objetivos del sistema educativo y los requerimientos de otros procesos de reforma (pedaggica,
institucional o de la gestin escolar); tomando en cuenta los ciclos y coyunturas polticoadministrativas especificas de la entidad y de la autoridad educativa local.

b) Punto de partida, las funciones definidas para la supervisin escolar:

Uno de los proyectos estratgicos de la SEP en el periodo 1982-1988 fue el desarrollo de la
supervisin escolar. En ese contexto se elaboraron los manuales de supervisor y jefatura de sector
de los distintos niveles y modalidades de la educacin bsica, en los aos 1985-1987. De algn
modo, los conceptos, principios y procedimientos siguen vigentes en la medida en la que la SEP

37

Alvarez, Benjamn. Naturaleza y contexto de las reformas educativas de final de siglo. en op.cit. pp. 12-13

30

VERSIN PRELIMINAR.

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no ha publicado otros, y los elaborados en la mayor parte de las entidades federativas estn en
gran medida referidos a aquellos.
En trminos generales, se recupera aqu la definicin del concepto y funciones clave de la
supervisin escolar, establecida en los manuales publicados por la SEP:
Concepto de supervisin: La supervisin escolar es una funcin que consiste en
orientar, promover, organizar y estimular la participacin de la comunidad educativa,
como elementos de cambio social, en la consecucin de los objetivos del Sistema
Educativo Nacional.
El supervisor de zona en el nivel constituye el vnculo de unin, comunicacin y
enlace entre la Jefatura de Sector y los planteles, ya que se encarga de la
transmisin de los lineamientos normativos y verifica su cumplimiento y nivel de
funcionalidad a fin de orientar, asesorar y evaluar en forma permanente al personal
directivo y docente, contribuyendo a la optimizacin del servicio educativo.

La supervisin de zona constituye el enlace para asesorar, orientar y coordinar las

funciones y actividades entre las reas normativas y los planteles escolares, a fin de
verificar y controlar el funcionamiento integral del servicio en este nivel educativo.
Funcin de supervisin :Funcin General: Promover y asesorar el desarrollo de la
tarea educativa en los planteles a su cargo, detectar deficiencias en la operacin del
servicio educativo y las necesidades de capacitacin y aplicar las medidas que
procedan para garantizar un alto nivel de calidad en el servicio que se presta.
Acciones esenciales de la supervisin :
Enlace (canal de comunicacin entre jefe de sector y directivos de planteles de la
zona, para facilitar toma de decisiones)
Promocin (fomenta acciones del plantel y otras instituciones)
Orientacin (provee criterios orientadores de las funciones asignadas a los
planteles)
Asesora (orientaciones tcnico-pedaggicas para mejora de la prctica docente y el
desarrollo del servicio educativo; provee opciones de solucin de problemas del
plantel, verificacin y evaluacin).

Se podr observar que en sentido amplio tales definiciones son suficientes en cuanto al contenido
y orientacin general de la accin de los supervisores, en relacin con las funciones que han de
desarrollar para la mejora de la calidad de la educacin en las escuelas (apoyo, asesoramiento y
evaluacin). No hay, en ese orden, una controversia o una necesidad de reforma de la definicin
de la funcin.

31

VERSIN PRELIMINAR.

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A propsito de una discusin entre supervisores, en relacin a lo que la supervisin debera de

hacer para mejorar el aprendizaje de los alumnos en un futuro, dijo Descubrimos que
significativamente no encontramos nada novedoso. Mucho se lograra si en un cierto plazo se
cumple con los objetivos del modelo actual [de supervisin] (ao 2000).

c) Qu se espera de la supervisin escolar?

Las preocupaciones sobre la supervisin se encuentran en otro orden, no en el de la asignacin de
funciones. Se encuentran ms bien, en el sentido y contenido de las acciones concretas,
cotidianas, las pautas de actuacin que efectivamente constituyen al puesto del supervisor. Se
encuentran pues, en el orden de las prcticas de los actores y no en la definicin general y
abstracta de las funciones que formalmente le son asignadas al puesto. Tales preocupaciones se
expresan en los documentos oficiales.

En la Ley General de Educacin (1993)

En las actividades de supervisin las autoridades educativas darn preferencia,
respecto de los aspectos administrativos, a los apoyos tcnicos, didcticos y dems
para el adecuado desempeo de la funcin docente. (Art. 22 2 prrafo).

Esto es, se parte del reconocimiento de la existencia de un predominio de labores de carcter

administrativo mismo que supone un rol de control y una falta de atencin a los asuntos
tcnico pedaggicos.

En el Programa Nacional de Educacin (2001-2006)

En el diagnstico se reconoce que muchos de los rasgos que caracterizan la gestin de los
servicios se expresan en la escuela: las demandas y requerimientos administrativos, las
prioridades de la supervisin educativa, el desarrollo insuficiente de una cultura de la evaluacin
como frmula para el mejoramiento de la calidad... favorecen la persistencia de prcticas
escolares que obstaculizan el logro de los propsitos educativos.
En lo referente a la gestin institucional del sistema educativo, hace un balance del proceso
general de la reforma educativa mexicana iniciada con el ANMEB y planea que existe
evidencia que indica claramente la necesidad de avanzar de manera decidida en acciones
insuficientemente desarrolladas, detectar y corregir las principales dificultades que se observan
en la puesta en marcha de algunas de las iniciativas recientes, suprimir las acciones que no
demuestran indicios de influencia positiva en el sistema y, especialmente, disear alternativas
para aquellas cuestiones fundamentales que no han sido atendidas en el proceso de reforma.
Entre estas destaca la gestin institucional y la revisin de las normas que regulan el
funcionamiento de los servicios educativos en los diversos niveles de gestin como es el caso
de la supervisin escolar.
Entre los retos que identifica el PNE, consecuente con lo anterior, se encuentran: La realizacin
de transformaciones que se requieren en la gestin del sistema educativo; la ampliacin de las

32

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

bases de poder y de toma de decisiones en los niveles ms cercanos al proceso educativo: el

aula y la escuela.
Ello significa, entre otras cosas, incrementar la capacidad de gestin de los planteles.... al
mismo tiempo, desarrollar mecanismos que garanticen la respuesta oportuna y adecuada a sus
demandas y necesidades, por parte de las autoridades...
Cuando describe la visin de la educacin bsica nacional, en lo relativo al sistema de gestin
educativa orientado al aula y a la escuela, destaca que ser responsabilidad de las dependencias
administrativas revisar la normativa y establecer mecanismos que permitan ampliar las facultades
de maestros y directores en las decisiones que afectan directamente el funcionamiento de la
escuela.... La renovacin de los rganos de apoyo a la tarea educativa existentes tales como los
consejos tcnicos escolares, la supervisin y los apoyos tcnico-pedaggicos partir de una
iniciativa de la autoridad que establezca las condiciones para el funcionamiento adecuado de
estas instancias y su contribucin al mejoramiento de la calidad de la enseanza.
Entre los objetivos y lneas de accin de la Poltica de transformacin de la gestin escolar, se
plantea la el tema de establecer las condiciones necesarias mediante modificaciones de la
normativa, reorganizacin administrativa y laboral, fortalecimiento de la supervisin escolar y
el impulso a la participacin social para garantizar, en cada escuela, el cumplimiento efectivo
del calendario escolar, el aprovechamiento ptimo del tiempo y la vigencia de las normas
laborales y organizativas que regulan el funcionamiento de las escuelas. En este marco, se
plantea la meta de que todo el personal de supervisin hayan acreditado los cursos
correspondientes al programa de actualizacin y desarrollo profesional.
En adicin, en lo referente a la Poltica para el funcionamiento eficaz de las escuelas, se plantea
que se impulsar la transformacin de las estructuras administrativas de la educacin bsica en
los diversos niveles de gestin de los servicios educativos, con el fin de asegurar el
funcionamiento eficaz de las escuelas y el logro de aprendizajes de los alumnos.
En sntesis, el PNE plantea que la forma de hacer la supervisin escolar interviene como factor de
la ineficacia de las escuelas, y que por ello es necesario desarrollar alternativas para cuestiones
que han sido insuficientemente tratadas por la reforma educativa mexicana, en cuanto a las
normas y funcionamiento de distintos niveles de la gestin institucional. Por ello, formula la
cuestin de desarrollar mecanismos de respuesta oportuna y adecuada a las necesidades y
demandas de las escuelas, aludiendo de modo explcito a las funciones y tareas de la supervisin
escolar. Para ello, plantea la necesaria renovacin y fortalecimiento de la supervisin educativa,
iniciando con la formacin del personal que se dedica a ello

Acuerdo Nacional: Compromiso Social por la Calidad de la Educacin (2002)

En este acuerdo se expresan algunas cuestiones de suyo relevantes en relacin con la

transformacin de la supervisin escolar; unas referidas a la gestin institucional, otras a los
actores que desarrollan la funcin y otras a sus condiciones de trabajo.

33

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

En lo relativo a la gestin institucional se considera la necesidad de romper la verticalidad y el

exceso de normas en el sistema educativo [...], y la promocin de la innovacin, la mejora
continua del servicio, la evaluacin integral de los procesos educativos y la rendicin de
cuentas; as como procurara que la solucin de problemas y la toma de decisiones en el
proceso educativo ocurran en las instancias del sistema ms cercanas a cada comunidad
escolar.
En relacin con los actores que cumplen la funcin de supervisin se alude a que el sustento de
una comunidad comprometida con el aprendizaje son [...] los supervisores con un alto nivel
acadmico; al tiempo que se refrenda el compromiso de de mejorar las condiciones laborales,
salariales y de desarrollo humano y profesional de los trabajadores de la educacin
El magisterio, a la vez, compromete ... poner al da nuestros conocimientos disciplinarios y
nuestra formacin pedaggica. Para ello deberemos optar por una trayectoria de actualizacin
intelectualmente estimulante, en el marco de los programas institucionales.
En materia de condiciones de trabajo, la organizacin gremial afirma compromisos como los
siguientes
El SNTE, convencido de la necesidad de llevar a cabo una profunda transformacin en el
sistema educativo, asume el compromiso de impulsar una nueva cultura laboral orientada
hacia la mejora de la calidad, de las formas de organizacin y gestin escolar; as como de
fomentar una actitud responsable y comprometida entre los trabajadores de la educacin
con su materia de trabajo y con el derecho de los mexicanos a contar con una educacin de
buena calidad y equitativa.
Comparte, adems, con las organizaciones sociales interesadas en la educacin, el principio
de corresponsabilidad para mejorar el funcionamiento de los servicios y las tareas inherentes.
Se compromete a impulsar acciones para alentar la capacitacin permanente del magisterio;
a fomentar la innovacin desde la comunidad educativa e incidir en el fortalecimiento de los
perfiles de los responsables de la docencia, la direccin, la supervisin y la jefatura de
sector, impulsando medidas para que el acceso a estos cargos sea mediante exmenes de
ingreso al servicio y las promociones de los docentes y los directivos se lleven a cabo por
medio de concursos de oposicin.

Se est, en consecuencia, expresando las preocupaciones por: la transformacin de la tradicional

relacin vertical de la administracin educativa, basada en excesos de normatividad; el impulso
de nuevas prcticas como la evaluacin y la innovacin para la mejora; la toma de decisiones y la
solucin de problemas en las instancias ms cercanas a las escuelas.
Ms an, se expresan las preocupaciones por la formacin de los supervisores, para que
dispongan de un alto nivel acadmico y se encuentren en oportunidad de desarrollarse
profesionalmente, contando con actualizacin continua y estimulante.
Se plantea, inclusive, el compromiso por parte de la organizacin gremial de incidir en el
fortalecimiento del perfil profesional de quienes realizan labores de supervisin; e impulsar

34

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

medidas para que quienes accedan al cargo lo hagan mediante exmenes de ingreso al servicio y
las promociones se realicen por concurso de oposicin.
En el Compromiso Social por la calidad de la educacin se formulan lineamientos generales para
una agenda de reforma de la supervisin escolar en los tres aspectos mencionados: la gestin
institucional, las caractersticas de los actores que desarrollan la funcin y sus condiciones de
trabajo.

Programa Escuelas de Calidad, Reglas de Operacin (2003)

El PEC recupera en buena parte el contenido del Programa Nacional de Educacin 2001-2006, y
reconoce las condiciones que considera necesario atender, relacionadas con la supervisin
escolar, como se indica en la siguiente cita, en letras cursivas:
El PEC forma parte de la poltica nacional de reforma de la gestin institucional, que busca
superar diversos obstculos para el logro educativo, identificados en el Programa Nacional
de Educacin (PNE), como son el estrecho margen de la escuela para tomar decisiones, el
desarrollo insuficiente de una cultura de planeacin, la ausencia de evaluacin externa de
las escuelas y de retroalimentacin de informacin para mejorar su desempeo, los
excesivos requerimientos administrativos que consumen el tiempo de los directores y
supervisores, las condiciones poco propicias para el desarrollo de un liderazgo efectivo de
los directores, supervisores y jefes de sector, la escasa comunicacin entre los actores
escolares, el ausentismo, el uso poco eficaz de los recursos disponibles en la escuela, la baja
participacin social, las prcticas docentes rutinarias, formales y rgidas con modelos nicos
de atencin a los educandos, as como las deficientes condiciones de infraestructura y
equipamiento.

Adems, genera dos objetivos especficos que aluden a una necesaria reforma de la estructura de
supervisin escolar, en el sentido en el que se ha expresado en documentos previamente citados:
atender los aspectos tcnico-pedaggicos:
2.2.6. Fortalecer el papel pedaggico de los jefes de sector, supervisores y asesores
tcnicos.
2.2.10. Contribuir a la generacin de una cultura de [...] corresponsabilidad y rendicin de
cuentas, con una relacin transparente entre los gobiernos Federal, estatal, municipal,
sectores privado y social, as como entre las autoridades educativas, jefes de sector,
supervisores, directores, personal docente y de apoyo, alumnos, padres de familia y
comunidad en general.

Adems, considera la participacin de los supervisores escolares en procesos de capacitacin y su

colaboracin en el proceso de dictaminacin de las escuelas que buscan ingresar al PEC.
Asimismo le asigna responsabilidades como las de asesorar a las escuelas en su proceso de
mejora de la gestin escolar y en la implantacin de estrategias de apoyo y aprendizaje
horizontales:

35

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

Tareas de la CN PEC y de la SEByN

Promover el diseo y puesta en marcha de programas de desarrollo profesional para los
supervisores, directores y personal tcnico involucrado, en el marco del Programa Nacional de
Actualizacin Permanente (PRONAP), as como para los consejos de participacin social o sus
equivalentes.

Autoridad Educativa Estatal/ responsables estatales de la educacin bsica

Involucrar permanentemente en el Programa al personal de supervisin y de las reas tcnicopedaggicas correspondientes.
Llevar a cabo los programas de desarrollo profesional para directivos escolares y asesores
tcnico-pedaggicos, as como para consejos de participacin social.

Jefes de Sector y Supervisores- roles y tareas

Invitar y apoyar a las escuelas para que participen en el Programa.
Involucrar a su personal de apoyo tcnico en las actividades del Programa.
Validar la integracin de los consejos escolares de participacin social.
Brindar asesora a los directivos y docentes en la elaboracin, seguimiento y evaluacin
del Plan Estratgico de Transformacin Escolar y el programa anual de trabajo.
Promover la creacin de una red de escuelas de calidad para el intercambio de
experiencias y buenas prcticas.
Conocer y opinar sobre los resultados de las evaluaciones interna y externas.
Comprometerse a alcanzar los estndares de desempeo escolar referidos en el punto 9 de
las Reglas de Operacin.
Integrar y capturar los datos necesarios para la operacin del subsistema estatal de
informacin del PEC.

De acuerdo con las proposiciones fundamentales del PEC en este mbito, se trata de desarrollar
profesionalmente a los supervisores para que provean apoyo y asesora a las escuelas y
desarrollen nuevas estrategias de colaboracin, con herramientas para el monitoreo y la
evaluacin.
Lo anterior en buena medida coincide con planteamientos procedentes de la investigacin sobre
las condiciones de la supervisin escolar en nuestro pas. A modo de ejemplo, se citan algunas de
las conclusiones procedentes de un estudio reciente referido al nivel de educacin primaria38:

38

Calvo Pontn Beatriz, et al La supervisin escolar de la educacin primaria en Mxico: prcticas, desafos y
reformas, Pars, IIPE-UNESCO, 2002. El subrayado es nuestro.

36

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

Tradicionalmente, el trabajo que los supervisores realizan en las visitas a las escuelas ha
privilegiado las tareas de examinacin, verificacin, evaluacin y monitoreo de las
condiciones y necesidades fsicas, materiales y humanas de las escuelas y del material
didctico, as como de la actuacin del personal docente, del cumplimiento de los planes y
programas de estudio en las escuelas, etc., utilizando como referencia, la normatividad, es
decir, un conjunto de criterios establecidos y estandarizados. En otras palabras, este trabajo
se ha orientado ms a la inspeccin que propiamente a la supervisin.
Ahora bien, sin dejar de reconocer la importancia de la inspeccin, sta no es suficiente para
que los supervisores impulsen el mejoramiento de los procesos pedaggicos. La supervisin
debe proveer apoyo y asesora pedaggica a directores y maestros de las escuelas,
especialmente a los ms dbiles, a los que ms lo necesitan, con la finalidad de capacitarlos
en el anlisis de los aspectos que dan lugar a problemas educativos. Por ello, estas
funciones deben transitar de la inspeccin a la supervisin, para que sea posible llegar a
propuestas de soluciones y acciones alternativas.

Se reconoce, tambin que las preocupaciones de los supervisores se encuentran en el mismo

sentido, como dan cuentan el resultado de la consulta realizada por la DGIE de la SEP en Marzo
de 2002 (ver artculo sobre el tema en la Revista Educacin 2001, octubre de 2002); o consultas
que se han realizado en algunas de las entidades federativas39:
En primer lugar tenemos una afirmacin clara, presente en ms de la mitad de las opiniones
y que podemos formular como sigue: la supervisin se ocupa, si no exclusivamente, s de
manera prioritaria, en atender asuntos de orden acadmico, relacionados con el trabajo que
directores y maestros realizan en las escuelas.
Esto puede interpretarse como una aspiracin que se comparte, a la vez que como la
principal crtica expresada tcitamente respecto de las tareas que ocupan la agenda de la
supervisin, en la cual la atencin prioritaria est relacionada ms con tareas de orden
administrativo-normativo, que acadmico.
En segundo lugar tenemos una supervisin que se caracteriza por el liderazgo que ejerce
respecto de los dems agentes y figuras que rodean a la escuela. Este liderazgo, aade dos
fuentes de legitimidad a las funciones administrativa y poltica que actualmente confluyen
para su nombramiento y ratificacin en el cargo, y son justamente la acadmica que los lleva
a visualizarse como animadores, organizadores, apoyos para la planeacin y evaluacin del
trabajo escolar, por una parte, y por la otra como agentes cuyo desempeo, cercana con las
escuelas y gestiones para mejor atender los problemas y necesidades que en ella se
presentan, les reporta un ascendiente moral frente a directores y maestros.
Un tercer rasgo que se relaciona estrechamente con los anteriores tiene que ver con la
manera de ejercer el puesto: la supervisin se asume como una que se desarrolla con alto
sentido de colegialidad a la vez que tiene como una de sus tareas principales, la de apoyar
la organizacin y funcionamiento de los cuerpos colegiados en los distintos niveles del
sistema: escuela, zona, sector.

39

Fierro Evans, Cecilia (Coord.) Resultados de la Consulta al personal de supervisin, realizada por encargo de la
Secretara de Educacin del Estado de Guanajuato, mimeo. 2000. Los subrayados son nuestros. Puede verse el
artculo: Fierro Evans, MA. Cecilia. Lo que opinan los supervisores acerca de su funcin Revista Sinctica,
nmero 17. Departamento de Educacin y Valores del ITESO, enero-marzo de 2001.

37

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

El asunto del impulso al trabajo colegiado aparece tanto como sealamiento sobre la forma
en que deben operar las escuelas, como referida a las funciones de la supervisin. El ncleo
de tareas que la componen colocan a los supervisores como agentes que desempean un
papel importante en el impulso, asesora y acompaamiento al trabajo colegiado de las
escuelas. Una referencia muy importante que es destacada una y otra vez tiene que ver que es
la necesidad de llevar a cabo esta funcin de acompaamiento con actitudes que propicien
las participacin y el compromiso de parte de los agentes y no como un ejercicio vertical de
autoridad basado en fiscalizar o vigilar. Se reconoce pues, la necesidad de avanzar hacia
formas ms democrticas de organizacin de la gestin escolar, en las cuales el papel
tradicional del supervisor se modifica.

d) Elementos a considerar en la reforma para la profesionalizacin de la estructura de la

supervisin: desarrollo profesional, enfoques y metodologas que enriquezcan la funcin

Como se ha podido constatar, se requiere plantear un conjunto de estrategias de reforma de la

supervisin escolar, que permita su renovacin, su fortalecimiento, su profesionalizacin, para
cumplir de manera sistemtica y fundamentada sus funciones de apoyo a la escuela en sus
procesos de mejora, contando con mejores herramientas metodolgicas y, tambin, con las
condiciones institucionales que lo hagan posible.
Pero no se trata de plantear una nica reforma, integral, estructural o revolucionaria, en el corto
plazo, sino un Programa de reforma de largo plazo con estrategias sistmicas y combinadas, que
promueva y asegure el desarrollo profesional de los actores, como punto de partida para la
transformacin de sus prcticas as como la racionalidad que la soporta, de sus pautas de
actuacin.
Programa de reforma de la supervisin que ha de considerar el grado de avance de las reformas
pedaggica, organizacional y de la escuela y que implica:
Primero: Formar a los actores de la supervisin para el desarrollo de conocimientos, habilidades y
uso de metodologas pertinentes para el ejercicio de sus funciones
Segundo: articular la reforma educativa mexicana en la escuela, construyendo nuevos contenidos
y formas de trabajo.
Tercero: mirar hacia el interior de la escuela, en su singularidad, escuchar y dialogar, desde una
posicin horizontal y no jerrquica.
Cuarto: acompaar y apoyar a la escuela en su proceso de mejora de la gestin escolar, con
herramientas de asesora, monitoreo y evaluacin

En sntesis, elementos generales a considerar en el diseo de un Programa de reforma de la

supervisin escolar en Mxico, para que atienda cuestiones como las siguientes:

38

VERSIN PRELIMINAR.

Perspectiva Internacional

ABRIL 2003

Perspectiva Nacional (Mxico).

Agente de cambio educativo

Articular los diversos procesos y contenidos de las

reformas educativas, con base en el desarrollo de un
liderazgo acadmico den lo tcnico pedaggico.
Atender a la singularidad y diversidad de los procesos
escolares y docentes
Mediacin entre los actores del sistema
Enlace y promocin
Control administrativo laboral
Asesoramiento y Asistencia tcnica a escuelas Apoyo y seguimiento a la implantacin de la reforma
pedaggica curricular
y docentes
Apoyo a la transformacin de la gestin pedaggica y
directiva escolar
Apoyo a los procesos de evaluacin del sistema
Sistemas de monitoreo y seguimiento
educativo
Verificacin del cumplimiento de la legislacin
educativa
Sistematizacin y anlisis de informacin
Planeacin y organizacin con base en Plan o proyecto
de zona
Evaluacin externa y apoyo a la autoevaluacin escolar
Evaluacin de centros educativos
Implementacin y seguimiento de programas y Promocin del trabajo colegiado y al Plan de mejora de
la gestin escolar
proyectos educativos

39

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

EL APOYO A LA ESCUELA

40

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

APOYO A LA ESCUELA Y PROCESOS DE DIVERSIDAD

EDUCATIVA40

INTRODUCCIN

Al tema del Apoyo a la escuela se puede uno aproximar con dos orientaciones diferentes:
a) haciendo algo similar al travelng de una cmara de vdeo de forma tal que demos un
plano general de la situacin. El resulta- do de esta visin ser una visin panormica del
conjunto de los elementos que componen el apoyo y de las relaciones que guardan entre
ellos.
b) haciendo, por el contrario, algo similar a lo que podra ser una centracn del foco de la
cmara en primeros planos y planos de detalle para ver qu se hace y cmo en diversas
situaciones reales. En este caso se tratara de estudiar algunos casos de apoyo o algunas
tcnicas concretas para la realizacin del apoyo por parte de los encargados de llevarlo a
cabo.
Mi posicin personal y mis conocimientos del tema me llevan ms hacia el primero de los
enfoques. De lo que yo os puedo hablar es del apoyo en general. De las luces y sombras en
la forma de interpretarlo, de los diversos enfoques a la hora de organizar los Servicios de
Apoyo a las escuelas.
Con seguridad otras personas se aproximarn en esta obra al Apoyo desde la segunda de las
perspectivas: analizando casos concretos y marcando tcnicas y estrategias especficas para
llevarlo a cabo. Vosotros/as mismos tenis una gran experiencia en este mbito y seguro que
estos das de trabajo y todo el proceso que ahora se inicia constituirn una magnfica oportunidad
para intercambiar esas experiencias.
Una NOTA IMPORTANTE quisiera aadir aqu: no pretendo, en absoluto, "sentar
ctedra". Muchas de las cosas que se dicen aqu son claramente discutibles. No estoy en
condiciones de pedirles que estn de acuerdo conmigo. Lo que quiero, justamente, es
provocar la discusin sobre estos temas. Cualquier dogmatismo en este campo, tanto da si
es de tipo ideolgico o tcnico, est fuera de lugar.
Situadas las cosas en este punto, eso me da a m ms libertad para exponer mis puntos de
vista ya ustedes para discrepar de ellos.

40

Seleccin de: Zabalza, Miguel A. Apoyo a la escuela y procesos de diversidad educativa En: Parrilla Latas,
Angeles. Apoyo a la escuela: un proceso de colaboracin. Bilbao, Espaa. Ediciones Mensajero, 1996.

41

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

La estructura de mi intervencin est basada en cuatro puntos fundamentales: apoyo, escuela,

diversidad y curriculum. Vase figura 1.

Escuela

b
Diversidad

Apoyo

Curriculum

Figura 1

Entre los cuatro constituye los ejes bsicos para la construccin de un modelo de Apoyo a la
Escuela acorde con los principios generales del desarrollo institucional y de la calidad e la
educacin.
Es decir, se parte de la idea de que no se puede considerar aisladamente el tema del Apoyo. No es
del Apoyo en abstracto de lo que estamos hablando sino de algo que se realiza en relacin a una
institucin (que es la escuela), en el marco de un proyecto formativo (que es el currculum) y con
un propsito fundamental (dar una respuesta educativamente proporcionada a la diversidad). De
ah que el tema del apoyo precise de ese contexto de referencia que nos ayude a entenderlo ya
orientarlo adecuadamente.
Comenzaremos por analizar el tema del Apoyo para pasar a continuacin a ver cmo lo
condicionan cada uno de los tres ejes sealados.
1.1. EL APOYO
El Apoyo a la escuela se construye desde diversos orgenes y siguiendo planteamientos muy
diferentes. Casi todos ellos, por otra parte, tienen sus puntos fuertes y dbiles. Analizar en
primer lugar diversos tipos de apoyo a la escuela para pasar a continuacin a hacer algunas
consideraciones sobre los dilemas y contradicciones en los que se mueve el apoyo a la escuela.
1.1.1. TIPOS DE APOYO
Yo creo que podramos diferenciar entre diversos tipos de Apoyo a la escuela. No es que sean los
nicos posibles, no se trata de hacer una clasificacin exhaustiva de las diversas formas y
modalidades de apoyo a la escuela. Me voy a referir a modos diferentes de afrontar el Apoyo a la
escuela de manera que nos sirvan de punto de partida para reflexionar sobre la naturaleza del

42

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

apoyo y sobre ciertos aspectos no siempre tenidos en cuenta cuando se analiza este tema o
cuando se ponen en marcha iniciativas de apoyo.
1.1.1.1. TIPOS DE APOYO SEGN EL PUNTO-SISTEMA AL QUE VA DIRIGIDO EL
APOYO
Punto-sistema significa aqu el punto de destino del Apoyo: qu parte dentro del sistema escolar
pretendemos apoyar.
Podemos hablar, segn quienes sean los destinatarios, de diversos tipos de Apoyo:
I
TIPOS DE APOYO
1. Segn el punto -sistema
2. Segn la naturaleza de la demanda
3. Segn a quin se pida Apoyo
4. Segn el contenido de la demanda
5. Segn la orientacin bsica del Apoyo
II
DILEMAS DEL APOYO
1. Tecnicismo vs. profesionalismo
2. Paternalismo vs. burocratismo
3. Apoyo exterior vs. Apoyo interior
4. Apoyo directo vs. Apoyo indirecto
III
OTROS AGENTES DE APOYO
1. Los colegas
2. El voluntariado
Figura 2

Apoyo a los individuos.

El trabajo individualizado con alumnos con necesidades educativas especiales formara parte
de este grupo.
Apoyo a situaciones o procesos concretos que se realizan en el centro escolar o en la clase.
Por ejemplo, apoyos realizados para la elaboracin del Proyecto de Centro, apoyos a los
profesores noveles, apoyos dirigidos a los momentos iniciales o finales del ciclo escolar, etc.
Apoyo a procesos o funciones sectoriales de los centros escolares.

43

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

Por ejemplo, apoyos al proceso de orientacin, apoyo para la puesta en marcha de alguna
didctica especfica o de algn contenido transversal, apoyos para innovaciones especficas.
Apoyos a la institucin en su conjunto.
El objetivo general del apoyo es aqu la institucin en su conjunto. Lo que se apoya es el
desarrollo y mejora de la institucin ms que el de partes especficas de la misma. Aspectos
tales como la coordinacin, la evaluacin institucional , la incorporacin de nuevas
tecnologas, la bsqueda de una mejor integracin en el entorno, etc.
Es decir se establecen objetivos de desarrollo institucional y se trata de reforzar los recursos
disponibles para poderlos alcanzar. Uno de esos recursos son los Servicios de Apoyo.
La diversa consideracin del punto sistema del apoyo tiene mucha importancia porque de cmo
se plantee el Apoyo depende su potencial de cambio. Cuanto ms amplio es el mbito al que se
proyecta el Apoyo y ms afecta a la estructura institucional mayor posibilidad existir de que se
produzca un cambio en la institucin.
El objetivo de todo Apoyo debera estar orientado a ir cada vez ms hacia el Apoyo a las
instituciones de forma tal que se potenciara el cambio en las mismas. Bien es cierto que ese
objetivo no siempre es posible y que con frecuencia hay que ir avanzado en esa direccin escaln por escaln (de los sujetos a los procesos concretos, de stos a las funciones sectoriales y
finalmente a la institucin en su conjunto).
Por otra parte, los sujetos individuales presentan con frecuencia necesidades de Apoyo que son
inaplazables y que hay que priorizar. Pero si nos quedamos ah, si consumimos en ello todos los
recursos disponibles nos habremos asentado en un modelo clnico de Apoyo cuyo principal
problema es justamente que no tiene mucha posibilidad de influir en el cambio institucional.
Ya se puede inferir de esta consideracin que mi opinin personal es que el Apoyo no tiene
como objetivo fundamental el resolver las necesidades de los sujetos sino el de provocar
cambios institucionales capaces de crear situaciones ms adecuadas para que esas
necesidades sean resueltas con los mecanismos ordinarios de la institucin (es decir, sin
necesidad de recurrir a "apoyos" extraordinarios).
El objetivo fundamental de todo Apoyo es justamente hacer posible la desaparicin del Apoyo
1.1.1.2. SEGN LA "NATURALEZA " DE LA DEMANDA
Aqu demanda significa el tipo de solicitud que el destinatario del Apoyo ha realizado. Es decir,
en base a qu se ofrece el apoyo.
En relacin a este punto pueden darse diversas situaciones:
No-demanda: Apoyo burocrtico.
En este caso el apoyo es suministrado por imperativo legal (por- que as lo seala la normativa).
Normalmente se trata de un apoyo suministrado por agentes externos (aquellos profesionales del
apoyo a quienes les corresponder atender esos temas).
44

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

Este tipo de apoyo tiene aspectos positivos y negativos. Entre los aspectos negativos podramos
sealar:
A veces el apoyo no responde a "necesidades sentidas" por los destinatarios.
En ocasiones, la funcin apoyo viene contaminada por la funcin control. Los destinatarios no
siempre tienen claro si los apoyadores vienen a ayudarles o si vienen a controlar cmo hacen
las cosas. De ah la existencia de ciertas resistencias al apoyo.
En algunas ocasiones se llega a "forzar el apoyo": obligar a recibir apoyo (lo cual no deja de ser
un poco contradictorio).
Pero tambin tiene aspectos positivos: Responde a una responsabilidad y un compromiso de la
Administracin Educativa. A veces es la nica manera que tiene la Administracin de introducir
procesos de cambio en las instituciones y de hacer prevalecer los criterios curriculares generales.
Su objetivo principal debera centrarse en la "introduccin" de la necesidad de un apoyo
sistemtico. Quebrar los prejuicios y las inercias de la institucin para que sea ella misma la que
demande las formas de Apoyo que precise.
De todas maneras, es difcil prever efectos positivos persistentes a partir de este tipo de Apoyo.
Las cosas adquieren un sentido excesivamente formal y burocrtico con lo cual suelen quedarse
en la superficie de los problemas sin llegar a generar ni nuevas prcticas ni una nueva "cultura"
institucional que posibilite mejoras sustantivas.
Demanda forzada.
Forzada por la presin directa o indirecta de alguien con capacidad para ejercerla -tanto desde
dentro como desde fuera de la institucin escolar (la direccin, algn profesor o grupo de
profesores, los padres, los estudiantes, la Administracin, etc.)
La presin genera la necesidad de introducir algn cambio e indirectamente la necesidad de
recibir ayuda que posibilite afrontar el reto de dicho cambio.
Supone un primer paso que abra el camino hacia nuevas posibilidades ms autogeneradas (que
sea la propia institucin quien genere la demanda). Si la demanda se estanca en la mera respuesta
a una presin externa suele acabar perdiendo sentido y efectividad. O simplemente
burocratizndose y perdiendo energa y potencial de cambio.
Demanda formal.
Es la realizada por los rganos competentes de la institucin: la direccin, claustro, APA, etc.
A veces no es realmente "sentida" sino un compromiso formal que se asume. Se adopta la
decisin por el rgano competente pero no queda demasiado claro si la necesidad es sentida como
tal y el Apoyo es sentido como pertinente por el conjunto de la institucin.
A veces se crean problemas de consenso y de protagonismo (cuando la demanda se hace para
quedar bien o como bandera de una determinada posicin opuesta a otras).
De todas maneras, la existencia de una demanda formal es necesaria siempre. Los apoyos no
dependen de actuaciones individuales, es la institucin quien debe adoptar o asumir la iniciativa.

45

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

Por tanto los aspectos negativos sealados se producen tan slo cuando los aspectos formales
acaban ahogando o pervirtiendo un propsito autntico de mejora.
Demanda real.
Real quiere decir aqu autntica, sentida, surgida del deseo de afrontar un problema o de mejorar
la forma en que se estn llevando a cabo las cosas.
En principio puede tratarse de una demanda informal o hecha a ttulo individual, pero
posteriormente ha de pasarse a una formalizacin, siquiera sea mnima, de dicha demanda de
forma tal que se institucionalice y suponga un compromiso de la institucin en su conjunto (o al
menos de una parte significativa de la misma si no fuera posible llegar al consenso).
Lo principal de la demanda "real" es que combine un sentimiento autntico de necesidad del
apoyo y la capacidad y deseo de asumir un compromiso claro en el establecimiento de las
condiciones que hagan eficaz el apoyo.
No sirve de nada solicitar el apoyo (cualquiera que sea su objetivo) si la propia institucin
no asume la necesidad de poner ella misma (y por tanto las personas que la forman, desde
la direccin a los profesores, los padres y el personal de la administracin y los servicios)
de su parte lo que le corresponda.
Recuerdo en una ocasin que en un Centro escolar al que me haban llamado como una
especie de "asesor" para la elaboracin de su Proyecto de Centro que el claustro, una vez
nombrada la Comisin: para trabajar en el Proyecto les haba planteado la siguiente
condicin: "bueno, podis trabajar en la direccin que consideris conveniente y hacer las
propuestas que os parezcan adecuadas pero siempre con una condicin: que no haya que
cambiar nada del Centro. No nos oponemos a que se haga el Proyecto y nos parece bien.
Pero con tal de que eso no suponga metemos en nuevos procesos de cambio..." Total que
haba una demanda formal de apoyo pero no una demanda real: ni se senta la necesidad ni
se estaba dispuesto a hacer nada por facilitar el proceso de cambio.
Cuando la demanda es real sus efectos calan ms hondo en la institucin y en todos aquellos que
se ven envueltos en el proceso. El potencial de cambio es, por tanto, mayor. Por otra parte, en
estos casos la demanda es, por lo general, ms exigente y especfica: no se trata de que venga por
aqu alguien a cubrir el expediente sino que ha de responder a la cuestin que le hemos planteado
y aportamos cosas conducentes a la resolucin de los problemas o los
propsitos que motivaron la solicitud del Apoyo.
De todas maneras no siempre es posible esperar a que surjan las demandas reales. De ah que los
otros tipos de demandas analizadas anteriormente se hacen precisas en las fases iniciales y hasta
tanto se crean las condiciones para que las demandas reales tengan alguna posibilidad de
producirse.

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VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

1.1.1.3. TIPOS DE APOYO SEGN A QUIEN SE PIDA EL APOYO.

La modalidad del Apoyo depende tambin de a quin se solicite el Apoyo. En este caso no se
trata de la instancia a la que se haga llegar la solicitud sino del tipo de personas que sean llamadas
a prestarlo.
Tenemos as 3 tipos principales de Apoyo:
Apoyo solicitado a tcnicos especialistas.
Es una modalidad bastante habitual: si tenemos un problema buscamos a alguien especialista que
lo resuelva. En trminos generales esta modalidad de apoyo suele presentar ciertas caractersticas:
Tendencia al one-up (por parte del especialista).
El especialista tiende a "leer" la situacin desde el prisma de su especialidad y traducir el
problema a los esquemas y recursos propios de la misma. En ese sentido, l se convierte en
el protagonista principal de todo el proceso: los dems desde quien recibe el apoyo a
quienes colaboran en la prestacin del mismo pasan a ocupar posiciones subsidiarias.
Soluciones, a veces, escasamente situacionales.
En cierta medida esto depende del especialista, puede tratar de adaptar su mtodo y los
recursos empleados a la situacin o puede tratar de llevar a cabo un procedimiento estndar.
En este caso la probabilidad de que todo vaya bien es escasa.
De todas maneras, cuando el especialista viene de fuera eso le priva de dominar algunas de
las, coordenadas de la situacin y puede correr el riesgo de actuar un poco a ciegas.
El problema suele atribuirse a los sujetos.
Esta caracterstica forma parte del paradigma tcnico en los sistemas de apoyo. Y, cuando
se produce, constituye uno de sus aspectos ms perversos: cuando se tiene un problema se
lo atribumos al sujeto en cuestin y buscamos un especialista que lo resuelva. De esta
manera, quienes trabajamos con el sujeto-problema nos sentimos liberados de "nuestra
parte en el problema". Pensemos por ejemplo en un nio que presenta problemas de
lenguaje. Nosotros vemos que somos incapaces de seguir con l el mismo ritmo que con el
resto de la clase. Lo primero que se nos ocurre es llamar al especialista para que atienda a
ese nio y trate de resolver o, cuando menos, paliar el problema. El problema est en el
nio, algo dentro de l o en su medio familiar o en donde sea (pero siempre de su mundo)
no funciona. Por eso llamamos a un especialista para que lo atienda.
Ni por casualidad nos situamos nosotros mismos en el problema (pudiera ser que el
problema resida en que no soy capaz de adaptarme a sus mecanismos de comunicacin?
formo yo mismo parte del problema de este nio que presenta problemas de len- guaje?).
Si as fuera pediramos el especialista para que nos aten- diera a nosotros, o cuando menos
a ambos ("mira a ver qu se puede hacer, porque la verdad no soy capaz de hallar un
47

VERSIN PRELIMINAR.

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sistema de trabajo que mejore la competencia lingstica de este nio. Quisiera que me
echaras una mano").
Si la solucin se busca pidiendo al especialista que lleve al nio a su despacho y que vea
qu tipo de terapia o medicamento o accin especial necesita, estamos situando el problema
en l.
Se produce un cierto deslizamiento hacia modelos mdicos o clnicos.
No tendra por qu ser as, pero el hecho de que la mayor parte de los especialistas
disponibles en el mbito de la enseanza pertenezcan a la psicologa, la pedagoga
(terapetica) ya la medicina hace que las respuestas se orienten casi siempre en esa
direccin.
La orientacin clnica supone, a parte de una lectura de las situaciones en clave
especialista-paciente, una clara tendencia al trabajo sobre los sujetos ms que sobre los
grupos y sobre las instituciones. y en ese sentido la posibilidad de orientar el apoyo a la
mejora de la institucin en su conjunto se desvanece.
De hecho, se puede comprobar cmo la capacidad de incidencia de buena parte de los
Servicios de Apoyo actualmente existente en el conjunto de las instituciones es ms bien
escaso. Han buscado ms la lnea de trabajo sobre los sujetos y eso los ha situado en un
marco de actuacin ms individual que institucional.
De todas maneras es un modelo de Apoyo que resulta necesario ante situaciones complejas.
Lo dicho en los puntos anteriores no busca descalificar el apoyo que pueda venir de los
especialistas: cmo podramos abordar los problemas complejos sin su ayuda?
Una cosa es sealar algunos de los riesgos que la especializacin comporta y otra muy
diferente descalificar el papel que los especialista puedan desempear en la solucin de los
problemas y en la gnesis de procesos de cambio y mejora en las instituciones. Lo
importante, desde mi punto de vista (y tengo que aceptar que yo mismo no soy otra cosa
que especialista cuando acto como virtual "experto" en temas educativos) es saber dar al
propio trabajo una orientacin adecuada que sea capaz de superar los riesgos inherentes al
modelo one up.
Apoyo solicitado a colegas.
Cuando las personas convocadas a prestar el apoyo son colegas de profesin (que trabajan en el
propio centro o en otros centros) la situacin y caractersticas del Apoyo varan:
Se produce una mayor situacionalidad.
Ellos o ellas mismos estn trabajando en situaciones similares a las nuestras y conocen bien
las condiciones en que se realiza el trabajo. Por eso, el proceso que desarrollen y las

48

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

soluciones que propongan cabe pensar que se adecuarn bien a la situacin ya los recursos
disponibles (es decir, sern viables).
Pueden producirse, en cambio, problemas de credibilidad.
Este es el principal escollo del Apoyo entre colegas (modelos colaborativos, apoyo interno,
apoyo entre colegas de diversas instituciones, asesores del propio cuerpo, etc.): les resulta
difcil transmitir la confianza suficiente en su propia competencia y en la legitimidad que
poseen para liderar el apoyo.
Siempre hay alguien que piensa (a veces sin decirlo expresamente): "pero quin se cree ste
que es para venir a decirme qu tengo que hacer o cmo he de enfocar esta situacin!". Esta
situacin es bastante frecuente en los Sistemas de Apoyo oficiales (forma- dos por
profesores en comisin de servicio).
En los modelos tcnicos este problema no existe o queda ms enmascarado. Al cabo uno
piensa que "si la dice el especialista por algo ser". Pero cuando se trata de colegas es ms
difcil aceptar que su opinin valga ms que la nuestra. Por otra parte, estos movimientos
de deslegitimacin no hacen sino enmascarar posiciones contrarias al Apoyo o a las
propuestas de cambio que desde esa modalidad de Apoyo se puedan proponer.
Implica una particular cultura institucional.
El modelo de Apoyo a travs de los colegas choca de forma frontal con el estilo,
habitualmente individualista, de trabajo en nuestras escuelas (desde la Educacin Infantil
hasta la Universidad). Una caracterstica bsica de esa cultura es que cada uno debe tratar
de resolver sus problemas como pueda (cada uno/a ha de "buscarse la vida") y cuando no
pueda hacerlo slo/a lo que tiene que hacer es pedir la ayuda de un especialista, que para
eso estn.
Es decir, que tanto el individualismo como los modelos tcnicos (muy asumidos en la
actual cultura de apoyo a la diversidad) son cortapisas al estilo de Apoyo mutuo entre
colegas.
nicamente a medida que se progresa en una "cultura" colaborativa se est en condiciones
de trabajar en un marco en el que, aceptando que todos somos iguales, podemos aceptar el
Apoyo prestado por los colegas y participar activamente en los procesos que se acuerden.
Sin embargo, parece claro, que constituye el sistema ms factible y eficaz de Apoyo. En algunos
pases se ha ido desarrollando mucho en los ltimos aos. Parece claro que no podemos pensar,
en una posicin realista, en llenar las escuelas de especialistas para cada tipo de problema que se
nos pueda presentar o para cada tipo de propsito novedoso que nos planteemos. Slo a travs del
apoyo mutuo entre profesores y en la bsqueda, a travs de programas de formacin, de una
cierta especializacin en cada uno de nosotros podremos afrontar los retos del futuro: desde la
integracin hasta la diversidad y el interculturalismo, desde la incorporacin de nuevas

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VERSIN PRELIMINAR.

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tecnologas a los procesos de intercambio con otros pases y la modernizacin de nuestro

currculum.
Apoyo solicitado a los profesionales del Apoyo (Equipos, asesores, profesores de apoyo, etc.)
Ya me doy cuenta que entro en un terreno un tanto resbaladizo y que har bien en no plantear
posturas tpicas o genricas. )
Varias circunstancias condicionan, siempre desde mi punto de vista, el Apoyo "profesional" a la
escuela:
El riesgo de aplicar respuestas estndar.
A veces (acepto todas las excepciones posibles a este punto) se produce una cierta
tendencia a la formalizacin de la respuesta o Apoyo prestado: a dar la "respuesta" legal, lo
que manda la normativa. Los problemas se convierten en "casos" y stos no pueden tener
otra lectura que aquella establecida en la norma (normalmente objetivada y establecida en
trminos de indicadores tipificados: se puede intervenir a partir de cierto C.I.; una vez
superado un trmite; cuando le llegue el turno).
Cierta a-situacionalidad.
Igual que suceda en los modelos tcnicos, los profesionales del Apoyo no siempre poseen
las coordenadas de cada situacin. Tienen, eso s, la ventaja de que normalmente provienen
del mbito de la docencia activa y por tanto conocen bien la escuela y la forma en que sus
condiciones afectan al proceso de intervencin que se haya de llevar a cabo en cada caso.
Problemas de legitimidad y credibilidad.
En este caso el problema es similar al que deben afrontar los modelos de Apoyo basado en
los colegas. La credibilidad se resiente, como se sealaba all, por el hecho de tratarse de
colegas del mismo nivel de cualificacin. La legitimidad es vulnerable a la percepcin, por
parte de quien recibe el Apoyo, de que uno ha sido nombrado para ese puesto por criterios
no siempre objetivos y claros sino por afinidad ideolgica o influencias de diverso tipo.
A veces, se entra en conflicto de derechos e intereses entre los profesionales del Apoyo y los
necesitados del Apoyo.
Obviamente, en tanto que profesionales y trabajadores de la Educacin, quienes prestan el
apoyo tienen sus derechos y tienden a defender sus intereses personales y corporativos.
Esto hace que la propia prestacin del Apoyo haya de acomodarse a las circunstancias
marcadas por quienes lo prestan: horarios, disponibilidad de recursos, derechos adquiridos
en cuanto a desplazamientos, duracin de las prestaciones, etc.
La profesionalidad de quienes trabajan en este mbito permite traspasar, a veces, la rigidez
de los esquemas laborales y de los convenios sectoriales. Pero, en lo fundamental, la

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dicotoma apoyador-apoyado se mantiene y es fuente de los conflictos a los que se aluda

en el encabezamiento.
La existencia de los profesionales del Apoyo a las escuelas es uno de los avances ms
significativos hacia la calidad de la educacin y hacia una respuesta educativa ms consistente al
tema de la diversidad. Lo sealado en los puntos anteriores no son sino consideraciones ofrecidas
para el debate y para destacar algunos de los puntos dbiles del sistema. No se trata de sugerir
que el colectivo de los profesionales del apoyo no cumplen bien con su misin. Dios me libre!
Yo no soy quin para plantearme una cuestin de ese tipo. Lo que aqu se plantea no es una
valoracin de las personas sino un anlisis de los modelos. y tampoco para descalificarlos sino
para tener la oportunidad de reflexionar colectivamente sobre las cosas que estamos haciendo.

1.1.1.4. POR EL CONTENIDO DE LA DEMANDA: QU SE ESPERA QUE HAGA EL/LA

QUE APOYA?
Otra va para entrar a analizar los sistemas de Apoyo a las escuelas se puede construir a travs del
anlisis del contenido de las demandas de Apoyo: para qu se quiere el Apoyo, qu tipo de
cuestiones o problemas se vinculan al proceso de Apoyo.
En este sentido podemos encontrarnos con diversos tipos de Apoyo:
Soluciones concretas a asuntos puntuales
En estos casos lo que se est solicitando es una ayuda puntual que permita resolver un problema
concreto o analizar una situacin especfica.
Informacin sobre diversos aspectos de inters.
La informacin suele adquirir el formato de conferencias o cursos dados por expertos sobre los
temas elegidos. Por ejemplo, se han producido muchos apoyos de este tipo en relacin a la
Reforma: gran nmero de centros escolares han organizados conferencias, ciclos, cursos, etc.
para que expertos en el tema fueran analizando los diversos puntos clave de la Reforma: el
currculum, el cognitivismo, el aprendizaje significativo, los Proyectos de Centro, etc.
La principal pega de este tipo de procesos de Apoyo es poseen un potencial de cambio escaso.
Tienen capacidad como factores de movilizacin y de introduccin a los temas. Pero si todo
queda en las conferencias o en los cursos (no se organizan grupos de trabajo, no se establecen
compromisos de cambio, etc.) es bastante probable que las cosas queden como estaban.
Ayuda en el desarrollo de procesos.
Esta es la funcin ms genuina de los sistemas de Apoyo: implicarse en procesos. Es decir, un
tipo de actuacin que tiene una cierta duracin, que se establece a travs de un proceso de fases
secuenciadas que permiten establecer una estructura progresiva y auto-regulable (se va paso a
paso yeso permite ajustar cada paso en funcin de la fase anterior).

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Apoyo en la Formacin y Desarrollo Institucional.

Esta modalidad del Apoyo posee las mismas caractersticas estructurales del Apoyo a
procesos: se plantea como un proceso que se va desarrollando por fases encadenadas entre
s. Slo que en esta ocasin el marco de referencia del Apoyo, sus destinatarios es la
institucin en su conjunto. El punto sistema, en este caso es el conjunto de la institucin.
De lo que se trata es de iniciar un proceso de mejora tanto en lo que se refiere a los diversos
agentes de la institucin (Formacin de padres, profesores, equipos directivos, alumnos,
etc.) como a la institucin en su conjunto (desarrollo institucional del centro educativo:
liderazgo, equipamiento y l recursos, planes a medio plazo, organizacin del trabajo,
sistemas r de evaluacin, implicacin en programas de innovacin, etc).
Lo peculiar de este tipo de Apoyo es que exige la presencia de los agentes del Apoyo en el
centro escolar para ser capaces de introducirse en su cultura y saber concitar toda la energa
existente en la direccin del cambio.
Parece claro, que en coherencia con las ideas que se van defendiendo en este trabajo, las dos
modalidades ltimas son las que ofrecen un apoyo ms significativo y con ms capacidad de
cambio institucional. Tanto el apoyo para asuntos puntuales como el Apoyo para la realizacin de
cursos informativos pueden resultar necesarios o convenientes en ocasiones pero resultan
excesivamente circunstanciales como para llegar a afectar significativamente el trabajo de la
institucin.
Es ms probable que un apoyo centrado en procesos a medio y largo plazo acabe teniendo una
repercusin ms significativa. y esta probabilidad aumenta, y con ella la propia calidad del
Apoyo, cuando ste se centra en la institucin en su conjunto y se propone como objetivo el
desarrollo institucional.
1.1.1.5: POR LA "ORIENTACIN BASICA" (EPISTEMOLOGA?) DEL APOYO
Para finalizar con estas diversas vas de entrada al Apoyo quisiera hacer referencia a una
perspectiva ms global, capaz de situarnos ante los aspectos relacionales y pragmticos del
Apoyo: el tipo de relacin que se establece entre apoyado y apoyador.
Como en todo fenmeno humano este factor resulta funda- mental. No se trata, en absoluto, de un
aspecto secundario. Condiciona tanto todo el proceso del Apoyo porque afecta a la misma
concepcin que se tenga de lo que significa Apoyar en educacin y al papel que en el Apoyo ha
de tener quien apoya y quien es apoyado. Por eso se podra decir que estamos ante una
clasificacin casi epistemolgica (porque parte de la misma forma de concebir su naturaleza) del
Apoyo.

Podramos distinguir, desde esta perspectiva, los siguientes tipos de Apoyo:

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Apoyo como dar vs. Apoyo como compartir vs. Apoyo como dirigir procesos.
Parece evidente la gran diferencia que hay entre plantear el Apoyo desde una u otra de las
tres perspectivas sealadas. Se trata de una diferencia que puede llegar a afectar a todos los
componentes del Apoyo: sus contenidos, su "estilo", la relacin entre los participantes, etc.
El principal factor diferenciador entre los tipos de Apoyo sealados es el protagonismo que
adquiere quien presta el Apoyo.
Su protagonismo es total en aquellos procesos en que la gestin del Apoyo est orientada al
dar: podramos decir que el apoyado "asiste" al proceso. Puede que la haya solicitado l
mismo pero apenas participa en dicho proceso. En sus modalidades ms duras y
burocrticas el Apoyo puede ser incluso "impuesto" desde fuera. En todo caso, el Apoyo
depende de otros (que son los que lo prestan) y quien la recibe acta como mero receptorespectador del Apoyo.
La situacin vara cualitativamente cuando se comparte el proceso generado en el Apoyo.
Tanto quien presta el Apoyo como quien lo recibe se implican en un proceso de acciones
conjuntas destinadas a la obtencin de los objetivos propuestos. Esa colaboracin puede
variar en cuanto a su extensin en el proceso: puede tratarse de un proceso en el que todo l
es compartido (desde la planificacin hasta su desarrollo y evaluacin) o bien de un proceso
en el que se comparten slo ciertas fases del mismo (slo su puesta en prctica, por
ejemplo, dejando tanto la planificacin como la evaluacin en manos de quien presta el
Apoyo; o slo la planificacin dejando que sean los que Apoyan quienes lleven a cabo el
plan).
Una naturaleza similar tiene la direccin del proceso de Apoyo. En estos casos queda ms
claro que lo que se requiere de quien presta el Apoyo es su capacidad para planificar (tarea
que puede ser compartida) y gestionar el Apoyo. Pero el proceso en s mismo ser llevado a
cabo por los implicados (profesores, padres, centro escolar en su conjunto, etc.)
Un ejemplo del primer tipo de Apoyo podra ser cuando en un Centro escolar se decide
llevar a cabo un programa de mejora de las "tcnicas de estudio" de nuestros alumnos/as y
se encomienda tal tarea a un equipo externo (pblico o privado). Son ellos los que
programan el trabajo y la realizan. Quienes trabajamos en el Centro lo que hacemos es
prestar algunas de nuestras clases para que puedan llevar a cabo la actividad y "asistir" al
proceso. Los propios estudiantes lo que hacen es "recibir" la actuacin. El protagonismo
corresponde de manera exclusiva a quienes dan el Apoyo.
Si, por el contrario, el equipo llamado a llevar a cabo el Apoyo sobre "tcnicas de estudio"
se rene con los profesores y planifican conjuntamente el trabajo con una serie de acciones
de diverso tipos (algunas de las cuales sern llevadas a cabo por los profesores, otras por las
familias y otras por el propio equipo externo) estaramos ante un proceso en el que el
Apoyo se comparte.
Finalmente, ese mismo proceso pudiera plantearse como un plan que van a llevar a cabo los
profesores/as del centro. El equipo de Apoyo lo que hace es hacer una evaluacin de
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necesidades, disear un Plan acorde a dicha evaluacin y ponerlo en manos del propio
centro escolar para que sea ste quien lo lleve a cabo. El Equipo puede dirigir el proceso
pero quienes estn llamados a ponerlo en prctica son los implicados en el tema sobre el
que se pretende trabajar.
Parece claro que cuanto mayor protagonismo adquieran los implicados mayor capacidad de
incidencia tendr el Apoyo. Mayor posibilidad existe de que las actuaciones incluidas en el
proceso lleguen a suponer una reconstruccin de las acciones previas, del estilo de trabajo
anterior. Es decir, que no se trate slo que alguien de fuera hace y que una vez acabado se acab,
sino algo que hecho por los propios implicados les abre nuevas vas de actuacin con posibilidad
de consolidarse definitivamente (es decir, que los implicados aprenden a hacer las cosas de otra
manera yeso es algo que les queda para ellos, que pueden rentabilizar de cara al futuro).
Apoyo como intervencin vs. Apoyo como accin
Estamos nuevamente ante diversos tipos de mentalidades a la hora de realizar proceso de Apoyo:
la mentalidad de quien concibe el Apoyo como algo que se lleva a cabo sobre un grupo, una
institucin o una persona. Se interviene sobre algo: sobre los profesores, sobre los centros
escolares, sobre un grupo de alumnos, sobre una persona en particular...
La intervencin implica que alguien de fuera posee las competencias, los recursos y la
legitimidad para intervenir dentro.
La cuestin estriba, una vez ms, en cul es el papel de los de dentro.
La intervencin es el sistema habitual en contexto en los cuales predomina una estructura
jerrquica y donde el poder, la capacidad y la legitimidad para tomar decisiones estn
distribuidos de manera desigual en la institucin. As por ejemplo un Consejo de
Administracin puede decidir que tal Servicio de la empresa va a ser reestructurado, o que
se va a llevar a cabo en l un proceso de formacin del personal. Es decir, puede decidir
que hay que intervenir. La intervencin supone que la identificacin del problema, el
diseo de la actuacin necesaria, la realizacin del apoyo y la evaluacin del mismo viene
impuesta y definida desde fuera del propio sujeto o grupo que va a ser sujeto del Apoyo.
Los modelos tcnicos suelen tender a convertirse en sistemas de intervencin. Cuanto ms nos
aproximamos a los modelos mdicos o clnicos mayor cabida tienen procesos de Apoyo
concebidos como intervencin sobre.
La propia idea de intervenir sobre lleva consigo una desigual distribucin de posiciones
entre quien interviene y quien es intervenido. Aquel es el "agente" de la intervencin, ste
es el "paciente" de la intervencin. La posicin de ambos est construida en el sentido del
one-up (quien presta el Apoyo)... one-down (quien lo recibe).
Frente a los modelos de intervencin se han ido propugnando en los ltimos aos otros modelos
menos intervencionistas y ms basados, por el contrario, en la colaboracin, el desarrollo autogenerado, etc. La caracterstica comn a todos ellos es la atribucin de un protagonismo mayor a

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quienes van a ser objeto del Apoyo: es decir, se parte de una concepcin del Apoyo no como algo
que se hace sobre sino algo que se hace con el grupo, persona o institucin que lo recibe.
La idea del Apoyo como accin para el cambio aporta como novedad dos tipos de factores:
Por un lado se trata de rescatar un mayor protagonismo de las personas, grupos o instituciones
afectados por el Apoyo. Es decir trata de contrarrestar la mentalidad intervencionista sealada en
el punto anterior.
Por otro lado trata de identificar una doble dimensin en el proceso de cambio y por tanto en la
orientacin del Apoyo.
La primera cuestin ha quedado destacada en el punto anterior. En ese sentido los modelos
basados en la accin son modelos ms abiertos a la intervencin de los afectados. Ellos adquieren
un mayor protagonismo a la hora de identificar la demanda y de llevar a cabo el Apoyo en todas
sus fases.
La segunda cuestin adquiere una gran significacin cuando estamos hablando de procesos de
tipo educativo. Y, en definitiva, pienso que deberemos aceptar que la condicin de todo Apoyo es
que resulte educativo, que permita mejorar a los sujetos. En ese sentido se vincula el Apoyo al
cambio.
La idea bsica aqu es que el cambio se puede producir a dos ni- veles: a nivel de las
conductas externas (los comportamientos, las cosas que se hacen y que son controlables
externamente) ya nivel del pensamiento (conocimientos, creencias, mentalidad en general).
Un cambio producido slo en el mbito de las conductas resulta superficial y de escasa
estabilidad. En la medida en que entendamos que nuestras conductas estn regidas por
nuestro pensamiento (por lo que sabemos, lo que creemos, por la forma que tenemos de ver
y sentir las cosas, etc.) deberemos ser conscientes de que un cambio sustantivo, aunque
haya de producirse en las conductas, requiere de un cambio en el pensamiento porque si no
nuestras conductas volvern, antes o despus, a la condicin anterior de producirse el
Apoyo.
La consecuencia principal de esta concepcin del Apoyo es que este requiere varios tipos de
condiciones que ya hemos ido recogiendo en otros puntos:
El Apoyo requiere de la colaboracin de los apoyados pues en caso contrario es posible que
podamos forzar su cambio de conducta pero es poco probable que logremos cambiar su
mentalidad.
El Apoyo ha de estar dirigido a cambiar las conductas pero tambin a cambiar los conocimientos,
las actitudes, las creencias, etc. que estn en la base de los problemas que el Apoyo pretende
afrontar.
Por eso, el Apoyo tiene sentido, sobre todo, cuando es concebido como un proceso de aprendizaje
y de desarrollo de las personas o instituciones que lo reciben. Lo importante para ellas no es que
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alguien resuelva sus problemas sino que ellas mismas se encuentren, como consecuencia del
Apoyo, en mejores condiciones para afrontarlos por s mismas.

1.1.2. DILEMAS QUE APARECEN EN LOS PROCESOS DE APOYO

Son varios los dilemas con que nos encontramos al analizar los procesos de Apoyo. Al
convertirse el Apoyo en un cruce de lgicas, de intereses y de perspectivas tan dispares, al
participar tantos y tan diversos agentes resulta inevitable que se produzcan tensiones y
contradicciones a la hora de poner en prctica los programas de Apoyo.
Recordemos que un dilema es una posicin bipolar: una cuestin problemtica con dos
opciones de respuesta posibles (o ms significativas) cada una de las cuales, sin embargo,
posee sus ventajas y sus desventajas. As pues, no es posible dar una respuesta nica, no
existe la respuesta perfecta o nica. Se haga lo que se haga siempre nos encontramos con que
esa opcin tiene, tambin, sus puntos flacos.
Por eso los dilemas se resuelven tan slo mediante posiciones de equilibrio que traten de huir
de los polos (de las posturas extremas) y procuren aprovecharse de las aportaciones positivas
de cada una de las dos opciones posibles. Aunque tambin esta opcin del equilibrio tiene sus
propias desventajas (se pierde nitidez en la actuacin).
Algunos de los dilemas importantes en relacin al Apoyo son los siguientes:
1. Tecnicismo vs. profesionalismo
La idea del tecnicismo tiene que ver con la preferencia por recurrir a tcnicos especialistas para
afrontar las necesidades a las que se dirige el Apoyo. Se pretende poner en marcha respuestas
tcnicas de alto nivel capaces de entrar en profundidad y analticamente en los problemas.
En lo que se refiere al mbito escolar, son los tcnicos quienes definen el problema, disean la
intervencin y marcan la actividad a desarrollar por los profesores en relacin a ese tema (o
combinan la accin de los profesores con la accin propia como especialistas).
Con la idea de profesionalismo nos referimos aqu a las modalidades de Apoyo en las que la
estrategia utilizada no pasa por buscar al especialista correspondiente sino por reforzar las
competencias de los profesionales normales (los profesores, por ejemplo) o de quienes trabajan
habitualmente con las personas o situaciones a las que se pretende ayudar (los padres, por
ejemplo).
Esta modalidad de Apoyo suele requerir la existencia de dos niveles de estructuras de Apoyo:
Un nivelo estructura prxima (el Apoyo de proximidad o atencin primaria) que suele recaer en
las personas normales que conviven o trabajan con quienes reciben el Apoyo. No se precisa de
una cualificacin especfica para llevar a cabo el Apoyo aunque suele proporcionarse una
preparacin bsica sobre los aspectos prcticos que conlleva realizar el Apoyo.

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Este es el caso de los profesores/as en programas de integracin de sujetos con necesidades

educativas especiales en las clases normales. No se trata de hacer de ellos "especialistas" en
el tratamiento de cada una de las anomalas que hayan de atender sino de ofrecerles una
formacin bsica y prctica que les site en condiciones de poder llevar a cabo el Apoyo en
buenas condiciones.
En este tipo de prcticas el Apoyo no se entiende como una actividad extraordinaria llevada
a cabo por especialistas, sino como una actividad normal "diversificada" (esto es adaptada a
las caractersticas del problema o situacin que haya que atender) llevada a cabo por los
profesionales habituales.
Un nivel o estructura de 2 grado en el cual el Apoyo se lleva a cabo por especialistas en cada
uno de los asuntos tratados. Esta intervencin es parcial y resulta complementaria de la actuacin
en el nivel primario: se trata de afrontar en este 2 nivel los problemas ms especficos y
puntuales que requieren bien de tecnologas bien de conocimientos ms especializados.
Este nivel puede, a su vez, estar subdividido en varios niveles segn el nivel de especialidad
requerido para atender a aspectos parciales del asunto de que se trate.
Esta jerarquizacin del Apoyo es bastante habitual en el contexto mdico. y en ese sentido
los modelos de Apoyo ms saturados de componentes mdicos o clnicos se aproximan
mucho a esta estructura.
Segn cul sea el tipo de problema o mbito que se atiende (se Apoya), eso puede requerir
de un estudio general que se puede hacer por un especialista bsico. Caso de que el
problema precise de un estudio ms en profundidad se precisar acudir a un especialista
ms concreto ( ms especializado).
Es decir, el profesionalismo no niega la necesidad de los tcnicos y especialistas pero los sita en
un segundo nivel. La idea de partida es que no se debe "tipificar" ni a los sujetos ni a las
situaciones que se trata de Apoyar. Al menos no en un primer nivel de atencin. La tipificacin
(el atribuirles una etiqueta) tiende a clasificar a los sujetos y las situaciones, a convertirlos en un
"caso" precisado de una atencin separada y por personas separadas (y a veces, en lugares e
instituciones separadas).
El gran problema de la tecnificacin prematura (y la "tipificacin" que conlleva) es que crea todo
un crculo de exclusin que va deteriorando los vnculos con la normalidad hasta llegar a definir
una situacin en la que el propio Apoyo (en su versin de atencin especializada) no hace sino
reforzar esa marginacin.
2. Paternalismo vs. burocraticismo
No estoy demasiado seguro de que planteado en estos trminos uno y otro constituyan polos de
una misma dimensin, pero, en todo caso, resulta importante tomar en consideracin estos dos
aspectos.

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El polo del paternalismo viene definido por la tendencia del que ayuda a identificarse con los
problemas que debe afrontar, a tomar los problemas como algo suyo. De esta manera el nivel de
implicacin personal es muy alto (cosa hasta cierto punto positiva) pero la tendencia al
protagonismo personal tambin (lo cual ya es menos positivo).
Desde el paternalismo se afronta directamente el problema con la firme voluntad de resolverlo.
Lo resuelve quien presta el Apoyo, con lo cual es bastante probable que el problema vuelva a
reproducirse al no haberse potenciado la creacin de recursos propios (en aquellos que reciben el
apoyo) para afrontar situaciones similares en otras ocasiones.
Los apoyos paternalistas dependen mucho de la persona que los presta y, efectivamente suponen
un gran gasto de energa para ella. En algunos casos ese gran derroche de entrega personal viene
sustentado en lo que se ha llamado la "vocacin" y/o en las convicciones (religiosas, polticas,
sociales, etc.) personales o de grupo.
El componente de la entrega personal es lo ms llamativo en este planteamiento. En
ocasiones las personas que trabajan en esta modalidad de Apoyo se mueven casi al lmite
de sus posibilidades.
En este grupo habra que considerar tanto a las comunidades religiosas, a los voluntarios, a
ciertos profesionales que no ponen lmites al trabajo que deban hacer (por encima del horario que
les corresponde y sacando tiempo de sus compromisos familiares y de ocio), etc.
Respetando y valorando al mximo el trabajo que se realiza desde el paternalismo, cabe sin
embargo aludir a dos problemas que suelen conectarse a l:
El difcil (ya veces invisible) juego del quid pro quo en la relacin entre quien ayuda y quienes
son ayudados.
Aunque uno no lo pretenda siempre hay algo que uno pide como contraprestacin por lo
que uno da. Y en ese juego de compensaciones no siempre es fcil el equilibrio. Es cierto
que los sistemas de Apoyo tratan de dar respuesta a demandas de aquellos que reciben el
Apoyo. Pero no es menos cierto que quienes , prestan el Apoyo plantean, a su vez, sus
propias demandas. En el fondo, todo Apoyo no puede ser otra cosa que un "dilogo de
demandas" entre quienes dan el Apoyo y quienes lo reciben.
En este contexto, quienes reciben un Apoyo tan desmesurado, tan sin lmites se quedan un
tanto desarmados frente a las demandas que les plantean los gestores del Apoyo, frente a
sus condiciones: se ven as abocados a entrar en la lgica de quienes dan el Apoyo, en sus
exigencias, en su modelo. Es como si junto a la oferta de Apoyo se planteara (como en la
letra pequea de un contrato) una serie de condiciones: "si quieres recibir nuestra ayuda
tienes que actuar como nosotros te decimos". Se hace difcil la protesta, la exigencia, la
defensa de la propia autonoma ("encima que te lo damos todo sin exigir nada a cambio, t
nos sales con esas...")
En temas como la inadaptacin (tanto social como escolar), en temas de drogas, en temas
de fracaso escolar, en ciertos procesos de integracin y de educacin multicultural este

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juego de "demandas" es muy evidente. En otros casos como Apoyos a la Educacin

Especial, a procesos de mejora institucional, etc. el "dilogo" se hace ms sutil y funciona
sobre implcitos.
La suposicin, bastante extendida, de que la buena voluntad y la entrega personal puede sustituir
al conocimiento y la competencia tcnica .
Este es el principal problema de los "voluntarismos" y de los enfoques basados en la
"vocacin". Cuando no se complementan con la sustancia de los conocimientos tcnicos (no
en el sentido de retornar a un modelo "tcnico" sino como una bsqueda de basar la propia
accin en los conocimientos bsicos necesarios) todo el enfoque queda daado en su base.
La entrega personal, la implicacin, etc. son a veces condiciones necesarias para una buena
canalizacin del Apoyo. Pero se trata de condiciones necesarias pero no suficientes. Adems
de todo ello, se requiere tambin que quien preste el Apoyo posea la preparacin adecuada.
Frente a la posicin del paternalismo nos encontramos, en el polo opuesto del dilema, con la del
burocraticismo .
Se sitan en este polo quienes prestan el Apoyo como representantes de la Administracin, los
"funcionarios" del Apoyo.
Entendamos esto en su justo sentido. Muchos de nosotros/as somos funcionarios pero eso
no nos convierte en miembros del grupo de los "burcratas" del Apoyo. Cualquiera de las
otras posiciones sealadas anteriormente pueden sernos igualmente atribuibles: el
profesionalismo, el tecnicismo, el paternalismo, etc. Desde la posicin de funcionario/a se
puede jugar en muy diversas modalidades de Apoyo. Una de ellas es, sin duda, la del
"burocraticismo",
Quienes actan desde esta posicin definen el Apoyo como "aquello que est en la norma". Y su
funcin ("al fin y al cabo somos funcionarios") es administrar las previsiones oficiales y atenerse
estrictamente a ellas: lo que existe en la norma existe, lo que no est en la norma no existe.
"Da lo mismo que sea evidente que usted necesita de Apoyo, pero su caso no est
contemplado en la normativa que rige estas cosas. Lo siento mucho pero no puedo hacer
nada", podra ser la expresin de esta posicin.
Frente a la "excesiva" implicacin personal del paternalista se halla la "frialdad", la "objetividad"
y, por tanto, la desimplicacin personal del burcrata. El compromiso que uno/a asume es aquel
que viene definido en la normativa que ha de aplicar. La gran complejidad de las personas y sus
circunstancias personales han de ser encuadrables en la visin simplista de los casilleros de un
formulario. Lo que se salga de ah resulta desequilibrante y problemtico para el modelo.
Hay quienes aluden a la bondad de esta posicin en funcin de la tendencia a la objetividad.
No se trata de conmoverse y de actuar como reaccin al propio sentimiento sino de aplicar
unos patrones fijos que garanticen la igualdad de todos ante los recursos pblicos. Es una

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justificacin interesante; aunque a la vista de cmo funcionan las cosas excesivamente

"descomprometida".
Al igual que sealaba en relacin al paternalismo, creo que tambin con respecto al polo del
burocraticismo se podran sealar dos de sus aspectos ms problemticos:
La falta de preparacin especfica para la funcin de Apoyo que se le encomienda.
Una de las peculiaridades de los funcionarios es que igual servimos para un roto que para un
descosido. Uno/a puede cambiar de servicio o de mbito de la Administracin sin mayores
dificultades y pasar de estar atendiendo a ancianos a ocuparse del tema de las adopciones. Es
lgico que tal polivalencia repercuta en la forma de afrontar la problemtica de la prestacin.
No es, por eso, extrao que la complejidad de los problemas, sus matices, sus dimensiones
no objetivables, etc. perturben la visin que el funcionario/a tiene del trabajo que l ha de
realizar. Se precisa de formulaciones sencillas y sintticas, susceptibles de ser traducibles
en alguna de las categoras preestablecidas.
Por otro lado, las condiciones en que ha de realizar el trabajo marcan unos lmites estrictos
(planteados en parte como proteccin a quien ha de prestar el Apoyo) ya ellos debe
atenerse.
Conflicto entre los intereses personales y los problemas.
Una de las consecuencias de la objetivizacin de los problemas es que stos quedan planteados
siempre como algo ajeno a uno/a mismo. El respeto a los derechos de los otros (de ah que se les
preste el Apoyo a que tienen derecho) no puede hacer olvidar los derechos propios de quienes
han de prestar el Apoyo. y as se llega con frecuencia a conflictos entre los derechos del
"ayudador" y los del ayudao.
El Apoyo debe as acomodarse a las particulares condiciones que plantean como derechos
propios quienes han de prestar el Apoyo: horarios, tipo de Apoyo, duracin del mismo,
condiciones en que ser prestado, etc.
Seguramente conviene repetir una vez ms para evitar malentendidos que no estoy criticando la
tarea que llevamos a cabo los funcionarios o los profesionales del Apoyo. Ni tampoco sealando
que el paternalismo de quienes trabajan por "vocacin" sea mejor que el burocraticismo de
quienes lo hacen como funcionarios del Estado. Ambos polos tienen sus aspectos positivos y sus
aspectos negativos. Por eso lo he planteado como un dilema. Por eso he de repetir que se trata de
buscar un equilibrio adecuado entre ambos polos que permita si no superar el dilema, cosa
imposible por definicin, s al menos amortiguar los efectos de una proyeccin excesiva hacia
uno de los polos.
3. Apoyo desde fuera vs Apoyo interno (autogenerado).
El dilema entre el autoapoyo y el apoyo proveniente del exterior nos lleva a otro de los puntos
transversales (porque en l confluyen muchas de las consideraciones planteadas con respecto a
otros puntos) de los modelos de Apoyo a la escuela.
En este caso parece claro que ambos son necesarios. Es decir, la cuestin no se plantea como
posiciones excluyentes o que se contrapongan. Cierto es que la modalidad de Apoyo puede estar,
en cada caso, ms o menos escorada hacia uno de los polos y con ello venir caracterizada por las
cualidades y deficiencias de esa posicin.
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El Apoyo externo, como su propio nombre indica, es aquel que viene prestado por agentes e
instancias externas al propio centro escolar. La orientacin general de este tipo de Apoyo suele
ser predominantemente tcnica, aunque en los ltimos aos han ido apareciendo otras
modalidades de apoyo ms colaborativas. Pero parece natural que los equipos externos estn
formados por tcnicos en las diversas especialidades que intervienen en el Apoyo y que cada uno
de ellos acte en funcin de su propia cualificacin.
Partiendo de esta situacin general, el Apoyo externo puede variar en funcin de:
-Si actan "a demanda de..." (cuando les llaman del centro escolar, profesores, padres,
individuos, etc.) o por "iniciativa propia": por ej. haciendo rondas por los centros escolares,
mediante visitas peridicas, etc.
-Si actan como 2 nivel de intervencin (como especialistas que reciben los casos
detectados por otros) o como equipo de intervencin temprana (actuando ellos/as mismos a
lo largo de todo el proceso).
-Si toman como objeto preferente de actuacin los individuos con problemas (sistema ms
habitual en los modelos tcnicos de orientacin clnica) o bien, la propia institucin en su
conjunto.
-Si la intervencin de Apoyo tiene una orientacin correctiva (se va a atender a casos
particulares, sujetos o situaciones, con la idea de mejorar su situacin: se acta sobre
situaciones problema) o preventiva (se hace un trabajo orientado a prevenir los problemas
antes de que stos sucedan: se acta , sobre situaciones normales).
-Si su presencia en el centro escolar es espordica (vienen nicamente de forma puntual
para actuar de una manera rpida sobre los problemas planteados) o estable (tienen una
presencia ms o menos sistemtica en el centro de forma tal que lo llegan a conocer bien y
se integran, aunque sea de una forma parcial, en su dinmica: participan en sus reuniones
de planificacin y seguimiento, colaboran en el desarrollo de programas e innovaciones,
etc.).
El Apoyo interno, es el que se ofrece desde los propios componentes y recursos de la institucin.
Es la propia escuela, cada escuela, la que establece mecanismos internos que hagan posible el
atender a las diversas circunstancias que requieran de una actuacin particular.
Desde el punto de vista de los Apoyos internos, stos pueden concretarse en diversas opciones:
-Personas destinadas al Apoyo: los llamados profesores/as de Apoyo (a la integracin, a la
atencin a sujetos con caractersticas particulares como por ejemplo nios de 3 aos,
programas individualizados, proyectos de innovacin, etc.). Pero adems habr que contar
aqu con el profesorado normal que combina su actuacin habitual con algn tipo de
empeo o compromiso destinado al Apoyo (de sus colegas, de estudiantes o de situaciones
o programas del centro escolar al que pertenece). En este apartado entrara tambin el
personal auxiliar destinado a alguno de los programas en marcha dentro del centro. y otro
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tanto cabe sealar del personal colaborador (padres/madres, voluntarios de la comunidad,

ex-alumnos, etc.)
-Estructuras destinadas al Apoyo: todo aquel tipo de mecanismos institucionales
consolidados (por eso hablamos de estructuras y no de personas dedicadas a ello a ttulo
individual) que se haya podido establecer para llevar a cabo el Apoyo en cualquiera de sus
modalidades. Podramos incluir en este apartado tanto las estructuras de tipo formal (los
Departamentos. de Orientacin, por ejemplo; o los coordinadores/as o las diversas
Comisiones establecidas por la normativa o generadas a iniciativa del propio centro
escolar) como aquellas otras ms informales (grupos de trabajo sobre algn tema de inters
para el centro escolar, equipos destinados a llevar a cabo algn programa especfico, etc.).
Obviamente en estas estructuras, pero sobre todo en las informales, pueden participar los
diversos miembros de la comunidad escolar y del territorio: desde los padres a los
representantes municipales o de Asociaciones especializadas (includos los/as miembros de
los Equipos de Apoyo Externo).
-Recursos destinados al Apoyo: medios especiales destinados a reforzar las actividades
habituales ya hacer posible aquel otro tipo de actividades diseadas especficamente para
atender las propuestas de Apoyo interno planteadas en la escuela.
-Acciones concretas destinadas al Apoyo: junto a las actividades habituales los centros
escolares pueden establecer diversos tipos de acciones o programas especficos destinados a
llevar adelante las ideas y la voluntad institucional de mejorar las cosas. Programas de
recuperacin, actividades complementarias, programas de prevencin, iniciativas
especficas en el mbito del diagnstico, de la supervisin, etc.
De nada sirven contar con personas o estructuras o recursos si todo este bagaje institucional
no se concreta en acciones especficas de Apoyo.
Lo difcil en el caso de los Apoyos internos es poder conceptualizar como Apoyo las diversas
actividades puestas en marcha en la institucin. Por lo general se trata de actividades destinadas
al desarrollo y mejora de la institucin o a la resolucin de alguno de los problemas que se hayan
detectado en la misma. Es decir, quizs los propios centros escolares no valoren esas iniciativas
como iniciativas destinadas al Apoyo sino como algo que forma parte de su trabajo habitual y de
su esfuerzo por mejorar la calidad general del centro escolar.
Siendo se tambin el objetivo del Apoyo, la cuestin no estriba tanto en poner etiquetas como en
saber identificar las iniciativas concretas (concretadas en personas, estructuras y recursos) que
cada institucin haya sido capaz de establecer para reforzar los mecanismos institucionales que
facilitan tanto el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes como el trabajo profesional de los
profesores/as de ese centro escolar.
Las escuelas que han sido capaces de generar una dinmica interna de Apoyos diramos que son
escuelas notablemente desarrolladas: tanto porque han hecho uso de su autonoma institucional
para establecer mecanismos propios de mejora (siendo capaces de concitar la energa
institucional en la direccin del desarrollo institucional y rompiendo la inercia y la tendencia a la
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homeostasis y la inercia que suele ser lo habitual en las instituciones educativas) como porque
todo ese esfuerzo est dirigido a afrontar los retos educativos que se le plantean como institucin
formativa (atender a la diversidad, buscar mecanismos de colaboracin que hagan posible
afrontar problemas irresolubles si cada uno acta por su cuenta).
De todas maneras, tampoco hay que desconocer que las escuelas ms all de su autonoma
institucional son instancias dependientes de la Administracin Educativa o de los promotores que
detenten su titularidad. Es decir, las escuelas no pueden llegar ms all de lo que les permita por
un lado la normativa y, por otro, los recursos disponibles.
El Apoyo interno no es tanto, o no es slo, un problema de voluntad institucional cuanto de
posibilidad real de llevarla a cabo.
En definitiva, y tratando de hacer un pequeo resumen de este apartado, yo creo la existencia y
actuacin de los equipos de Apoyo externo es una de las condiciones bsicas para la mejora de la
calidad de la educacin escolar. De todas maneras, la calidad del Apoyo va a estar condicionada
por la propia circunstancia de la "externidad" del Apoyo: cuanto ms ese Apoyo se sien- te como
algo ajeno, algo que dependen de otras instancias, algo situado fuera (no slo geogrficamente
sino en cuanto a cultura profesional y en cuanto a motivaciones y formas de concebir el trabajo,
etc.), etc. tantas menos posibilidades tiene el Apoyo de resultar eficaz.
El Apoyo interno, por su parte, en la medida en que manifiesta un nivel alto de desarrollo
institucional resulta tambin fundamental para poder afrontar adecuadamente las diversas
circunstancias del desarrollo de los sujetos y del funcionamiento de una institucin educativa. Por
muy buena que sea la red de apoyos externos, si no se han generado sistemas internos de Apoyo,
la actuacin de aquellos va a resultar siempre formal, marginal y de escasa capacidad de cambio
institucional. De todas maneras el Apoyo interno resulta tambin insuficiente y limitado. Las
instituciones, a parte de que se mueven lentamente como si se tratara de grandes paquidermos
organizativos (las iniciativas necesitan de muchas idas y venidas, han de superar innumerables
reticencias, etc.) tiene una capacidad limitada (por los re- cursos y los conocimientos necesarios)
para avanzar. Tienen un techo. Para poder superar ese techo requieren, sin duda, del Apoyo de los
servicios externos.
Desde dentro de la institucin podemos llegar a planificar una atencin especializada hasta
un cierto lmite. A partir de ah, las cosas nos superan y necesitamos del especialista que
nos seale qu camino se puede seguir y qu recursos podran ser utilizados ,
adecuadamente.
Eso pasa con la mayor parte de los problemas. No sirve de nada fantasear con la
omnipotencia de la institucin o de los equipos de personas que las formamos. Ni sabemos
de todo, ni tenemos experiencia, ni poseemos los recursos, ni aunque los poseyramos
sabramos como utilizarlos adecuadamente. Empearse en hacer las cosas a solas slo
ocasiona frustracin, porque al final y despus de un gran esfuerzo comprobamos que fue
un empeo, al menos en parte valdo
Y lo peor es que mucha gente, despus de un intento tan costoso como ineficaz puede
sentirse agotada ("quemada") y desistir en posteriores intentos.
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Por eso se trata de equilibrar, una vez ms en este dilema, el peso y la incidencia de lo externo y
lo interno. Ambas dinmicas deben complementarse y enriquecerse mutuamente. En ese sentido
se han creado muchas formulaciones mixtas de los Apoyos:
-Sistemas externos que participan slo a demanda de la propia institucin y tratando de
afrontar aquellos problemas que la institucin les plantea.
En algunos pases europeos son las propias escuelas las que constituyen una especie de
consorcio y crean conjuntamente servicios especializados (que en ese caso seran propiedad
del conjunto de escuelas consorciadas) a los que acuden cada vez que requieren de sus
servicios.
Entre nosotros sta ha sido tambin una prctica habitual en los centros privados.
-Sistemas externos que en lugar de hacer por s mismos la planificacin del trabajo a
realizar, la establecen mediante convenios con las escuelas e instituciones que deben
atender. En este sentido se establece una especie de partenariado en el cual ambas partes
juegan el papel que conjuntamente han diseado.
-Sistemas externos que han optado por modalidades de apoyo basadas en la colaboracin.
No se erigen en estructuras protagonistas del Apoyo sino que centran su trabajo en el
ofrecimiento de sugerencias de mejora que luego ha de ser el propio centro escolar quien
las ha de poner en prctica.
-Instituciones escolares que son ellas mismas las que planifican el tipo de actuaciones a
desarrollar y cuentan, en la medida en que lo van necesitando, con aquellos Apoyos
externos (oficiales o no) que consideran de inters.
De esta manera ya travs de diversas modalidades mixtas de Apoyo se rompe la dicotoma entre
Apoyo externo e interno y sobre todo se mantiene un equilibrio ms ajustado en el protagonismo
que desempean los agentes externos y los receptores del Apoyo.
4. Dilema entre Apoyo directo vs. Apoyo indirecto
Este dilema conecta con los argumentos y la problemtica sealada en varios de los dilemas
anteriores.
Cuando hablamos de Apoyo directo nos estamos refiriendo a aquella modalidad de apoyo en la
cual quienes lo prestan afrontan directamente el problema y tratan de resolverlo mediante los
recursos que les son propios (es decir, por ellos mismos).
Cuando hablamos de Apoyo indirecto nos referimos, por contra, a aquellas situaciones en las que
los agentes del apoyo no tratan de resolver por s mismos los problemas sino que buscan formar a
otras personas (implicadas en la propia situacin a la que se dirige el Apoyo) para que sean ellas
mismas las que afronten el problema. Es decir, el Apoyo se concibe como formacin y

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preparacin (en el sentido de entrenamiento y de dotacin de recursos) de los implicados para

resolver los problemas.
Las tres situaciones de la figura n 3 pueden representar la idea del dilema.

Modelo directo
Apoyo

Comunidad
educativa

Problema

Comunidad
local

Modelo indirecto
Apoyo
Problema
Profesores
Padres
Comunidad

Modelo Diseminacin
Apoyo

Profesores
A

Problema

Profesores
B

Figura n. 3 Apoyo directo vs. Apoyo indirecto

Modelo Directo
Parece bastante claro los diversos tipos de Apoyo juegan, tambin, diverso tipo de funciones en la
mejora de las personas y/o instituciones a las que se apoya.

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Desde el punto de vista de la eficacia es posible que los modelos directos consigan mejores
resultados. Pero dado que tanto la comunidad educativa (la institucin) como la comunidad local
se sitan fuera del contexto del Apoyo, la incidencia de ste en la mejora de la situacin en su
conjunto es poco esperable. Volvern a producirse nuevos problemas de ese tipo y volver a
hacerse preciso el Apoyo de los equipos de especialistas para resolverlos.
Aquel viejo refrn de "si les damos un pescado les resolvemos el problema de un da, si les
enseamos a pescar es probable que puedan comer todos los das" podra ser aplicado en
este caso.
Los modelos indirectos resultan ms lentos y, con frecuencia, ms costosos a corto plazo. Pero su
gran virtualidad es que hacen prescindibles a los agentes del Apoyo y posibilitan que sean los
propios afectados quienes puedan afrontar los problemas o las iniciativas para las que
inicialmente requeran apoyo de otros. Es decir, para ellos/as el Apoyo ha supuesto una mejora en
el sentido ms educativo del trmino: ahora estn en condiciones de hacer c cosas que antes no
saban como afrontar.
En cualquier caso, se debera ser justamente el objetivo de todo Apoyo: trabajar por la
desaparicin de la necesidad del mismo. Con frecuencia los problemas no se pueden evitar pero
s podra neutralizarse o, cuando menos, disminuirse, la necesidad de contar con Apoyo (sobre
todo en la modalidad de Apoyo externo) para poder resolverlo.

1.1.3. OTRAS MODALIDADES DE APOYO

Aunque sea de pasada me gustara mencionar algunas otras modalidades de Apoyo que se sitan
fuera de los cauces formales (y ms habituales) del mismo. En concreto me parece interesante
destacar dos de ellos: el apoyo entre colegas y la incorporacin del voluntariado a los sistemas de
apoyo a la escuela.
1. El Apoyo entre colegas
Contaba un colega ingls en un seminario reciente el siguiente dicho: "un amigo es aquel
con el que sales de copas y charlas; un gran amigo es aquel que te va a ver a la crcel; un
amigo, pero amigo de verdad, es aquel que te va a ver a tu clase para aconsejarte".
En un reino como el de la enseanza donde podramos aplicar aquel otro dicho ingls de "mi
clase es mi castillo" el apoyo entre colegas no cuenta con muchas simpatas ni ofrecimientos.
Estamos acostumbrados a dejar que cada uno/a de nosotros se busque la vida por su cuenta. Que
cada uno vaya resolviendo los problemas que se le presentan de la mejor manera que pueda pero
siempre afrontndolos como algo suyo, que le afecta a l/ ella personalmente.
Proponer en ese contexto la ayuda entre colegas es poco viable. Pero resulta absolutamente
necesario. Posiblemente sea el mecanismo ms eficaz, al menos en lo que se refiere al Apoyo a
los profesores/as de cara a la mejora de la calidad de su trabajo.

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Esta modalidad de apoyo, en su modalidad bsica (esto es que un colega apoye a otro colega de
sus mismas caractersticas) rene buena parte de las virtualidades positivas que hemos ido
sealado en los puntos anteriores a las diversas modalidades de apoyo: no se contamina con
diversas posiciones de poder (las crticas que me pueda hacer el colega o las sugerencias de
mejora siempre podr aceptarlas o rechazarlas); no trae consigo consecuencias negativas para
quien es apoyado (nadie me va a criticar ni rebajar el sueldo por el hecho de tener cosas que son
"mejorables"); surge siempre a iniciativa propia (soy yo quien solicita e insiste al colega para que
se pase por mi clase, o, en todo caso quien consiente su visita) y por tanto tiene ms
posibilidades, en principio, de resultar efectiva.
Parece claro que para analizar una accin hay que tomar un poco de distancia con respecto a la
misma. Slo de esta manera se puede obtener una panormica general de la accin desarrollada y
de su dinmica. Si uno est llevando a cabo esa accin o participando directamente en ella es
poco probable que pueda alcanzar esa visin de conjunto. De ah la importancia de convertirse en
observadores de uno mismo y, como eso no es posible, de ayudarse de otros compaeros/ as para
poder lograrlo.
El colega que nos ayuda y nos presta su Apoyo no tiene por qu ser un especialista ni saber ms
que nosotros de la cosa que estamos haciendo y para cuya mejora solicitamos su Apoyo. Simplemente l/ella juega el papel de "ver desde fuera" cmo se van desarrollando las cosas y lo ofrece
como material para la revisin (en la que tambin puede participar l).
Adems de esta modalidad bsica del Apoyo entre colegas, existen otras en las que aunque se
produce una diferencia de status entre las partes la sustancia del apoyo puede mantenerse en el
mismo tono de Apoyo mutuo y compartido:
El apoyo de los profesores/as senior a los profesores/as noveles.
Algunos sistemas educativos tienen este proceso muy integrado en el proceso de formacin
de los profesores. Tiene la ventaja de que se trata de un Apoyo entre colegas que va
creando un cierto estilo, una cultura de la colaboracin que resulta muy constructiva.
En tales sistemas, como todos los profesores/as han vivido estas situaciones de Apoyo
desde que se han incorporado a la profesin adoptan ms fcilmente una disposicin
positiva al Apoyo entre colegas ya la colaboracin con los otros en la resolucin de los
problemas.
Apoyo de los profesores con experiencia a los estudiantes en prcticas
Esta modalidad es bien conocida entre nosotros. Buena parte de los profesores/as de Primaria y
de Secundaria reciben en sus aulas a estudiantes que van a realizar all sus prcticas bajo la
supervisin del profesor/a con experiencia.
Aunque la desigualdad entre quien ayuda y quien recibe la ayuda es, en este caso, muy grande,
eso no obsta para que podamos hablar de una accin de Apoyo entre colegas. De hecho parte. del
contenido formativo de la situacin es que el estudiante consiga dar el salto de sentirse alumno a
sentirse colega. En muchos casos, cuando el periodo de prcticas est bien planificado, esta
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experiencia (el tener a futuros profesores/as dentro de la clase) es utilizada por los profesores
tutores para recibir feed-back (Apoyo, en definitiva) sobre su actuacin a partir de las
observaciones de los estudiantes en prcticas.

2. El voluntariado
Cuando hablamos de voluntarios/as nos estamos refiriendo, por supuesto a agentes externos a la
escuela pero que se ofrecen para colaborar en las diversas tareas en las que sea factible su
integracin efectiva.
Son muchas las ocasiones y muy diversas las iniciativas en que la escuela precisa de la
colaboracin de personas ajenas al propio staff pero que pueden aportar su experiencia y su
energa personal para que dicha iniciativa llegue a buen fin.
Los padres/madres y otros miembros de la familia son los primeros en poder desarrollar esta
funcin de apoyos como voluntarios.
En ocasiones su concurso es preciso incluso desde el punto de vista legal: salidas fuera del centro
escolar, intercambios con otros pases, etc.
En otros casos su colaboracin es fundamental si se quiere lograr una cierta continuidad en el
tiempo no-escolar de las acciones formativas iniciadas en el periodo escolar: en educacin para la
salud, para el consumo, para la igualdad, etc.
Adems multitud de actividades (curriculares o complementarias) que se llevan a cabo en la
actuacin ordinaria de las escuelas pueden ser objeto de la colaboracin y Apoyo de los padres y
madres.
En algunos pases es frecuente ver a padres y madres (sobre todo madres) en los pasillos del
centro escolar llevando a cabo actividades de recuperacin con los alumnos. En otros casos,
grupos de padres dirigen actividades y proyectos curriculares que engarzan con la vida social o
laboral (preparacin de fiestas, de productos artesanos, recuperacin de componentes culturales,
etc.).
Adems de los padres, otros agentes (personas o instituciones) de la comunidad local pueden
convertirse en portadores de Apoyo a la escuela. Tambin en este caso tanto los sujetos como los
programas, como la institucin en su conjunto pueden salir beneficiados de la ayuda recibida:
campaas sanitarias, proyectos de reconstruccin cultural (grupos musicales, artsticos,
etnogrficos), actividades de ocio, actividades de formacin complementaria (idiomas,
informtica, actividades artesanales, etc.). Algunos de estos programas resultaran inviables de no
contar con el apoyo de la comunidad local.
En definitiva se trata de ampliar el Apoyo ms all del mbito profesional y de implicar a la
comunidad local en el desarrollo de las actividades formativas que gestiona la escuela. Conviene
recordar en este sentido que uno de los rasgos caractersticos de las escuelas eficaces es
justamente "un alto nivel de implicacin y Apoyo de la comunidad local".
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EPILOGO: EL APOYO COMO "RECURSO PARA EL CAMBIO"

En definitiva, cuando hablamos de Apoyo a la escuela nos estamos refiriendo a mecanismos que
posibiliten y potencien la energa y los recursos para el cambio (en las personas, grupos y, sobre
todo, en la institucin en su conjunto).
Me gustara concluir este ya extenso trabajo recogiendo esta idea que, desde mi punto de vista,
resulta fundamental: el Apoyo (incluso en los modelos ms clnicos) ha de estar dirigida a la
mejora de la calidad a travs del cambio. Quienes prestan el Apoyo han de plantearse, pues, su
trabajo desde esa actitud, como una aportacin a la mejora de la escuela.
Varios puntos pueden reflejar esta idea a modo de conclusin:
1. La integracin escolar como proceso ( u oportunidad) de cambio.
Es bien cierto que los sistemas de Apoyo no se refieren en exclusiva a situaciones de integracin.
Pero es quiz su campo principal de proyeccin.
En ese sentido, el propio proceso de integracin se convierte en un magnfico dispositivo de
cambio institucional. Lo es porque rompe con el modelo habitual de trabajo en las escuelas:

aislamiento mutuo .
actuacin centrada en las materias y los programas
gran nivel de discrecionalidad en las decisiones formativas (en o que se refiere a los
contenidos, metodologas, etc.).
son los alumnos los que tienen que adaptarse al programa y no al revs.
cuando aparecen sujetos con necesidades educativas especiales son tratados como
clientes que no es fcil encasillar en los mecanismos de respuesta estndar y por
tanto:
-se encarga su atencin a un especialista
-se crea un programa especial para l/ella.
-en ltimo caso se le remite a un Centro Especial.

Los programas de integracin se convierten as, ellos mismos y debido a la dinmica que generan
en autnticos revulsivos de la "cultura profesional" convencional. Obligan a reflexionar sobre
cosas que, de otra manera, pasaran desapercibidas.
2. Los profesores de Apoyo y los Servicios de Apoyo como dispositivos de cambio.
Este es uno de los grandes retos del Apoyo: cmo hacer para que los dispositivos de Apoyo a las
escuelas no acaben siendo fagocitados por el sistema convencional provocando con ello su
fortalecimiento en lugar de su transformacin.

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Salvo excepciones, yo creo que se trata de un reto an pendiente. Quiz por la prevalencia que
han tenido los modelos tcnicos y clnicos sobre los institucionales. Al centrarse el Apoyo en las
personas o en aspectos puntuales de la actuacin de los profesores, la institucin en su conjunto y
la prctica educativa que en ellas se lleva a cabo ha quedado a salvo de la influencia del Apoyo.
Se hacen cosas pero no se llegan a alterar las circunstancias para que las situaciones que
provocaron la necesidad de Apoyo no vuelvan a producirse.
En el caso concreto de los profesores/as de Apoyo lo que ha su- cedido de manera general
(siempre hay que contar con las excepciones) es que se han adaptado a las circunstancias del
modelo de la burocracia profesional en el que han surgido:
-en ese sentido se trata de un dispositivo especializado
-destinado ms a fortalecer el sistema (evitando las situaciones que lo disturban o problematizan)
que a modificarlo.
3. El cambio en las burocracias profesionales.
Normalmente no se produce de forma espontnea. Salvo en momentos de crisis fuerte, no suelen
ser las propias burocracias las que solicitan apoyos para el cambio.
Ese es el caso de las escuelas espaolas donde los profesores somos funcionarios y no tenemos la
presin por conservar nuestro trabajo en base a la calidad de nuestro trabajo.
En las burocracias profesionales es donde tienen sentido los modelos de Apoyo formales y las
demandas forzadas. Cuando la demanda no nace espontneamente resulta necesario introducir
periodos transitorios en los que bien las personas bien las estructuras (tanto internas como por
ejemplo los equipos directivos, como externas como por ejemplo la Administracin Educativa)
introduzcan formas de Apoyo orientadas a la resolucin de problemas ya la puesta en marcha de
iniciativas de mejora.
El mecanismos habitual de cambio en las burocracias profesionales resulta de la combinacin
equilibrada de presin y apoyo.
La presin plantea exigencias de cambio: introduccin de nuevas metodologas, atencin a
la diversidad, elaboracin de proyectos institucionales, incorporacin de nuevos programas,
etc. En algunas ocasiones, sobre todo cuando la presin proviene de la Administracin, la
presin adquiere sentido de mandato de obligado cumplimiento: para tal hecha tiene que
estar puesto en marcha tal proceso.
La presin puede ser tanto externa (el caso ms habitual es que sea la Administracin quien
ejerce esa presin, pero pudieran ser tambin los padres, asociaciones profesionales, et c.) o
interna (el equipo directivo, algn profesor o grupo de profesores, etc.). En tras ocasiones
son las circunstancias las que ejercen esa presin: la entrada en el centro de alumnos con
necesidades educativas especiales, el inicio de nuevos programas, etc.
La presin hacia el cambio puede formar parte de la propia "cultura institucional" y estar
incluida en los mecanismos habituales de funcionamiento: por ejemplo, cuando se han
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establecidos dispositivos de evaluacin sistemtica para tener datos sobre el

funcionamiento de los diversos procesos (los datos ejercen esa presin indirecta que nos
lleva a tomar decisiones destinadas a mejorar los puntos dbiles identificados por la
evaluacin).
El papel del apoyo resulta fundamental en este contexto, La presin sin Apoyo no provoca
cambios sustantivos sino modificaciones formales que se quedan en aspectos muy superficiales.
Para que la presin se consolide como proceso de cambio real y de mejora es preciso que venga
acompaada de dispositivos de apoyo destinados a dar respuesta a la presin.
Si la Administracin nos exige que pongamos en marcha un nuevo currculum pero sin
ofrecer un apoyo sustantivo y real para hacer- lo, la respuesta ser puramente formal:
introduciremos el nuevo nombre pero seguiremos haciendo lo mismo que hacamos.
Es lo que se llama un cambio 1: es decir, cambiar algo para que no cambie nada (al menos
nada sustantivo).

4. Las tres dimensiones del cambio.

Sea cual sea la modalidad bajo la que se produce el Apoyo, la cuestin fundamental si queremos
que potencie el cambio y la mejora es que su influencia se produzca a tres niveles:
-cambios en las conductas.
-cambio en la mentalidad
No se puede llegar al cambio si no se llega a entender su sentido y su importancia.
- cambio en las competencias.
Es decir, que el Apoyo suministre tambin formacin (no slo intervencin directa). Nadie
se vincula a un proceso salvo que se sienta capaz de llevarlo a cabo sin un coste personal
-ni en autoimagen: teniendo que hacer cosas que no se sabe hacer.
-ni en esfuerzo: al convertirse en difciles cosas que antes eran fciles.
-ni en tiempo personal: teniendo que renunciar al propio desarrollo.
Los modelos tcnicos de intervencin directa desconsideran, con frecuencia, la importancia de la
formacin. Lo importante en los procesos de Apoyo a las escuelas no es slo que a raz del
Apoyo las cosas vayan mejor (es decir que haya cambios en las cosas y las conductas) sino que
tambin las personas vayan mejor (incluidas aquellas que estn encargadas de prestar el Apoyo).
A veces suele suceder justamente lo contrario. Por el hecho de contar con dispositivos de Apoyo,
los profesores se desentiende de esa funcin ("para eso estn los de Apoyo", argumentan). Con lo
cual no solamente no saben ms ni desarrollan nuevas sensibilidades, sino que acaban perdiendo
los que tenan y renunciando a " seguir plantendose nuevos retos en ese mbito.

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Si no hubiera profesores de Apoyo a la integracin, los profesores normales (por lo menos

aquellos ms concienciados en el tema de la diversidad) se preocuparan por ir resolviendo
de la mejor manera posible las necesidades de los nios/as integrados. Si tras llegar los
profesores/as de Apoyo esa disponibilidad se pierde (porque ahora ya estn los de Apoyo
para dar las respuestas) puede entenderse que no solamente no hemos dado un paso
adelante (aunque hayan mejorado las respuestas tcnicas) sino que hemos retrocedido, por
lo que se refiere a las posibilidades de cambio institucional.

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APOYO EXTERNO: PANORAMA GENERAL 41

INTRODUCCIN
El presente captulo est formado por dos bloques tericos. Por un lado, el anlisis de qu se
entiende por Apoyo externo: su concepto visto desde distintas perspectivas; los profesionales que
lo realizan, haciendo alusin a las distintas Autonomas, as como las funciones concretas de
dichos profesionales. Por otro, se hablar de dos modelos de Apoyo: el clnico y el centrado en
procesos viendo las ventajas del segundo frente al primero.
Los Apoyos externos a la escuela surgen como una necesidad de dar calidad al sistema educativo
y como respuesta a una serie de programas que a nivel institucional se fueron implantando para
equilibrar las desigualdades de la sociedad.
Estos servicios han tenido una trayectoria independiente, hasta que, la prctica profesional y la
propia administracin sintieron la necesidad de dar una coherencia a los mismos; unificndolos
en uno solo y as evitar el solapamiento de funciones que anteriormente se haba dado.
1. ASESORAMIENTO Y APOYO EXTERNO
1.1. EL CONCEPTO DE APOYO EXTERNO
Se podra decir que el agente de Apoyo externo, en lneas generales, es aquella figura que, sin
estar ligada administrativamente a la estructura interna de un centro educativo, presta algn tipo
de asistencia o ayuda a actividades de mejora del mismo (Louis y otros, 1985; Crandall, 1977).
El Apoyo puede venir dado tambin, por grupos de profesionales que formalmente constituyen
servicios de Apoyo identificables (por su denominacin y normativa reguladora) en la estructura
de un sistema educativo. Estos seran los que genricamente se denominan "Sistemas de Apoyo
Externo" Por ejemplo: Centros de Profesores con sus asesores de formacin; y los diferentes
equipos psicopedaggicos, existentes a nivel local, provincial, regional y nacional. En estos, los
servicios que se prestan es de forma continuada en el tiempo y diversificada en funcin del perfil
de sus componentes y extensible a una zona geogrfica determinada.
Profundizando un poco ms en la caracterizacin de los sistemas de Apoyo externo, podramos
hablar, siguiendo a Nieto y Portela (1991), de un tipo de sistemas que estn bsicamente
configurados para asegurar la "uniformidad" en la implantacin de una determinada poltica
educativa, por lo comn asociados a sistemas educativos centralizados que ejercen un control
directo sobre muchos de los aspectos escolares o, cuando menos, los principales. Pero habra
tambin sistemas que se configuran para facilitar la "diversidad" en la respuesta adaptativa de las
escuelas a ciertas exigencias externas o el xito de iniciativas de mejora surgidas en los propios
41

Seleccin de: Bonilla, Gabriela, Isabel Corral y Amparo Roca Apoyo externo: panorama general En: Parrilla
Latas, Angeles. Apoyo a la escuela: un proceso de colaboracin. Bilbao, Espaa. Ediciones Mensajero, 1996.

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centros. Estos estn normalmente ligados a sistemas educativos descentralizados en los que el
control de las decisiones claves del funcionamiento escolar radica en instancias locales o internas
a las escuelas (Louis y otros, 1985, Escudero y Lpez Yez, 1991).
La definicin del asesoramiento se debe completar con diversas aproximaciones conceptuales que
estudian el mismo: la teora organizativa y la utilizacin del conocimiento, la intervencin
psicolgica, la teora del cambio educativo y, finalmente, la concepcin del asesoramiento como
trabajo socialmente construido (Escudero Muoz y otros, 1989).
1.1.1. EL ASESORAMIENTO DESDE LA ORGANIZACIN y LA UTILlZACIN DEL
CONOCIMIENTO.
En general, se entiende que el asesoramiento externo es un proceso en el que un supuesto experto
se implica en la resolucin de problemas concretos que existen en un cierto mbito institucional o
personal. As, el asesoramiento aparece como una estructura organizativa intermedia con
funciones de "enlace" entre el conocimiento disponible sobre un determinado mbito de accin
educativa y los procesos/problemas que en el mismo pueden surgir, y los sujetos, profesionales
prcticos, que trabajan en dicho mbito y que seran los destinatarios preferentes de tales
funciones de Apoyo (Escudero Muoz y otros, 1989). Deberamos aclarar que desde este
planteamiento el asesoramiento externo, no es solo el mbito reseado anteriormente, sino que se
incluye en una categora ms amplia de dinamizacin, animacin y facilitacin del desarrollo y
mejora de la escuela en la que habra que incluir a los asesores, coordinadores, responsables y
orientadores internos a los centros, a los equipos directivos y, por supuesto, a los profesores
(Escudero Muoz y otros, 1989).
Aceptada la idea inicial del asesoramiento externo como un proceso de mediacin entre el
conocimiento especializado disponible y la resolucin de problemas institucionales, es preciso
adems defender cmo se justifica su razn de ser: el proceso de asesoramiento externo ha
tratado de ser defendido desde perspectivas que han procurado responder a cuestiones relativas a
la transferencia y utilizacin del conocimiento especializado para la resolucin de problemas y la
mejora del funcionamiento de las instituciones. Ya en 1969, Havelock intent sentar las bases
para la elaboracin de una teora de la transferencia del conocimiento, que orientara los procesos
a travs de los que pueden comunicarse distintos tipos de saber (prctico, terico, derivado de la
investigacin) desde sus fuentes de origen a individuos y organizaciones encargadas de ponerlo
en prctica. El modelo inicialmente propuesto contaba con cuatro elementos clave: el relativo a la
generacin del conocimiento en contexto de investigacin bsica, el proceso de transferencia al
sistema "usuario", la utilizacin por ste del conocimiento y la comunicacin por el "cliente" de
sus necesidades y problemas.
Estos esquemas de transferencia del conocimiento parecen ahora simplistas y unidireccionales, y
han sido sustituidos por otros modelos mucho ms realistas basados en la negociacin y
colaboracin entre Apoyos externos e instituciones.
As pues, la existencia de sistemas externos de Apoyo ha sido una de las matrices desde las que
se ha justificado la razn de ser de este sistema de mediacin entre el conocimiento sistemtico
formal y cientfico y el mundo de la prctica institucional. Progresivamente ha ido pasndose de
una concepcin de simple transferencia y aplicacin lineal de conocimientos por parte de
74

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expertos a modelos mucho ms complejos en los que se atribuye mayor participacin y

protagonismo a las instituciones y sujetos pertenecientes a los contextos en los que surgen los
problemas que hay que resolver.
1.1.2. EL ASESORAMIENTO COMO INTERVENCIN PSICOLGICA EN LAS E5CUELAS.
En otros casos, particularmente desde la psicologa, se han dado por sentados dos tipos de
supuestos hoy francamente cuestionables: de un lado, la existencia de modelos, procedimientos y
tcnicas para la resolucin de problemas educativos, de otro, la constitucin del psiclogo escolar
como experto que quedaba automticamente legitimado para suplir o sustituir la accin del
profesorado, o prescribirle, en otros casos, los programas que deba aplicar utilizando para ello
procedimientos y tcnicas que prometan eficacia, rigor y legitimacin cientfico-tcnica
(Escudero Muoz y otros, 1989).
En ambos supuestos el psiclogo escolar actu, primero, como un tcnico equipado con
procedimientos y tcnicas de diagnstico, pasando despus a ser un diseador de programas de
intervencin que habran de ser aplicados por los profesores en sus respectivas aulas.
Haciendo una reflexin crtica de ambas actuaciones, centradas en el alumno que tiene
problemas, se tiende hoy hacia otra modalidad de actuacin ms global centrada en el entorno
(escuela, padres, aula, profesor) como espacio del problema y como va de influencia indirecta
sobre el mismo. Es precisamente en el entorno, y mediante una accin indirecta donde debe
resituarse el asesoramiento que la psicologa debe prestar a la resolucin de los problemas
escolares. Desde esta perspectiva, se habla de la funcin del psiclogo escolar como identificador
y sugeridor de recursos y propuestas de accin, agente de cambio interno, analista, supervisor,
evaluador y formador.
En efecto, los modelos lineales y directivos de asesoramiento, que se apoyan en un entramado
terico, o tambin en ocasiones pedaggico, son considerados de mayor status que el
conocimiento prctico y la cultura de las escuelas. La asignacin de este status diferencial y
jerrquico al conocimiento cientfico sobre el conocimiento "vulgar" ha servido como base para
construir un modelo de racionalidad lineal y tcnica en la resolucin de problemas (Schon,1983),
y tambin para conferir un cierto rango a los profesionales especialistas a expensas de los no
especialistas. A esto subyace una ideologa de las relaciones entre profesionales con valores tales
como la jerarquizacin, la dependencia, el intervencionismo, o la ignorancia de los prcticos de
sus propios conocimientos y sus modos de definir y hacer frente a los problemas.
Esta forma de actuar puede ser cuestionada seriamente, ante la necesidad de negociar, colaborar y
capacitar a los propios sujetos para su participacin activa en la identificacin, formulacin y
resolucin adecuada de los problemas, lo que requiere la puesta en juego de mltiples factores,
variables, condiciones y estructuras.
1.1.3. EL ASESORAMIENTO DESDE LA TEORA DEL CAMBIO EDUCATIVO
La fundamentacin y el desarrollo adecuado del asesoramiento escolar exige modelos
conceptuales y procesos de realizacin prctica que clarifiquen debidamente los elementos que
forman parte de la relacin de Apoyo y las relaciones que entre ellos debieran establecerse.
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Por ello, entendemos que cualquier intento razonable para la construccin de estos modelos ha de
tener en cuenta los siguientes puntos de referencia: la reflexin en torno a la naturaleza y
funciones del conocimiento en general y del pedaggico en particular; la naturaleza de la
investigacin educativa como proceso ms especfico de construccin de conocimiento
pedaggico y sus relaciones con la prctica de la educacin; la teora actual que trata de dar
cuenta de la naturaleza y caractersticas de las escuelas en tanto que organizaciones social y
formalmente constituidas para la prestacin de servicios educativos a la sociedad ya los
individuos; la legitimacin fundamentacin, elaboracin y desarrollo del curriculum y los
procesos de enseanza-aprendizaje como contenidos ms importantes de la misin de las
escuelas; el desarrollo profesional de los profesores como agentes educativos en la conformacin
de la vida de las escuelas, en la construccin y desarrollo del curriculum, adems de ser los
destinatarios privilegiados de los servicios de asesoramiento externo.
Para Escudero (1992), el asesoramiento escolar est llamado a ser como un proceso relacional en
el que participan determinados profesionales dotados de cierto bagaje de conocimientos y
habilidades con los que tratan de contribuir a configurar contextos de trabajo en colaboracin con
centros escolares y profesores para la utilizacin adecuada del conocimiento disponible en la
resolucin de problemas relacionados con la prctica educativa y su mejora.
Desde esta tercera perspectiva, el asesoramiento ha de ser considerado como un proceso
interactivo, profundizando en las implicaciones del centro y de los profesores, en una relacin
educativa, formativa. De esta manera el conocimiento disponible sobre la escuela, el curriculum,
la enseanza y los profesores, debe ser incorporado al asesoramiento (Escudero Muoz 1986).
El asesoramiento tambin, como todo proceso encaminado a promover aprendizajes y acciones
humanas, no puede eludir cuestiones ticas, morales y de valor. No solo importar, por tanto,
legitimar modos eficaces de asesoramiento, sino que ser preciso tambin discutir sobre el tipo de
valores a los que un modelo concreto de asesoramiento sirve. Este entramado argumental esta
siendo incorporado a la elaboracin terica llevada hoya cabo en relacin con la figura de
asesores, coordinadores y agentes de cambio educativo aunque paradjicamente no ocurre as,
con respecto a los orientadores.
Tanto desde la teora curricular como desde una determinada concepcin de los procesos de
generacin y utilizacin del conocimiento pedaggico, la figura del Apoyo y del proceso de
Apoyo merecen ser considerados como procesos de mediacin dialctica entre teora y prctica,
como actividad que contribuya a hacer reflexiva e indagadora la prctica educativa. En este
marco de referencia cabe justificar la funcin del asesoramiento como un proceso de facilitacin
de relaciones criticas y reflexivas entre el conocimiento disponible sobre educacin y los
contextos, escuelas, y prcticos, profesores, que tienen un papel fundamental en la modelacin de
la prctica educativa (Escudero, 1986).
La teora sobre el cambio educativo y la escuela como unidad de cambio, del desarrollo del
centro como organizacin y como formacin del profesorado (Fullan, 1982 y 1990; Lieberman,
1988; Mahaffy, 1989; Holly y Southworth, 1989; Escudero, 1990b y 1990c; Nieto, 1990; Area y
Yanes,1990; Guarro, 1990; Guarro y Arencibia,1990), han ofrecido aproximaciones de diverso
tipo a la figura del asesor, formador o facilitador del cambio, as como sus funciones y estrategias
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de contribucin al desarrollo de la innovacin ya la mejora de la calidad de la enseanza. El

cambio es entendido, en trminos generales, como un proceso de aprendizaje sostenido mediante
el cual las instituciones escolares y los profesores han de ir adquiriendo nuevos aprendizajes de
ideas, mtodos, uso de materiales, actitudes y relaciones.
Como resumen de las ideas planteadas anteriormente, que caracterizan el asesoramiento escolar y
resultan dignas de consideracin cabra sealar: Primero, el asesoramiento externo en las
coordenadas de una funcin amplia de liderazgo pedaggico, y en una concepcin segn la cual
hemos de renunciar a considerarlo como un proceso de direccin o de control, para pasar a
entenderlo como uno de dinamizacin, implicacin y colegialidad. Desde esta perspectiva
pensamos en la funcin del asesor como un espacio de accin compartida y de colaboracin con
otros agentes educativos en una dinmica de animacin escolar que, en consecuencia, ha de ser
considerada como una funcin participada por los directores escolares, por los profesores, y
tambin por los asesores externos a las escuelas.
Segundo, las funciones de los asesores externos pueden ser mltiples y diversas, pero cualquiera
de ellas debiera ocurrir bajo los auspicios de un modelo de actuacin en el que estos principios
son crticos: trabajar "con" en vez de "intervenir sobre" (Lieberman, 1986); capacitar y potenciar
la profesionalidad, la autonoma, la autorregulacin de los individuos y las instituciones en vez de
cultivar la dependencia y alinear las capacidades y la toma de decisiones; crear procesos,
condiciones de apropiacin y compromisos internos en lugar de propiciar la direccin desde el
exterior (Malhaffy , 1989).
Tercero, este nuevo espacio de relacionalidad del asesoramiento reclama del asesor no slo su
especializacin en determinados contenidos, mtodos, tcnicas y procedimientos, sino, sobre
todo, su capacitacin en habilidades que le permitan cumplir funciones de animacin de
instituciones y sujetos para su propio desarrollo. Debe poseer ciertas competencias sobresalientes
en contenidos especficos, ha de profundizar en capacidades y modos de asesoramiento que se
complementen con aportaciones de otros especialistas, que reconozcan y movilicen recursos
personales de los centros de los profesores, que ofrezcan medios y propuestas alternativas; que
contribuya en definitiva, a construir un clima y un entorno para la solucin de problemas y para
la mejora de la enseanza en lugar de erigirse l mismo como mago que ha de ofertar soluciones
a todo.
A modo de conclusin las perspectivas para la elaboracin de un marco terico general sobre el
asesoramiento escolar, se podran resumir en las siguientes ideas:
1. Cualquier proceso de asesoramiento escolar ha de ser situado en un contexto relacional en
el que puede tener lugar la creacin de contextos, procesos y agentes de mediacin entre
el conocimiento sistemtico disponible sobre educacin y el sistema escolar. Esto reclama
la participacin, la negociacin y la construccin compartida de la relacin de
asesoramiento.
2. El proceso de asesoramiento se resiste a cualquier visin parcial, sea disciplinar o de otro
tipo, pues as slo pueden fundamentarse procesos lineales de intervencin o transferencia
del conocimiento. Esto es problemtico, no slo de acuerdo a las consideraciones tericas
que hemos planteado, sino por la inviabilidad prctica de cualquier postura que pretenda
77

VERSIN PRELIMINAR.

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justificar tantos tipos de asesoramiento como fuentes disciplinares (intervencin

psicolgica, asesoramiento organizativo...); tantas modalidades de agentes externos como
modelos especficos (dinmicos, conductuales, cognitivos...), o tantos asesores
curriculares como mtodos o programas educativos (integracin, compensatoria, nuevas
tecnologas...). El asentamiento del Apoyo sobre perspectivas parciales, del tipo que sean,
slo pueden conducir a la burocratizacin del sistema educativo, la. fragmentacin del
asesoramiento ya un despilfarro econmico difcil de sostener.
3. Una plataforma conceptual adecuada para entender, disear y desarrollar el sistema de
Apoyo externo a los centros no puede renunciar a incorporar supuestos sobre la naturaleza
y la construccin del conocimiento educativo, sobre las escuelas como organizaciones,
sobre el currculum y sus procesos como la misin y el contenido constitutivo de aqullas,
as como sobre los profesionales de la educacin, los profesores, como uno de los
elementos ineludibles en la relacin de asesoramiento.
4. El proceso general de trabajo de los agentes externos no puede substraerse al
reconocimiento del carcter social tanto de las escuelas como de las tareas y relaciones
que lleva a cabo con los profesores. Categoras como las de poder cultural, dominacin e
influencia, intereses, grupos y relaciones conflictivas, han de considerarse en la
justificacin del asesoramiento, especialmente en la determinacin de sus funciones y
metodologa. Dado que el asesoramiento escolar no puede ser neutral, dependiendo de
cmo lo definamos y organicemos, as como el tipo de relaciones y prcticas en que se
desarrolle, estaremos apostando por valores de jerarquizacin y diferenciacin, influencia
desigual, imposicin y dominacin, o por otros de signo contrario, como la colaboracin,
participacin, solidaridad, capacitacin para la autonoma y liberacin social y cultural.

1.2. QUIENES SON Y COMO TRABAJAN LOS AGENTES DE APOYO EXTERNO

Los agentes de Apoyo externo, se han considerado tradicionalmente, a los servicios
multiprofesionales, puesto que en el tiempo, fueron los primeros que se crearon y atendieron las
demandas que surgan en la poblacin, sobre todo, para atender a los alumnos con necesidades
educativas especiales, integrados en los centros. Con el tiempo, se fueron aumentando los campos
de trabajo y diversificando los contenidos de sus actuaciones; a la vez que creci el nmero de
profesionales que los componen.
A nivel general, podramos decir que los servicios de Apoyo estn constituidos por:
psiclogos/as, pedagogos/as, mdicos, maestros/as, y cuando las especiales caractersticas y
necesidades del alumnado de la zona educativa as lo aconsejen, por trabajadores/as sociales.
Durante los aos de experimentacin de la reforma se fue consolidando la necesidad de
contemplar una funcin dinamizadora y orientadora de. los diferentes equipos docentes
participantes. De este modo, se establecen sucesivamente redes cada vez ms amplias de
"asesores de reforma" con carcter regional y provincial. Estos primeros asesores/as, muy
vinculados a la experimentacin, comienzan a ubicarse en los Centros de Profesores, pero sin
formar parte de su estructura de funcionamiento.

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En los aos posteriores, los asesores/as se organizan por etapa y reas curriculares y se ubican en
los Centros de Profesores, de forma estable y formados especficamente para esa nueva labor. Por
tanto, existen asesores/as de Educacin Infantil, de Educacin Primaria, de Educacin Secundaria
y de Educacin Especial en algunas Autonomas (ej. Galicia).
[...]

1.2.1. FUNCIONES DE LOS PROFESIONALES DEL APOYO EXTERNO

Las funciones generales a desarrollar por los Equipos de Apoyo Externo en la mayora del
territorio nacional, salvo algunas peculiaridades autonmicas, son similares. A ellas nos vamos a
referir ahora, pasando a especificar las ms importantes:
A) Funciones Generales
Estas funciones son las que se desarrollan en el proceso educativo y con todos los profesionales
que intervienen en los equipos de Apoyo Externo.
a) Asesorar a los centros en la elaboracin, aplicacin y evaluacin del Proyecto de Centro y
del Proyecto Curricular, en los aspectos ms estrechamente ligados a la Orientacin
Educativa y la atencin a la Diversidad.
b) Asesorar al profesorado, en el diseo de procedimientos e instrumentos de Evaluacin
tanto de los aprendizajes de los alumnos/as como de los procesos de enseanza.
c) Colaborar con los centros de profesores y las aulas de extensin en la formacin, Apoyo y
asesoramiento al profesorado de la zona en el mbito de la Orientacin Educativa.
d) Atender las demandas de Evaluacin psicopedaggicas de los alumnos/as que la requieran
y proponer la modalidad de escolarizacin ms adecuada en cada caso.
e) Asesorar al profesorado en el tratamiento educativo de la diversidad de, aptitudes,
intereses, y motivaciones de los alumnos/as y colaborar en la aplicacin de las medidas
educativas oportunas.
f) Participar en el diseo y desarrollo de programas de refuerzo, adaptacin y diversificacin
curricular, de los centros de la zona.
g) Asesorar a las familias del alumnado, participando en el diseo y desarrollo de programas
formativos de padres y de madres de alumnos.
h) Elaborar, adaptar y divulgar materiales e instrumentos de orientacin educativa e
intervencin psicopedaggica que sean de utilidad para el profesorado.
B) Funciones Especficas
Estas funciones estn comprendidas en cuatro reas especficas que se desarrollan dentro del
proceso educativo.
1. El rea de Apoyo a la funcin tutorial del profesorado, comprende todas las actuaciones
encaminadas a la orientacin y gua del aprendizaje de los alumnos/as ayudndoles a
superar las dificultades y desarrollndolas las habilidades de mejora del estudio a travs
de la accin tutorial inherente a la funcin docente. Igualmente, este rea de Apoyo a la

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funcin tutorial incluye actuaciones y programas de Orientacin Familiar, de Educacin

para La Salud, Educacin en Valores y Educacin para la Igualdad entre los sexos.
Las funciones especializadas del rea de Apoyo a la funcin tutorial del profesorado son las
siguientes:
a) asistir tcnicamente a los profesores tutores en relacin con el desempeo de su funcin
tutorial, proporcionndoles tcnicas e instrumentos y materiales que faciliten el
desarrollo de dicha funcin.
b) asesorar a los profesores/as en la prevencin y tratamiento educativo de las dificultades
del aprendizaje.
c) facilitar a los profesores/as elementos de soportes para su actividad docente y tutorial,
facilitando materiales, tcnicas e instrumentos didcticos, principalmente los que sean de
utilidad para las actividades de refuerzo educativo y de adaptacin curricular.
d) cooperar en la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje, participando en la
planificacin de las actividades docentes en aspectos como la organizacin del aula y el
agrupamiento del alumnado, diseo y realizacin de actividades de refuerzo educativo,
adaptaciones curriculares, tcnicas de estudio e integracin social de los alumno/as en el
grupo.
2. El rea de orientacin vocacional y profesional comprende todas las actuaciones cuya
finalidad ltima es la de favorecer la madurez vocacional de los alumnos/as, su toma de
decisiones coherentes y realistas, y su transicin a otras etapas educativas y al mundo del
trabajo.
Las funciones especializadas del rea de orientacin vocacional y profesional son las siguientes:
a) Colaborar con los tutores en la elaboracin, aplicacin y evaluacin de programas de
orientacin vocacional integrados en el currculum.
b) Colaborar en el desarrollo de actuaciones para favorecer la transicin de una etapa
educativa a otra y del sistema educativo al mundo laboral.
c) Facilitar al profesorado, a los alumnos/as, as como a sus padres y madres, informacin
de carcter acadmica y profesional.
d) Elaborar, adaptar y difundir programas, documentos y materiales para la orientacin
vocacional y profesional de los alumnos/as.
e) Colaborar con los departamentos de orientacin en la aplicacin de programas de
Orientacin educativa y profesional.
3. El rea de atencin a las necesidades de educativas especiales comprende todas las
actuaciones dirigidas al sector de la poblacin escolar con algn tipo de discapacidad
sensorial, motrica, psquica o alteraciones graves del desarrollo. Esta rea comprender
igualmente las actuaciones dirigidas a alumnos/as con un desarrollo superior de sus
capacidades intelectuales.
Las funciones especializadas del rea de atencin a las necesidades educativas especiales son las
siguientes:

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a) Realizar la evaluacin psicopedaggica de los alumnos/as con necesidades educativas

especiales y proponer la modalidad de escolarizacin ms adecuada, desde un enfoque
multiprofesional.
b) Asesorar a los profesores y profesoras ya los padres y madres en relacin a la atencin
educativa que precisen estos alumnos.
c) Asistir tcnicamente a los profesores y profesoras en relacin con la elaboracin,
aplicacin y evaluacin de las adaptaciones curriculares individualizadas.
d) Prestar atencin educativa directa a los alumnos/as con dificultades de tipo cognitivo de
desarrollo de la comunicacin oral y escrita, problemas de tipo mtorico o dificultades
generalizadas de aprendizaje, que necesiten la intervencin especializada, a juicio del
equipo de orientacin educativa.
e) Elaborar, adaptar, distribuir y divulgar materiales e instrumentos psicopedaggicos de
utilidad para el profesorado en relacin con las necesidades educativas de los alumnos/as.
f) Planificar y desarrollar acciones educativas para la prevencin y atencin temprana de los
nios/as con necesidades educativas especiales.
4. El rea de compensacin educativa comprende todas las actuaciones dirigidas al sector de
la poblacin escolar que por razones sociales, econmicas o geogrficas encuentran
dificultades para una progresin normal en su proceso de aprendizaje.

Las funciones especializadas del rea de compensacin educativa son las siguientes:
a)

Impulsar y coordinar las actuaciones y programas de compensacin educativa de

carcter externo o institucional que se desarrollen en su zona, promovidas por la
Consejera de Educacin y Ciencia.
b)
Asesorar a los profesores/as de los centros docentes en el diseo y aplicacin de
estrategias, tcnicas y programas especficos de compensacin educativa, integrados en
e] proyecto curricular del centro.
c)
Asesorar a los centros en el anlisis de la situacin de riesgo o desventajas en que
determinados grupos de alumnos/as pudieran encontrarse y proponer las actuaciones
pedaggicas que se consideren pertinentes para compensar cor medidas concretas dichas
situacin.
d)
Participar en el diseo y desarrollo de programas de garanta social para los
alumnos/as que lo precisen, en colaboracin con los equipos docentes y los
departamentos de Orientacin de los centros.
Por todas las funciones tan variadas y multidisciplinares, comprendidas en los cuatro mbitos de
actuacin, se ve la necesidad de que el asesoramiento escolar est situado en un contexto
relacional, por lo que la participacin, la negociacin y la construccin compartida ser la
estrategia de Apoyo centrada en la facilitacin de procesos, que opera ms sobre la idea de
"trabajar con" los profesores/as y las escuelas.

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3.2. MODELO DE APOYO EXTERNO CENTRADO EN PROCESOS FRENTE AL

MODELO CLINICO
Son bsicamente dos, los modelos que han venido utilizndose a lo largo del tiempo y en el orden
en que pasamos a describir
3.2.1. MODELO CLINICO
Hasta la primera mitad de los aos setenta en la prctica profesional existan tres estructuras de
apoyo externo que podan englobarse en lo que hoy se denomina modelo clnico. Estas tres
estructuras se concretaban en los siguientes servicios:
-Gabinete de Psicologa
-Gabinetes de Psicologa adscritos a sanidad y/o municipios.
-En la propia escuela
Las caractersticas bsicas de este modelo han sido y siguen siendo:
-Poner el nfasis en el alumno-problema, al que normalmente se diagnostica fuera de su contexto.
-Clasificar a los alumnos en funcin de unas escalas de medicin psicolgicas o pedaggicas.
Este modelo, al no implicar directamente al profesor, suele ser el que menos tensiones crea entre
profesores y psiclogos/pedagogos, aunque no necesariamente tenga que ser as, ya que incluso
las intervenciones teraputicas pueden ser abordadas desde una perspectiva ecolgica (Oates,
1975).
En este sentido se presenta como el papel ms fcil de asumir, no slo para psiclogos y
pedagogos, sino para los propios profesores a los que este tipo de intervencin no les suele crear
ningn problema e incluso les permite apoyar sus propias hiptesis sobre los alumnos en el
diagnostico dado.
Este modelo, centrado en los "alumnos problema" o en la deteccin y despistaje de alumnos
desaventajados, no ha contemplado en ningn momento el carcter interactivo que determinadas
disfunciones suelen tener y cmo la solucin de las mismas se encuentran en un punto de mira
ms amplio que el propio nio (Wedell, 1981).
En la intervencin del Apoyo externo, los propsitos y los objetivos se elaboran fuera de la
escuela sin la intervencin del profesorado como responsable del propio proceso.
El modelo clnico no genera cambios en el contexto educativo ni cuestiona las prcticas escolares
de los docentes, solo atiende a resultados y nunca al proceso educativo.
El modelo clnico, con la Ley de Integracin de Minusvalidos, tiene ms auge en el campo
educativo en la dcada de los ochenta, ya que su funcin principal es el diagnstico de los
alumnos con algn tipo de deficiencia, la toma de decisiones sobre su escolarizacin y la
elaboracin de programas de desarrollo individual.

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La larga tradicin de este modelo y la facilidad de establecer los lmites de los campos de accin
del profesor y del psiclogo/pedagogo cuando se acta desde l, conlleva conductas que
dificultan la articulacin de otros modelos de actuacin.
3.2.2. EL MODELO DE PROCESOS
Este modelo, en contraposicin con el anteriormente expuesto, deja de centrarse en los alumnos o
en las situaciones problemticas, para comenzar a entender la intervencin educativa como una
serie de procesos que suceden en un sistema ms amplio sobre el que hay que actuar de forma
global, o al menos teniendo en cuenta las posibles interacciones entre las distintas partes del
sistema, para procurar que los resultados de una determinada intervencin no se pierdan o incluso
lleven a obtener salidas no deseadas.
Las caractersticas identificativas del modelo de procesos seran:
-Los propsitos y objetivos del Apoyo externo se elaboran siguiendo los principios del trabajo
conjunto y colaborativo.
-La facilitacin de procesos internos en los destinatarios que puedan capacitarlos en la resolucin
de sus problemas y necesidades es la razn de ser del Apoyo externo. Procurando satisfacer
criterios sociales e ideolgicos relacionados con la promocin de la solidaridad, autonoma,
interdependencia, comunicacin y progreso en las relaciones sociales y educativas.
-La capacidad para tomar decisiones sobre qu ofertar, cmo y para qu es supuesta en el
profesorado, es compartida con el Apoyo externo y es ejercida por unos y otros.
-La estructura de relacin con los sujetos destinatarios es una combinacin diferenciada de roles
y funciones que ha de verse de forma complementaria.
-La estrategia de Apoyo externo opera ms sobre la idea de "trabajar con" los profesores de las
escuelas, que sobre la idea de "trabajar sobre el alumno".
-La relacin dialctica entre teora y prctica es la plataforma ms adecuada para fundamentar
planes y programas de accin.
-Por ello, el modelo de Apoyo externo debera encaminarse cada vez ms hacia modelos de
procesos, que deben perseguir una serie de metas de las que destacamos.
-Expandir la capacidad del profesorado para identificar y abordar sus problemas.
-Posibilitar el cambio planificado centrndose en las actitudes, valores y procesos grupales de la
organizacin.
-Potenciar la productividad organizativa.
-Desarrollar habilidades y actitudes de comunicacin.

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-Desarrollar habilidades de resolucin de problemas.

-Desarrollar la formacin desde situaciones de simulacin a situaciones reales de resolucin de
problemas.
-Facilitar procesos de trabajo grupal conjunto.
-Desarrollar relaciones de colaboracin con sujetos relacionados con la organizacin.
-Desarrollar relaciones de paridad entre expertos y profesores de cara a la resolucin de
problemas.
Por consiguiente, nos situamos ante un modelo de actuacin que asume una serie de supuestos en
los que simultneamente se reconoce la capacidad y recursos en los centros y su profesorado para
la resolucin de sus problemas, y la contribucin de los agentes de Apoyo Externo a su
expansin, desarrollo y capacitacin. En las etapas de actuacin no se debe renunciar a incorporar
supuestos sobre la naturaleza y construccin del conocimiento educativo, sobre las escuelas como
organizaciones; sobre el curriculum y sus procesos y sobre el profesorado como uno de los
elementos ineludibles en la relacin de asesoramiento.
Parece necesario la representacin grfica de los contenidos esenciales que contemplan los dos
modelos que anteriormente hemos presentado, de forma clara y sencilla,
MODELO CLNICO

MODELO CENTRADO EN PROCESOS

Los propsitos y objetivos del apoyo externo Los propsitos y objetivos del apoyo externo
se elaboran fuera de las escuelas y los se elaboran siguiendo los principios del
profesores
trabajo conjunto y colaborativo.
La estructura de relacin con los sujetos La estructura de relacin con los sujetos
destinatarios es diferenciada y jerrquica
destinatarios es una combinacin diferenciada
de roles y funciones que han de verse de
forma complementaria
La estrategia de apoyo opera ms sobre la La estrategia de apoyo opera ms sobre la
idea de la "intervencin" sobre el alumno/a idea de "trabajar con" los profesores/as y las
problema.
escuelas.
Se le supone ms capacidad en el externo a la La capacidad para tomar decisiones sobre qu
hora de decidir qu oferta cmo y para qu... ofertar, cmo y para qu... es supuesta por el
profesorado, es compartida con el apoyo
externo y es ejercida por unos u otros.

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EL ASESORAMIENTO

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QU ES LA ASESORA? 42
La asesora a la que se refiere este trabajo es aquella que resulta de procesos iniciados por la
escuela o liceo para responder a la deteccin de necesidades de mejora del establecimiento o de
procesos significativos del mismo. No se remite a cursos de capacitacin para docentes asumidos
en trminos individuales ni colectivos, si bien puede incluir acciones de esta naturaleza. En
consecuencia, hace referencia a la asesora entendida como el apoyo y acompaamiento que hace
un profesional externo (consultor, asistente tcnico, tutor, supervisor) a los equipos docentes en
sus tentativas de mejoramiento de la gestin43. Supone, entonces, que:
a) El establecimiento ha resuelto emprender un proceso de cambio.
b) En dicho proceso es necesaria la participacin de un profesional externo, el cual puede aportar
a la solucin de un problema o a la mejora de la gestin, aun cuando no est presente en el
cotidiano escolar.
c) La asesora es una intervencin solicitada.
d) En tanto intervencin, se asume que los actores no son espontneamente capaces de una
reflexin tal que se apropien por s solos de la significacin de su accin y de las dimensiones
que produce esa accin (Parada, 1997).
La asesora "ayuda" a los directivos y docentes a comprender o tomar conciencia de "algo" que
por s solos no conseguiran fcilmente. Posteriormente, debe ayudarlos a resignificar ese algo
y moverse a la accin. Aunque para estimar la efectividad de una asesora es necesario que esta
accin genere transformaciones institucionales en el establecimiento, es condicin previa que se
haya logrado extraer y elaborar el sentido de las prcticas (Parada, 1997), esto es, que haya una
lectura compartida de la manera en que los directivos y docentes contribuyen a producir y, por lo
mismo, a modificar su situacin" o modo de hacer gestin. En esta etapa de auto-diagnstico, el
asesor juega el papel de observador reflexivo, amigo crtico o de analista de autoevaluacin
del establecimiento que trata de extraer y elaborar el sentido de las prcticas (de los actores) y
precisar de qu modo stas contribuyen a modificar y producir esa misma situacin. Ello porque
es aqu donde se hace evidente la condicin de parte interesada de cada uno de los miembros del
establecimiento: su autoevaluacin de manera irremediable hace referencia a su situacin e
intenciones en el establecimiento y trasluce su punto de vista e ideologa.
Si bien los protagonistas del proceso de cambio son los integrantes del establecimiento, al asesor
el cabe un rol activo. Hace preguntas, plantea hiptesis, propone interpretaciones y significados,
provee antecedentes de experiencias de otros, sugiere cursos de accin. Es obvio que el asesor
tiene una hiptesis de la situacin de establecimiento y tambin una propuesta de mejoramiento,
pero debe estimular a los docentes para que asuman como propia esta explicacin y propuesta
42

Seleccin de: Luis H. Navarro N. Asesora tcnica a las escuelas y liceos: anlisis y elementos de propuesta para
una poltica. Agosto de 2002 Revista Digital UMBRAL 2000 No. 10 Septiembre 2002 www.reduc.cl
43
A lo largo de texto, se enfatiza o pone el foco en la gestin escolar, si bien se expone criterios que pueden ser
aplicables a otras dimensiones o contenidos de la realidad escolar.

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(y/o la moldeen) y la implementen eficazmente. Una asesora eficaz es aquella que produce o
cataliza un cambio estable en las prcticas, en los componentes o en sus relaciones y que
modifica definitivamente al establecimiento. Luego, si se ha tenido un buen conocimiento del
establecimiento asesorado, una forma sencilla de apreciar la efectividad de una asesora es
verificar si las condiciones o las prcticas institucionales son diferentes de aqullas que se
encontraban antes de intervenir. En el otro extremo, una asesora es ineficaz cuando la evidencia
del cambio dura hasta el momento en que la accin intencionada se interrumpe: lo que se obtiene,
en definitiva, es "ms de lo mismo".
De los comentarios previos surgen las caractersticas deseables de una asesora:
1. la asesora debe ser una actividad de profesionales: aunque parezca obvio decirlo, la
asesora exige profesionalismo. Suele confundirse al buen asesor con el experto en el contenido
de la asesora, sin embargo no basta el dominio del contenido (incluso siendo ste conocimiento
prctico), es necesario tambin saber comunicar (saber escuchar y saber interpretar y decir,
legitimando-respetando el saber de la organizacin escolar) y, ms especficamente, saber
transferir conocimientos tericos y conceptuales vinculados con la experiencia especfica de la
escuela y, sobre todo, nuevas capacidades de gestin. Asimismo, hay que considerar la asesora
como una relacin tica, que se funda en la credibilidad, la confianza y la colaboracin.
2. la asesora no es una relacin entre iguales, pero tampoco una relacin jerrquica: los
docentes y directivos de un establecimiento y el asesor son distintos porque les cabe un rol
distinto; la relacin se plantea entre profesionales de status coordinado (Rodrguez Romero, sin
fecha), esto es, de rangos distintos pero relacionados e interdependientes.
3. la asesora debe ser un espacio de reflexin y conversacin acerca de la experiencia del
establecimiento: un proceso de asistencia tcnica se construye sobre las conversaciones y
reflexiones de los propios integrantes de la escuela o liceo, porque la necesidad de cambio y la
propuesta de mejoramiento deben afincar en quienes sern los responsables de implementarla y
sostenerla. La intervencin del asesor se limita al problema que genera la demanda y busca la
capacitacin y autonoma de los equipos docentes. Ello implica (re)crear instancias colectivas de
diagnstico y anlisis de la experiencia escolar y de diseo de soluciones gestadas y gestionadas
por los mismos integrantes del equipo directivo y docente. El consultor juega aqu un papel de
regulador de las conversaciones, de promotor de preguntas y proveedor de alternativas de
solucin.
4. la asesora se enmarca en un proyecto de cambio del establecimiento que necesita ayuda
externa: es decir, en un plan con continuidad y no en acciones aisladas de capacitacin y
formulacin de proyectos. La asesora tiene sentido cuando dispone de espacios y tiempos
prudentes puede desplegar procesos de reflexin, apropiacin, ensayo y mejora.
5. la asesora es un proceso: lo anterior supone, adems, concebir la asesora como un proceso
que se inicia con el primer contacto entre la consultora y la escuela o liceo, que sigue con una
fase de aproximacin a la realidad escolar, la negociacin de expectativas y definicin de
necesidades y productos esperados, la intervencin propiamente tal, el seguimiento durante y
posterior a la intervencin y la evaluacin. Si una escuela o liceo legitima su proceso de
autoevaluacin o diagnstico, ciertamente tomar la iniciativa y expresar el deseo de obtener
87

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ABRIL 2003

apoyo externo para el cambio (claro est, si cuenta con los recursos para ello). El asesor/consultor
tendr la misin de analizar los resultados de la evaluacin, pronunciarse sobre las reas
neurlgicas, eventualmente sumergirse en la institucin a objeto de verificar la pertinencia de
sus hiptesis e indicar la necesidad de asesora en las reas priorizadas. En la implementacin de
los cambios, el rol se concentra en la preocupacin sistemtica por la evolucin del proceso, la
deteccin de fallas e interferencias y la aplicacin de ajustes al plan.
6. la asesora se configura desde la realidad del establecimiento y en l: si se acepta que la
asesora surge como una alternativa para mejorar el establecimiento, debe asumirse que su marco
no es otro que el proyecto institucional del mismo. Puesto que cada escuela o liceo presenta
experiencias y contextos diversificados, aquello que se supone adecuado o bueno para una
institucin puede no serlo para otra44. Como condicin previa a la intervencin, es necesario que
el consultor conozca la situacin actual y la historia de la escuela o liceo, las expectativas e
intereses de sus integrantes.
7. la asesora debe ampliar la mirada y proponer perspectivas complementarias para
observar, analizar y mejorar la escuela: si bien se asume que la contratacin de asistencia
tcnica surge luego de identificada la necesidad de cambio y como parte del proceso de bsqueda
de la solucin, una buena asesora despliega recursos que refuerzan la necesidad de mejorar, reenfocando o complementando la perspectiva desde donde se mira el problema o aspecto por
mejorar. Esta ampliacin y re-enfoque de la mirada suponen convertir al consultor en un
instrumento que procura mirar el punto ciego organizacional, esto es, aquellas expresiones de
la institucin que no pueden (o no quieren) ser vistas, consciente o inconscientemente. Lo que
hace el consultor es romper la auto-referencia de la observacin y reflexin de la escuela,
poniendo a disposicin de sta su propia experiencia acerca de la escuela y sus formas de operar.
Por cierto, lo hace empleando sus particulares esquemas de distincin que le hacen destacar
ciertas dimensiones de la organizacin y postergar otras (Rodrguez, 1995).
8. la asesora debe asumir que afectar el clima organizacional: en tanto elemento ajeno a la
regularidad de la institucin escolar y que adems la interviene, una asesora afecta siempre el
clima organizacional; esto significa asumir tambin que las relaciones interpersonales o la
estabilidad de posiciones pueden verse alteradas desde los inicios de la asesora y, casi con
seguridad, luego de concluida.

44

Coherentemente, la aplicacin de paquetes cerrados de recursos y apoyo no es recomendada, sin perjuicio que el
asesor cuente con ellos o que, ms todava, stos puedan ser estrategias exitosas en otros contextos o
establecimientos.

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LOS AGENTES ASESORES - APOYO EN LA INNOVACIN

45

1. INTRODUCCIN
Hoy da nadie pone en cuestin la necesidad, la relevancia y el protagonismo del asesoramiento y
el apoyo en los procesos de innovacin. Su razn de ser se justifica por la propia concepcin de la
innovacin como un fenmeno multidimensional y un proceso complejo. Adems se inserta, a su
vez, en contextos igualmente complejos, diversos, idiosincrsicos y multidimensionales como son
la propia institucin donde se desarrolla. Pero an ms, esta sujeta a todo un conjunto de
interacciones e interdependencias entre los propios agentes de cambio.
Si la finalidad de todo proceso de cambio es la mejora de la educacin, no es suficiente con
pretender transformar la prctica de los profesores y el funcionamiento de las instituciones
educativas con regulaciones o formacin del profesorado. Se necesitan nuevas estrategias, sobre
todo, durante el proceso de cambio, que permitan a sus actores llevar a buen puerto el barco de la
innovacin. En este sentido se considera el asesoramiento como una estrategia posibilitadora de
dicho quehacer, erigindose tambin los profesionales del asesoramiento o apoyo en agentes de
innovacin, con protagonismo directo, aunque con un papel diferenciado.
Cierto es tambin, que ms all del reconocimiento del asesoramiento en los procesos de
innovacin, se plantea un serio problema cual es su instrumentalizacin, su perfilamiento y su
ubicacin en tales procesos. La verdad es que en la actualidad proliferan, ms all de su vigencia,
tendencias, modalidades, profesionales, servicios, formalizaciones, etc. con incidencia variopinta
en la innovacin, y no siempre coincidentes, ni exentos de problemticas especficas (agentes de
enlace, consultores, asistentes, consejeros, agentes internos, agentes externos, expertos, tcnicos,
especialistas, orientadores, mentores, etc. por poner algunos ejemplos desde la ptica de los
agentes implicados). Adems, sus funciones, siendo variadas, quedan difuminadas, de manera
que pueden encontrarse centradas tanto en el liderazgo pedaggico, la orientacin, la formacin
del profesorado, la innovacin, el desarrollo del currculum, la evaluacin, etc.
Conviene, pues, clarificar dicho problema y evitar algunos confusionismos, dilemas y riesgos que
pueden impedir la facilitacin eficaz del cambio.

2. HACIA UNA CONCEPTUALIZACIN MNIMA DEL ASESORAMIENTO

Existen mltiples y variadas definiciones sobre lo que es el asesoramiento. Cada una se legitima
desde opciones tericas diferentes, e implica formas diferenciadas de acometer dicha actividad en
la prctica. Nos enfrentamos con un campo de intervencin amplio y no del todo delimitado,
probablemente por la poca historia sobre el particular, y en el que es necesario clarificarse y dejar
entrever algunas ideas especficas. No se trata tanto de realizar un ejercicio terico sobre el
significado del trmino cuanto tratar de posicionarnos en el mbito de la innovacin bajo una
concepcin que resulte operativa a nuestros propsitos.
45

Tejada Fernndez, Jos. Los agentes de la innovacin en los centros educativos. Profesores, directivos y asesores.
Mlaga, Ediciones Aljibe.(persona, escuela y sociedad), 1998. Captulo V.

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Obviando el origen, prescindiendo de calificativos, que tambin pueden ser clarificadores (por
ejemplo, asesoramiento psicolgico, asesoramiento pedaggico, etc.), asumiendo lindes confusas
y solapamientos en las prcticas profesionales, queremos indagar por el contenido y sus
implicaciones sobre lo que es asesora- miento en los procesos de innovacin. Para ello vamos a
tener en cuente algunas definiciones de carcter general.
En primer lugar, puede resultar ilustrativa la definicin de Miles y Ekholm cuando indican que el
asesoramiento es "un esfuerzo sistemtico y constante orientado al cambio en las condiciones de
aprendizaje y otras condiciones internas en una o ms escuelas con el fin de lograr eficazmente
las metas educativas" ( 1985 : 48). Como puede comprobarse, estos autores, destacan la idea de
que todo asesoramiento tendra que ver con el cambio o la mejora de la situacin actual. Es decir,
detrs del asesoramiento habra de haber modificacin, con significacin de mejora de la realidad
actual en la que se incide.
Por otra parte, Ander-Egg nos destacan desde la ptica de la ayuda, como "la accin de
promocin, de trabajo con la gente, para que individuos, grupos y comunidades aprendan a
manejar sus propias situaciones (1985: 114). Puede inferirse, en este sentido que el
asesoramiento conlleva perfeccionamiento para los afectados, a la par que se les posibilita
autonoma de funcionamiento y desarrollo organizacional.
En esta misma direccin hay que situar a Kadushin cuando nos indica que el asesoramiento es
"un proceso interactivo de ayuda -una serie de pasos secuenciados dados para alcanzar algn
objetivo a travs de las relaciones interpersonales-. Un participante en la transaccin tiene un
extenso conocimiento en una funcin especifica, el asesor, y el otro, generalmente un problema
profesional, el asesorado, se enfrenta con un problema relativo a su trabajo que requiere
conocimiento y pericia del asesor para su solucin o mejora" (1977: 25). Al destacar la
necesidad del conocimiento para resolver el problema profesional por parte del asesorado,
tambin se est apuntando la finalidad de capacitacin y desarrollo profesional de este ltimo
para poder afrontar la resolucin de problemas similares en futuras situaciones.
Lippit y Lippit, nos destacan que el asesoramiento "es una interaccin en dos sentidos -un
proceso de buscar, dar y recibir ayuda-. El asesoramiento se dirige a ayudar a una persona, un
grupo, una organizacin o un sistema ms grande para movilizar los recursos internos y
externos con objeto de resolver las confrontaciones con problemas y ocuparse de esfuerzos de
cambio" (1986: I ). Parece apuntarse dos consecuencias, la interaccin entre personas -con lo que
ello puede implicar desde dicha interaccin: estatus, poder, comunicacin, rol, dependencia, etc.y la resolucin de problemas motivados por unos en la lnea de su solucin, siendo el cambio y la
mejora el objetivo de dicha interaccin.
Aubrey, nos indica que el asesoramiento es "un servicio indirecto que tiene lugar entre
profesionales de estatus coordinado. Es iniciado por el asesorado, quien tiene total libertad para
aceptar o rechazar los servicios en cualquier momento. Involucra al asesor y al asesorado en
una relacin confidencial y colaborativa que se configura por las siguientes metas del asesor:

ofrecer un punto de vista objetivo,

ayudar a mejorar destrezas de resolucin de problemas,

90

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apoyar al asesorado en las elecciones hechas,

incrementar la conciencia del asesorado acerca de los recursos vlidos para tratar con los
problemas persistentes" (1990: 3).

Marcelo, por su parte, desde la ptica del cambio educativo, nos dice que el asesoramiento es "un
recurso de cambio y mejora escolar en un sentido amplio, mediante el cual se proporciona a los
centros el apoyo que gue y oriente el conocimiento y las estrategias necesarias para que a
escuela pueda elaborar sus propios proyectos de cambio, ponerlos en marcha y evaluarlos" (
1996: 28).
En estos casos, adems de destacar la relacin entre asesor y asesorado y las metas que conlleva,
cabe subrayarse la iniciativa y autonoma del asesorado en relacin con la demanda y la toma de
decisiones, de manera que el asesor es dependiente del asesorado en dicha relacin.
Escudero y Moreno nos cifran el asesoramiento como "un proceso de prestacin de ciertos
servicios a las escuelas ya los profesores por parte de determinados especialistas o expertos en
diversos mbitos disciplinares o programas especficos" (1992: 54). Hay que tener en cuenta que
dichos autores lo definen desde la organizacin y la utilizacin del conocimiento, desde la teora
del cambio educativo y lo entienden como una relacin social comprometida. Es precisamente
este ltimo aspecto el ms significativo por cuanto se subraya el contexto relacional que ha de ser
visto desde la participacin, negociacin y construccin compartida. resistindose a
planteamientos que lleven a la burocratizacin. Destacan sobremanera que "el propsito
fundamental del asesoramiento externo es la potenciacin de la capacidad y competencia de las
instituciones e individuos para la revisin, definicin y resolucin de sus necesidades de mejora"
(1992: 223).
Esto nos lleva a asumir con Bollen (1993) que el papel del asesor ha de quedar diluido y
compartido con otras personas que participan en el proceso de cambio, siendo su preocupacin
llegar a no ser necesario "hacerse superfluo" (1993: 21).
Podemos, pues, a la luz de lo expresado hasta ahora, destacar algunas notas significativas que
caracterizan el asesoramiento como proceso de apoyo o ayuda:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Interaccin y comunicacin bidireccional.

Relacin de cordialidad, compromiso compartido, colegialidad.
No limita la capacidad de eleccin, decisin o autonoma del asesorado.
Afecta a problemas o necesidades prcticas.
El proceso debe estar orientado hacia el cambio o la mejora de la situacin actual.
El trabajo pasa por acuerdos previamente negociados.
La resolucin de problemas va acompaada de la capacitacin para enfrentarse con xito
a problemas similares en situaciones futuras.
8. El desarrollo profesional y al desarrollo organizacional estn implcitos en el proceso.
9. De haber dependencia. sta ser del asesor respecto del asesorado.
10. La resultante exige conocimiento compartido.

Estas breves notas, vlidas por s mismas, pueden resultar insuficientes, si se consideran
individualmente, para la caracterizacin del asesoramiento por cuanto cada una de ellas subraya
91

VERSIN PRELIMINAR.

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un aspecto particular. Conviene, pues, disponer de una visin ms global, de conjunto, de sntesis
o resumen de las mismas. En esta direccin resulta ilustrativo el acotamiento que realiza
Rodrguez Romero ( 1996), a partir de Guba y Lincoln ( 1989) y que en el mbito de la
innovacin puede resultar valiosa:

El asesoramiento no puede ignorar la entidad cultural y poltica de los hechos educativos

relacionados con el cambio y la capacitacin del profesorado, por el contrario tiene que
apoyarse en sta.

Al ser un proceso cooperativo aspira a utilizar procedimientos de participacin y

negociacin democrticos ya construir interpretaciones consensuadas, incluyendo las reas
de desacuerdo.
Es un proceso de aprendizaje, en el que los participantes ensean al asesor cules son sus
perspectivas sobre la educacin y el asesor promueve una interpretacin ms sofisticada y
consensuada.
El asesoramiento es un proceso continuo, recursivo y altamente divergente, que obedece a
dinmicas internas difcilmente predecibles y que trabaja sobre la base de la vulnerabilidad
de cualquiera de las perspectivas que estn en luego.
El asesoramiento es un proceso emergente, que va configurndose progresivamente. Se parte
de un contrato preliminar, sujeto a negociacin que va configurndose de manera
imprevisible, porque debe adaptarse al desarrollo de la cooperacin y de la creacin de
interpretaciones compartidas y ambos procesos no se puede prefijar, si se desea que sean
autnticos.

Es un proceso con resultados impredecibles. porque est en juego la evolucin de los grupos
de participantes y se producen mltiples procesos a diferentes niveles.

En cierta medida el asesoramiento es un proceso que construye la realidad, porque es un

creacin de los participantes, que busca reconstruir las formas habitualmente utilizadas por
el profesorado y los centros educativos para enfrentarse a los problemas que les preocupan
(1996: 96).

3. MODALIDADES Y TIPOLOGAS DE ASESORAMIENTO

Acabamos de sealar que el asesoramiento es un proceso mediante el cual se presta ayuda o
asistencia a una institucin educativa en determinadas condiciones mediante actividades de
mejora educativa. Late en dicha conceptualizacin que tal actividad va ms all de la mera
orientacin personal, escolar, profesional, de educacin especial, al pretender ligarla o vincularla
al proceso de facilitacin de la innovacin educativa y no meramente psicolgica (Nieto y
Portela, 1991; Escudero, 1986).

92

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Dentro de estos mnimos parmetros de referencia nos encontramos con modalidades y tipos de
asesoramiento muy diversos, con caractersticas especficas, necesitados igualmente de
clarificacin.
Dado que existen igualmente variados criterios de clasificacin, optamos en primer lugar por
atender a dos de ellos, de manera que se puede establecer los siguientes tipos:
1. Segn el nmero de implicados:

Profesionales individualmente considerados.

Servicios o sistemas de apoyo.

2. Segn el marco de intervencin:

Interno: el asesoramiento se proporciona por individuos o grupos pertenecientes a la

institucin.
Externo: el asesoramiento se realiza por individuos cuya principal actividad est fuera de la
institucin o no tienen vinculacin directa con la misma.

Si tenemos en cuenta ambos criterios, en relacin con el agente asesor, se pueden igualmente
advertir dos tipos de profesional:

Agente asesor interno: personas que facilitan el cambio desde dentro, sea desde un cargo
formalmente establecido (director, jefe de estudios, coordinador de rea, especialista, etc.) o
surgidos de manera informal en el proceso de mejora. Su experiencia y formacin le
permitiran asumir este, rol.

Agente asesor externo: personas externas a la institucin educativa, sin ninguna ligazn
administrativa a la estructura interna, que promueven procesos de cambio en funcin de sus
roles y su capacitacin. Pueden ser profesionales dependientes del sistema educativo o de la
Administracin o totalmente independientes o autnomos del mismo.

En ambos casos, su actuacin tiene que ver con la promocin, la animacin, el diagnstico, la
planificacin, el diseo, el desarrollo y la evaluacin de procesos de innovacin educativa.
No obstante, detrs de esta tipologa simplista, si se quiere, puede verificarse, a partir del modo
de actuacin, toda una complejidad en el quehacer profesional de dichos agentes. Queremos decir
que el asesor priorizar un tipo u otro de estrategia y adoptar unos comportamientos u otros
(roles, funciones, actitudes, etc.) segn modalidades de actuacin que pueden definirse por tres
caractersticas:

La concepcin que se tenga de la intervencin y la finalidad bsica y prioritaria de la misma.

La perspectiva terica de la que se parta.
El marco de intervencin: ubicacin y relacin institucional.

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3.1. La concepcin de la intervencin y la finalidad bsica

Bajo esta caracterizacin podemos encontrar dos modalidades de asesoramiento. Por un lado, la
consulta y por otro, la colaboracin.
En el primer caso, la consulta, cuya finalidad bsica es ayudar a resolver problemas planteados
por el asesorado, la intervencin se realiza sobre los centros. Especficamente se centra en
diagnosticar y definir sus problemas o necesidades, establecer externamente qu es lo
significativo y relevante para la institucin y ofrecer metas y criterios de accin sobre la prctica.
La dinmica relacional que se articula es directiva y unidireccional, centrada bsicamente en el
recurso o productor del conocimiento.
El agente asesor, denominado agente de contenido (Gonzlez, 1992; Nieto y Portela, 1991) se
caracteriza por su rol tcnico o experto en un rea concreta y adquiere funciones centradas en la
aportacin de soluciones concretas y puntuales a problemas especficos, enfatizando el valor del
conocimiento cientfico para re- gular la prctica, fomentando la aplicacin prescriptiva. Segn y
como, su funcin puede catalogarse de burocrtica.
En el segundo caso, la colaboracin, cuya finalidad es prevenir problemas y mejorar la calidad
de la enseanza y la educacin, la intervencin se realiza con los centros, con el objeto que estos
analicen y adquieran comprensin de sus problemas, encuentren y seleccionen soluciones, tomen
decisiones y pongan en prctica planes de accin adaptados a sus propias peculiaridades. En esta
situacin, la dinmica no es directiva y se caracteriza por su bidireccionalidad, de mutua
influencia y aprendizaje conjunto, centrada en el asesorado o sistema de utilizacin del
conocimiento.
El agente asesor, denominado aqu agente de proceso ( Gonzlez, 1992; Nieto y Portela, 1991;
Kurpius y Fuqua, 1993), adquiere el rol de facilitador de procesos internos desde los que se
originarn cambios especficos. Se consideran generalistas que asumen funciones centradas en
ofrecer asistencia, gua o ayuda para que los centros construyan sus propios procesos de mejora,
enfatizando que stos analicen sus necesidades, encuentren soluciones significativas y desarrollen
capacidades para llevarlas a la prctica.
3.2. Perspectiva terica de referencia
Ya aludimos en el primer captulo a las diferentes perspectivas de innovacin educativa, no se
trata ahora de recuperar los rasgos all planteados de las mismas, sino tenerlos presentes, por
cuanto en ubicarse en una u otra, afecta al rol y la funcin del agente asesor de innovacin.
En la perspectiva tecnolgica, en la lnea positivista, fundamentada en planteamientos
burocrticos y de fidelidad sobre el cambio, el profesor es un mero consumidor pasivo de
directrices y materiales curriculares, pasando el protagonismo a los tcnicos o expertos. Bajo esta
perspectiva la intervencin es concebida como un proceso tecnolgico consistente en un
desarrollo lineal de lo planificado, resultando de ello el asesor como un especialista o experto
(Area y Yanes, 1990; Gonzlez, 1992; Nieto Cano, 1992; Kurpius y Fuqua, 1993; Torre, 1994)
en diseo, implementacin y evaluacin. De hecho, el funcionamiento bajo este referente es que

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el asesor recomienda una solucin a los problemas del asesorado, basado en su experiencia y en
sus conocimientos y en el diagnstico personal, sin tener en cuenta las particularidades de la
situacin.
La perspectiva cultural, en la lnea interpretativo fenomenolgica, se fundamenta en el
reconocimiento del contexto como clave del proceso de innovacin ante la imposibilidad de
desarrollarla linealmente. Adems, se reconoce dicho contexto como idiosincrsico, con cultura
propia, donde el profesorado dispone de poder para interpretar el propio proceso de cambio,
siendo el principal protagonista. La clave del proceso est ahora en la implementacin o puesta
en prctica de la innovacin, de acuerdo a las peculiaridades especficas o exigencias
contextuales. En esta situacin el agente asesor es un especialista que posee conocimientos,
habilidades y recursos especiales que permiten al asesorado diagnosticar y encontrar por s
mismo las soluciones a sus problemas. Se le cataloga como consultor implicado (Area y Yanes,
1990; Rudduck, 1994; Gonzlez, 1992; Nieto Cano, 1992; Kurpius y Fuqua, 1993; Torre, 1994)
cuya intervencin es entendida como un proceso comunicativo, de difusin de ideas a otros
miembros -asesorados- para que lleguen autnomamente a adoptarlas o adaptarlas. De ah que se
conciba su rol como un prctico en comunicacin, un intrprete de cdigos comunicativos, un
lder con capacidad emptica.
La perspectiva sociopoltica, en la lnea sociocrtica, est preocupada por la justificacin y
legitimacin de la innovacin, teniendo presente la misma como una interrelacin entre la
prctica, ideologas de los profesionales e intereses culturales y sociales. Contexto, conflicto,
negociacin, consenso, compromiso, etc. son claves en este proceso de interrelacin. En esta
situacin, pues, el agente asesor no es neutral y reconoce el papel poltico de los contextos en los
que est inmerso. Parte de una relacin entre especialista y asesorado para negociar la solucin a
los problemas o necesidades a nivel colectivo a fin de lograr una transformacin social educativa.
Su intervencin hay que entenderla como de negociacin, de manera que su papel es de
negociador, mediador de conflictos, analista crtico y poltico capaz de desvelar intenciones y
procesos ideolgicos.
An ms, si se entiende que la intervencin no es un problema matemtico, sino humano, abierto
a mltiples soluciones, el asesor ha de asumir todo lo anterior, con lo cual debe ser un estratega
que sugiere alternativas y caminos para encontrar la solucin ms aceptable entre las muchas que
pueden presentarse. Desde esta ptica, basada en la colaboracin desde una visin integradora
(Torre, 1994), se entiende que el agente asesor es:

Asesor tcnico: capacitado como especialista conocedor del curriculum y del proceso que
aporta informacin, resultados de investigaciones o experiencias de inters.
Intrprete: que facilite la comprensin de las relaciones que tienen lugar en un grupo
humano,
Catalizador: de las intenciones, tensiones, confrontaciones para reducirlas a consenso.
Gestor y mediador: de recursos materiales, informativos, etc. facilitando materiales didcticos
e instrumentos de evaluacin o creando otros nuevos.

De la sntesis de las dos caractersticas analizadas, finalidad bsica y perspectiva terica, se puede
entrever que el proceso de asesoramiento est directamente influido por: a) la poltica educativa,

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VERSIN PRELIMINAR.

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b) las caractersticas del sistema educativo, c) la autonoma de los centros educativos y d) el

grado de profesionalidad de los profesores o asesorados.
En este sentido, cabe afirmar que cuanto mayor preferencia por la heterogeneidad en los centros
educativos, es ms probable que las estrategias de cambio que se adopten sean de amplio rango y
que el proceso de implantacin sea abierto y flexible. Adems, cuanto ms valor se le d al
cambio y cuanto mayor protagonismo y "apropiacin" exista en la institucin educativa por parte
de los profesores, ms nfasis se dar al asesoramiento.
Esto nos lleva a plantear la existencia, al menos, de dos tipologas de instituciones educativas
claramente diferenciadas, tal y como se sintetiza en la siguiente tabla:

TIPO I

Prefiere la homogeneidad entre instituciones.

Los alumnos se asignan a los centros
educativos por criterios geogrficos, tests, etc
La administracin central se ve como
iniciador y gestor de la mejora de la
institucin.
La estabilidad se considera como un sntoma
de la salud del sistema.
Se perciben a los profesores como
funcionarios con un grado de conocimiento
cientfico especializado
Se considera a los profesores como
autnomos y responsables slo de lo que
ocurre en sus clases.
Los directores escolares se conciben como
intrpretes de las normas establecidas; son
gestores.
La institucin educativa se evala por
agencias externas.

TIPO II

Anima a la diversidad entre instituciones.

Los padres pueden elegir las instituciones
educativas para sus hijos.
Se espera que la mejora de la institucin se
inicie y desarrolle por el profesorado de la
misma.
El cambio se considera como algo positivo,
signo de la calidad.
Se perciben a los profesores como "artistas"
cuyo trabajo requiere grandes dosis de
improvisacin.
Se considera a los profesores como miembros
de una colectividad: la institucin educativa.
Idealmente, los directores son "primun inter
pares"; son lideres instruccionales.
La autoevaluacin es la norma, implicando a
la comunidad.

Tabla I: Caractersticas de los tipos de escuela.

Bajo esta caracterizacin tambin pueden asumirse dos modalidades de asesoramiento, haciendo
referencia fundamentalmente a la implantacin del cambio desde fuera o hacia el desarrollo
institucional, segn se sature una u otra tipologa institucional. Obviamente su diferenciacin
tambin conlleva tintes distintos derivados del referente terico diverso, ubicndose el primero en
una perspectiva de corte tecnolgico y el segundo en una perspectiva ms cultural e incluso hasta
sociopoltica. El esquema siguiente viene a ilustrar tales diferencias:

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ABRIL 2003

ASESORAMIENTO
ORIENTADO A LA
IMPLANTACIN

ASESORAMIENTO
ORIENTADO AL
DESARROLLO

Impuesto
Formal/planificado
Sobre temas concretos
Mecnico
Especificacin de deberes
Alta prediccin

NATURALEZA y
CONTEXTO

Voluntario
Espontneo/informal
Evolutivo
Orgnico
Responsable
Baja prediccin

Inmediata, prctica
Reduccin del dficit
Adopcin/implantacin

METAS

Perspectiva transformacin
"Nueva comprehensin"
Reflexin/Desarrollo

Racionalidad objetiva/tcnica
Conocimiento tcnico
Soluciones previas
generalizables

CONCEPCIN
CONOCIMIENTO Y
RACIONALIDAD

Decir
Contar
ENFASIS EN
Mostrar
ESTRATEGIAS
Implantar
Grfico I: Modalidades de asesoramiento.

Racionalidad subjetiva
Conocimiento profesional
Interpretacin/Intuicin
personal
Preguntar
Indagar
Discutir
Desarrollar

3.3. Marco de intervencin

Desde esta ptica, aunque ya hemos aludido a ello, cabe considerar los siguientes tipos de
asesoramiento:
Dentro. El agente asesor se encuentra totalmente dentro del sistema, trabaja siempre dentro de
la misma institucin y depende orgnica y administrativamente de la misma.
Dentro-fuera. El agente asesor es un profesional de un equipo independiente pero que trabaja
peridicamente en una institucin determinada, no existiendo dependencia administrativa,
pero s orgnica de la misma.
Fuera. El agente asesor responde a una demanda concreta y puntual de la institucin que le
llevar cierto tiempo de intervencin, pero que tendr un inicio y un final. No existe ningn
tipo de dependencia respecto a dicha institucin.
En el primer caso; podemos considerar el asesoramiento como interno, mientras que en el resto
de los casos debe considerarse como externo. Dadas las peculiaridades de uno y otro, su anlisis
merece nuestra consideracin.

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VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

3.3.1. El asesoramiento interno

En el asesoramiento interno el proceso de ayuda o apoyo se origina, articula y desarrolla en el
seno de la propia institucin educativa sin necesidad de recurrir a instancias o agentes externos
para tal propsito. Las tareas relacionadas con dicho proceso recaen en un profesor o grupo de
profesores.
Se parte en este supuesto de la consideracin que son los propios profesores, ms all de su
propia dedicacin al aula, capaces de llevar a cabo funciones que "oscilan entre el liderazgo, en
el sentido de tomar iniciativa con respecto a determinados aspectos del currculum y procurar
conseguir los efectos deseados, contando con la aceptacin e incluso con la colaboracin de
aquellos a quienes conciernen, y la facilitacin, en el sentido de involucrarse y prestar apoyo en
las actividades que estn llevando a cabo los compaeros partiendo de la iniciativa de stos y sin
establecer propuestas predefinidas" (Portela, 1990: 73).
Nieto y Portela ( 1991: 345) nos sintetizan las tareas a desempear a partir de una revisin de
diferentes autores sobre este particular. Concretamente establecen las siguientes:
1. Continuar directamente vinculado a la enseanza en el aula: enseando, experimentando,
actuando como modelo para los dems compaeros, introduciendo mejorar en la propia aula o
tambin en la de otros compaeros, trabajando conjuntamente con ellos.
2. Organizar y conducir procesos de revisin conjunta de la prctica educativa ( ayudar a
compaeros a clarificar y especificar sus necesidades y problemas. disear proyectos de
investigacin, formular propuestas de accin, evaluar las acciones que emprenden y reflexionar
sobre las mismas).
3. Supervisar y orientar individualmente a sus compaeros.
4. Participar en la toma de decisiones sobre la lnea a seguir y las modificaciones que se
considere necesario introducir.
5. Tomar parte en la formacin de otros profesores.
6. Conducir y apoyar el trabajo en equipo y favorecer una esfera propicia para esta modalidad
de trabajo.
7. Tomar parte en actividades de evaluacin.
8. Facilitar recursos: localizar recursos, disear y construir, seleccionar y adaptar materiales y
programas, servir de enlace con agentes de apoyo externo y otros profesores con intereses
comunes.
Igualmente significativa puede ser la referencia respecto a las funciones y actividades a
desempear por el asesor interno, que nos ofrece Snchez Moreno (1990, a partir de Anderson y
Shanon, 1988), directamente relacionadas con el profesor mentor como rol especfico, que
presentamos en el siguiente ideograma:
98

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

Ensea
Modela
Informa
Persiste
Pregunta

FUNCIONES DE
ASESORAMIENTO

RELACIONES DE ASESORAMIENTO
Papel de modelo: X es un modelo para Y
Educacin: X educa a Y
Cuidado: X cuida a Y

Apadrina
Protege
Apoya
Alienta

LIDERAZGO

APERTURA

FUNCIONES DE
ASESORAMIENTO

FUNCIONES DE ASESORAMIENTO
Fomenta
Aconseja
Ofrece amistad
Afirma
Escucha
Acepta
Inspira
Prueba
Relata
Desafa
Califica
Advierte

ACTIVIDADES DE ASESORAMIENTO
Demostracin de lecciones
Observacin y feedback
Apoyo en las entrevistas
Expresin de cuidado y preocupacin
Grfico 2: Relaciones, funciones y actividades de asesoramiento (Snchez Moreno, 1990: 182).

No cabe duda, que para desempear dichas tareas se necesitan determinadas competencias,
derivadas bsicamente de la formacin y la experiencia profesional. Tambin cabe afirmar que su
intervencin no siempre est exenta de problemticas derivadas de las relaciones o interacciones
que se puedan producir entre agente asesor y asesorado. Con independencia del grado de
formalidad establecida en la institucin educativa sobre la actividad de asesoramiento, el origen
del agente asesor, formal o informal, como hemos aludido en el apartado precedente, cabe
advertir que la percepcin de rol asesor (profesor experto, profesor mentor, profesor asesor, Portela. 1990-) por parte del resto de profesores conlleva recelos, problemas implcitos. Los
mismos pueden cifrarse en torno a status, incentivacin econmica. promocin, escalafn, etc.
que en este momento escapan a nuestros propsitos de anlisis. En cualquier caso, cabe apuntar
que su solucin pasa por un planteamiento cooperativo, de clima de colegialidad y colaboracin,
donde se asume tranquilamente la diferenciacin funcional en aras a la mejora de la prctica
educativa y el desarrollo profesional e institucional.

99

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

3.3.2. El asesoramiento externo

El asesoramiento externo es el proceso de ayuda o apoyo a la institucin educativa proveniente
del exterior de la misma, motivado por demandas internas o prescripciones externas a la propia
institucin, como consecuencia de la dependencia de sta respecto a sistemas ms amplios
(sistema educativo) o resultante de la conexin entre el sistema centro educativo y otros sistemas
independientes.
Scele realizarse a travs de profesionales (individuos o grupos) cuya caracterstica principal es la
ausencia de ligazn administrativa respecto a la estructura interna de la institucin.
Por otra parte, puede considerarse igualmente caracterstico en el asesoramiento externo la
predominancia heterognea y variopinta de modalidades con sus consabidas posibilidades
diferenciales de intervencin. Su caracterizacin es compleja. no slo por su multiplicidad sino
tambin por la existencia de lindes difusas entre unas y otras. Convendra. pues, disponer de
algn criterio que nos permitiera dicha operacin. En este sentido nos parece ilustrativa la
categorizacin realizada por Torre (1994: 161 y ss.) en torno a tres tipos: el asesoramiento o
apoyo proveniente de la administracin, el derivado de las relaciones interinstitucionales y el
asesoramiento pedaggico propiamente dicho conectado con agentes asesores in- dependientes.
Si bien el autor no explcita el criterio clasificatorio, implcitamente la resultante es la derivada de
posicionamientos entre los extremos de la dependencia y la autonoma institucional. En el primer
extremo aludido, los sistemas de apoyo se articulan o configuran para asegurar la uniformidad en
la implantacin de una determinada poltica educativa. bajo enfoques de fidelidad y reactivos,
tpico de sistemas educativos centralizados. En el otro extremo, nos encontramos con sistemas de
asesoramiento y apoyo interesados en la facilitacin de la diversidad como respuesta adaptativa
de las instituciones a exigencias externas, o problemas y necesidades de mejora surgidas en el
seno de las mismas, bajo enfoques de potenciacin de capacidades y de desarrollo organizativo,
tpico de sistemas educativos ms bien descentralizados (Nieto y Portela. 1991 ).
En el primer caso, parece evidente que el planteamiento del asesoramiento o el apoyo es de corte
ms bien intervencionista, en claves de imposicin y de trabajo inducido obligatoriamente;
surgido, desde la ptica de la demanda exterior, de motivaciones externas al centro educativo.
Mientras que en el segundo caso, deja de ser intervencionista, al derivarse de exigencias propias
del seno de la institucin como demandante de tal asesoramiento o ayuda, de manera ms
espontnea, voluntaria y natural, en la preocupacin de resolver un problema o satisfacer una
necesidad propia y especfica. Por tanto, el protagonismo, desde la dicotoma planteada, recae en
lo externo o lo interno, segn sea el caso.
Por ltimo, en esta lnea argumental, hay que precisar que no se trata de realizar estrictamente un
planteamiento dicotmico, refugiados en exclusiva en la antinomia planteada, sino tambin
advertir que existen modalidades mixtas, como resultante de integrar ambos extremos u otras
modalidades, no especficas de uno u otro extremo, con sus peculiaridades, como lo son las
derivadas de las relaciones interinstitucionales.
Realizadas estas precisiones, pasemos a pormenorizar la categorizacin planteada.

100

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

1. Asesoramiento o apoyo proveniente de la Administracin. Como destaca Torre (1994), la

administracin como apoyo externo a la innovacin tiene una determinadas funciones que pueden
sintetizarse en torno a: a) marcar una poltica que favorezca el cambio, b) facilitar los recursos
econmicos que hagan posible la puesta en prctica de los proyectos de innovacin, c) facilitar el
personal de apoyo que se precise, d) establecer propuestas de incentivacin para los innovadores,
e) difundir y extender aquellas innovaciones que resulten ms vlidas, f) controlar los recursos
invertidos a travs de los informes de proyectos realizados.
No cabe duda que el papel de la Administracin es relevante, sobre todo en la innovaciones que
surgen de reformas educativas o al amparo de directrices polticas. El origen del la innovacin es
externo a la propia institucin educativa y la administracin debe velar por su correcta
implantacin. Para ello suele contar con Equipos de asesoramiento propios y servicios educativos
especiales (centros de recursos, equipos de asesoramiento, etc. por poner algn ejemplo).
Segn como se contemple, ms all de intervencionismo y la prescripcin, estas modalidades de
asesoramiento tienen mucho que ver con el control, la supervisin y rendicin de cuentas, pero no
hay que mirar dicha actuacin como algo tericamente negativo, sino ms bien como necesario
en aras a la institucionalizacin, integracin, coordinacin y responsabilizacin desde la ptica de
la calidad de los sistemas educativos (Nieto, 1995).
2. El intercambio interinstitucional. Esta modalidad de asesoramiento y apoyo externo estara a
caballo entre los dos extremos planteados en torno a la dependencia y autonoma institucional.
Con independencia de los modelos sobre este particular que han proliferado (Huberman, 1984;
Huberman y Levinson, 1988; Fullan, 1990; Bradfor, 1993; de Vicente, 1994 ), se fundamenta en
el intercambio de conocimientos. Para ello se parte de acuerdos que se articulan en torno a
intereses compartidos, pero diferenciados; objetivos dirigidos a un beneficio mutuo; intercambio
de recursos materiales, informativos o humanos; y proyeccin externa de la institucin educativa.
Como puede desprenderse de esta mnima caracterizacin, la conexin e interdependencia son
factores crticos para la colaboracin interinstitucional. En esta existen dos sistemas que no slo
actan de manera interdependiente, sino que en su propio seno desarrollan actividades de cara a
la colaboracin (acuerdos interinstitucionales), adquiriendo formalizaciones especficas y
organizaciones peculiares con el propsito de la comunicacin y su transmisin eficaz. De una
parte existe el sistema difusor (productor de conocimiento) y por otra el sistema usuario
(consumidor de dicho conocimiento), asumiendo que en muchas ocasiones dichos papeles pueden
intercambiarse (red de escuelas).
3. El asesoramiento autnomo e independiente. Bajo esta modalidad estamos aludiendo al
proceso de asesoramiento originado por una demanda interna, provocado por problemas y
necesidades especficas, y dirigido a profesionales competentes en campos especficos,
independientes o autnomos desde el funcionamiento del sistema educativo y sistema centro
educativo, que responden a tales demandas. La clave est en el asesorado, convirtindose el
asesor en un mero facilitador o vehiculador de una solucin o proyecto de mejora institucional.
Como ya indicamos, si nos referimos a dependencia, en este caso, el agente externo es
dependiente del interno o demandante. Su actuacin, pues, siempre estar en funcin de las
necesidades del asesorado y todo ello con independencia de los estilos de asesoramiento o
concepcin de la misma y referente terico de la intervencin, en la medida que su actuacin
101

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

queda enmarcada en un contexto particular, al que no slo ha de responder sino tambin

acomodarse.
Conviene, por ltimo destacar algunas de las tareas ms especficas del asesoramiento externo, al
margen de la caracterizacin realizada. Las presentamos desde la globalidad en la medida que son
vlidas, aunque con matices especficos, para el conjunto de asesores externos, en la lnea de lo
apuntado. Crandall ( 1987) y Loucks-Horsley (1989) (en Nieto y Portela, 1991: 348-349),
despus de revisar las tareas que realizan los asesores externos en diferentes pases nos presentan
la siguiente sntesis:
1. Planificacin: disear curriculum, programas, mtodos de enseanza, materiales, etc.
2. Implementacin: ayudar a los centros a implementar las directrices, materiales, etc.,
seleccionar, adaptar e implementar programas y materiales como respuesta especfica a sus
necesidades.
3. Demostracin: de programas, proyectos, tcnicas con la finalidad que los centros vean como
funcionan en la prctica.
4. Diseminacin: recopilar, sintetizar informacin entre centros educativos y profesores.
5. Establecimiento de redes: ayudar a los profesores y centros a diseminar sus propias
realizaciones o experiencias, a relacionarse con otros colegas o instituciones, etc.
6. Valoracin de necesidades: ayudar a los profesores o centros a valorar sus necesidades como
paso previo a la solucin de problemas.
7. Investigacin y anlisis: conducir y dar soporte a actividades de investigacin y al anlisis de
la informacin disponibles.
8. Evaluacin: conducir o tomar parte en evaluaciones relacionadas con los proyectos de cambio.
9. Formacin: promover, planificar, desarrollar y supervisar actividades de formacin en el
centro educativo orientada a la mejora de la prctica y de la institucin.
10. Prescripcin: en determinadas situaciones, actuar como reguladores, controladores o
supervisores de la institucin educativa.
Huberman (1994) repara en los roles del asesor externo y caracteriza a este profesional a partir de
cuatro roles en relacin con las funciones bsicas que desempea: a) facilitacin, b) catalizacin,
c) comunicacin y recursos, y d) aportacin de consejos y soluciones. Esta caracterizacin est
entroncada con el modelo cclico de solucin de problemas -que ya analizamos- en el seno de las
instituciones educativas, incidiendo el asesor externo en las diferentes fases segn las de- mandas
internas o necesidades especficas de informacin, soluciones, etc. por parte de los implicados en
un proceso de cambio. Su protagonismo, pues, est en funcin directa de la exigencia del
contexto interno.

102

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

En el ideograma siguiente presentamos el esquema de intervencin del asesor externo de acuerdo

a la caracterizacin realizada.
CATALIZACION

FACILITACIN

Presin para
La innovacin
Problema
Satisfaccin
Insatisfaccin

Decisin de
actuacin

Aplicacin

Diagnstico
Investigacin

recursos

Soluciones
necesidades

COMUNICACIN
Y RECURSOS

CONSEJOS Y
SOLUCIONES

Grfico 3: Los cuatro roles del asesoramiento (Huberman, 1984).

Por su parte, Marcelo (1996) nos presenta un modelo de asesoramiento, en la lnea de las
funciones apuntadas, a partir de Wooten y White ( 1989), representativos del quehacer de los
asesores externos, que representamos en el siguiente ideograma.

Modelo

Educador/
formador

Facilitador de
recursos

Papeles recprocos

Investigador

Resolver
problemas
Monitor

Experto tcnico

Diagnstico

Defensor del
cambio

Aprendiz

Papeles recprocos

Buscador de
recursos

Proveedor de
informacin
Participacin

Grfico 4: Roles desempeados en un esfuerzo de cambio (adaptado por Marcelo, 1996: 32).
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VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

Como puede apreciarse se identifican roles que habran de desempearse por igual, compartidos,
entre asesores y profesores. Por lo que respecta a los asesores, stos deben demostrar
comportamientos de cara a que los profesores puedan aprender de ellos, adems de diagnosticar y
demandar toda aquella informacin necesaria, amen de conocer y saber utilizar recursos
organizativos. Por su parte, los profesores deben ofrecer su tiempo y esfuerzo en las actividades
ligadas con el proceso de cambio, propiciando la informacin necesaria y participando en dicho
proceso.
4. CONOCIMIENTOS, DESTREZAS y ACTITUDES DEL ASESOR
Hacemos hincapi en este apartado por cuanto detrs de todo anlisis tipolgico como el que
venimos realizando, late intrnsecamente un perfilamiento profesional genuino del mismo. En
este momento, ms all de las modalidades de asesoramiento establecidas, de los enfoques sobre
el mismo, de los diferentes roles y funciones mnimamente apuntados, conviene resaltar, con
carcter general, cules seran los conocimientos, destrezas y actitudes de todo asesor de procesos
de cambio que se manifiestan como necesarios e imprescindibles de cara al xito de dicho
proceso.
Si partimos de que el asesor en los procesos de innovacin tiene como tareas bsicas la deteccin
de necesidades, el diseo de programas o proyectos, la coordinacin de actuaciones y personas, la
organizacin de actividades, la creacin de materiales de apoyo, la evaluacin y seguimiento y la
investigacin del propio proceso de cambio (Torre, 1994), podra concluirse que cada uno de
estos mbitos de actuacin exige conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes.
En relacin a los conocimientos es necesario la disposicin de un "corpus" amplio, no
necesariamente especfico de una rea particular, sino tambin relativo a teoras curriculares,
referentes que intervienen en el proceso educativo, de los componentes curriculares y de las
habilidades interpersonales de relacin intra e interinstitucional. Ello apunta a parcelas del saber
en tomo a:

Diseo y desarrollo del curriculum.

Didctica general.
Didctica diferencial y didcticas
especiales.
Organizacin educativa.
Desarrollo organizacional.
Psicologa de la instruccin.
Psicologa del desarrollo.
Psicologa de los grupos y las
organizaciones
Dinmica de gruposDireccin y gestin educativa.

Metodologas de investigacin.
Diagnstico y deteccin de necesidades.
Evaluacin (de alumnos, programas,
profesores y centros).
Innovacin educativa.
Tecnologa educativa.
Nuevas tecnologas.
Formacin del profesorado.
Sociologa de la educacin.
Legislacin educativa.
Asesoramiento pedaggico.

Parece adivinarse con el apuntamiento de estos contenidos de conocimiento que el asesor debe
disponer de la suficiente informacin en tomo a formacin, currculum, enseanza, recursos,

104

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

innovacin, organizacin, evaluacin, comunicacin, en la lnea de lo apuntado por Marcelo al

indagar las necesidades formativas de estos profesionales ( 1996).
Desde el punto de vista de las habilidades o destrezas, -mbito de los ms investigados en el
perfilamiento de estos profesionales-, son mltiples las catalogaciones que se han realizado
(Lippit y Lippit, 1986; Van den Berg, 1987, 1989; Miles, Saxl y Lieberman, 1988; Area y Yanes,
1990; Pajak, 1991; Hemndez, 1992; Nieto, 1991; Rodrguez Romero, 1995, 1996; etc.). No se
trata ahora de presentar una nueva catalogacin de habilidades, sino mostrar sencillamente,
conectando con el mbito de conocimiento insinuado con anterioridad, la naturaleza, amplitud y
complejidad de esta actividad profesional. En este sentido bastarn dos ejemplos.
Una de los ms ilustrativos sobre el particular es el realizada por Miles, Saxl y Lieberman (1988)
que establecen 18 habilidades, 6 de carcter general y el resto especficas (recogida por Nieto y
Portela, 1991:361-363):
I.- Habilidades generales:
1. Facilidad y naturalidad interpersonal (relacin simple y directa con otros).
2. Funcionamiento del grupo (comprensin de las dinmicas de grupo, capacidad para facilitar el
trabajo en equipo, movilizacin, animacin y direccin de discusiones).
3. Formacin/accin en contextos de trabajo (instruccin directa, enseanza de procedimientos
sistemticos).
4. Docencia en general (amplia experiencia educativa, capacidad de comunicar habilidades a
otros, diestro, con recursos, etc.).
5. Contenidos educativos (conocimiento de los contenidos que se imparten en el centro).
6. Gestin/organizacin (definicin y estructuracin del trabajo, actividades, tiempo).
II.- Habilidades especficas:
rea de personal;
7. Toma de iniciativa (iniciar e impulsar actividades, movindose directamente hacia la accin).
rea de procesos socio-emocionales:
8. Construccin de relacin/confianza/conformidad (desarrollo de un sentimiento de seguridad y
franqueza, minimizar amenazas e interferencias, relaciones bien construidas).
9. Apoyo moral (fomentar unas relaciones enriquecedoras, afectivas, positivas, de aceptacin).
10. Confrontacin (expresin directa de informacin negativa, sin generar reacciones contrarias o
efectos de rechazo).
11. Mediacin de conflictos (resolucin o mejora de situaciones en las que entran en juego
mltiples e incompatibles intereses).
12. Colaboracin (creacin de unas relaciones donde la influencia y responsabilidad estn
mutuamente compartidas).
13. Construccin de autoconfianza (fortalecimiento del sentimiento de eficacia en otros, de
confianza en si mismos).

105

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

rea de tareas;

14. Diagnstico de individuos (elaboracin de un cuadro vlido de las necesidades/ problemas de

profesores o directores individualmente como plataforma para la accin).
15. Diagnstico de las organizaciones (elaboracin de un cuadro vlido de las necesidades/
problemas del centro educativo como una organizacin -incluyendo su cultura- como base para la
accin.
16. Direccin/control (organizacin del proceso de mejora, coordinacin de actividades, tiempo y
personas, influencia directa y continuada sobre los dems).

rea de contenidos educativos;

17. Proporcionar recursos (localizacin, suministro de informacin, materiales, prcticas,

equipamiento, etc. tiles a los dems).
18. Demostracin (presentacin de nuevos modelos de conducta en las aulas o en las reuniones).
Por otra parte, igualmente ilustrativa resulta la catalogacin de Area y Yanes (1990: 77- 78)
cuando indagan sobre el perfil profesional del asesor desde la ptica del desarrollo de la escuela.
Estos autores diferencian entre habilidades curriculares y habilidades interpersonales, de manera
que puede interpretarse perfectamente una cierta integracin entre expertos en contenidos y
expertos en procesos.
I.. Habilidades curriculares:

De conocimiento:

1. Poseer e ir adquiriendo una slida formacin terica sobre la problemtica de la educacin

institucional.
2. Tener elaboradas y explicitadas sus propias posiciones curriculares desde una perspectiva
deliberativa.
3. Estar al tanto de los conocimientos de las materias o en todo caso poder recurrir a otros
expertos.
4. Identificar la estructura conceptual de las materias o en todo caso poder recurrir a expertos.
5. Un aspecto clave es el conocimiento sobre el funcionamiento de las organizaciones y los
grupos.

Habilidades profesionales:

6. Reconocer; priorizar y definir necesidades y conocer las tcnicas apropiadas.

7. Revisar las prcticas existentes en la escuela.
8. Diagnosticar problemas.
9. Elaborar planes de accin y proponer objetivos.
10. Adquirir recursos pedaggicos relevantes.
11. Seleccionar y crear soluciones.
12. Adaptar e instalar en la prctica esas soluciones.

106

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

13. Ensear a trabajar desde dentro del proceso de revisin: proporcionar mtodos para la
recogida e interpretacin de evidencias.
14. Evaluarlas para determinar si satisfacen las necesidades planteadas.
15. Asumir en la prctica el carcter cclico del modelo de proceso y su uso flexible.
16. Colaborar en el diseo de adecuados programas de perfeccionamiento del profesorado
acordes con las tareas requeridas por el proceso.
17. No se puede actuar desde la omnipotencia profesional. 18. Saber comprender
significativamente el contexto.

Juicios profesionales.

19. Saber aconsejar a los profesores para que puedan decidir entre los recursos disponibles. 20.
Saber aconsejar sobre mtodos.
21. Identificar nexos de unin entre materias.
22. Relacionar con lo que hacen otras escuelas.
II.. Habilidades interpersonales:

Trabajar con los profesores:

23. Formar a los profesores en tcnicas de revisin y autoevaluacin de reuniones de tal forma
que se optimicen.
24. Promover entre los profesores la realizacin de talles y discusiones.
25. Traducir materiales a formas comprensivas.
26. Servir de unin entre los profesores y el director y el equipo directivo.
27. Apoyar, asesorar a los profesores de manera informal.
28. Ser uno ms entre los profesores.
29. Establecer una relacin que permita visitar las aulas para ver cmo progresa el trabajo.
30. Mantener la moral, reducir su ansiedad, etc.
31. Saber manejar los desacuerdos y conflictos.
32. Poder evolucionar con el grupo de enseantes.
33. Hacer de animador de grupos.
34. Ser la memoria del grupo.
35. Saber entrar en el campo (contacto inicial y creacin de relacin) y saber dejarlo.
36. Saber implicar a los participantes.
37. Establecer una relacin voluntaria.
38. La relacin se establece en base a la colaboracin.
39. Ayudar a los profesores a tomar sus propias decisiones ofreciendo conocimientos y medios.
40. Tratar los sentimientos como "hechos".
41. Puesta a punto del sistema social que es la escuela como organizacin: objetivos y estructura
formal del claustro. Organizacin de la enseanza; estructuras de comunicacin y toma de
decisiones; cultura de la escuela; ayudar a los profesores a buscar un esquema de organizacin
propio, afrontar las resistencias al cambio, puntos crticos de decisin, discrepancias y conflictos.
42. Ayudar a los profesores a que formulen una agenda para abordar necesidades y problemas.
43. Estimular los procesos que ya estn en marcha.
44. Contribuir a que el grupo tenga una visin alternativa de sus propias actividades que estn
siendo escrutadas en el proceso.
107

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

45. Dar validez a esa visin interna propiciada por la escuela.

Contactos con e/ exterior:

46. Consultar a otros asesores, expertos, etc.

47. Conectar a profesores de otras escuelas.

Desde la ptica de las actitudes, relacionadas con el saber estar y saber ser, asumiendo
previamente el saber ( conocimiento) y saber hacer o hacer (habilidades y destrezas), conviene
igualmente precisar algunas de ellas. El agente asesor debe disponer en este campo al menos de
las siguientes actitudes generales:

Receptividad: aludiendo directamente a asumir nuevos puntos de vista.; diferentes a los

propios y no entender que l mismo est en posesin del saber y del hacer. Convirtindose,
adems, en el primera clave estratgica para su intervencin. Est necesitado de informacin.
El actuar a "ciegas", prescindiendo de otras formas de entender la realidad o los problemas
planteados, o no incluir dems puntos de vistas puede provocar resistencias y recelos a su
intervencin. Desde este punto de vista, debe compartir el protagonismo, convirtindose en
uno ms de loS afectados por el cambio, propiciando con ello seguridad en el conjunto del
profesorado.

Observacin: en consonancia con la anterior, esta actitud conlleva el no precipitarse en su

toma de decisiones, sino indagar y contrastar diferentes puntos de vista, e incluso por encima
de ellos, observar directamente la realidad. No basta con el asesoramiento a nivel de
despacho, hay que bajar a la propia prctica del aula, del pasillo, e incluso del patio en el
centro para hacerse una idea clara y precisa de los problemas que realmente existen, y no
asumirlos sencillamente tal como se los cuentan.

Sensibilidad al cambio: siendo el primero por apostar en tal direccin. Mal ejemplo sera si se
diese pie a percepciones de resistencia al cambio por parte de los asesorados. Como modelo
que lo es, est obligado a asumir nuevas direcciones en el proceso de cambio, eso s, siempre
justificado y legitimado en funcin de las necesidades contextuales. Para ello cuenta con
procesos de discusin, negociacin y consenso como estrategia para plantear nuevas
direcciones, sin necesariamente convertirse en el protagonista.

Flexibilidad: como actitud general en sus relaciones con los asesorados. Aportando ms un
una solucin a los problemas y no una visin nica y rgida, que ha de defenderse e
imponerse sin ms. Detrs de esta actitud esta la apertura mental necesaria para interpretar e
indagar segn las necesidades de cada momento. Esto no es ms que una consecuencia de
asumir que los procesos de desarrollo de una innovacin no son necesaria- mente lineales ni
rgidos, sino que estn expuestos a variaciones durante el mismo.

Reflexividad: no slo como actitud necesaria sino tambin como estrategia en el sentido de no
tomar decisiones a la ligera, sin la suficiente consideracin de los pormenores que estn
detrs, ventajas e inconvenientes. Esta actitud no hay que confundirla con la exigencia pronta

108

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

o dilatacin en la toma de decisiones, sino ms bien en el sentido de valoracin de lo que se

cuestiona, puesto que pueden existir decisiones rpidas que han conllevado reflexin y
decisiones lentas en las que no ha sido as.
Esas mnimas consideraciones sobre las actitudes nos proyectan simultneamente al mbito de la
tica profesional. Con ello queremos decir que es necesaria una adecuacin de las acciones
profesionales a los principios expresados en la normativa y en los cdigos deontolgicos de los
profesionales implicados en el proceso de asesoramiento. En este punto sencillamente vamos
apuntar algunos de los criterios a tener en cuenta en la prctica asesora, en la lnea de Bonals y de
Diego (1996: 501-514), cuando analizan la tica y la esttica de la profesin.

REFERENTE

CRITERIOS
u Aclarar las intenciones de quien formula la demanda.
la Plantearse el grado de informacin que han de tener los diferentes implicados.
la Velar para que las expectativas que genera sean ajustadas a sus posibilidades.

Intenciones
objetivos
de
intervencin de
demanda
Obtencin, uso y
custodia
de
la
informacin.
Relaciones
entre
asesor y resto de
implicados.
tica profesional.

Actitudes y esttica
del asesoramiento

Obtencin: recopilar nicamente los datos que sean significativos.

Uso: articular el manejo adecuado con la privacidad de los implicados.
Custodia: garantizar la confidencialidad.
Asesor-asesorado: de colaboracin entre profesionales.
Asesor-otros profesionales: respetar la diversidad de estilos y tolerar las
prcticas alternativas.
El asesor debe generar en sus relaciones confianza.
Tener claros los lmites de la intervencin y comunicarlos.
Replantearse determinadas intervenciones.
Dar por terminadas las intervenciones cuando se hayan alcanzados los objetivos
o cuando el asesor crea que no van a poderse alcanzar los medios disponibles.
Llegar a acuerdos explcitos sobre el uso de la informacin que se utiliza o que
se genera en el propio proceso.
Tener en cuenta los posibles efectos secundarios de su intervencin.
El "cliente" del asesor es la institucin en su conjunto. Tener claro que la
mejora se conseguir atendiendo a las necesidades y preocupaciones expresadas
en la demanda.
Tener una gran capacidad de escucha para comprender las demandas.
Exponer con claridad sus opiniones.
Preocuparse de que la forma en que se produzca el asesoramiento produzca la
autonoma de los asesorados.
La relacin asesor/profesores debe definirse en trminos de
complementariedad.
Los compromisos deben quedar clarificados al inicio a travs de la negociacin.
Debe conocer sus limitaciones y comunicarlas.
Debe existir coordinacin entre los distintos asesores.
Disponer de elementos para el autoanlisis y la reflexin de la prctica

No queremos concluir este apartado con la idea que la presencia de estos elementos
competenciales (conocimientos, habilidades, actitudes) son suficientes para un asesoramiento
109

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

exitoso. No cabe duda que en la cualificacin de estos profesionales se convierten en centro de

atencin ineludible, pero de ah a hasta su consideracin como garanta de eficacia en el proceso
de apoyo o ayuda dista todo un trecho. Con esto queremos dar a entender que se necesitan toda
una serie de condiciones, en el proceso mismo, que provienen bsicamente del contexto. Es decir,
se necesitan unas condiciones institucionales especiales para ello. En este sentido, la referencia
que nos hace Nieto (1992) es significativa cuando alude a condiciones tales como:
a) La disponibilidad de recursos para apoyar las actividades del proyecto (materiales de trabajo
para planear y poner en prctica los cambios, y conocimiento y habilidad del profesorado en
relacin con las actividades y rea de contenido sobre las que opera el proyecto).
b) El alcance de tensiones o conflictos entre profesores o grupos de profesores.
c) La movilidad del profesorado y las perturbaciones de la actividad escolar.
d) Las expectativas del profesorado acerca de la utilidad de la asistencia externa (1992: 121}.
El asesoramiento eficaz, pues, no debe contemplar la presencia o ausencia de dominio sobre un
determinado tipo de conocimientos, habilidades y actitudes, sino tambin poseer la capacidad de
acomodarse a cada situacin particular en las condiciones especficas de cambio en las que se
produce dicho proceso. Como destaca este ltimo autor citado, "ms que buscar la eficacia del
asesoramiento externo -ste no puede limitarse al dominio de tcnicas-, debera utilizarse como
criterio de evaluacin el grado de relevancia que tiene para los centros, pues es en relacin a las
necesidades y problemas de stos desde donde adquieren su pleno sentido las funciones de apoyo
y facilitacin de la mejora escolar. Lo contrario, es legitimar un enfoque intervencionista del
asesoramiento en base a criterios de eficacia que responde, a su vez, a la misma poltica, externa
a loS centros, que lo inspira y prescribe" (Nieto, 1992: 121) .

5. EL PROCESO DE ASESORAMIENTO
El proceso de asesoramiento puede ser articulado en diferentes fases segn la tipologa o
modalidad del mismo. Entrar en detalle en este momento resultara excesivo para los propsitos
de este trabajo. No obstante, cabe, con independencia de la modalidad especfica de
asesoramiento, encontrar algunos elementos comunes entre las mismas que nos permita precisar
dicho proceso. De la revisin realizada sobre este particular cabe apuntar como etapas clave la de
contacto inicial, la negociacin, el desarrollo propiamente dicho, la evaluacin y la finalizacin
del asesoramiento.
Subrayamos igualmente que por encima de la descripcin que planteamos sobre el proceso de
asesoramiento hay que entender igualmente que el mismo no es un proceso meramente tcnico de
intervencin, sino tambin hay que entenderlo como un proceso social, un proceso de
comunicacin (Marcelo, 1996}. Con esto queremos dar a entender que no existe una forma lineal
y nica de desarrollo del mismo, sino que hay que asumir que ste est sujeto a los propios
procesos de cambio en su contexto de desarrollo.

110

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

Podemos partir de una caracterizacin muy general del proceso de asesoramiento en tomo a fases
claramente diferenciadas, con implicaciones muy diferentes desde el punto de vista de la
actuacin profesional:
1. Inicio. Entraa la toma de contacto entre asesor y asesorado situando el origen de la demanda y
especificando la misma, intercambiando la informacin necesaria entre uno y otros, calibrando
posibilidad y disponibilidad por ambas partes. Su finalidad bsica, ms all de la asuncin de
compromisos, es la formalizacin del acuerdo (tiempo, implicaciones, tareas de las partes
comprometidas, condiciones, recursos, etc.).
2. Diagnstico. Implica el estudio de necesidades y el anlisis de los problemas institucionales.
Su finalidad es la concrecin de los mismos en clave de objetivos a alcanzar. El trabajo
colaborativo y el consenso como estrategia resultan clave para garantizar la mxima implicacin
y compromiso con el logro de los mismos.
3. Planificacin. A partir de los objetivos hay que elaborar el plan de actuacin. Conlleva el
diseo de estrategias, la concrecin de los recursos necesarios (humanos, materiales y
funcionales), la temporalizacin en relacin a las actividades a desarrollar y la fijacin del
sistema de evaluacin.
4. Ejecucin. La puesta en prctica y el desarrollo del plan establecido de asesoramiento es el eje
central de esta fase. Es fundamental igualmente el uso de la evaluacin formativa como recurso
de ajuste y acomodacin a las vicisitudes del propio proceso en aras a la mejora pretendida, con
las consabidas tomas de decisiones interactivas. Adems, la retroalimentacin sobre dicho
proceso se toma una necesidad de cara al mantenimiento de la motivacin y el compromiso de los
afectados y augura, en si misma, mayores posibilidades de xito del plan.
5. Evaluacin. Al final del proceso es imprescindible verificar los logros, tanto previstos como no
previstos. En funcin de estos se articularn nuevas decisiones sobre el mantenimiento del
asesoramiento, iniciando un nuevo proceso o concluyendo el iniciado.
En la tabla de la pgina siguiente (Marcelo, 1996: 36, adaptado de Wooten y White, 1989) se
especifican con ms detalle los propsitos y tareas de los asesores en cada una de las fases.
Eludimos, despus de la descripcin del proceso, entrar en la pormenorizacin de las diferentes
estrategias de asesoramiento que podran implicarse en cada una de las fases. A lo largo de este
captulo pueden entreverse que las mismas deberan fundamentarse en torno a la colaboracin, el
trabajo compartido y la comunicacin eficaz, siendo el contexto de funcionamiento bsico en la
seleccin, construccin y articulacin de las mismas. Este posicionamiento es consciente y su
justificacin podra encontrarse en la huida respecto a recetarios estratgicos. Cada situacin,
cada proyecto de innovacin, exigir una peculiar manera de entender y acometer el
asesoramiento y en funcin de ello se buscar o elegir el agente asesor (o agentes asesores) ms
idneo (internos-externos).

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VERSIN PRELIMINAR.

ETAPA
Iniciacin

ABRIL 2003

PROPSITO

TAREA DE LOS ASESORES

Compartir una primera informacin. Proporcionar informacin sobre las

experiencias propias, antecedentes,
expectativas,
Posterior elaboracin a partir de la Proporcionar detalles sobre educacin,
Clarificacin
etapa de iniciacin
ptimas condiciones de trabajo,
valores imperantes.
Elaboracin
de
necesidades,
Especificar la ayuda a prestar, tiempo
Concrecin/ acuerdo
intereses, servicios, condiciones de disponible, actuales condiciones de
trabajo y medidas o disposiciones.
trabajo
Obtener una autntica visin de los Recoger datos en torno a los problemas
Diagnstico
procesos
organizativos
y
problemas organizativos, as como y
de los criterios y procesos de proporcionar feed-back.
cambio.
Identificar
metas/ Establecer metas especificas y Acordar con los profesores metas a
conseguir y estrategias a utilizar.
Planificar
la estrategias a utilizar.

actuacin
Sistemas
intervencin.
Evaluacin

Alteracin

Continuacin/
Mantenimiento

Finalizacin

de La intervencin dentro de los Trabajar intensa y profundamente

comportamientos, estructuras y
procesos
Determinar la efectividad de las
estrategias de intervencin, esfuerzo
y recursos utilizados, as como el
sistema de relacin entre profesores.
Modificar las estrategias de cambio,
intensidad, nivel, metas, objetivos o
recursos
utilizados
si
fuera
necesario.

sobre algn aspecto concreto

Obtener
datos
sobre
aspectos
especficos y comunicar los resultados
a los profesores.

Realizar alteraciones oportunas para

retomar las metas iniciales o
desarrollar
nuevos
objetivos y
estrategias de comn acuerdo con los
profesores.
Coordinar y poner en prctica Especificar los parmetros en base a
estrategias,
realizar
revisiones los cuales se van a construir y
peridicas
y
una
constante mantener las relaciones de trabajo
participacin e intervencin sobre
los planes originales (o renovados).
Ofrecer apertura y disponibilidad.
Cumplir con el papel acordado en las
etapas previas y evaluar en con- junto
la efectividad desde el sistema de
retroalimentacin del profesor.

Tabla 2: El proceso de asesoramiento (White y Wooten. 1989. adaptado por Marcelo, 1996. 36).
En todo caso, podramos aludir nuevamente como referencia a diversos autores, preocupados por
este particular. As por ejemplo, Nieto y Portela (1992) nos destacan estrategias de ayuda directa,
de apoyo individualizado a sujetos o grupos concretos, oferta comprehensiva, potenciacin de
capacidades para el desarrollo profesional e institucional, ayuda proactiva y relacin
participativa. Lippitt y Lippitt (1986), por su parte, nos hablan, de implicar al personal, trabajar

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VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

con la ambivalencia sobre el cambio, reunir esfuerzos para la resolucin de problemas concretos,
establecer fases progresivas hacia el logro, apoyar la energa y la creatividad del equipo de
trabajo.
De todas formas, no debemos olvidar que el asesoramiento en cuanto que proceso dependiente de
las exigencias del contexto, est sujeto a las demandas derivadas de la estrategia o estrategias
(general o especfica) con la que se est desarrollando el proceso de innovacin. De ah que
tambin nos remitamos nuevamente a lo expuesto en el captulo dos en la descripcin de dichas
estrategias.
Se trata en sntesis, como destaca Lieberman (1988) que los asesores trabajen con los profesores
y no de intervenir sobre ellos.

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VERSIN PRELIMINAR.

EL ASESOR

ABRIL 2003

46

...el dossier para todos. ..

Analicemos cmo son los asesores a juzgar por el contenido de dos obras recientes: Flawless
Consulting (Block, 1999) y Flawed Advice and the Management Trap (Argyris, 2000). Ambas
contienen el mismo mensaje. El asesoramiento consiste en desarrollar la capacidad, la motivacin
y el compromiso necesarios para implicarse en los procesos de mejora. Sin embargo, segn se
afirma en ambas, casi nunca es de esa manera, a causa de la complejidad que conlleva su
realizacin y los muchos obstculos que se encuentran en el camino.
Llevamos a cabo muchos asesoramientos para escuelas y distritos escolares. Cuando en un
distrito escolar se ha tratado cuidadosamente un problema y nos piden que les ayudemos a
seguir avanzando, casi siempre se da una evolucin positiva. En cambio, siempre que un
distrito est experimentando un problema y quieren que nosotros aportemos la solucin, sta
no funciona. La irona del caso es que necesitamos ayuda externa, pero ocurre fcilmente que
se considera superficial o, por el contrario, se cae en su dependencia.
Estudiar algunas de las complejidades del asesoramiento a partir de estos puntos de vista: los
pormenores de la situacin actual, la posicin del asesor externo y la perspectiva del cliente o
usuario de asesores.
EL ASESORAMIENTO: PROMETEDOR Y PROBLEMATICO
En una sociedad con problemas complejos y cambios constantes en el entorno, la demanda de
soluciones est siempre presente, de manera que se generan y se llevan a la prctica nuevas ideas
en todas partes. Se nos recuerda cada dos por tres que las cosas deben mejorar y que estar abierto
al cambio es un requisito esencial.
Entonces las cosas se complican. En primer lugar, nos enfrentamos al problema de adoptar las
ltimas innovaciones sin un asesoramiento meticuloso de sus virtudes y defectos, su adaptacin
al contexto local y su integracin a las iniciativas que ya estn en marcha. Baker, Curtis y
Benenson (1991) nos ofrecen un ejemplo ilustrativo:
Un director asiste a una reunin nacional en la que Madeline Hunter pronuncia un
discurso. Vuelve convencido de que puede solucionar los problemas docentes del
distrito e inmediatamente dispone que todo el mundo se forme a travs del mtodo de
enseanza Hunter. Cuando el profesorado aprende ms cosas sobre los mtodos
cientficos de Hunter y pone en tela de juicio sus supuestos filosficos o
pedaggicos, los innovadores y los administradores que se responsabilizan de la
mejora desestiman estas inquietudes calificndolas de no cientficas. Los maestros
reflexivos que ponen sobre la mesa cuestiones crticas reciben la etiqueta de
resistentes" y su actitud se califica de no cooperativa. En lugar de fomentar el
dilogo en el conjunto escolar en torno a las posibilidades que ofrece una enseanza
46

Fullan, Michael. Los Nuevos significados del cambio en educacin.. Barcelona, Edit. Octaedro (Re-pensar la
educacin, n. 14), 2002. Captulo 11

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ABRIL 2003

mejor, el mtodo Hunter de mejora fragmenta al profesorado en al menos tres grupos:

los fieles, los resistentes y aquellos que an estn indecisos. El director no parece
preocuparse por problemas menores como la fragmentacin escolar. Est satisfecho
con sus esfuerzos para ofrecer un plan concreto que el consejo escolar pueda
entender. (p. 12)
Baker y otros concluyen:
Para los maestros, el cambio planificado no consiste en el desarrollo progresivo de
una estrategia integral. Ms bien, se trata de un fastidio. Mientras se convierte en la
preocupacin de los administradores que persisten en sus intentos de arreglar el
sistema, para los maestros, el cambio pasa a ser cuestin de aprender a sobrellevar la
aficin de la direccin a adoptar las modas educativas. (p. 13)
En segundo lugar, incluso cuando una innovacin representa un ajuste valioso en potencia, es con
frecuencia una ms de las muchas iniciativas que se aplican al mismo tiempo en el distrito. Ya
hemos visto en el captulo 2 lo que ocurre cuando colisionan varias iniciativas (Hatch, 2000).
Se produce una sobrecarga adicional, fragmentacin y despilfarro de energa.
En tercer lugar, una innovacin en principio vlida parece funcionar en algunas situaciones pero
en otras no. Por ejemplo, aquellos que han desarrollado modelos de reforma escolar se han
quedado perplejos al ver que el mismo modelo funciona de maravilla en un distrito y fracasa
estrepitosamente en otro. Reducir esta cuestin a la motivacin y al compromiso de los
administradores y del profesorado es ventilar atrozmente la cuestin del cambio. Incluso en
ocasiones en que los profesores han votado a favor de adoptar una determinada innovacin,
esto no significa que su decisin sea necesariamente meditada.
De todos modos, ignorar los factores externos difcilmente resulta admisible para una supuesta
organizacin de aprendizaje. No hay duda de que mejorar las escuelas y los distritos tiene
repercusiones en el contexto ms amplio. El estudio de Baker y otros (1991) sobre 48 distritos
escolares en Illinois confirma que el desarrollo interno y la implicacin externa deben estar
coordinados. De acuerdo con su clasificacin, 13 de los 48 distritos estaban llevando a cabo una
mejora escolar sistemtica y sostenida. No es accidental que estos 13 distritos con xito
recurrieran a la asistencia externa aportada por centros regionales de servicio educativo y otros
medios. En cambio, en los ocho casos que carecan de apoyo exterior, no haba indicios de
mejora escolar. De nuevo, se aprecia que buscar asistencia y formacin exterior es un signo de
vitalidad. Las organizaciones que actan de forma autosuficiente no van a ninguna parte. Y,
como hemos visto en el captulo 8, las escuelas mejor organizadas a nivel interno buscan la
asistencia externa y reconocen las buenas ideas cuando las ven.
Est claro que los asesores que aportan el servicio y sus usuarios tienen mucho que aprender an.
En general, se necesita que las iniciativas externas y las que se relacionan con ellas basen su
trabajo en una teora del aprendizaje de gran calidad y en una teora para la accin de gran
calidad (o, si se prefiere, una teora de la pedagoga y una teora del cambio, que se
retroalimenten constantemente) Una teora de la pedagoga se centra en supuestos sobre el
aprendizaje, la docencia y los resultados; una teora de la accin se acerca al contexto local, que
incluye las condiciones que hacen que el modelo funcione.
115

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Stokes, Sato, McLaughlin y Talbert (1997) analizaron varios modelos de intervencin teniendo
en cuenta estos criterios y hallaron que los modelos que obtuvieron puntuaciones altas por
basarse en ambos aspectos, la pedagoga y el contexto local, consiguieron mejores resultados en
el aprendizaje del alumnado. El Child Development Program (CDP) es un buen ejemplo al
respecto. El CDP es una intervencin que consta de tres componentes: un programa de aula
(basado en la participacin de los estudiantes en el mbito docente), un programa del conjunto de
la escuela (que fomente la participacin estudiantil y el desarrollo de valores tales como la
cooperacin, la responsabilidad, la comprensin) y un programa de participacin familiar (que
haga de la escuela un lugar abierto a las familias y que promueva las actividades en el entorno
familiar). El enfoque de cambio consiste en ofrecer los materiales, la asistencia y el apoyo para
desarrollar la capacidad local necesaria para poner en prctica los tres componentes del
programa. Un estudio evaluativo de 12 escuelas en 6 distritos constat que (1) a pesar del fuerte
apoyo exterior, slo en aproximadamente la mitad de las escuelas exista una puesta en prctica
generalizada, lo que confirma la dificultad de reformar la escuela en su conjunto, y {2) en las
escuelas en que s que se alcanz la implementacin se produjo una mejora significativa de la
consistencia de los resultados y de las actitudes acadmicas, entre las que se encuentran el arraigo
a la escuela, la motivacin acadmica intrnseca, la preferencia por los retos, el incremento del
hbito de lectura fuera de la escuela, los valores democrticos, la motivacin social intrnseca y
las habilidades para la resolucin de conflictos, en contraste con escuelas sin un programa
definido (Lewis y otros, 1998, p. 1). En otras palabras, las innovaciones tienen ms xito si
poseen una slida orientacin docente en combinacin con estrategias para obtener apoyo en la
escuela, la comunidad y el distrito.
McLaughlin y Mitra (2000), trabajando con la misma estructura y conjunto de modelos, analizan
este tema en ms profundidad. Argumentan que nicamente se puede profundizar en los modelos
de reforma si se desarrolla un cambio basado en la teora, e identifican cinco componentes
clave de esta teora: los recursos, el conocimiento de los principios bsicos, una comunidad de
prctica comprometida, un director que apoye y un distrito escolar compatible. Esencialmente, la
teora de la pedagoga se refiere a los dos primeros: los modelos mejor desarrollados prestan
mayor atencin a los recursos (el tiempo, los materiales, el desarrollo profesional) y los
postulados bsicos (la teora del aprendizaje subyacente, por ejemplo, el aprendizaje cooperativo,
el Succes for All, etc.). Estos modelos descuidan un poco la teora de la accin (el modo de
conseguir el apoyo de la comunidad de prctica, un director comprometido y un distrito
compatible).
En referencia a la teora de la accin, McLaughlin y Mitra (2000) ponen de relieve lo siguiente:
Sostener la prctica. ..requiere una comunidad de prctica que ofrezca su apoyo,
desve los retos procedentes del entorno general y promueva una crtica constructiva
y el nimo esencial para profundizar. (p. 10)
Descubrieron, por ejemplo, que aunque el trabajo inicial del CDP en las escuelas y el distrito fue
decepcionante, ahora incorpora el papel de la comunidad docente como vehculo de aprendizaje
fundamental y como objetivo central de reforma en s mismo (p. 10).

116

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

De forma similar, la mayora de reformadores han aprendido ahora que es un error dejar de lado
al director. ste necesita comprender el modelo, valorarlo y actuar sobre la interaccin que es
donde radica el xito del aprendizaje del maestro y (consecuentemente) el del estudiante. En
palabras de McLaughlin y Mitra:
Las relaciones sociales y la atencin que se fomentaban en las comunidades slidas
constituan un ingrediente fundamental para la confianza mutua del profesorado, su
voluntad de hacer el esfuerzo adicional necesario para llevar a cabo un cambio, as
como para la obtencin de una cierta satisfaccin profesional que se le negaba en su
trabajo. En varios casos, los maestros atribuan la presencia de estos fuertes lazos
sociales a la inversin del director en interaccin social. (p. 14)
Un distrito que sintonizase con la reforma se vea tambin como un aspecto crucial: Incluso los
maestros y los directores ms dedicados tendrn dificultades para sostener las prcticas y la
filosofa de reforma si el distrito es hostil o presiona en una direccin diferente (p. 15). Y,
aadiramos del captulo 10, que el distrito debe establecer una serie de procedimientos y hbitos
delimitados y proactivos para desarrollar comunidades de prctica slidas.
En esta exposicin sobre las comunidades de prctica, los directores que 'ofrecen cooperacin y
los distritos que sintonizan con la reforma, el lector notar que hay una cantidad considerable de
interrogantes. Obviamente, la cuestin es cmo obtener estas condiciones cuando no estn
presentes. Hay conclusiones ms sofisticadas en otras partes de esta obra, pero la respuesta breve
que daremos aqu es que los reformadores externos tendran que utilizar dos medios: el primero
se relaciona con los criterios de preparacin (no trabajar con distritos que no estn preparados
o que no quieran apoyar la reforma a todos los niveles); el segundo consiste en crear estrategias
dentro del modelo de reforma, para profundizar en los ingredientes que faltan (tales como las
comunidades de prctica, el apoyo del director y del distrito). No es que los modelos externos
puedan solucionar estos problemas, pero para tener al menos alguna posibilidad de lograrlo deben
estudiarlos a fondo.
Esta lnea de estudio es similar a la de Hill y sus colegas, los cuales observaron que todos los
modelos de cambio que analizaron contenan componentes de pensamiento idealista, o cosas
que deben suceder para que la reforma tenga xito aunque el modelo no tenga control sobre ellas.
De nuevo, el primer paso es identificar estos factores y empezar a tenerlos en cuenta. Esta pauta
de trabajo ha sido formulada por Datnow y Stringfield (2000) en su trabajo sobre la adopcin, la
puesta en prctica y el mantenimiento de los programas de reforma. Sus enseanzas son:
1. Un conjunto definido de objetivos compartidos mayoritariamente es insustituible.
2. Los objetivos deben estar ligados a medidas clave de mejora escolar a largo plazo y en equipo.
3. Los distritos necesitan un plan coordinado y de base amplia para difundir la informacin sobre
las opciones de reforma.
4. Las escuelas deben participar en un proceso de reflexin crtica sobre sus necesidades de
cambio antes de seleccionar una determinada reforma. Las buenas decisiones sobre la reforma
requieren tiempo.
117

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

5. Los diseos de reforma (y sus diseadores) deben: (a) ver el contexto local y la diversidad de
lenguajes, razas, clases y gnero de los implicados como un componente positivo sobre el que
hay que construir; (b) ver al profesorado como un recurso y como posible colaborador, no
simplemente como realizador prctico de la reforma; (c) influir sobre toda la escuela, evitar que
sea solamente un programa de bolsillo; (d) considerar las dimensiones tcnicas, normativas y
polticas del cambio; y (e) incluir la equidad como objetivo explcito.
6. Se requiere un apoyo y un liderazgo multidimensional y constante por parte de los equipos de
diseo, el personal del distrito y los educadores escolares.
7. Los sistemas polticos necesitan encontrarse en la misma lnea con el fin de apoyar la reforma.
8. Una puesta en prctica fructfera requiere sensibilidad y capacidad de adaptacin (sin un
compromiso acadmico) por parte de los diseadores, los responsables de la poltica local y los
educadores de las escuelas. Los estados, los distritos y los equipos de diseadores deben sentir
una misma voluntad de cambio, juntamente con las escuelas. Este crecimiento activo y
compartido es la base de la construccin en comn y la confianza mutua. (pp. 199- 200)
Es una lista formidable y lo peor que se puede hacer es ignorar estos factores tan trascendentes.
Una conclusin fundamental es que no es tan importante reproducir el producto de la reforma que
tuvo xito en otro sitio, como las condiciones en las que la reforma funcion. Si deca
anteriormente que la ejecucin consiste en un 25% en tener buenas ideas y en un 75% en
descubrir cmo llevarlas a la prctica, el asesoramiento eficaz es un 25% tener buenos productos
y un 75% ayudar a desarrollar las condiciones locales. Healey y De Stefano (1997) llegan a las
mismas conclusiones:
Los xitos lo son porque: (1) la reforma se diriga a una necesidad local bien definida, (2) hay
una demanda local de reforma significativa, (3) la reforma en s misma emana del entorno
local, (4) est capitalizada por uno o ms Mesas, (5) est financiada adecuadamente, y (6)
la reforma pertenece a mucha gente. Tratar de reproducir a la misma reforma (por ejemplo,
ampliar el mbito de aplicacin) inevitablemente viola algunas de las condiciones
fundamentales, imprescindibles para que ciertas innovaciones tengan xito en primera
instancia. El hecho es que las aspiraciones educativas de los individuos, sus necesidades y
contextos son diferentes en cada lugar. De acuerdo con esto, lo que funciona en un lugar no
tiene por qu funcionar en otro. E incluso en aquellas situaciones donde una innovacin
externa" se dirige a algunas de las necesidades y aspiraciones especficas de una localidad
determinada, su futuro es an precario. A menos que la innovacin pertenezca a mucha gente
(un factor engendrado en gran medida a travs del desarrollo de soluciones locales), es muy
posible que no llegue a formar parte permanente del entorno educativo de ese lugar. En vez
de reproducir la reforma en s misma, creemos que deberan "reproducirse las condiciones
que dan lugar a la reforma inicialmente. (Healey y De Stefano, 1997. pp. 10-11, la cursiva es
del original)

La importancia del asesoramiento ha aumentado significativamente durante la ltima dcada con

la reaparicin de la reforma a gran escala y la participacin de un nmero creciente de entidades
externas en la infraestructura. No es nicamente la presencia de departamentos estatales,

118

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

organismos intermedios, universidades y entidades semejantes, tambin la reciente aparicin de

grupos con o sin nimo de lucro. Las fundaciones, por ejemplo, han pasado a ser ms
predominantes, aportando grandes cantidades de recursos a las reformas escolares.
Han cambiado tambin su modus operandi, si antes invertan dinero a partir de criterios y
condiciones especficas, actualmente toman parte en el desarrollo a travs de su plantilla
profesional.
El Annenberg Challenge, por ejemplo, ha establecido una serie de nuevos secretariados que
han pasado a formar parte de los servicios de formacin, apoyo, y -afrontmoslo- presin para
la aplicacin de la reforma. Slo en Chicago, Annenberg ha establecido nueve asociaciones cinco en el mbito universitario, dos en actividades relacionadas con la comunidad, dos ms de
apoyo a la comunidad y una institucin cultural (Newmann y Sconzert, 2000). Estas asociaciones
estn implicadas en una gran cantidad de actividades que Newmann y Sconzert clasifican como
cuatro estrategias prometedoras:

Ofrecer desarrollo profesional.

Crear nuevas figuras de asistencia a la docencia.
Ofrecer materiales de asistencia a la docencia.
Establecer nuevas estructuras de organizacin escolar.

Estas estrategias son, en efecto, prometedoras pero slo si abordamos el problema de la

coherencia:
la ayuda procedente de fuentes diferentes tenda a exacerbar la fragmentacin y la
incoherencia del programa en su conjunto. La incoherencia del programa limitaba el
desarrollo escolar, porque en la mayora de situaciones no permita que el personal
concentrase su energa de modo continuado y que dedicase la atencin que cualquier
intervencin de calidad requiere. ..La falta de coherencia programtica se debe en parte a la
dificultad de los directores para canalizar la ayuda disponible desde muchas fuentes en un
programa homogneo y sostenido. ..no hallamos grandes incentivos o estructuras de
responsabilidad que llevaran a las universidades, fundaciones u otras organizaciones
implicadas en las mejoras a coordinar sus esfuerzos en cada escuela y dirigirlos hacia un
diseo integral. (Newmann y Sconzert, 2000, pp. 59-60)

Resumiendo, la implicacin externa es esencial para obtener xito. Hay un nmero creciente de
posibilidades disponibles, pero saber cmo bailar con muchas parejas a la vez es problemtico
para las escuelas y los distintos. En las pginas restantes de este captulo considerar algunas de
estas cuestiones desde la perspectiva del asesor y desde el punto de vista de los usuarios.
LOS ASESORES EXTERNOS: DESDE FUERA HACIA DENTRO
Block (1999) nos ofrece el mejor consejo general para asesores externos. Identifica tres conjuntos
de habilidades que todos los asesores necesitarn: destrezas tcnicas (conocimientos sobre el
contenido del problema), recursos interpersonales (saber escuchar, ayudar, disentir de forma
razonada, establecer y mantener relaciones), y tcnicas de asesoramiento (entrada, contratacin,
identificacin de problemas, crtica, adopcin e implementacin, extensin y finalizacin). Block

119

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

nos advierte repetidamente que las habilidades no son suficientes (p. 13). Insiste en que es
clave ser autntico:
En treinta aos de asesoramiento, todos mis errores (que recuerdo con angustiosa claridad)
sucedieron bien porque estaba tan absorbido pensando en la solucin del problema de mi
cliente que no prestaba atencin a sus motivaciones, bien porque estaba tan desesperado por
llegar aun acuerdo que no me Importaba cmo era ste. (Block, 1999, p. 50)

Block, como yo mismo, pone especial nfasis en la ejecucin y considera que tradicionalmente
los asesores se han volcado exageradamente en los anlisis y recomendaciones y han ofrecido
escasa atencin a la complejidad de traducir esas respuestas en accin prctica. (p. 247)
Para ste el objetivo de la implementacin es crear las condiciones propicias para el compromiso
o vinculacin emocional con la puesta en prctica de acciones:
Probablemente, el mayor servicio del asesor es concienciar al cliente sobre la importancia de
comprometerse en el proceso de implementacin. (p. 265)

Empiecen valorando su trabajo, advierte Block, en funcin del optimismo y la autosuficiencia

que ste ha producido. El asesoramiento es fundamentalmente una funcin educativa y de
capacitacin (p. 324).
Argyris saca conclusiones similares con relacin a los responsables educativos:
Cuando los responsables piden participacin, normalmente quieren que los
trabajadores:
Pongan en prctica el proceso estratgico y las pautas de trabajo tan fiel y efectivamente
como puedan.
Supervisen la ejecucin para evaluar su eficacia.
Estn atentos a los posibles fallos, omisiones e inconsistencias, al igual que a retos nuevos y
desconocidos.

Los primeros dos puntos se pueden aplicar recurriendo a la participacin tanto

externa como interna. El tercer punto requiere solamente compromiso interno porque
pide a los empleados que vayan ms all de lo que definimos como visin, estrategia
y proceso de gestin; en efecto, deben cuestionar las polticas y las prcticas,
especialmente en busca de dificultades que no se identificaron en el inicio del
proceso. (pp. 40-41 )

El compromiso externo, observa Argyris, es resultado de las polticas y las prcticas directivas
que permiten a los empleados realizar su trabajo (p. 40). En cambio, <da participacin interna
proviene de energas internas de los seres humanos que se activan cuando realizamos un trabajo
que consideramos gratificante (p. 40). En este sentido, el objetivo de los asesores externos es
ayudar a las organizaciones a desarrollar una mayor participacin interna (aunque en la prctica,
las intervenciones exteriores con frecuencia acaban preservando el statu quo, ya que su resultado

120

VERSIN PRELIMINAR.

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son, como mucho, cambios superficiales que desprestigian la reforma). Segn Argyris (2000), la
solucin radica en el paso a otro modelo, que l llama Modelo II:
Cada accin significativa de Modelo II se evala en funcin del grado en que ayuda a
los individuos a generar informacin vlida y til (incluyendo las opiniones
relevantes), compartir un problema para llegar a una crtica productiva, solucionar el
problema y hacerlo sin reducir el nivel de eficacia actual en la solucin de problemas.
(p. 76)
Los consejos de Block y Argyris estn en consonancia con los contenidos de este libro.
Permtanme resumir los consejos para asesores externos con otras palabras. En primer lugar, sea
cual sea su modelo, construya una teora del cambio que se adapte a l: una teora que tenga en
cuenta estrategias para obtener el apoyo local de los padres, los maestros, los directores y los
otros agentes. Sea precavido respecto a las decisiones superficiales de aceptacin o adopcin.
Argyris (2000) se refiere a stas como elecciones que parecen realizables, pero que se
desmoronan (p. 202):
Cuando uno o ms miembros del equipo de direccin [o miembros de la organizacin ms
generalmente] no estn de acuerdo con la opcin que predomina pero no revelan sus
inquietudes o su descontento al grupo, tiene lugar un falso consenso. ..Si no se da voz a las
inquietudes de estos miembros, stas no se pueden resolver en el proceso y no es posible
construir un compromiso. ..El resultado: los miembros del equipo que no expresan sus dudas
se dejan llevar de forma pasiva en el proceso de puesta en prctica o bien trabajan
activamente para que la implementacin no se lleve a cabo. (pp. 202-203)

As, la prioridad es combinar las buenas ideas con el proceso ms complicado de creacin
progresiva de un compromiso.
A continuacin, no se centre nicamente en su modelo, sino en cmo se relaciona con las
mltiples iniciativas que pueden estar en marcha en el distrito o la escuela. La coherencia
programtica, su nivel de vinculacin y el alineamiento son cruciales, si no su modelo ser slo
un intento infructuoso ms. Resumiendo, si le preocupa su impacto, ser un asesor requiere
tener buenas ideas (teoras del aprendizaje) y tener una visin sofisticada respecto a la
complejidad de las relaciones y las motivaciones (teoras del cambio).
UTILIZAR ASESORES: DESDE DENTRO HACIA FUERA
El consejo para los que estn en organizaciones es, en buena parte, la otra cara de la moneda. En
primer lugar, y probablemente la prioridad, es darse cuenta de que todas las escuelas y distritos
que tienen xito estn activamente inmersas en redes externas de recursos, de desarrollo
profesional y otras formas de asistencia. As, el problema no es participar en el juego, sino cmo
jugar.
En segundo lugar, al considerar las ideas externas, se debe evaluar si el consejo es realizable
(Argyris, 2000). Tiene la idea externa una teora de la accin que canalice los aspectos clave
para sostener el proceso de puesta en prctica?

121

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ABRIL 2003

En tercer lugar, hay que tener enormemente en cuenta el problema de la colisin de mltiples
innovaciones (Hatch, 2000). Si una idea no es integrable, si tiene lugar al mismo tiempo que
una serie de ideas que van y vienen, probablemente no deba adoptarse, incluso aunque sea
interesante.
En cuarto lugar, cntrese en la capacitacin; esto es, en la manera en que una idea externa puede
incrementar la motivacin y el conocimiento de los responsables de la organizacin acerca de
cmo guiar a otros a incentivar la participacin.
El dilema final es el ms problemtico. Hatch (2000) nos recuerda que se necesita capacidad
para crear capacidad. Qu pasa si una escuela o un distrito falla persistentemente y no es
funcional? (hay organizaciones que estn continuamente tomando decisiones errneas). En
sentido estricto, ste no es problema del asesor externo. Es ms bien problema de la direccin en
el mbito de la escuela, el distrito, la comunidad o el estado. En situaciones de dificultad, como
ya he comentado, se necesitarn pasos ms firmes, pero la aplicacin inicial no ser suficiente.
Para que funcione, el distrito/escuela debe ir ms all de estos primeros movimientos y ser capaz
de implicarse en acciones que generen compromiso interno con una mejora continuada.
Irnicamente, al aumentar este tipo de autosuficiencia, las escuelas recurren con mayor asiduidad
a los recursos externos, incluyendo la muy valiosa cualidad de saber cundo decir no.

122

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LA LABOR DE ASESORAMIENTO EN LA ENSEANZA 47

No hace tantos aos que se ha empezado a pensar y a trabajar en asesoramiento en la enseanza o
en el apoyo a las escuelas y se ha hecho principalmente recurriendo a modelos e imgenes
tomados de otros campos profesionales que con mas anticipacin se han preocupado por adaptar
esta labor a su contexto. Tanto los profesionales que se ocupan de esta labor, asesores o agentes
de apoyo, como los que participan en ella, profesores y centros educativos, se ven en la
obligacin de abordar modos de desarrollo de esta prctica aplicando comprensiones y rutinas
procedentes de experiencias no especficamente ligadas al asesoramiento. Esta forma de actuar es
natural, pero corremos el riesgo de desvirtuar la labor de asesoramiento si no nos tomamos la
molestia de indagar en su peculiaridad. Clarificar la especificidad del asesoramiento en la
enseanza parece por tanto imprescindible.

La labor de asesoramiento en la enseanza es una practica especial que resulta difcil de retratar
con nitidez. Puede decirse que camina hacia la bsqueda de su propia identidad y ello por tres
motivos:
Es una labor relativamente reciente entendida desde un punto de vista estrictamente
pedaggico, tanto por lo que se refiere al ejercicio prctico como al anlisis terico. Como
evidencia puede mencionarse que, por ejemplo mientras en 1981 Louis hablaba de la
explicitacin del rol de apoyo externo y venia a decir que se echaban de menos marcos
tericos desde los que avanzar en su estudio, Conoley en ese mismo ao agrupaba una serie
de trabajos en los que con matices , hay concordancia en la configuracin de la fundacin y el
inters se centra en indagar sobre modelos y estrategias de actuacin en los contextos ya
examinados. La preocupacin por conceptualizar la funcin desde un punto de vista
pedaggico se ha mantenido prcticamente hasta ahora y tal tendencia se ha recogido en
publicaciones recientes en nuestro pas (por ejemplo en Escudero 1989).
Dado que otros mbitos profesionales se han anticipado en su configuracin la
consideracin dada a la labor de asesoramiento en stos, concretamente en la Psicologa
Educativa, la Organizacin y el Trabajo Social he pesado a la hora de pensar en su
transferencia a la enseanza.
El asesoramiento, en su vertiente ms pedaggica, se ha venido configurndose al amparo
de tres campos de actuacin con fronteras difciles de delimitar a supervisin educativa,
formacin permanente del profesorado e innovacin educativa.
Con este panorama parece verosmil sostener que la definicin del asesoramiento se sita en una
encrucijada de campos de actuacin en los que se desarrolla solapada con otras prcticas. Los
propsitos y los procedimientos de stas no siempre estn en concordancia con los ms genuinos
del asesoramiento. As puede explicarse la falta de unanimidad que se advierte tanto al pensar en
47

Rodrguez Romero, Ma. Paz. La Labor del Asesoramiento en la Enseanza. Revista Signos, 1993, Asturias,
Espaa.

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la denominacin como en las funciones esenciales de esta labor. Parece por tanto imprescindible
intentar caracterizar la identidad de dicha labor desde su propia especificidad y en el campo
peculiar de la enseanza. Este es el propsito de nuestro trabajo.

Veamos primero su relacin con los tres campos de actuacin pedaggica mencionados y luego
retrataremos las claves idiosincrsicas de la labor.
Asesoramiento y Supervisin Educativa
El asesoramiento se relaciona con la supervisin educativa inspeccin en el contexto europeoen tanto que se ha pretendido incorporar a las funciones administrativas de control y direccin la
funcin de apoyar. As no es extrao encontrar en la estructura jerrquica, tradicionalmente
organizada en funcin de la responsabilidad en la direccin algunos papeles relacionados con el
asesoramiento, que suelen ocupar los ltimos escalones.
No obstante, por influjo de las nuevas tendencias colaborativas, la pretensin ms extensa es que
haya cierta combinacin entre los roles de apoyo y los de direccin. El problema es, como puede
suponerse, que no siempre estn confortablemente unidos (Hawkins & Shohet 1989). Los
conflictos que se desprenden de esta situacin han sido puestos en evidencia en los estudios que
han acometido la identificacin de la funcin del inspector en Gran Bretaa, un caso
paradigmtico puesto que explcitamente se ocupa de ambas tareas. As, Bolam et al (1978) al
investigar su papel en relacin con la mejora de las prcticas educativas constata que, con
respecto a su actuacin como agentes de cambio, resulta difcil combinar ambas funciones y que
raramente adoptan papeles genuinos de asesoramiento respecto de las innovaciones sino de
formadores, defensores o mensajeros de la innovacin an as la mayora de ellos se ve como
facilitadores. Como cabra esperar los profesores perciben su labor mucho ms cercana al control
que el asesoramiento y manifiestan su preferencia por ste ltimo (Bolam et al. 1978; Winkley
1985). No obstante, la orientacin de la poltica educativa en el Reino Unido hacia la rendicin
de cuentas y el control est haciendo que aumenten las presiones gubernamentales para
incrementar las labores de control en detrimento de las de apoyo (Winkley, 1985. Bolam, 1989).
Esta tendencia resulta particularmente problemtica porque en la misma lnea administrativa y
ocupando los ltimos lugares en la jerarqua , se sitan los denominados profesores/asesores, que
exclusivamente se dedican al apoyo y sufren las mismas presiones para convertirse en guardianes
del National Curriculum (Holly & Southwort. 1990).
Una situacin que pretende ligar estrechamente supervisin y asesoramiento de la enseanza la
constituye el asesoramiento orientado hacia la direccin. Esta variante pone de manifiesto la
potencialidad de la funcin de asesoramiento para adaptarse a los requerimientos de los
demandantes de la ayuda, pero tambin muestra el creciente inters de estudiosos y
administracin por las labores de direccin en educacin una tendencia que, para algunos
autores, no deja de ser sospechosa-. Gray (1988: p. 7) se refiere a esta modalidad de
asesoramiento como una relacin de ayuda proporcionada por personas que tienen un particular
gama de destrezas para ayudar a directivos y a otros sujetos en organizaciones a comprender ms
claramente lo que es su ocupacin y cmo podra llegar a ser ms eficaz. Como se aprecia,
mantenindose el planteamiento de ayuda, propio del asesoramiento, sin embargo se reduce a la
finalidad de aumentar la eficacia en el desempeo de la funcin de los sujetos. Unas miras
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ciertamente estrechas, ligadas casi exclusivamente al funcionamiento de la estructura

administrativa, si tenemos en cuenta los propsitos especficos a los que sirve la labor de
asesoramiento, como tendremos oportunidad de constatar ms adelante.
Asesoramiento y Formacin permanente del profesorado
La formacin permanente del profesorado ha sido y sigue siendo el mbito preferente de
actuacin de las administraciones educativas empeadas en procesos de cambio del sistema, mas
o menos comprometidos. Aunque algunas definiciones de esta prctica, por su amplitud, incluyen
el asesoramiento dentro de su campo de influencia por ejemplo Eraut (1989; 2749) considera
como un tipo especial de formacin en servicio una accin de asesoramiento en el que se
proporciona consejo o asistencia a un profesor o grupo de ellos por otro profesor compaero,
supervisor, consejero de distrito o asesor externo. Hay que decir que en su orientacin
tradicional hay poco espacio para el apoyo. Y ello porque fundamentalmente ha respondido a un
modelo de dficit, es decir, se ha entendido que la necesidad de formacin del enseante se debe
a la obsolencia y/o ineficacia de ste.
Sin embargo nuevos aires hacen presagiar amplias zonas de encuentro entre ambas labores. De la
mano del movimiento del desarrollo del currculum se proponen nuevos modos de entender la
formacin permanente con la impronta compartida del desarrollo del enseante. Ya sea de
desarrollo del staff , desarrollo escolar y formacin centrada o basada en la escuela, la
caracterstica distintiva de estas propuestas en el tratamiento combinado de asuntos relacionados
con la mejora educativa, el desarrollo del currculum y la formacin del profesorado. Casi todas
ellas se articulan en torno a estrategias de resolucin de problemas y su propsito es el
aprendizaje de procedimientos y destrezas que garanticen el autoperfeccionamiento y la
autorrenovacin del profesor y de la escuela como organizacin. Como menciona Hopkins
(1989), los dos criterios claves para este tipo de estrategias deberan ser, en primer lugar, realizar
prcticas de formacin continua en el nivel de la escuela y, en segundo lugar, unirlas con la
estimulacin de ciertos rasgos internos de la organizacin de la escuela.
Las claves de esta nueva orientacin, aunque con matices diferenciales en funcin de las
opciones, son las siguientes:
a) Los contenidos responden a necesidades y problemas de la prctica profesional de los que
participan en la formacin y son seleccionados por su relevancia para la mejora de la prctica
de la enseanza, de manera que orientaciones basadas en la resolucin de problemas han sido
adoptadas para articular estrategias formativas.
b) Prima orientacin hacia la reflexin como nexo de unin entre la teora y la prctica y el
aprendizaje de procedimientos de descripcin e interpretacin de la labor profesional, ya sea
desde la perspectiva de la accin en el aula, el anlisis biogrfico o autobiogrfico, la
caracterizacin del conocimiento prctico, el anlisis casustico, la realizacin de diarios y
ensayos.
c) El foco de formacin suele ser un grupo de profesores que comparten un contexto de trabajo o
toda una escuela, de modo que los aspectos organizativos e interactivos cobran especial
protagonismo.
d) Los agentes suelen estar empeados en acciones colaborativas donde prima la colegialidad.
Profesores trabajando con profesores es una opcin que se potencia.
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e) El proceso de formacin se realiza en el lugar de trabajo de los participantes, es decir, la

escuela es el escenario privilegiado y se considera una actividad intensa y continua.
Como se advierte, la conjuncin de innovacin y formacin est contribuyendo a dar relevancia a
la labor de asesoramiento. No slo porque se contemple como funcin de los asesores, sino
porque plantea cambios en la estrategia, el contenido, la relacin entre los participantes y el
contexto de la formacin, que coinciden con las claves genuinas de la labor de asesoramiento.
Asesoramiento e innovacin educativa
Es en el mbito de la innovacin y del cambio educativo donde ms explcitamente se ha
abordado el asunto de asesoramiento. Las propuestas de reforma curricular y los esfuerzos de
cambio planificado tienen la intencin de ejercer influencia sobre la prctica de los enseantes,
concretamente sobre cuestiones especficas relativas a la adopcin de determinados materiales
curriculares, nuevas propuestas metodolgicas, etc. Este propsito hace que sea necesario
plantearse un tipo de estrategia de influencia distinta a la formacin. Y el asesoramiento se
presenta como la accin ms apropiada.
Ello es debido a que se orienta prioritariamente hacia la donacin de una ayuda focalizada que
contribuye a mejorar la situacin de las personas implicadas.
Tal planteamiento aparece reflejado cuando se define la accin de apoyo, que puede considerarse
sinnimo de asesoramiento, y tambin cuando se habla de cmo actan los sujetos que la
desempean. El apoyo se define como un proceso de ayuda a la mejora escolar que puede adoptar
la forma de formacin, asesoramiento y provisin de informacin o materiales y que excluye
funciones puramente regulatorias de evaluacin del funcionamiento de una escuela o de
prescripcin de ciertos procesos a actividades (van Velzen et al, 1985). De los sujetos habla en
los siguientes trminos:

Asesores que ejercen una labor de ayuda a las escuelas con objeto de comprenderse a s
mismas y darles asistencia para hacer elecciones juiciosas sobre sus vidas profesionales y sus
ambientes de trabajo (Dalin & Rust, 1983).
Auxiliares especiales de programas de mejora escolar que actan como facilitadores y
asesores, generalmente no actan como directores o supervisores sino que su funcin es de
ayuda (Miles, Saxl & Lieberman, 1988).
Facilitadores cuyo trabajo consiste en facilitar medios para asistir a otros de manera relevante
con respecto a los asuntos de stos y con el fin de que lleguen a ser ms eficaces y diestros
usando nuevos programas y procedimientos (Hall & Hord, 1987).

Como puede suponerse, la concepcin de la labor de asesoramiento ha estado sujeta a los

avatares que ha sufrido la teora y la prctica del cambio educativo, ya que claramente est al
servicio de la idea de cambio educativo, ya que claramente est al servicio de la idea de cambio
que, mas o menos explcitamente, sostiene el proyecto de mejora desde el que se ofrece o crea el
servicio de apoyo. De manera que en su origen han primado los planteamientos gerencialistas o
centro/periferia que abogaban por la transferencia lineal de la mejora de las estructuras externas
hacia los centros. Sin embargo, la evolucin seguida paralela a la descrita en la supervisin

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educativa y la formacin permanente- no solo se orienta hacia la reconstruccin del cambio por
parte de los participantes sino hacia la definicin interna del mismo.
En lneas generales puede advertirse una evolucin de la transferencia a la facilitacin y de la
prescripcin a la colaboracin. Es decir, bsicamente se ha pasado de orientar la ayuda en funcin
de las demandas del programa de mejora a adaptarla a las necesidades y problemas de los
profesores y los centros educativos.
Dentro de esta orientacin general las posturas frente al asesoramiento han sido concretadas en
dos esquemas comprensivos que han sido sistematizados por Louis et al, (1985) en relacin con
el funcionamiento del Sistema Externo de Apoyo (5), uno, orientado hacia los procesos y otro,
orientado hacia la tarea, y que has servido para caracterizar tanto la estructura de apoyo como los
roles. Estos dos modelos prcticamente aparecen en la mayora de los campos profesionales
revisados y tienen su origen en el mbito de la Organizacin. Se caracterizan del siguiente modo:
nfasis en proceso- nfasis en contenidos
Tomas de postura- Neutralidad
Centrado en grupos- Centrado en individuos
Servicios comprehensivos- Servicios limitados
Enfoque prctico- Enfoque reactivo
Potenciacin de capacidad- Ayuda directa
Relacin personal- Relacin impersonal
Foco en organizacin- Foco en individuos
Aunque estos dos enfoques permiten clarificar posturas, no esta claro que deban aplicarse tal cual
al diseo de iniciativas de apoyo. Hay autores como Escudero (1992: 23) que consideran que
conviene advertir, sin embargo, que esta categorizacin no podra ser considerada dicotmica.
Cuando se piensa no solo en elaborar un esquema para la descripcin sino en el establecimiento
de ciertas orientaciones para la accin, hay que optar por soluciones que integren adecuadamente
aportaciones de una y otra estrategia. Sin embargo, se aprecia una tendencia creciente hacia el
modelo de procesos en consonancia con el inters por promover prcticas colaborativas que
preside las iniciativas de cambio educativo ms recientes (Little, 1985; Lieberman, 1986 y 1990.
Si revisamos las formas que adopta el asesoramiento en el mbito de la mejora educativa la nota
predominante es la multiplicidad de opciones. Caracterstica que est presente en la estructura de
apoyo, los roles y las funciones.

La estructura de apoyo, que se concreta en un amplio abanico de posibilidades con respecto

a la categora profesional de los sujetos que la ejercen, las instituciones que los amparan, las
funciones que se combinan con la de apoyo y los recursos humanos y financieros que moviliza.
127

VERSIN PRELIMINAR.

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Todos ellos aspectos que condicionan la prctica del asesoramiento, tal y como puede apreciarse
en la siguiente clasificacin de contextos:
El tipo contextual I, a grandes rasgos, se caracteriza por (Jansen & Merten. 1989):
-

El rol de agente de apoyo es asumido por un inspector, formador/ desarrollador.

El apoyo se inicia de modo centralizado y adopta formas relacionadas con inspeccin,

investigacin/diseminacin y formacin permanente centrada en reas, en profesiones
individuales y realizada fuera de la escuela.

La escuela es vista como una organizacin homognea.

Los lideres escolares son administradores

A su vez, el tipo contextual II presenta las siguientes notas distintivas (Jansen & Merten 1989):
-

Los grupos y las escuelas son considerados de forma global.

Se aplican como tcticas de apoyo desarrollo organizativo, asesoramiento y formacin

centrada en la escuela.

Las escuelas se consideran heterogneas dentro y entre las comunidades locales, son
controladas en parte por grupos de padres.

El profesor es visto, en parte, como profesional y autnomo y, en parte, como participante en

la administracin y la direccin.

Directores y administradores son considerados lideres instructivos.

Por comparacin con el tipo I se observa que, puesto que la presin desde arriba es ms limitada,
la escuela est en disposicin de negociar con el Sistema Externo de Apoyo contenidos y
procedimientos de apoyo y, en algunos casos, pueden buscar justo aquel apoyo que consideran
mas adecuado a sus necesidades. En consecuencia el Sistema Externo de Apoyo tiene un poder
de influencia sobre las escuelas limitado y debe adaptar el apoyo a sus necesidades. Esto requiere
un conocimiento especfico de cada escuela y conduce a desarrollar un apoyo hecho a la medida.
Por parte de los agentes de apoyo, esta orientacin , demanda considerables destrezas
profesionales, recursos y tiempo para actuar de modo flexible. Se da, por tanto una intervencin
ms directa e intrusiva en el proceso de cambio que acontece en las escuelas individuales.

Los roles: bajo la denominacin genrica de agentes de cambio, se proponen una gran
variedad de ellos, en consonancia con la gama de tareas que desempean y la orientacin del
asesoramiento que se respalda. El criterio con que se define el aspecto de roles vara. As los
tres roles identificados por Havelock (1969) responden al papel del agente en relacin con su
participacin en procesos de transferencia y/o mediacin del conocimiento: dador de soluciones,
mediador de informacin y colaborador en la identificacin de problemas, Lippit & Lippit
(1986) identifican ocho papeles en funcin del criterio de directividad/no directividad. La gama
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VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

va desde el rol ms persuasivo, el abogado o agente comprometido, hasta el menos implicado, el

observador objetivo. Entre ambos se sitan el especialista en informacin, el
educador/formador, el solucionador de problemas , el identificador de alternativas y enlace con
recursos y el asesor de procesos. Para Little (1985), el rol puede ser examinado desde tres
perspectivas en relacin con el estatus que posee.
1.- Asesor como un igual que modela relaciones profesionales productivas cuando se le pide.
2.- Asesor como un profesional que contribuye al desarrollo del profesorado o un especialista del
curriculum que ofrece formacin y asesoramiento en tpicos especficos.
3.- Asesor como un colega cuyo demostrado conocimiento, destrezas y energa le da derecho para
iniciar el trabajo como asesor.
En general, se considera que los roles, ni tienen limites precisos, ni son inamovibles. Estn
abiertos a combinaciones y, sobre todo, a interpretaciones en funcin de ciertos criterios. Como
por ejemplo, la naturaleza del contrato, las metas, las normas y patrones del sistema cliente y del
propio agente de apoyo, las limitaciones e inclinaciones del agente de apoyo, su experiencia
profesional anterior, la ubicacin con respecto al sistema cliente (interno y externo), y los
acontecimientos que rodean el proceso de asesoramiento (Lippit & Lippit. 1986).
En este mismo apartado cabra incluir una clasificacin de roles, de orden superior, por tener
rango de enfoque o modelo. Nos estamos refiriendo a la tipologa de orientado hacia las tareas y
orientado hacia los procesos ya descrita. Esta clasificacin modlica permite situar el espectro de
roles en relacin con claves de comprensin de su ejecucin y construccin que trascienden las
cuestiones relativas al rol y le sitan en un contexto de mayor alcance terico. Con ese sentido se
propone considerar los roles situados en un continuo cuyos polos estaran ocupados por los
modelos de procesos y de contenidos (Escudero, 1992).

Las funciones cuya variedad lleva a algunos autores a calificar la accin de asesoramiento
como multifuncional (Escudero, 1992).

La revisin de las funciones asignadas al Sistema Externo de Apoyo constituye un punto de

partida insoslayable. Louis et al (1985) identifican las siguientes:
1.- Investigacin y anlisis, realizando y/o sintetizando investigaciones y diseminando directrices
de poltica educativa.
2.- Evaluacin de prcticas escolares ayudando a las escuelas a conocerlas y sistematizarlas.
3.- Desarrollo de materiales, mtodos o procedimientos.
4.- Demostrar y modelar nuevas prcticas y mtodos educativos.
5.- Informacin sobre resultados de investigacin y nuevos mtodos pedaggicos.
6.- Planificacin en las escuelas.
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7.- Establecimiento de relaciones entre escuelas o grupos implicados en proyectos similares.

8.- Formacin de profesores en nuevas prcticas educativas.
9.- Asesoramiento para seleccionar y desarrollar nuevos programas.
10.- apoyo a las escuelas para desarrollar sus propias dinmicas de cambio.
11.- Creacin de capacidades, ayudando a las escuelas a desarrollar sus potencialidades para
dirigir su propia mejora.
Stillman & Grant (1989), en el Reino Unido, configuran una lista de funciones o tareas asignadas
a los profesores asesores extradas de respuestas dadas por los inspectores. La mayora de las
tareas identificadas estn asociadas a dos funciones principales, aconsejar de forma directa a los
enseantes en la escuela en relacin con el curriculum y proporcionar formacin permanente a
travs de cursos. Otras tareas que pueden sealarse son asesorar a escuelas en procesos de
capacitacin, proporcionar materiales para la enseanza y participar en la organizacin y
mantenimiento de Centros de Profesores. Los mismos inspectores consideran que los roles de los
profesores asesores estn sufriendo cambios que tienden hacia la ampliacin., que los autores
identifican con la adopcin de una postura ms generalista. Curiosamente identifican sta con un
mayor compromiso en la representacin de la autoridad, mientras que la posicin de especialista
permite un desempeo mas libre y crtico.(6)
Harland (1990), ha realizado, a nuestro juicio, un estudio camuflado del rol de los profesores
asesores (7), a travs de la evaluacin de tres equipos de estos profesionales que trabajan en
Matemticas, Tecnologas de la Informacin y Valoracin. A su entender, este grupo de
profesionales constituye un conjunto heterogneo con funciones y roles variados. Identifica seis
funciones principales que en la prctica se superponen: promocin del desarrollo del curriculum y
del personal de la escuela y trabajo con los profesores en sus clases, organizacin y coordinacin
de sesiones de formacin permanente y de talleres, investigacin y revisin de la prctica
existente en ciertas reas del currculum o la direccin escolar, implementacin del currculum y
de la poltica, coordinacin de profesores y asesores y de iniciativas de formacin y
administracin en una tarea especfica.
Como se aprecia, la caracterizacin del asesoramiento en la enseanza se presenta como un
asunto complejo con gran variedad de alternativas y de campos de influencia. Pero
fundamentalmente se pone en evidencia que, dada la especfica naturaleza de la actividad
educativa, el asesoramiento constituye una prctica sui generis (Golby & Fish, 1990) en la que
sin embargo nos movemos utilizando, tanto en el plano de la conceptualizacin como en el del
desarrollo, imgenes, modelos y prcticas tomados de otras formas de actividad social . es por
ello que resulta necesario esclarecer su peculiaridad y procurando remitirnos a su campo
especfico. Vamos a dedicar los prximos epgrafes a precisar las notas esenciales que otorgan a
la labor de asesoramiento en la enseanza su especificidad.

130

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

Claves para configurar la identificacin de la labor de asesoramiento en la enseanza.

Las definiciones de la labor de asesoramiento permiten considerar inicialmente sus aspectos
diferenciales. Examinemos algunas.
-Una interaccin en dos sentidos, un proceso de buscar, dar y recibir ayuda. El
asesoramiento se dirige a ayudar a una persona, un grupo, una organizacin o un sistema
ms grande para movilizar los recursos internos y externos con objeto de resolver las
confrontaciones con problemas y ocuparse de esfuerzos de cambio (Lippit & Lippit,
1986: 41).
- Un servicio indirecto que tiene lugar entre profesionales de estatus coordinado. Se
inicia por el cliente quien tiene total libertad para aceptar o rechazar los servicios en
cualquier momento. Involucra a asesor y al cliente en una relacin confidencial y
colaborativa que se configura por las siguientes metas que tiene en asesor:

Ofrecer un punto de vista objetivo.

Ayudar a incrementar destrezas de resolucin de problemas.
Ayudar a incrementar la libertad de eleccin de accin del cliente.
Apoyar al cliente en las elecciones hechas.
Incrementar la conciencia del cliente con respecto a los recursos vlidos para tratar con
los problemas persistentes. (Aubrey, 1990: 3)

- Un proceso interactivo de ayuda, una serie de pasos secuenciados dados para alcanzar
algn objetivo a travs de las relaciones interpersonales. Un participante en la transaccin
tiene un extenso conocimiento en una funcin especfica, el asesor, y el otro, generalmente
un profesional, el asesorado, se enfrenta con un problema relativo a su trabajo que requiere
el conocimiento y pericia del asesor para su solucin o mejora (Kadushin 1977: 25). La
finalidad de la ayuda persigue capacitar al asesorado ms efectivamente para tratar con el
problema profesional, objeto de la interaccin y la meta intermedia se orienta hacia el
desarrollo profesional de modo que como consecuencia del aprendizaje alcanzado respecto
a ese problema concreto se espera que el asesorado est ms preparado para resolver
problemas similares (Kadushin 1977).
Es decir se puede concluir que la actuacin de asesoramiento implica una interaccin entre
profesionales, puesto que no hay diferencias de posicin y de poder entre las personas que
interactan, el objeto de la misma lo constituyen asuntos y problemas circunscritos a la prctica y
en el inicio, mantenimiento y clausura de la interaccin ambas partes, asesor y asesorado deciden
sobre la base de acuerdos negociados.
Profundizando en estos matices proponemos ciertas notas claves del asesoramiento, cuyo estudio,
a nuestro juicio ofrecer cauces de comprensin mas apropiados para configurar la identidad de
esta prctica.

Proceso de ayuda y apoyo

Orientado hacia el cambio o la mejora

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VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

La responsabilidad recae en los asesorados

La pericia del agente de apoyo
La credibilidad del agente de apoyo
La colegialidad

Veamos cada una de ellas con mayor detenimiento.

1.- Proceso de ayuda y apoyo.
La idea de ayuda hace referencia a una relacin entre sujetos en la que uno de ellos tiene una
necesidad o problema y el otro tiene posibilidades de contribuir a paliarla o a resolver el
problema. Es decir la ayuda se justifica en cuanto tal, en la medida en que se responde al
problema que siente o que tiene el ayudado y su prestacin exige el desarrollo de procesos de
interaccin interpersonal. Al mismo tiempo implica considerar la accin del que ayuda como
secundaria respecto de la que desempea el ayudado.
La ayuda ha estado presente en las relaciones humanas fundamentalmente debido a los vnculos
afectivo-sociales del grupo de pertenencia y a los impulsos humanitarios y solidarios que llevan a
auxiliar a sujetos de fuera de ste. Las formas de ayuda han ido evolucionando hacia la
organizacin de acciones y distribucin de responsabilidades para la ayuda social, de manera que
ha terminado por configurar un campo profesional que tiene el propsito deliberado de ayudar a
una prctica profesional entendida como ayuda es el rasgo que caracteriza la prctica del Trabajo
Social (Ander-Egg, 1985). Dentro de ese campo el asesoramiento se ha caracterizado con
especial claridad en relacin con la donacin de ayuda. La ayuda tiene que ver con la resolucin
de un problema de inters para el ayudado. Sin embargo el alcance de la ayuda puede ir mas all
si esta e entiende como desarrollo profesional o social, es decir como la accin de promocin
de trabajo con la gente, para que individuos, grupos y comunidades aprendan a manejar sus
propias situaciones (Ander- Egg, 1985: 114).
La idea de apoyo procede tambin del campo del Trabajo Social y se refiere a una accin de
influencia sobre las situaciones que beneficia el desenvolvimiento de otras personas. Fue aplicada
por primera vez en el mbito de la Salud Mental por Caplan (en Caplan y Killerea, 1910)
refirindose a Sistemas de apoyo como un conjunto de agregados sociales que se mantienen en
continua interaccin con otros individuos, con una red, un grupo o una organizacin, y que
proporcionan a los individuos oportunidades para recibir feed-back sobre ellos mismos y sobre la
validez de las expectativas que sostienen sobre otros, de manera que pueden compensar las
deficiencias en estas comunicaciones dentro del contexto comunitario ms amplio (8). En
definitiva, se trata de un recurso que permite evitar el aislamiento y asegurar el desarrollo de la
persona involucrndole en un entramado de relaciones interpersonales sostenidas por redes de
apoyo (9). Un propsito que tiene clara la resonancia en el mbito de la prctica de la enseanza.
A nuestro juicio la nocin de apoyo social es transferible al mbito del asesoramiento de la
enseanza. As se podra hablar de apoyo profesional entendiendo que la red de relaciones
interpersonales tiene lugar entre sujetos que comparten intereses profesionales. De hecho tanto la
nocin de enlace que subyace a este planteamiento como la ms explcita red se han utilizado con
profusin en toda la literatura sobre asesoramiento.

132

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

El apoyo fundamentalmente se construira sobre redes emergentes de interaccin, es decir. Sobre

sujetos con enlaces potenciales en funcin de intereses o problemas compartidos (O Neill &
Losines, 1982). Con respecto a los aspectos que cubriran las redes de apoyo profesional pueden
sealarse los siguientes:

Apoyo derivado de compartir pensamientos, emociones y experiencias.

Informacin y consejo
Ayuda material
Contactos sociales positivos
Apoyo afectivo y emocional.

Esta serie de dimensiones pensadas inicialmente en el plano del desarrollo sociopersonal tienen
clara traduccin en el mbito de la prctica profesional del apoyo. Por ejemplo, tanto la primera
como la ltima se han considerado en procesos de asesoramiento desde el punto de vista de
compartir significado (Easen, 1991) y los restantes son funciones que sume explcitamente el
apoyo externo (van VELZEN et al, 1985).
Insertar el apoyo en estructuras organizativas formales supone tener en consideracin cuestiones
como el tamao y la organizacin, el tipo de relacin que sustenta los enlaces de la red
(familiares, econmicos, educativos, profesional) y la naturaleza de las interacciones que se dan
(apoyo emocional, informacin, etc) (Snchez Vidal, 1991).
Como se aprecia, ambas ideas ayuda, apoyo-- otorgan al asesoramiento una cualidad
excepcional en relacin con las prcticas habituales de la enseanza. Con respecto a ala ayuda,
porque pone en entredicho la jerarquizacin de posiciones que caracteriza la relacin pedaggica,
ya que supone considerar al otro en su singularidad y establecer una relacin ms igualitaria y
claramente orientada hacia la mejora de la situacin del otro. Y en caso del apoyo, por que lo
radical de este enfoque puede apreciarse en su justa medida si tenemos en cuenta que la actividad
docente ha sido tradicionalmente la profesin aislacionista por excelencia: escuelas aisladas unas
de otras, profesores actuando siempre en solitario, conocimientos escolares
compartamentalizados, nfasis casi exclusivo en el trabajo individual de los alumnos (Escudero
& Moreno, 1992:10).
2. Orientado hacia el cambio o la mejora
El cambio se ha convertido en pretensin, casi obsesin, de casi todos los mbitos de accin que
involucran relaciones de influencia desde la psiquiatra a la enseanza, desde la Supervisin a la
Ayuda mutua.
Qu matices diferenciales pueden otorgarse al asesoramiento en relacin con el cambio? En
primer lugar, cabe decir que el asesoramiento se plantea como una labor profesional que
intencionalmente persigue la mejora de los asesorados, es decir, el cambio. As se explica la
recurrencia de los trminos afines a la idea de mejora, sea cual sea el mbito de accin en que se
circunscribe el asesoramiento, cambio, agente de cambio, innovacin, etc. Esta pretensin se da
tanto en relacin con el objetivo inmediato que tiene que ver con el motivo concreto que

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desencadena la interaccin consultiva como con el objetivo mediato con claras connotaciones de
desarrollo profesional.
El cambio resulta ser un mbito de trabajo difcil y comprometido. Difcil porque los sujetos en
situacin de cambio atraviesan un periodo de inestabilidad emocional y cuestionamiento
profesional. Y comprometido por cul es el foco de la transformacin y por la cuestin de al
servicio de quien est el cambio. Tericamente puede sostenerse que, en ltimo trmino, el
ejercicio del asesoramiento est condicionado por las exigencias de la agencia y/o del programa
que patrocina o al que pertenece (Louis, 1981). El equilibrio entre ambos se plantea como una
cuestin comprometida (Dalin & Rust, 1983), mxime cuando la responsabilidad de la puesta en
prctica del consejo recae en el asesorado.
La idea de mejora supone considerar a un tiempo de introduccin de elementos novedosos y la
produccin de una transformacin. Ambas dimensiones tienden a considerarse en relacin con la
situacin que vive el asesorado y su definicin vara con la opcin desde la que se realiza el
asesoramiento: la transmisin de conocimientos especficos y prcticas preestablecidas o la
vivencia de procesos desarrollados por los propios asesorados (Louks-Horsley &Grandall, 1986).
En ambas posturas, plantearse el alcance del cambio supone examinar a qu nivel se consideran
los elementos personales, organizativos y polticos del cambio y cul es la pretensin de
incidencia en cada uno de ellos.
En principio, se observa que el cambio pretendido se adscribe a una opcin desarrollista, si sobre
todo se dirige hacia la capacitacin de los sujetos. Fundamentalmente se alude a la resolucin de
problemas como estrategia. La resolucin de problemas conecta con un planteamiento
constructivista del conocimiento, que implica considerar al sujeto como parte activa en la
construccin de su mundo profesional y al proceso de construccin imbricado en las experiencias
prcticas (Schon, 1987). De manera que, por un lado, aludir al problema conlleva conocer lo que
hay, centrarse en lo claramente mejorable a partir de la definicin del sujeto y, por otro,
mencionar su resolucin remite a procedimientos especficos de trabajo que con bastantes
variantes, vienen a calificarse como proactivos y prcticos y que estn en la base de casi todas las
propuestas formativas de corte reflexivo.
No obstante conviene considerar las limitaciones que presenta esta orientacin cuando el
problema se plantea como una simple cuestin de ayuda tcnica destinada a facilitar a la escuela
los conocimientos expertos para empezar desde donde se encuentra (Popkewitz, 1988:179) y los
procesos reflexivos nicamente se aplican en el plano de lo pragmtico. Lo ideal sera alcanzar
un segundo nivel de reflexin que exige la clasificacin y explicacin de los supuestos que
orientan la accin as como la valoracin de las consecuencias educativas de sta o incluso el
ltimo escaln reflexivo que requiere la consideracin de principios morales, ticos y polticos,
tanto en el discurso educativo como en la accin prctica (Zeichner, 1987).
Para trabajar en esta lnea se proponen esquemas de desarrollo de la labor de asesoramiento muy
cercanos a procesos de investigacin colaborativa e investigacin-accin (Someck, 1991). En
general incluyen un conocimiento exhaustivo del contexto de actuacin y de la situacin de
partida, delimitacin y definicin de problemas y desarrollo de estrategias en las que se articula
una evaluacin del proceso y del impacto que regula el desenvolvimiento de la labor de
asesoramiento y la pone en relacin con procesos paralelos de investigacin del profesor.
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3.- La responsabilidad recae en los asesorados

En la interaccin del asesoramiento los asesorados suelen ser considerados los principales
responsables de las decisiones claves que se toman. Veamos cul es el alcance de dicha
responsabilidad.
Puede decirse que en trminos generales se reconoce a los asesorados poder para establecer los
lmites de la relacin es decir para iniciar, mantener y clausurar la relacin-- y para implementar
la solucin. Queda ms en el aire cul es su participacin al definir el problema y disear la
estrategia de mejora. Aunque el asesoramiento exige una disposicin del asesorado que es
indicadora de cierto nivel de implicacin por parte del sujeto o de la organizacin (10), esto no
resuelve el asunto del grado de control que ejerce sobre el proceso de eleccin de las cuestiones
sustantivas -es decir del problema- y procedimentales.
En principio, hay tendencia a definir la relacin de asesoramiento en funcin del asesorado, lo
que pone en evidencia que se le supone cierto poder para orientarla, ya que no slo lleva la
iniciativa sino que en su mano est aceptar o no los servicios y sugerencias del agente de apoyo
(11). En este sentido se dice que la responsabilidad recae sobre el asesorado. Pero realmente qu
supone esto?: No se puede hablar de responsabilidad sin libertad de decisin.
Para ser responsable, hay que poder hacer y poder no hacer; poder saber porque se hace algo,
poder evaluar de antemano, en la medida de lo posible, las consecuencias de lo que se va a hacer
y despus hacer un seguimiento en el tiempo, etc. En pocas palabras, no es responsable quien no
tiene poder sobre sus actos. El sentido de responsabilidad no puede separarse del sentimiento de
poder (Ranjard, 1988:65).
Aludir en este sentido a la responsabilidad del asesorado en absoluto implica eximir al asesor de
responsabilidad sobre las consecuencias de su actuacin, sino evitar que se limiten los derechos
de los asesorados al tomar sus propias decisiones (ONeill & Trickett, 1982).
Un mecanismo que se utiliza para salvaguardar el poder del asesorado es el contrato. El contrato
sienta las bases de la relacin puesto que supone negociar ms o menos explcitamente las
condiciones de la intervencin y los derechos y los deberes mutuos (Conoley, 1982). Suele
incluir el problema, los procedimientos utilizados, las acciones, el tiempo, el papel del asesor, los
momentos en que se podr dispones de l, el momento de los encuentros, la recepcin de
informes y la confidencialidad. Todos ellos problemas vivos y que deben examinarse en cada
caso y con todo cuidado (Walker, 1989: 46), incluida la decisin de a que niveles de la
organizacin es necesario negociar un contrato (Alpert, 1982).
En la investigacin naturalista y en la evaluacin democrtica el contrato constituye un elemento
de gran trascendencia, por lo que examinar su tratamiento puede ofrecernos ms pistas al
respecto. En stos mbitos se suelen utilizar principios de procedimiento para formalizar las
relaciones en trminos contractuales y vienen a funcionar como cdigos de confidencialidad
(Someck, 1991) (12). Es decir, se producen procesos de acuerdos entre las partes (13) con
respecto a la confidencialidad y al control de la informacin por parte de los participantes
(Simons, 1977). Precaucin necesaria porque cuando se trata de una tarea local e inmediata que
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en parte se concibe como un servicio a los que participan como sujetos o a quienes ejercen el
control inmediato sobre ellos, se hace necesario un control ms estricto. Este sentido de
inmediatez y relevancia es lo que explica que el problema que nos ocupa adquiera particular
importancia en los estudios de evaluacin y a la vez justifica el estricto control en lugar de la
confianza mutua (Walker, 1989: 45-46). Los contratos, como formalizadores de la accin de
asesoramiento, permiten clarificar derechos y deberes y sitan la relacin asesor-asesorados en un
plano profesional.
Ponerse de acuerdo sobre estos aspectos suele implicar un proceso de negociacin, que debe ser
continuo porque se hace necesario tener conciencia de las cuestiones siempre activa y vigilante,
as como el mayor nmero posible de formas de asegurar una accin prudente (Walker 1989). No
se trata de la bsqueda del consenso sino de un proceso negociado democrticamente (Elliot,
1990). Por eso parece conveniente contar con la posibilidad de renegociar el contrato (Pipes,
1981).
Como una acin distinta a la negociacin se plantea la opcin de dar control a los participantes.
Esto supone reconocer el derecho a que les pertenezcan los hechos de sus propias vidas, que se
concreta asegurando modos de acceso a los datos, tiempo para considerarlos y un contexto en que
juzgar el usos de sus datos, es decir, cmo y en que trminos los datos sern usados (Simons,
1977:30). Aspectos interesantes tambin en la relacin de asesoramiento y que llevan a plantear
explcitamente asuntos que regulan la propiedad de la investigacin que acompaa ciertos
procesos de asesoramiento (Somek,1991) o la propiedad del propio desarrollo de la accin de
asesoramiento (McKenna, 1991). En ltimo trmino estos asuntos obligan a plantearse la
dimensin tica de la labor de asesoramiento, en tanto que exigen contestar (y responder en la
prctica) quien es el cliente y cual es su papel y examinar los lmites de libertad de pensamiento y
accin que tienen los participantes (Snell, 1988).
4.- La pericia del agente de apoyo
El conocimiento es la caracterstica que, de modo general, se considera ms definitoria de la labor
profesional de asesoramiento en todos los campos de actuacin revisados. El agente de apoyo
posee un dominio tal en un rea especfica de especializacin que le confiere la categora de
experto la cualidad de experto alude no solo a la calidad y relevancia del conocimiento que posee
sino tambin al manejo de una serie de destrezas que hacen posible la aplicacin y comunicacin
de dicho conocimiento.
Sin embargo la cualidad de experto debe matizarse. En principio parece contradictorio plantear la
labor de asesoramiento como de ayuda y apoyo entre iguales y definir al profesional que la
desempea en trminos de experto. Sin duda no podemos permanecer ajenos a connotaciones de
tal denominacin, que forman parte de nuestro bagaje cultural (14) y se asocia a opciones de
poder (Popkewitz, 1988), en las que la posesin del conocimiento establece un derecho
privilegiado o exclusivo para hablar en y sobre su mbito (Larson, 1988: 156). Y, en
consecuencia, se produce la obligacin no-fsica de aceptar las definiciones, de internalizar las
normas morales y epistemolgicas (Larson, 1988: 156). Esta imagen del experto es interactiva
de modo que no solo puede existir el peligro de que sea sostenida por el asesorado: inicialmente
pueden darse presiones bastante fuertes a dar rpida y segura informacin y responder de un
modo simplista preguntas conflictivas.
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Tal situacin dificulta considerablemente el desempeo del rol del agente de apoyo porque pone
cortapisas tanto a la asuncin de responsabilidad de los participantes como a la dotacin de
poder. Como advierte Escudero (1992:96) hasta tal punto estaran tericamente desfasados
los modelos de asesoramiento centrndose sobre el intervencionismo de expertos en educacin
que ni siquiera son acordes con los supuestos que se mantienen con respecto al asesoramiento en
otros mbitos de actividad social en los que abiertamente priman valores como la competitividad,
la eficacia y la productividad material. Sin embargo y por ello mismo se corre el peligro de
conservar ms tiempo en la educacin funciones y papeles que en otros sectores han quedado ya
fuera de lugar (Escudero, 1992:97).
Adems, en ciertos campos profesionales resulta dificil identificar la naturaleza de la pericia de
modo incuestionable (Kaduschin, 1977). Por ejemplo, en el campo de la enseanza se plantea el
problema del equilibrio entre el conocimiento prctico y el conocimiento terico, mbitos
epistemolgicos tradicionalmente incomunicados y caractersticos de audiencias diferentes. En
este sentido, se pueden constatar algunos problemas en la comunicacin entre ambos tipos de
conocimiento y en la traduccin del conocimiento terico y/o el prctico, que deben considerarse
al examinar el grado de pericia de asesor. As, los agentes de apoyo tienden a estandarizar la
escuela cuando esta acta como nica, en vez de proporcionar informacin prctica ofrecen
conocimiento de un rea, creen que sin comprensin de la teora no se puede hacer nada mientras
los profesores quieren saber cmo hacer materiales con indicadores especficos que les permiten
saber si la prctica que desarrollan es adecuada, el conocimiento suele ser acadmico en vez de
centrado en las necesidades de la escuela, los facilitadores tienden a usar paradigmas de Ciencias
Sociales. Operan con roles especializados y actan como expertos: por su parte, los profesores se
basan en su propia experiencia de clase al tomar decisiones y centran su inters en la utilidad
prctica del conocimiento (Jansen & Merten, 1989).
Tanto el rea del conocimiento como las destrezas que definen la pericia del agente de apoyo se
establecen en funcin de los dos modelos ya referidos. El agente de apoyo puede ser un
generalista y entonces trabaja dentro del modelo de procesos-. O un especialista y en este caso
lo hace con las claves del modelo de contenidos-. Tambin se utilizan como sinnimos experto en
procesos y experto en contenidos, respectivamente.
El rol de especialista se asigna a actuantes que se dedican a ofrecer soluciones concretas a temas
delimitados previamente sobre la base de un conocimiento y habilidad considerables en un
contenido disciplinar, recurso didctico o programa especfico (Fullan, 1982). La orientacin del
cambio con que se produce este trabajo, est marcada por la implementacin de polticas
estructurales y la misin principal tiene que ver con el apoyo a la implantacin de prescripciones
externas. El agente de apoyo externo en el rol de especialista ha sido descrito como una fuente
de conocimiento. Habilidades y comprensin que puede ser utilizada por grupos trabajando en
problemas curriculares e instructivos (Regan & Winter, 1982) en Nieto 1990).
El generalista desempea su rol ayudando a centros escolares tanto a identificar sus propias reas
de problemas como diseas y desarrollar las soluciones adecuadas (Fullan, 1982). La orientacin
del cambio responde al desarrollo de dinmicas internas y a procesos de potenciacin de la
escuela como organizacin. El rea de investigacin en que se apoyan es aquella que proporciona
tcnicas de aprendizaje experiencial encaminadas al cambio de conductas (Nieto, 1990).
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En cuanto a la incidencia en la escuela de uno y otro papel , parece que el rol de especialista tiene
una mayor repercusin en el perfeccionamiento personal de los enseantes y en su influencia
sobre los estudiantes, a su vez, el rol de generalista estimula a las escuelas a ampliar el punto de
mira con el que se plantean tanto los problemas como las innovaciones (Louis, 1981)
Una comparacin de ambos a la luz de las tendencias hacia las que camina el asesoramiento pone
en evidencia la preponderancia del rol de procesos. Esta relevancia sobrepasa los lmites del rol,
viene dada fundamentalmente por orientaciones procedentes de mbitos como el currculum, el
cambio educativo, el desarrollo profesional del docente y la organizacin escolar (Escudero,
1992). En este sentido la alusin a la necesaria combinacin de ambos, que sostienen algunos
autores (Fullan, 1982; Louis et al, 1985) debe matizarse en funcin del marco terico e
ideolgico en que se insertan. Desde nuestro punto de vista ciertas implicaciones del rol de
especialista casaran francamente mal dentro de esquemas colaborativos de trabajo con
enseantes o por lo menos plantearan dificultades prcticas en la relacin de reciprocidad que se
propugna.
Cabra preguntarse si la diferenciacin entre especialista y generalista, en ciertos contextos, tiene
que ver ms con el tipo de apoyo que con los restantes aspectos que configuran la opcin.
Contando con las diferencias que plantean los dos tipos de agentes de apoyo puede apreciarse, sin
embargo cierta independencia del modelo en relacin con las destrezas, ya que se advierte un
acuerdo, casi generalizado, sobre la relevancia de las destrezas interpersonales y procedimentales
(Conoley, 1981 ; Schumk et al, 1977; Alpert, 1982). Las primeras que estn relacionadas con
aquellas facetas de la persona que facilitan los procesos de interaccin y comunicacin con
individuos y grupos, incluyen desde la escucha atenta hasta la empata. Las segundas,
fundamentalmente son responsables de las dinmicas de accin y abarcan un espectro muy
amplio con estrategias de diagnstico y comprensin de las situaciones y las organizaciones,
identificacin y definicin de problemas y necesidades, orientacin de procesos de negociacin,
planificacin e implementacin de las tcticas acordadas y, por ltimo, evaluacin. Como
ejemplo pueden citarse las habilidades recogidas por Lippit & Lippit (1986) (15):

Para diagnosticar un problema

Para hacer un anlisis e interpretar los resultados para el cliente.
Para comunicarse eficazmente con todos los tipos de sistemas/clientes.
Para ayudar a las personas a sentirse cmodas con el cambio.
Para mantener y reforzar la energa humana.
Para tratar con el conflicto y la confrontacin.
Para desarrollar objetivos con el cliente.
Para ayudar a la gente a aprender cmo aprender.
Para conducir esfuerzos de desarrollo y crecimiento.
Para autorrenovarse, etc.

Mencin especial requieren aquellas habilidades relacionadas con el trato con adultos y la
formacin de lderes que requieren el conocimiento de las peculiaridades de los procesos de
aprendizaje de adultos y actitudes de induccin a la responsabilidad, como se ver en el apartado
de la colegialidad.

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Adems hay una serie de cualidades o disposiciones personales que coinciden en sealarse como
imprescindibles y se refieren a la madurez intelectual y emocional, a la iniciativa personal, a la
tica y la integridad profesional y a la salud mental y fsica (Kubr, 1983 en Aubrey, 1990). Como
por ejemplo: flexibilidad, adaptacin a situaciones no familiares y relaciones ambiguas,
motivacin intrnseca, sensibilidad hacia los otros y profundo respecto por la persona, extrema
honestidad y genuino deseo de ayudar a los otros (Lippit & Lippit, 1986).
Como ya se ha advertido se da la tendencia a proponer la compaginacin de papeles de
especialista con papeles de generalista. No obstante situarse en este continuo en relacin con la
pericia del agente de apoyo supone situarse con respecto a dos asuntos:

Competencia metodolgica y relacional frente a saber sustantivo.

Especializacin en organizacin escolar frente a especializacin en el mbito del diseo y el
desarrollo del currculum.

En nuestro contexto predominan opciones prximas al saber sustantivo y la especializacin en

reas curriculares, sin duda debido a la tradicional organizacin de los profesores en reas de
conocimiento y niveles de enseanza, pero de observa una tendencia hacia el otro polo por la
presin de los nuevos modelos de comprensin y actuacin en la escuela.
En ltimo trmino plantearse el asunto del tipo de pericia que debe ostentar el agente de apoyo
obliga a considerar las relaciones entre conocimiento generado externamente y conocimiento
autogenerado por los participantes (Day, 1990) y, por consiguiente, a pensar en una estrecha
relacin entre Escuela, universidad y Estructura de Apoyo Externo. Esto llevara a proponer que
el agente de apoyo actuase como puente entre ambos tipos de conocimiento. Sin duda a ello
contribuye la consideracin del profesor como investigador que se plantea explcitamente en
muchas experiencias de asesoramiento (Somekh, 1991; Mckenna, 1991).
5.- La credibilidad
La confianza y la apertura que necesita desarrollar el enseante para ponerse en la situacin del
asesorado de sustenta en la percepcin de la credibilidad (16) del agente de apoyo. La nocin de
credibilidad esta relacionada con el prestigio y la consideracin que se otorga al agente de apoyo
por parte de las audiencias y con el tipo de liderazgo y la influencia que desarrolla.
Si en el caso de los profesores la validacin de su trabajo recae, entre otros, en los alumnos, como
rol complementario, en los agentes de apoyo, mxime cuando suele ser habitual que se trasladen
del trato con estudiantes al trato con enseantes, la audiencia responsable de tal validacin son
los propios profesores. Este cambio de fuente de validacin lleva su tiempo. Parece dificil para un
agente de apoyo, especialmente en los primeros tiempos de su trabajo, cambiar su concepto de
aprendices de los nios a los profesores con los que trabaja. Esto no resulta raro porque a
diferencia de lo que sucede en otras profesiones que reciben informacin de colegas y
supervisores sobre su trabajo, los enseantes slo la reciben de los estudiantes (Lieberman &
Miller, 1990b). Este salto se hace en la mayora de los casos de modo intuitivo al percibir los
criterios implcitos por los que los profesores juzgan el trabajo de los agentes de apoyo
(Robinson, 1991). La principal implicacin de este cambio es que son otros profesores y no los
nios los principales validadores de los sentimientos de credibilidad profesional del profesor
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asesor (Biott, 1991 p. 16). A su vez por el lado del profesor se plantea la cuestin crtica para la
credibilidad del agente de apoyo de ser considerada la labor de asesoramiento como un medio de
huida del aula (Biott, 1991), que puede ser especialmente problemtico cuando el abandono es
permanente (17).
Sin duda la presencia de un contrato proporciona credibilidad a los participantes cuando tienen
que informar a las instituciones y a sus iguales y crea una situacin en la que todos estn
informados (Mackenna, 1991). En este sentido la clarificacin de los roles contribuye a delimitar
los criterios de evaluacin del desempeo del rol del agente y contribuye a no obstaculizar los
procesos de construccin de credibilidad.
Tomando como punto de referencia los estudios sobre liderazgo realizados con directores
escolares hemos aplicado al agente de apoyo un modelo tomado de dicho campo. Nos estamos
refiriendo al liderazgo por vnculo (Sergiovanni, 1990). Este autor identifica cuatro tendencias en
liderazgo que pueden verse como estadios. De entre ellas nos parece especialmente interesante el
liderazgo por vnculo. Este tipo de liderazgo busca aumentar la conciencia que eleva las metas
escolares y los propsitos mediante un pacto compartido que vincula a un tiempo al lder y al
seguidor en un compromiso moral, satisface necesidades morales y proporciona inspiracin para
actuar y comprometerse ms de lo esperado.
Parece evidente que la accin de asesoramiento puede analizarse desde la capacidad de influencia
sobre los sujetos y situaciones (Audrey, 1990). Esta cuestin supone tener en cuanta las fuentes y
formas de poder en que se manifiesta el desempeo de la labor (Bacharach & Lawer, 1980 en
Hoyle, 1986). Puede decirse que las fuentes de poder del asesor fundamentalmente son:

La personalidad: como una funcin de las caractersticas personales como carisma o

liderazgo.
La pericia: como una funcin de conocimiento especializado o destrezas y acceso a
informacin.

En cuanto a la forma de poder que ejerce, la ms adecuada es la influencia. La influencia

constituye una forma de poder que se sustenta en la capacidad de configurar decisiones por
medios informales o no autoritarios. Se opone a la autoridad como forma de poder que se apoya
en el derecho legal a tomar decisiones para gobernar a otros (Bacharach & Lawler, 1980, en
Hoyle, 1986). Siguiendo a estos autores los rasgos que la distinguen de la autoridad seran los
siguientes:
Autoridad
Aspecto estructural y esttico
Aspecto formal
Es sancionada por la organizacin
Sumisin involuntaria de los subordinados
Fluye hacia abajo y es unidireccional
El poder nicamente, puede ser estructural
Est claramente delimitada

Influencia
Aspecto dinmico y tctico
Aspecto informal
No es sancionada por la organizacin
Sumisin voluntaria, no implica relaciones subordinadas
Multidireccional
Puede ser personal y de pericia
El dominio, el alcance y la legitimacin son ambiguos

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La cuestin clave en el establecimiento de la credibilidad es la mutua aceptacin y el respeto

entre profesionales que presupone habilidad para comunicarse abiertamente y con respecto a
travs de la negociacin continua, el intercambio profesional positivo, las aproximaciones
responsables y flexibles y la distancia y el humor frente a las situaciones conflictivas (Davis &
Davis, 1988). Asuntos muy relacionados con la colegialidad y tambin con la tica del agente de
apoyo.
La colegialidad
La relacin de asesoramiento se ha definido como una relacin entre iguales trabajando a un
tiempo. En el caso del asesoramiento de la enseanza la idea que mejor define tal igualdad es la
de colegialidad. Esta se presenta como el principal requisito para lograr la credibilidad cuando la
labor de asesoramiento se plantea en trminos colaborativos.
La colegialidad ha sido utilizada desde planteamientos colaborativos como impronta distintiva de
la interaccin entre profesionales que se consideran colegas y trabajan cohesivamente (Lieberman
& Miller, 1990b).
La colegialidad en relacin con el agente de apoyo supone asumir una serie de creencias
relacionadas con la participacin del profesor en la escuela y la bsqueda de situaciones
mutuamente satisfactorias (Bell, 1990). Estas creencias seran las siguientes (Filley, 1975 en Bell,
1990:44):

Creencia en la posibilidad de una solucin o de un desarrollo mutuamente aceptable o

apropiado.
Creencia en el deseo de una solucin mutuamente aceptable.
Creencia en los beneficios de la cooperacin ms que en los de la competicin.
Creencia que todos y cada uno somos igualmente vlidos.
Creencia en que las visiones de los otros son un testimonio legtimo de su posicin.
Creencia en que las diferencias de opinin son tiles.
Creencia en la honradez de los colegas.

Todas estas creencias se apoyan en la responsabilidad de los asesorados para tomar las riendas de
su propio desarrollo. Tal posicin constituye una llamada de atencin sobre la imagen del
enseante que sostiene el agente de apoyo y la postura que toma ante los dilemas que surgen en la
conduccin del proceso.
El primer asunto obliga a abordar el tema de las posiciones que ocupan agente de apoyo y
profesor. Las relaciones recprocas dependen de las posiciones respectivamente ocupadas. Las
relaciones jerarquizadas fundadas sobre la diferencia de estatus bloquean la reciprocidad de los
intercambios y la instauracin de dilogo.
En el caso de relaciones entre colegas el poder ligado al rol tiene que ser un producto de las
relaciones y no algo previo, tiene que ser transitorio y relativo a una finalidad que el grupo se

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haya fijado. Ese es el sentido de la autoridad compartida (Postic, 1982) y de la autoridad colegias
(Lortie, 1964 en Hoyle, 1986), es decir, profesionales iguales que gobiernan sus asuntos a travs
de procedimientos democrtico.
Y ms an cuando las relaciones se producen entre adultos: es quizs en las situaciones de
formacin de adultos cuando se renen las condiciones de una reversibilidad del estatus, porque
cada persona del grupo en formacin posee una experiencia nica que, en un momento dado, la
coloca en una posicin tal que ejerce una accin sobre los dems, pero de todas formas, el
formador que ha sido impuesto al grupo o bien solicitado por este posee un estatus especfico.
Incluso si no es formador de oficio, el grupo le mira como un formador teniendo en su seno, en
un momento dado, una posicin privilegiada porque esta encargado de establecer una
estructura de interacciones que le permitir definir objetivos, encontrar medios de resolver
problemas comunes y alcanzar objetivos fijados (Postic, 1982: 59). Y Postic (1982:60) contina:
El problema que se plantea es el siguiente: en la situacin educativa del enseante, el educador,
puede escapar a su posicin central y al estatus que resulta de ello? La situacin no confiere, por
la naturaleza del acto educativo, una posicin privilegiada al que gua a los dems hacia un
objetivo. Parece que la respuesta del agente depende de la manera en que ste concibe su estatus
y sobre todo percibe el del asesorado, es decir, del enseante, en nuestro caso.
Cmo se respondera esta pregunta desde la labor de asesoramiento? Desde este planteamiento
parece que la responsabilidad de la colegialidad recae en el agente de apoyo. La imagen del
enseante que sostenga el agente de apoyo tiene que ser la de un colega y esto se traduce a la
prctica cuando se producen situaciones de influencia mutua. Es decir, se va ms all de proponer
aprendizaje y formacin conjunta, se busca crear lazos de colegialidad y se promueve un ejercicio
del poder que sea accesible al profesor en cuanto colega del agente de apoyo. La influencia entre
colegas se aumenta combinando la transparencia de los procesos, la responsabilidad compartida y
la amplia interaccin entre profesores y tambin con los asesores con el resultado de incrementar
el control del trabajo que reside en el grupo (Little, 1990).
El sistema educativo est configurado por un entramado de poder y responsabilidades. El
asesoramiento debe situarse en ste, no como un servicio personal a un profesor o a una escuela,
sino como un importante servicio a la comunidad administrado a travs de la administracin local
y nacional. De manera que el agente de apoyo trabaja en contextos sociopolticos y est abocado
a tomar posicin, definiendo la relacin entre las partes interesadas y contribuyendo a clarificar
los derechos y responsabilidades de cada rol.
La toma de postura implica establecer un equilibrio entre el derecho de la administracin a saber
e influir en la prctica de los enseantes y la dignidad profesional de stos, lo que supone
considerar ajustadamente los siguientes rasgos de las situaciones educativas (Golby & Fish,
1990):

Las limitaciones del conocimiento experto contratado.

La incapacidad aprendida, inducida por la dependencia de una autoridad externa.
La legitimidad del inters pblico para conocer e influenciar, hasta cierto punto, las
actividades de los enseantes.

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La independencia de los profesores y los asesores en algunos aspectos centrales de su trabajo

profesional.
El significado de las diferentes perspectivas e intereses de todos aquellos que deben ser
tenidos en cuenta.
La necesidad de trabajar con visiones opuestas, litigantes o en conflicto, del proceso de
asesoramiento en si mismo.

Desde el punto de vista de la actitud personal cabra plantearse (Snell, 1988) asuntos como:

Las propias creencias y sentimientos sobre el uso del poder.

La actitud abierta a la fuerza persuasiva de nuevos puntos de vista.
Las destrezas de influencia no manipulativa.
No creer que los actos son de hecho absolutamente ticos o no ticos, sino que son correctos
o equivocados en funcin de las consecuencias pretendidas o producidas.
Juzgar la accin en funcin del incremento de la libertad individual de eleccin, la reduccin
de malestar y la equitativa distribucin y la equitativa distribucin de eleccin informada.

En ltimo trmino supone considerar la accin del agente de apoyo en relacin con la promocin
de bienestar: estimulando el progreso, no la insatisfaccin y el dolor, el desarrollo, no la sancin,
evitando el ridculo deliberado y la exposicin de la debilidades del otro (Snell, 1988)
El asesoramiento en la enseanza es una prctica que necesita ser construida de modo
compartido, porque su identidad especfica surge de la interaccin de estructuras de apoyo,
asesores y centros educativos y profesores. La indagacin terica tambin tiene que aportar algo
en este proceso. Por eso con este trabajo se ha pretendido contribuir desde la teora a esta tarea de
construccin de significados. Modelos, conceptos, aproximaciones tericas estn en el papel,
ahora queda lo ms importante: mirar hacia la realidad y construir conocimiento prctico sobre la
prctica del asesoramiento en los centros educativos.
NOTAS
(1)

(2)
(3)

(4)

(5)

Utilizamos la expresin marcadamente pedaggico con la intencin de separar estas iniciativas de

aquellas patrocinadas desde la Psicologa Educativa, a sabiendas de que tal distincin no carece de
riesgos. Una revisin del asesoramiento en este mbito puede verse en West & Idol (1987).
Cuando se trata la supervisin en el plano de la conceptualizacin se puede llegar a formulaciones
muy prximas a las labores de apoyo, como la propuesta por Heat (1989).
Preguntado al respecto de estos asuntos el Chief Adviser del Country INSET Centre de East Anglia,
Mr Terry Cook, respondi que reparta su tiempo de trabajo dedicando el 60 % a labores de
direccin y el 40 % a labores de apoyo. Aunque reconoci que era difcil para los profesores saber
cundo ibas a ponerle la mano en el hombro o a echrsela al cuello, se mostr partidario de
mantener los dos roles unidos.
Aunque, como advierten Marsh et al, (1990). Es difcil apreciar la proporcin en que se abordan
explicitamente aspectos de desarrollo del currculum, parece evidente que ste forma parte de la
diversas opciones, ya se denominen school focussed, school improvement o self-managing
school.
Una caracterizacin del perfil del Sistema Externo de apoyo puede consultarse en Loucks-Horsley
& Grandall (1986).

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(6)

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(8)

(9)

(10)

(11)
(12)
(13)

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Esta percepcin coincide de algn modo con los datos que nos ofrecen Bolam et al (1978) con
respecto a los inspectores: los generalistas funcionaban ms como administradores, informando a las
escuelas de las directrices oficiales y evaluando su actuacin, que como inspectores especialistas
cuyo rol se orientaba hacia el asesoramiento, tratando de mejorar la escuela y asesorando a
administradores de sus necesidades.
Traduccin de la figura britnica Advisory Teacher.
A su vez Caplan uni esta definicin con las investigaciones epidemiolgicas de Casel (1974 en
Caplan, 1976) que han demostrado que las subpoblaciones influenciadas por estos agregados tienen
una incidencia mas baja de enfermedades fsicas y psquicas que sus vecinos, especialmente bajo
condiciones de estrs agudo y crnico asociado con rpidos cambios sociales y fsicos.
El concepto aparece al detectarse como factor comn a los problemas psiquitricos asociados con
desintegracin social y movilidad geogrfica con la ausencia de lazos o apoyos sociales apropiados
o con la ruptura de las redes sociales previamente existentes (Snchez Vidal, 1991).
En este sentido resulta imprescindible considerar quien y como se inicia el contacto ya que se
contempla la posibilidad del asesoramiento impuesto a un cierto nivel, lo que supone preguntarse
quien tiene realmente inters en el asesoramiento.
Esta libertad inicial no es tan evidente cuando hay por medio presin para participar o
consecuencias negativas (Kadushin, 1977).
Puede verse como ejemplos Kemmis & Robottom, 1981 (en Walker, 1989).
Negociacin es una nocin utilizada tanto desde la perspectiva interpretativa como desde la poltica.
Para la primera designara los procesos implcitos de establecimiento de significados que se
producen dentro de los grupos; para la segunda, los procesos de relacin que buscan, hasta cierto
punto, el entendimiento entre partes en conflicto, que ocupan posiciones encontradas en relacin con
el poder y el control.

A los agentes de cambio les corresponde la tarea de determinar los procedimientos adecuados
para conseguir que los participantes acepten el cambio. En este sentido la funcin del experto que
define la situacin y manipula a los clientes/grupos para que se muestren conformes con la
decisin o el cambio predefinidos resulta crucial (Popkewitz, 1988:183).

En esta misma obra se examinan con detalle las destrezas del agente de cambio asociadas a roles y
zonas de cambio, destrezas relacionadas con habilidades, conocimiento y actitudes y cualidades
del asesor. Ms informacin al respecto puede consultarse en Aubrey (1990= y Hall & Hord
(1987).

Llama la atencin la conexin que en ciertos aspectos se advierte entre evaluacin y

asesoramiento sucede con la credibilidad se puede consultar House (1980) y Norris (1990) y
tambin con la tica y las relaciones de conflicto y poder lo que lleva a Golby & Fish (1990) a
servirse del testimonio de evaluadores para fundamentar su postura como agentes de apoyo.

Tales consideraciones son especialmente interesantes cuando se examinan las implicaciones en la

carrera profesional de los agentes, (Biott, 1991).

(*) este artculo tiene su origen en un trabajo mas extenso (la identidad de la labor de
asesoramiento en la enseanza y el proceso de construccin del rol de agente de apoyo. Un
estudio de caso en la educacin tecnolgica). Tesis doctoral leda por su autora en la
UNED en el mes de junio de 1992.
(**) Ma. Mar Rodrguez Romero es tutora del programa de perfeccionamiento del
profesorado en la UNED en Madrid (telfono de contacto: 91-5933073 y 91-5933045).
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VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

LA EVALUACIN EXTERNA DE LAS

ESCUELAS

148

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EVALUAR LOS CENTROS ESCOLARES: EXIGENCIA y

NECESIDAD 48

HAY QUE EVALUAR LOS CENTROS ESCOLARES.

Se est extendiendo una nueva ola pedaggica sobre las estrategias de accin y de cambio en las
escuelas. De ella se hace eco el pensamiento oficial, de ella hablan los documentos de los
especialistas, sobre ella inciden los cursos de formacin... Me refiero al llamado paradigma de la
colegialidad. Paradigma que conlleva la ruptura del individualismo, la planificacin conjunta, la
reflexin compartida, la coordinacin intensa, la accin colegiada. El Centro aparece como la
unidad funcional de planificacin, trabajo, innovacin y evaluacin. Ahora bien, este nuevo
enfoque exige un contexto que permita llevarlo a cabo, unas condiciones de trabajo que faciliten
su desarrollo y unas motivaciones que acten sobre los profesionales para que sus convicciones
no se conviertan en una contradiccin viva y en una paradoja crispante. Proponer que los centros
articulen su vida sobre proyectos compartidos, exigir que la accin tenga coherencia y cohesin,
exige tiempo, motivos, estrategias, espacios y dinmicas de participacin diferentes a los basados
en la accin individualista. No basta un discurso convincente. Es preciso crear condiciones para
que sea viable.
En la escuela slo se hace evaluacin del rendimiento del alumnado. El sentido descendente de la
evaluacin como criterio de contraste, de comprobacin, de seleccin y de control se realiza
sobre el estamento ms frgil, ms desvalido y jerrquicamente ms dbil. Una parte del
resultado del alumno se debe a factores que no tienen sus races en su esfuerzo, en su capacidad o
en su motivacin. Parte de sus resultados se deben a la naturaleza y contenido de los
aprendizajes, a las condiciones, a la intervencin del profesor. Pero, en la escuela, slo se evala
a los alumnos (Santos Guerra, 1988). El sistema vive de la evaluacin que realiza y precisamente
encuentra en el fracaso de algunos alumnos la base de su xito. De su xito como institucin
clasificadora.
Resulta evidente que la evaluacin institucional es una exigencia que ha de formularse a la
escuela desde las instancias democrticas que la albergan (Simons, 1988) y una necesidad que
proviene de los interrogantes sobre la calidad de los servicios que presta. La evaluacin es una
garanta de la calidad (Casanova, 1922). Las instituciones escolares, sin embargo, perviven sin
esa exigencia que se pregunta por su xito. Es ms, ni siquiera existe la necesidad de precisar en
qu consiste el xito (Santos Guerra, 1990), ya que la circunscripcin del buen resultado a las
calificaciones de los alumnos es un planteamiento tan falso como simplista. Los resultados
acadmicos no constituyen el nico indicador de la calidad. A veces, lo es de una seleccin
sesgada de los alumnos o de un criterio benevolente en las calificaciones. Aunque no fuera as,
habra que preguntarse por muchas otras cosas: Qu se aprende mientras se aprende, qu otras
cosas podran aprenderse, para qu sirve lo que se aprende, cuando se olvida. ..El curriculum
oculto (Torres Santom, 1991) de las escuelas, los efectos secundarios que en ellas se consiguen,
48

Santos Guerra, Miguel A. La Evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Mlaga, Espaa,
Ediciones Aljibe, 1995. Captulo 8.

149

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los aprendizajes larvados que se instalan en las rutinas, en las relaciones, en las normas, en los
escenarios. ..son objeto de una evaluacin rica y enriquecedora.
TRES CAMINOS HACIA LA EVALUACIN DEL CENTRO.
Un sendero descendente.
La evaluacin del Centro puede llegar por tres sendas diferentes. Una de carcter descendente,
que proviene de la decisin de agentes externos (responsables polticos, inspecciones tcnicas,
instancias sociales...). El uso de bienes pblicos debe llevar aparejada la exigencia de su buena
utilizacin, lo cual requiere no solamente la pregunta por el gasto del dinero en las
correspondientes partidas, sino la eficacia de ese gasto en la consecucin de lo que se pretenda.
Y otras preguntas relativas a valores sociales: si esos destinatarios son los realmente ms
necesitados de esos bienes, si estas pretensiones son precisamente las ms justas, si esos
resultados son satisfactorios dados los medios empleados.
Esta evaluacin se ha realizado algunas veces en las escuelas, con escaso rigor y con dudosa
eficacia. En primer lugar, porque se ha hecho a travs de instrumentos poco sensibles a la
complejidad de los fenmenos que se pretenda evaluar. En segundo lugar, porque no ha contado
con la opinin de todos los estamentos participantes. En tercer lugar porque los resultados de esa
evaluacin no se han utilizado para conseguir una mejora.
Al ser una evaluacin impuesta, los centros han permanecido de espaldas a ella. Sencillamente, la
han padecido, la han soportado. No se han sentido partcipes de ella. Sobre todo cuando, despus
de un tiempo, ni siquiera han tenido noticias de los resultados. La evaluacin ha sido un aadido,
un elemento externo, ajeno a la vida del Centro, desconectado de su dinmica interna. No se han
percibido los efectos de la evaluacin en la mejora de las estructuras, en la facilitacin de los
medios, en la mejora de las condiciones de trabajo, en la potenciacin de las estrategias de
formacin del profesorado... A lo sumo, ha constituido un apoyo para exigir algo a algunos
profesores. Aunque necesaria socialmente, no se ha realizado de una manera que facilite su
autntica finalidad de anlisis, comprensin y ayuda para la mejora de la calidad.
Un sendero ascendente.
El Centro, por su propia iniciativa, puede poner en marcha procesos de autoevaluacin
institucional (Martn, 1988). Cuando no existen iniciativas externas, cuando no es fcil disponer
de evaluadores ajenos o cuando no se cuenta con medios para poder contratarlos, se pueden poner
en marcha procesos de autoreflexin. Los protagonistas tienen en sus manos las claves del
significado de lo que sucede en la escuela.
La reflexin informal que se realiza casi incesantemente, puede adquirir sistematizacin, rigor y
formalizacin a travs de los informes. La canalizacin de la opinin y la bsqueda de referencias
extradas de la realidad, permiten articular un debate consistente sobre la calidad del trabajo en la
institucin escolar. Todos evalan el Centro, de una manera informal. Los padres y madres
valoran los resultados, la disciplina, la satisfaccin de sus hijos en la escuela. Los profesores
emiten opiniones acerca de la organizacin, del conocimiento y del papel de la escuela en la
sociedad. Los alumnos comentan entre s qu es lo que sienten y piensan respecto a lo que hacen
150

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en la escuela. Pues bien, la autoevaluacin eleva estas opiniones a un plano distinto: las hace ms
rigurosas, ms colegiadas y ms aprovechables.
"Las condiciones crticas para el xito de la autoevaluacin, comparada con la evaluacin por
parte de inspectores o consejeros, son la confidencialidad garantizada, la oportunidad de formar
una relacin de confianza con un igual y, dentro del clima creado por estas dos condiciones, un
intercambio honrado" (Mortimore, 1986).
No resulta fructfera la obligacin de hacer esta tarea autorreflexiva por mandato externo. La
llamada Memoria de Centro, que debe presentarse al finalizar el curso, tiene un marcado carcter
burocrtico y es considerada un trmite exigido por la Administracin al profesorado. El sendero
que se obliga a recorrer por decreto acaba convirtindose en un laberinto.
Un sendero en espiral.
El que proponemos como camino ms deseable, es el que combina la iniciativa interna del Centro
con la ayuda de evaluadores externos. Los facilitadores externos gozan de mayor independencia
al estar menos implicados en la accin. No son ellos los que han de emitir el juicio sobre la
calidad del funcionamiento del Centro. No sustituyen a los protagonistas de la accin en su
valoracin y anlisis de la misma. No son ellos los que van a conseguir una mejora de las
prcticas, de las actitudes y de los discursos de los profesionales. Sencillamente, les ayudan a
realizar el anlisis en mejores condiciones.
Esta evaluacin, que tiene su origen en la decisin de la comunidad educativa tiene muy fciles,
casi inevitables conexiones con la comprensin y la mejora. La evaluacin es una concrecin de
la profesionalidad. Si existe un deseo de poner en marcha la evaluacin es porque existe una
preocupacin por la actividad del Centro, por la calidad de su trabajo, por sus estrategias de
mejora. La pretensin de la evaluacin se arraiga en una pregunta muy sencilla: Cmo podemos
mejorar lo que estamos haciendo ?
Lo pueden conseguir solos, ciertamente. Pero existen peligros en la autoevaluacin que corrige la
evaluacin externa, entendida como un modo de facilitar la comprensin de los protagonistas. Un
peligro est en el fuerte compromiso de los participantes, que podra llevarles a calificar de bueno
en la evaluacin aquello que consideran previamente bueno. Otro peligro es el inconsciente deseo
de confirmar las teoras previas, desde el que se hara hablar a la realidad para que subrayase las
creencias y las cuestiones apriorsticas de los profesionales. Otro, no menor aunque de diferente
tipo, es la escasez de tiempo de profesorado y alumnado.
LA EVALUACION: DIALOGO, COMPRENSION y MEJORA.
La evaluacin de los centros es un proceso de anlisis que se apoya en el dilogo. Un dilogo
entre los participantes, entre stos y los evaluadores y entre los evaluadores y la sociedad. El
dilogo presupone que no todos tienen el mismo juicio sobre el funcionamiento, sobre la calidad
y sobre lo que se pretende y se consigue en el Centro. El dilogo se articula sobre actitudes de
respeto y opiniones frecuentemente discrepantes. La evaluacin se convierte a s en una
plataforma de participacin que compromete a los protagonistas en la accin del Centro ya toda
la sociedad, interesada en los procesos de educacin que tienen lugar en las escuelas.
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"Gracias al debate siempre es posible hacer progresos en lo que se refiere a crear una
comprensin mutua de los conceptos ticos y sus interrelaciones dentro de un ideal de la buena
vida. Pero la naturaleza esencialmente indefinible de 'lo bueno' significa que jams es posible
erradicar por completo la divergencia de comprensi6n", dice John Elliott (1986).
La evaluacin es un fenmeno de comprensin. La comprensin exige una lectura atenta e
inteligente de la realidad. y unos cdigos que desenvuelven el significado. Para llegar el ncleo
del significado hace falta penetrar en las capas ms profundas de la realidad ya que ste no se
encuentra en la superficie de las cosas. La comprensin se hace desde unas perspectivas
determinadas de comprensin. Perspectivas que tienen que ver con los valores. Tanto los
procesos como los resultados han de ser interpretados a travs del prisma de los valores.
Dilogo y comprensin estn encaminados a la mejora de la realidad educativa del Centro. No se
evala por evaluar. No se evala para producir conocimiento sobre las escuelas. La evaluacin
tiene conexiones con el cambio y la mejora. No es fcil definir el concepto de mejora, ya que
tiene que ver con la esencia del proceso educativo. El aumento de las calificaciones, por s
mismo, no es identificable con la mejora. Es preciso comprobar la naturaleza de los contenidos de
aprendizaje, los procesos evaluadores que asignan la calificacin y, sobre todo, analizar qu
caractersticas tiene el proceso de enseanza y aprendizaje, con todo lo que este proceso conlleva
de aprendizajes implcitos y de efectos secundarios. En cualquier caso, la evaluacin nos
permitira acercarnos con mayor precisin a un concepto ms afinado y democrtico de mejora.
La evaluacin del Centro tiene mucho que ver con el perfeccionamiento de los profesores. Porque
la evaluacin permitir a los profesionales conocer crticamente el alcance educativo de su
accin. y desde esa comprensin surgir un perfeccionamiento ajustado a la situacin y
fcilmente dirigible al cambio ya la transformacin .
Las conexiones de la evaluacin con la mejora del Centro han de ser estudiadas con sumo
cuidado. Para entender por qu vas se pueden establecer. y para que se hagan efectivas estas vas
en la prctica. Los efectos benefactores de la evaluacin pueden ser anulados con facilidad:
1 .-Descalificando el proceso mismo de evaluacin como poco cientfico o poco significativo.
2.-Atribuyendo los resultados de la evaluacin a diversas causas que eximen de tenerlos en
cuenta.
3.- Manipulando las conclusiones que puedan extraerse del proceso de evaluacin.
Hay quien se opone a que se realicen evaluaciones institucionales. Los argumentos pueden ser de
muy diversa naturaleza. Algunos hay que tenerlos en cuenta, porque la evaluacin no est exenta
de problemas ni de contradicciones. Rod McDonald y Ernest Roe dicen que estos objetores
"Sealan el temor a que los evaluadores no sean competentes o considerados, o que utilicen un
criterio equivocado, o que las revisiones cuesten dinero y no sirvan para ningn propsito til e,
incluso, que puedan hacer dao. Las asociaciones del profesorado (se refieren los autores a

152

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Australia) tambin estn preocupadas porque podran utilizarse las evaluaciones para empeorar
la situacin de los docentes. .." (McDonald y Roe, 1991 ).

El hecho de que existan estos riesgos no ha de impedir que se pongan en marcha evaluaciones,
sino que se tenga sumo cuidado para hacerlas provechosas.
Dilogo, comprensin y mejora no son tres fases diacrnicamente consecutivas en el marco de la
evaluacin, sino que interactan de diversos modos.
Mientras se dialoga, se comprende; al comprender, se mejora; la mejora es conseguir un mayor
nivel de dilogo.
LAS CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN.
Un problema con el que frecuentemente tropezamos cuando hablamos y escribimos sobre
evaluacin es la polisemia del trmino. De la evaluacin basada en indicadores de rendimiento
(De Miguel y Otros, 1991) que tiende a elaborar clasificaciones de centros a la evaluacin interna
entendida como investigacin cualitativa existe una gama muy amplia de conceptos. Referirse a
todos ellos con el mismo trmino es un modo de generar confusin.
Para entender lo que decimos cuando aqu hablamos de evaluacin, sealar sus principales
caractersticas:
1 .-Tiene en cuenta el contexto. Es decir, analiza lo que sucede en un centro que ha tenido una
historia irrepetible y tiene un ethos cultural nico. Se trata de una evaluacin que parte de las
peculiaridades diacrnicas y sincrnicas del Centro.
2.- Est atenta a los procesos y no slo a los resultados. Los procesos y los resultados no son
excluyentes ni necesariamente contradictorios. Pero no se basa en la medicin de la efectividad o
en el contraste de esos resultados numricos con los de otros Centros. (Reynolds, 1985).
3.- Da voz a los participantes en condiciones de libertad. Tiene en cuenta la opinin de los
miembros de la comunidad educativa porque son ellos los que disponen de las claves
interpretativas de lo que sucede en el Centro. Son miembros de la comunidad educativa el
profesorado, los padres y las madres, el alumnado y el personal no docente.
4.- Usa mtodos diversos y suficientemente sensibles para captar la complejidad de los
fenmenos que se producen en la escuela. Mtodos diversos porque cada uno de ellos ofrece unas
posibilidades de captacin fiel de la realidad. No siempre coincide la informacin obtenida en la
observacin directa con lo que los informantes manifiestan en una entrevista. No siempre se
asemeja el contenido de los documentos programticos con la realidad que los desarrolla.
Mtodos que tengan capacidad de recoger la compleja vida del Centro en la que se entremezclan
motivos, expectativas, valores, intereses, conocimientos, relaciones. ..

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5.- Est atenta a los valores, no circunscribiendo su preocupacin a la bsqueda de indicadores de

carcter tcnico. Y est abierta a valores, no slo en el contenido de la evaluacin, sino en el
mismo proceso evaluador .
6.- No convierte la complejidad en simplificaciones abusivas, a travs de nmeros y estadsticas.
No porque stos no puedan ser utilizados, sino porque no deben ser el nico referente que exprese
una realidad tan compleja y dinmica como es la vida de la escuela. La simplificacin hace ms
fcil la comprensin, pero tambin ms errnea e injusta.
7.- Se realiza a partir de una negociacin en la que est garantizada la defensa de los intereses de
toda la comunidad y no los de grupos determinados. (Kemmis, 1988) .Los intereses espurios
pueden aparecer en el mismo hecho de solicitar la evaluacin. De ah la importancia de que los
evaluadores externos tengan en cuenta quin solicita y por qu solicita la evaluacin. Adelman
(1984) insiste en la necesidad de mantener la independencia de la evaluacin frente a los intereses
particulares.
8.- Tiene un carcter estructural, ya que se preocupa del Centro como unidad funcional. Esta
visin holstica ha de tener lugar, aunque se est evaluando algn aspecto parcial del Centro, ya
que solamente se podr comprender plena- mente ese fenmeno desde las influencias de todos los
dems factores.
9.- Se expresa, a travs de los informes, en un lenguaje accesible a los destinatarios, y los
destinatarios son los miembros de la comunidad educativa en cuestin, pero tambin otros
posibles lectores interesados en la calidad de los procesos educativos. En este sentido, es preciso
conjugar la confidencialidad de los informes con el derecho a saber de los ciudadanos acerca de
la educacin (Pring, 1984).
10.- Es educativa, al menos, en dos sentidos: el primero, porque se ocupa del valor educativo de
la accin escolar. El segundo, porque ella misma pretende ser educativa al impulsar el dilogo, la
participacin y la reflexin compartida sobre la mejora .
11.- Pretende ser una plataforma de participacin y dilogo sobre la enseanza y la educacin. La
evaluacin democrtica implica a todos los estamentos y personas implicadas e interesadas y se
convierte en una palestra de anlisis y de discusin en busca del valor autntica mente educativo.
12.- Est comprometida con la sociedad, no slo con el centro evaluado. Con la sociedad, ya que
tiene en cuenta los intereses de quienes no pueden recibir esos bienes y de quienes los reciben de
forma empobrecida.
Esta evaluacin (Angulo, Contreras, Santos, 1991 ), que podra calificarse al mismo tiempo de
externa e interna, en cuanto a que intervienen agentes externos para facilitar el proceso de
autorreflexin, est guiada por principios democrticos. y desde esta perspectiva, echa sus races
en la participacin de los integrantes y en su conocimiento por parte de otros sectores de la
sociedad afectad- os o interesados por los fenmenos de la educacin.

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Por eso no afecta solamente al Centro que es evaluado, sino que permite generar un conocimiento
sobre las escuelas y aplicar procesos de transferibilidad a otras instituciones educativas de las
mismas caractersticas.
DIFICULTADES Y ESTRATEGIAS DE SUPERACIN.
Amenazan este tipo de evaluacin diversos factores: la rutina que impide interrogarse sobre el
alcance y el significado de lo que se hace; el simplismo, que convierte en innecesarias las
preguntas y en molestas las complejidades; el individualismo, que circunscribe la accin
educativa a las asignaturas y al aula; la comodidad, que elude las preocupaciones y los esfuerzos
sostenidos; la aceleracin, que convierte lo urgente en importante; los temores, que hacen
concebir la evaluacin ms como una amenaza que como una ayuda; la complejidad de los
procesos educativos, que hacen igualmente compleja su evaluacin; la falta de experiencia en
estas lides, que hace concebir como algo peligrosamente novedoso e innecesario un proceso de
evaluacin...
Cualesquiera de estos obstculos sera suficiente para que se silenciase la necesidad de poner en
marcha estos procesos de reflexin colegiada. Cunto ms difcil de superar ser la influencia de
todos los factores actuando simultneamente. De ah la importancia de crear condiciones en los
centros para que sea posible e incluso fcil demandar o tomar la iniciativa de realizar la
evaluacin. Las condiciones se refieren al tamao de los centros, a la configuracin de las
plantillas, a los tiempos destinados a estas tareas, a la formacin de los profesores para que
puedan ser abordadas, a la consideracin acadmica y profesional de quienes las ponen en
marcha, a la facilitacin de medios para quienes toman esta iniciativa...
Es importante empezar por pequeas experiencias, en las situaciones y condiciones reales, sin
esperar los momentos y las condiciones ideales que acaso nunca lleguen. Ahora bien, la
Administracin debera garantizar a quienes emprendan acciones de esta naturaleza que, por lo
menos, no se van a sentir perjudicados. y se sentirn cuando la poltica de la formacin y de la
meritocracia subraye realmente la importancia de otro tipo de acciones formativas.
Si solamente se hace hincapi en el discurso terico sobre la naturaleza de la evaluacin, en la
problemtica metodolgica que tiene aparejada, en las exigencias ticas que conlleva, se habr
conseguido, en el mejor de los casos, llevar a la conviccin a los profesores de lo interesante 0
importante que sera llevar a cabo procesos de evaluacin en los centros. No es suficiente. Es
incluso peligroso.

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LA EVALUACIN BASADA EN LOS CENTROS DOCENTES:

HACIA LA MEJORA ESCOLAR POR EL DILOGO 49

Empezbamos este libro con un anlisis crtico de las principales percepciones de la evaluacin
moderna tal y como han evolucionado en la bibliografa de la evaluacin, aproximadamente
desde mediados de siglo y principalmente en los Estados Unidos. Como muestra el anlisis,
inicialmente el discurso predominante de la evaluacin era crtico por naturaleza (Tyler, 1950;
Scriven, 1967). Tal discurso se ajustaba a la definicin corriente, de diccionario, de la evaluacin
como el "juzgar el valor de. ..". Cronbach (1963), Stufflebeam (1969) y Alkin (1969), la vean
ms como un discurso descriptivo/narrativo, definindola como el "proporcionar informacin
para la toma de decisiones". Stake (1967) y ms tarde Guba y Lincoln (1981) intentaron resolver
la discusin combinando ambas. Definieron la evaluacin como una actividad que comprende
tanto la descripcin como el juicio crtico. Pero ambos tipos de discurso (el descriptivo como el
crtico) son coercitivos, puesto que los dos asumen una relacin asimtrica entre el evaluador y su
cliente o audiencia. En ambos casos, es una relacin en la que el evaluador tiene algo que "dar"
pero nada que recibir a cambio, aparte de aceptacin y obediencia, que a veces gusta de llamar
"utilizacin de la evaluacin".
El discurso de la evaluacin
El discurso descriptivo/narrativo es coercitivo por naturaleza en virtud del poder conferido al
evaluador como portador de conocimientos o informacin. Paulo Freire se refiere a esta relacin
como "relacin bancaria". Segn Freire (1970), "la banca" es una actividad asimtrica, que
incluye un "depositante" y un "depsito". Cuando se aplica a la evaluacin, en un extremo est el
alumno, que es el "depsito", y en el otro est el profesor, que es el "depositante". ste posee
todos los conocimientos y la sabidura. El depsito est vaco y es ignorante. El papel del
profesor (depositante) es depositar sus conocimientos y sabidura en la mente del alumno
(depsito). El papel del alumno es absorber y digerir todo lo que se le deposita. Este
planteamiento, segn Freire, es la fuente de la opresin en educacin. Para detenerla, la
educacin tiene que basarse en un discurso en forma de dilogo, en vez de en un proceso
bancario.
Algo similar ocurre en la evaluacin cuando se utiliza un discurso descriptivo/narrativo. El
evaluador proporciona informacin a la persona que tiene que tomar las decisiones o al cliente
sobre el objeto u objetos que ha evaluado. El evaluador es el proveedor, el depositante, y el
cliente el depsito. El evaluador tiene muchas "respuestas buenas" a preguntas que espera sean
relevantes a sus clientes y por lo tanto que les sean tiles.
La relacin entre el evaluador y su audiencia es an ms asimtrica en el discurso crtico. Aqu el
evaluador no slo le dice al cliente lo que pasa, sino tambin si es bueno, qu es mejor en general
y qu es mejor para el cliente en particular. Definir la evaluacin como la "valoracin del mrito
49

Nevo, Miguel. Evaluacin basada en el centro. Un dilogo para la mejora educativa. Bilbao, Espaa, Ediciones
El Mensajero, 1997. Captulo 11.

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o vala" (Scriven, 1967, 1992; Comit Conjunto, 1981, 1988, 1994) se basa en la suposicin de
que el evaluador puede emitir algn tipo de juicio crtico global respecto al objeto de la
evaluacin. Esto confiere al evaluador una autoridad que puede que no se merezca. Dicha
autoridad sugiere no slo que el evaluador puede determinar "lo que es mejor" sino tambin "lo
que es mejor para cada uno".
En los captulos 1 y 3 cuestionbamos la justificacin de conferir a los evaluadores autoridad para
hacer valoraciones globales, as como la propia necesidad de hacerlas. Habamos sugerido que los
evaluadores deberan abstenerse de hacer valoraciones globales, pero se les debera animar a
emitir juicios crticos. Deberan describir el objeto de la evaluacin y juzgar sus distintos
aspectos, para ayudar a su audiencia a entender la naturaleza del objeto y sus cualidades para que
puedan elegir segn sus necesidades y segn las circunstancias en las que se hace la eleccin.
Defendemos que el evaluador no debe realizar en ningn caso valoracin global del centro, y que
si lo hace, de algn modo suplanta a la persona o equipo que debe tomar las decisiones. Ya que,
como es lgico y evidente, se espera que la persona responsable de tomar las decisiones haga lo
que el evaluador dice que es lo mejor. Sin embargo, muchos evaluadores no quieren prescindir de
la autoridad de ser evaluadores globales para mantener un alto grado de autoridad y poder sobre
sus clientes y audiencia.
La valoracin global de un objeto de evaluacin debe basarse en una descripcin completa y en
juicios crticos, pero esto lo debera hacer la audiencia de la evaluacin o el evaluador en estrecha
colaboracin con la audiencia, dentro del contexto en el que funciona. Una buena evaluacin de
la calidad global de un objeto debe satisfacer por lo menos tres condiciones. Primero, los juicios
individuales de valor se deben referir a todos (o por lo menos a la mayor parte de) los aspectos y
criterios relevantes a la calidad global del objeto. En segundo lugar, los juicios de valor deben
basarse en datos fiables y vlidos. En tercer lugar, la evaluacin global debera reflejar la
importancia relativa de los diversos aspectos o criterios. Las dos primeras condiciones se pueden
satisfacer mediante la prctica sistemtica de la evaluacin y mediante procedimientos seguros de
recogida de datos, y, por lo tanto, pueden ser controlados por el evaluador. La tercera condicin
es mucho ms difcil de satisfacer desde la perspectiva del evaluador. Requiere una definicin
explcita de las prioridades y preferencias relativas referentes a los distintos aspectos del objeto
de la evaluacin, y de las necesidades que pretende satisfacer en un contexto especfico. Dichas
prioridades, preferencias y necesidades no son slo difciles de describir en cualquier momento,
sino que tambin son muy inconsistentes a lo largo del tiempo, y en distintos contextos, grupos o
audiencias concretas de la evaluacin.
Desde la perspectiva de los clientes o de la audiencia de la evaluacin, que carecen de las
destrezas tcnicas necesarias, las dos primeras condiciones (especialmente la segunda) parecen
difciles de satisfacer. Pero puede que tengan una ventaja sobre los evaluadores a la hora de
establecer prioridades, aunque algunas veces sea de manera muy idiosincrsica. Por lo tanto, los
evaluadores deberan utilizar su experiencia para satisfacer las dos primeras condiciones,
asegurando as enunciados de valor slidos y relevantes. La tercera condicin se debera dejar a
las personas interesadas en la evaluacin o abordarla en colaboracin con ellas. La valoracin
global del objeto de la evaluacin debera llevarse a cabo en estrecha colaboracin con clientes y
audiencia en sus contextos especficos. y aqu es donde el dilogo es de vital importancia.

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La necesidad de dilogo
Al igual que aquellos alumnos que no aprenden mucho en un proceso de "banca" "freiriano", en
el que los profesores intentan depositar conocimientos en las cabezas de sus alumnos, los
educadores no aprenden mucho de los evaluadores que intentan depositarles su descripcin de la
realidad juzgando su valor, y al igual que los alumnos que no se sienten motivados por la
enseanza que sigue un proceso de "banca", los educadores no estn motivados para utilizar la
evaluacin si se les presenta en un discurso unilateral, coercitivo de descripcin o juicio. As, en
la evaluacin, el dilogo es necesario por dos razones. Primero, porque proporciona un mejor
proceso de aprendizaje para entender la realidad, y, en segundo lugar, porque aumenta la
motivacin para utilizar lo que se ha aprendido. El dilogo puede hacer la evaluacin ms
clarificadora, y aumentar la utilidad de la misma.
La educacin, una de las ms antiguas instituciones sociales, tiene una tradicin muy corta de
investigacin emprica, y muy pocas teoras establecidas que la guen. Mientras que la educacin
se esfuerza por ganar el estatus de disciplina independiente, gran parte de la investigacin
educativa an depende de las tradiciones investigadoras de la sicologa y la sociologa. La
enseanza es un oficio antiguo con muy pocos principios acordados que dirijan su
funcionamiento. Muchos an creen que la enseanza es bsicamente un arte que depende en gran
medida de los talentos innatos de los que la practican. Al mismo tiempo, con la expansin de los
servicios educativos en la sociedad moderna y con la creciente demanda de profesorado,
proporcionar profesores depende de la "produccin en masa" de programas de formacin del
profesorado, que se basan poco en las dotes especiales para la enseanza que puedan tener. La
modernizacin ha aportado la sofisticacin organizativa y tecnolgica al sistema educativo pero
sin la correspondiente profesionalizacin de profesores y administradores educativos y sin el
suficiente inters por la planificacin y la gestin sistemticas. stas, junto con otros factores,
han hecho de la educacin algo complejo y difcil, con muchos problemas que no tienen
soluciones sencillas.
Y si la educacin es una empresa compleja, la evaluacin educativa an lo es ms. En su
concepcin actual es uno de los campos ms recientes de la educacin. Hija de la investigacin
educativa, de por s an lejos de ser un campo bien establecido pero mucho ms exigente, se
espera que sea mucho ms til y prctica y que se ocupe de los juicios de valor. La evaluacin
todava est luchando por su estatus como profesin, con muy poco consenso respecto a su
metodologa, y sin la suficiente evidencia de su utilidad.
Para entender lo complejo de la educacin con los limitados medios de la evaluacin, los
evaluadores educativos deben ser ms modestos en las promesas que hacen respecto a su
habilidad para arrojar luz sobre los "problemas reales" de la educacin, y su capacidad para
determinar la calidad de su prctica. Tambin deben ser ms flexibles en su disposicin para
colaborar con sus evaluandos y con otros evaluadores, aunando los esfuerzos para entender las
cuestiones importantes de la prctica educativa e intentar mejorarla. La evaluacin debe ser una
base para el dilogo, en vez de una fuente de descripciones y juicios drsticos, y los evaluadores
deberan aspirar a convertirse en parte constructiva en los dilogos educativos, ms que en
proveedores de informacin indiscutible o en rbitros autoritarios.

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Tambin es necesario el dilogo en la evaluacin para aumentar sus posibilidades de uso. La

investigacin sobre la utilizacin de la evaluacin (Cousins y Leithwood, 1986) ha demostrado
que la evaluacin tiene ms posibilidades de ser utilizada por sus clientes si estn implicados en
la evaluacin desde el principio, y si se les mantiene informados de cmo progresa, mediante el
dilogo con los evaluadores durante todo el proceso. El dilogo continuo entre los evaluadores y
su audiencia es muy til para desarrollar actitudes positivas hacia la evaluacin y ms
receptividad para sus resultados.
Los evaluandos se sentirn menos amenazados por la evaluacin si conocen los objetivos y cmo
se va a poner en prctica, mediante el dilogo continuo con el evaluador o evaluadores. Tambin
se sentirn menos amenazados por los resultados de la evaluacin externa, y, por lo tanto, menos
a la defensiva, si tienen sus propios resultados, que apoyan, complementan, contradicen o
discuten los resultados externos. Si un evaluando no tiene nada propio que mostrar cuando se le
presentan resultados externos negativos, todo lo que puede hacer es defenderse desacreditando
los resultados de la evaluacin, o excusando los fallos. Estas dos actividades (desacreditar la
evaluacin o excusar los fallos) no son conductas constructivas que lleven a la mejora. Un
dilogo entre diferentes perspectivas, basado en mltiples conjuntos de resultados es una manera
ms constructiva de entender los problemas educativos y de utilizar la evaluacin para
abordarlos.
Cmo cambiar el discurso de la evaluacin
Para hacer que la evaluacin sea ms clarificadora y til, tenemos que ir hacia el dilogo en el
discurso de la evaluacin, en vez de a un discurso descriptivo o de juicios de valor. Para hacerlo,
habra que seguir varios principios en los distintos niveles de la evaluacin escolar. Esto se
debera expresar en varias actividades como la evaluacin del alumnado, la del profesorado, la de
los programas y la del centro docente en su conjunto.
En primer lugar, la relacin entre el evaluador y su audiencia debera ser bilateral. Tendra que
ser una relacin en la que hubiera un flujo de informacin en las dos direcciones y un proceso de
aprendizaje mutuo. Las partes implicadas en el dilogo no son necesariamente iguales en
autoridad, pero la simetra existe porque cada una tiene algo que aprender de la otra y algo que
ensearle. Es un proceso en el que al principio nadie lo sabe todo, pero en el que ambas partes
saben algo y mediante el dilogo saben cada vez ms.
En el caso de la evaluacin del alumnado, esto quiere decir dos cosas. En lo referente al alumno,
se supone que el profesor no es el nico que sabe lo bueno que es aquel. El propio alumno
tambin tiene algo que decir sobre la calidad de su trabajo. Para averiguar lo bueno que es en
realidad hay que combinar esas dos fuentes de informacin. Profesor y alumno deberan
"comparar notas" e intercambiar informacin e interpretaciones de la informacin disponible.
Podemos encontrar ejemplos de este proyecto de doble direccin en algunos de los nuevos
"mtodos de evaluacin alternativa" (...), como el mtodo de los portafolios, o el mtodo de la
exposicin, en los que la informacin que proporciona el alumno, as como sus reflexiones, son
un componente importante de la evaluacin. El proceso de doble direccin tambin se ve cuando,
a la par que la evaluacin del alumno, la escuela tambin recopila las calificaciones de los
alumnos para la evaluacin de los profesores (...). Esto refleja el supuesto de que el alumno puede

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aprender algo del profesor acerca de su aprendizaje, y el profesor puede aprender algo de sus
alumnos acerca de su enseanza.
Cuando combinamos la evaluacin externa con la interna para evaluar al centro en su conjunto
con el objetivo de delimitar la responsabilidad o de mejorar, damos por supuesto que no hay un
nico objetivo para valorar la calidad del centro. La llamada "verdad" de la calidad de un centro
docente no se confiere al evaluador externo ni tampoco al mismo centro que atestigua su propia
calidad. Si hay una nica verdad, se encuentra en un punto intermedio, y slo puede ser revelada
por el dilogo entre las partes.
En segundo lugar, debe haber respeto y confianza mutuos entre las partes. Ambos tienen que
creer que cada uno tiene un genuino inters en comprender lo que est en juego, y que puede
contribuir significativamente a dicho entendimiento. Un sistema educativo que sigue una
concepcin burocrtica de la enseanza, que define a los profesores como los que ponen en
prctica un currculo prescrito por administradores y expertos, no confa en que los profesores
entiendan lo que es la enseanza, ni tampoco se fa de que puedan evaluar su calidad. Un sistema
de estas caractersticas probablemente busque un programa de responsabilidad basado en la
evaluacin externa, o emplee a la inspeccin educativa cuyo trabajo sea evaluar y supervisar el
trabajo de los profesores. Un sistema educativo con una concepcin ms profesional de la
enseanza esperar que sus profesores planifiquen, diseen, dirijan y evalen su trabajo, luchen
por identificar las metas y satisfagan los niveles de excelencia definidos. Un sistema de estas
caractersticas percibir a los profesores como profesionales interesados por comprender los
problemas de su profesin, que mantienen los niveles y aseguran la calidad. Estos profesores se
perciben como dignos compaeros en la evaluacin del profesorado, y como profesionales
respetables cuya evaluacin se realizar mediante los portafolios mejor que por las puntuaciones
de los exmenes estandarizados de sus alumnos (o el rendimiento de sus alumnos), En un sistema
educativo as la evaluacin del profesorado puede basarse en un dilogo entre la evaluacin
externa y la autoevaluacin interna de los profesores.
Muchos sistemas educativos utilizan sistemas de certificacin nacional, generalmente al final de
la educacin secundaria. Algunos se basan en una combinacin de los exmenes externos y las
calificaciones internas de la escuela. La evaluacin externa se lleva a cabo generalmente a travs
de un nico examen, mientras que las calificaciones de la escuela las dan los profesores
basndose en su conocimiento de los alumnos durante un periodo sustancial de tiempo,
generalmente un curso por lo menos. A pesar de eso, algunas autoridades educativas, como las
del examen de matriculacin israel (el "Bagruth"), consideran que las calificaciones son menos
fiables que el examen externo, y sostienen que los profesores no son objetivos, se someten a la
presin de los alumnos y son indulgentes al calificarlos. Evidentemente este no es un buen
ejemplo de la confianza y el respeto mutuos que podran proporcionar una base para el dilogo
entre profesores y evaluadores externos.
En tercer lugar, los evaluadores tienen que ser modestos y reconocer sus limitaciones en el
campo de la evaluacin educativa actual. Algunos evaluadores tienden a prometer a sus clientes
descripciones objetivas y evaluaciones imparciales, que esperan obtener en virtud de su poderosa
metodologa e instrumentos de evaluacin. Esas promesas estn muy por encima de la capacidad
de los mtodos actuales de evaluacin, y suelen ser la expresin de un exagerado "orgullo
profesional", al borde de la arrogancia y el engao. La arrogancia de la evaluacin puede tambin
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racionalizarse por la ideologa del aislamiento que anima al evaluador a preservar su objetividad
distancindose lo ms posible de clientes y evaluandos para evitar los prejuicios o las
preferencias (si se les ha incorporado a la comisin del programa). Parte de esta arrogancia se
refleja en los conceptos de Michael Scriven "evaluacin sin objetivos" y "volverse nativo"
(Scriven, 1991). El primero se refiere a la evaluacin de un programa cuyas metas desconoce el
evaluador, siendo el objetivo de la evaluacin que el evaluador descubra qu es lo que el
programa hace en realidad sin que le den ninguna pista sobre lo que el programa pretende hacer.
El segundo concepto se refiere al "destino de los evaluadores a quienes se incorpora al programa
que estn evaluando" (Scriven, 1991, p. 182). Los evaluadores arrogantes lo saben todo. Para
ellos un dilogo con los "nativos" no slo comprometera su objetividad sino que tambin es una
prdida de tiempo. Qu van a saber del programa, el proyecto o la escuela? Slo porque vivan
all...
En cuarto lugar, la evaluacin debera percibirse como un proceso y no como una actividad
aislada. La evaluacin es un proceso complicado que intenta entender temas complejos, a menos
que uno quiera ocuparse de trivialidades. A veces se utilizan cifras para comprender las cosas. A
veces se elaboran densas descripciones para darse una idea exacta. Es un proceso de presentar los
resultados, analizarlos, discutirlos con las personas interesadas, compararlos con otros resultados,
recopilar informacin adicional que d ms resultados, resolver los problemas aadidos, etc. Si
ste es el modo en que se percibe la evaluacin cuando se comparan distintas perspectivas y
conjuntos de resultados en un intento progresivo de aumentar la comprensin, entonces el dilogo
es una parte integral del proceso y en esto consiste todo el mismo. Pero si se tratan problemas
sencillos que se pueden resolver con evaluaciones nicas, para qu molestarse en dialogar? .Pero
entonces, para qu molestarse en cualquier caso?
En quinto lugar, la evaluacin tiene que ser justa para las dos partes implicadas en el dilogo, en
diversos sentidos. En primer lugar, hay que seguir los estndares de propiedad asegurndose de
que la evaluacin se lleva a cabo legal y ticamente y con la debida consideracin por el bienestar
de las personas relacionadas con la evaluacin, a quienes les puede afectar sus consecuencias. No
se puede esperar que los profesores que creen que estn siendo evaluados injustamente, por el
director o por los padres, participen en un dilogo sincero respecto a esa evaluacin.
Para que sea justa, tambin debe estar claro para ambas partes cul es el objetivo de la
evaluacin, qu beneficios se espera obtener con ella, cunto costar y quin tendr que
compartir los gastos. No se puede esperar que est muy dispuesto para el dialogo un evaluador al
que el centro encarga evaluar el programa de matemticas con el propsito sealado de mejora e
innovacin, que ms tarde descubre que ha sido atrapado en una lucha de poder entre el director y
algunos de los profesores, y que la escuela no tiene intencin de mejorar el programa de
matemticas.
Tambin es poco realista esperar que un centro pase al dilogo con la evaluacin externa, incluso
si se ha sumado voluntariamente, si en un momento concreto llega a la conclusin de que est
siendo explotado con objetivos que no satisfacen directamente sus necesidades. Esto puede
ocurrir cuando el centro cree que cierta evaluacin satisface principalmente los intereses de
investigacin del evaluador y las necesidades de informacin del sistema educativo, en vez de ser
til a la escuela. Como hemos visto (...), no se puede esperar que los alumnos participen en un
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dilogo constructivo para evaluar sus resultados segn el espritu de la evaluacin formativa y los
mtodos de evaluacin alternativa actuales, si ven que la evaluacin se utiliza por los profesores
para castigarlos o para controlar su conducta.
En sexto lugar, la evaluacin ha de ser relevante. Un dilogo, cualquier dilogo, es una empresa
exigente, que requiere claridad, autoconfianza y mucha energa de sus participantes. Las personas
tienden a evitar los dilogos si stos no estn relacionados con temas que les resultan realmente
importantes. Si una evaluacin trata principalmente de temas triviales, o le preocupa la
sofisticacin metodolgica, ms que temas de sustancia, perdern inters en la evaluacin y se
abstendrn de participar en cualquier dilogo. La tendencia de algunos evaluadores a confundir a
sus clientes con sofisticacin metodolgica cuando no pueden deslumbrarlos con los resultados,
es un intento ingenuo de hacer que la evaluacin tenga buen aspecto cuando no es buena. Esos
intentos slo aumentan el distanciamiento del personal del centro y estropean la reputacin de la
evaluacin.
Sptimo, ambas partes deberan responsabilizarse de las consecuencias de la evaluacin. Si hay
que establecer un dilogo entre la evaluacin externa y la interna, debe haber una cierta
responsabilidad conjunta por las consecuencias de la evaluacin. Si la evaluacin externa de un
centro la lleva a cabo una autoridad nacional o local, y queremos pasar a un dilogo entre el
centro y esa autoridad sobre la calidad de dicho centro, no se puede dejar que sea ste el que
cargue solo con las consecuencias de dicha evaluacin. La autoridad que evala debe
comprometerse a colaborar estrechamente en la bsqueda de soluciones a los problemas que
revelar la evaluacin. El centro se ver poco motivado a pasar a un dilogo serio para la mejora
si el peso de dicha mejora descansa slo en el centro. Dejar solo a un centro con la
responsabilidad de resolver los problemas revelados por la evaluacin, no slo disminuye las
oportunidades de encontrar soluciones apropiadas, tambin implica que se le va a culpar de los
problemas. y las acusaciones, como hemos visto, ms que estimular la resolucin de problemas y
la accin constructiva, hacen que se pongan a la defensiva y que se acusen mutuamente. Por
desgracia, las demandas de responsabilidad, y el uso de la eleccin de centro por los padres como
remedio para los problemas escolares, son ejemplos de la tendencia de los sistemas educativos a
no compartir con los centros docentes la responsabilidad de asumir las consecuencias de la
evaluacin escolar.
Otro ejemplo de falta de responsabilidad compartida en lo que se refiere a las consecuencias de la
evaluacin, se puede encontrar en el rea de la evaluacin del alumnado. Para estimular el
dilogo entre alumno y profesor respecto a la evaluacin del aprendizaje del alumno y su mejora,
el alumno tiene que creer que no es el nico al que le pueden culpar de sus problemas y que no
es el nico que tendr que resolverlos. Aunque debera ser el ms interesado en resolver sus
problemas de aprendizaje, se ver motivado a entenderlos ya superarlos si le parece que su
profesor est a su lado y que va a compartir la responsabilidad de asumir las consecuencias. Los
mtodos alternativos de evaluacin del alumnado, como los portafolios y las exposiciones, donde
el dilogo entre el alumno y el profesor son la parte principal de la evaluacin, dependen del
cambio de actitud del profesorado hacia su responsabilidad en las consecuencias de la evaluacin
del alumnado.

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Conclusin
El hecho de que la relacin entre el evaluador y su cliente sea asimtrica y no se ajuste a las
condiciones de un dilogo constructivo, es el punto central de nuestra perspectiva sobre la
evaluacin basada en los centros docentes. Probablemente sea la distincin entre los conceptos de
"evaluador" y "cliente" lo que ha de cambiar. Esta distincin fue sugerida por evaluadores
prominentes con la intencin de desarrollar planteamientos de la evaluacin orientados al cliente,
que destacaban la importancia de satisfacer las necesidades de informacin de clientes
identificados, en vez de servir los intereses de investigacin de evaluadores concretos. Como
veamos en el captulo 1, fue ampliada con la introduccin de los conceptos de " audiencia " y
"personas interesadas" y haciendo ms hincapi en la importancia de que la evaluacin fuese
relevante.
Pero en esta distincin entre evaluadores y clientes, tambin destacaba la diferencia entre los que
saben y los que tienen que ser informados; entre los que recopilan informacin de modo
sistemtico y los que piensan intuitivamente; entre los que encuentran lo que est mal y los que
tienen que arreglarlo; entre los que tienen la autoridad del saber y los que tienen el poder de
actuacin. y al hacerse explcita dicha distincin, tambin creci la distancia entre ellos.
Quiz lo que necesitamos ahora es reducir la distancia para crear la base para el dilogo entre
ambas partes. Quiz la norma debera ser que nadie tuviera la autoridad de evaluar si no est
preparado para compartir la responsabilidad de las consecuencias de su evaluacin. y no se
debera esperar que nadie utilizara la evaluacin si no es parte de la misma. Los evaluadores
deben estar dispuestos a aprender de su audiencia y clientes, no slo a educarlos. y los clientes no
slo deberan ser los receptores de la informacin sino tambin los proveedores de la misma. .
Probablemente los centros docentes nunca sern buenos clientes de la evaluacin a menos que
empiecen a evaluar y se conviertan en socios paritarios en el dilogo para la mejora de los
centros. sta es la nocin de orientacin a la evaluacin, que hemos defendido a lo largo de este
libro. Los centros docentes tienen que estar orientados a la evaluacin si sta ha de jugar un papel
importante en la educacin. Pero los centros se componen de alumnos, profesores y
administradores, y slo ellos pueden hacer que un centro se interese por la evaluacin. Alumnos,
profesores y administradores deberan convertirse en participantes activos en los dilogos de
evaluacin, en vez de continuar siendo receptores pasivos de descripciones y juicios evaluativos.
Deberan tambin dejar de decir que la evaluacin es mala y empezar a hacerla mejor.

163

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

EVALUACIN DE CENTROS EDUCATIVOS 50

Evaluacin y calidad educativa son dos conceptos que, en los ltimos aos, estn tomando un
cariz especialmente relevante en la investigacin evaluativa. La necesidad de lograr una ptima
calidad en la enseanza, tanto universitaria como no universitaria, se ha convertido en un objetivo
esencial y prioritario para la Administracin educativa, para el conjunto de la sociedad y, como
no para la propia institucin educativa. En este contexto, hablar de evaluacin y, por tanto, de
calidad, supone hablar de fines, objetivos y criterios, de teoras y modelos, de todos los
componentes que concursan y participan en el sistema educativo (Muoz et al., 1995). Resulta
evidente y lgico, que la evaluacin, entendida desde esta perspectiva sugiere una apertura a un
concepto global que, como seala De Miguel (1994), ha de aplicarse a todo el proceso educativo:
alumnos, profesores y al centro en su totalidad.
Por esta razn se estn desarrollando en nuestro pas innumerables esfuerzos en atender a los
procesos de evaluacin como medio de reflexin y perfeccionamiento de la actividad humana que
se realice, sea a nivel personal o profesional (Tejedor, 1999).
1. CONCEPTO Y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
El concepto de evaluacin ha ido variando a lo largo de nuestra historia moderna. En un principio
la concepcin era ms mercantilista, es decir, se evaluaba un producto con el fin de mejorar una
serie de condicionantes para convertirlo en ms eficaz. Esta idea, comercial, tuvo su repercusin
en el sistema educativo europeo y, mientras en Inglaterra se aplic al mbito educativo con cierto
xito al tener en cuenta los procesos, en nuestro pas, se tradujo rpidamente evaluacin igual
calificacin, o dicho de otras palabras, solamente se tena en cuenta la evaluacin del aprendizaje
de los alumnos. Esta concepcin, ha ido cambiando en las ltimas dcadas, y la preocupacin por
considerar que la evaluacin debe tener en cuenta tambin los procesos ha hecho que las
investigaciones en este campo sean muchsimas. Por este hecho, son tambin numerosas las
definiciones que sobre evaluacin existen.
Algunas se centrarn en determinar hasta qu punto se alcanzan los objetivos educativos (los
estudios de Tyler -1950- son un claro exponente de ello); otras se centran en la concepcin de que
evaluar es proporcionar informacin para la toma de decisiones (en esta lnea tenemos los
estudios de Cronbach -1963-, Stufflebeam -1969- y Alkin, 1969); tambin la evaluacin ha sido
considerada como la valoracin del mrito o vala (Scriven -1967- y Eisner, 1979), o ya en la
dcada de los 80, tenemos que la evaluacin es entendida como una actividad que comprende,
por un lado, la descripcin entendida como recogida de datos y, por otro, el juicio crtico, es
decir, son los valores, normas sociales y preferencias de los individuos quienes financian la
evaluacin (Guba y Linconln, 1982). En los noventa la evaluacin es entendida como mejora (De
Miguel, 1994; Mateo, 1995; Prez Juste, 1995; lvarez, 1988; Lpez Mojarro, 1999).
50

Seleccin de: Jess Miguel Muoz Cantero, Evaluacin y Gestin de la Calidad de los Centros Educativos. En.
Gonzlez Ramrez, Teresa (coord.) Evaluacin y Gestin de la calidad educativa. Un enfoque metodolgico.
Mlaga. Espaa. Ediciones Aljibe. 2000. Captulo 5

164

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

Nevo en 1986 y, posteriormente, en una obra traducida al espaol en 199751, seala una serie de
cuestiones que se deben tener en cuenta a la hora de conceptualizar la evaluacin y que vamos a
resumir a continuacin:
-Definicin: para este autor la evaluacin hay que entenderla como la recogida sistemtica de la
informacin referente a la naturaleza ya la calidad de los objetos educativos.
-Objetos: los objetos educativos a evaluar sern todas aquellas entidades definibles, en este
sentido podremos evaluar los programas educativos, el currculo, los centros docentes en general,
el personal y el alumnado.
-Tipo de informacin: no slo interesa obtener informacin de los resultados de la evaluacin, o
los objetivos educativos, o aquellos aspectos ms referidos a la toma de decisiones, como
veamos en las definiciones anteriores, sino que es necesario examinar y obtener informacin de
las necesidades, de los objetivos, de las estrategias, de los procesos de implementacin y del
medio sociopoltico.
-Prez Juste (1995), nos seala que cada modelo de evaluacin exigir determinadas
informaciones.
-Criterios: Nevo hace referencia a cinco criterios para juzgar el mrito o la vala: la consistencia
interna, la comparacin con objetos alternativos, los estndares acordados previamente, normas y
valores sociables aceptables y juicios crticos de expertos.
-Si hacemos hincapi en este tema, De Miguel (1994) entiende que los criterios de evaluacin
deben estar unidos a los principios que orientan la actividad del centro, los objetivos concretos
que se pretenden alcanzar con esos principios y los criterios de evaluacin52. Para este autor, el
criterio de evaluacin es un objetivo de calidad respecto al cual puede ser valorado un fenmeno
o un aspecto concreto del centro educativo. Reflejamos en la Tabla 1, cmo se pueden coordinar
estos principios, objetivos y criterios extrados de la obra del autor mencionado.
En esta lnea Lpez Mojarro ( 1999) seala que un centro docente tiene unas intenciones
claramente definidas por la legislacin vigente, por sus propios proyectos y por los idearios que
le imprimen carcter. Adems tiene unos objetivos establecidos, siendo stos la justificacin
ltima de la existencia del centro.

51

La obra original es "School based Evaluation: A dialogue for school improvement".

Este modelo est adaptado, como De Miguel pone de manifiesto, de la obra de John ( 1991). A framework for
examining state recourse management strategies in higher education. Journal of Higher Education 62 (3), 263-287.

52

165

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PRINCIPIOS

ABRIL 2003

OBJETIVOS

CRITERIOS PARA LA EVALUACIN DE

RESULTADOS
Igualdad
Acceso para sujetos en Porcentaje de alumnos segn niveles
desventaja
econmicos y tnicos de los centros.
Calidad
Mejorar la calidad de los Resultados de los estudiantes, evaluacin
estudiantes
comparada entre los centros.
Desarrollo
Promover el crecimiento del Niveles de educacin alcanzados
econmico-social capital humano.
Tabla I. Modelo de coordinacin de principios. Objetivos y criterios para la evaluacin de resultados.

Para Prez Juste (1997) los criterios a los que Nevo se refiere son simples referencias a la hora de
valorar. Considera el criterio como la norma para juzgar el valor de algo o, dicho de otro modo,
aquel aspecto que desde ese algo es valorado como correcto o adecuado.
En suma, los conceptos siguientes: principios del centro, objetivos y criterios se perfilan como
elementos necesarios a la hora de definir la evaluacin.
-Funciones: son numerosas las funciones que la evaluacin puede cumplir. Las concepciones
ms clsicas van desde la evaluacin centrada en la mejora (formativa) a aquella centrada en la
seleccin, certificacin o rendicin de cuentas (sumativa). Otras concepciones se tienen como
objetivo el aumentar la motivacin (esta funcin es ms de carcter sociopoltico pues la
evaluacin es utilizada para motivar y ganar apoyo pblico) o ejercer la autoridad (una funcin
administrativa). En todo caso como seala Nevo, la funcin bsica de la evaluacin ser la de
ayudar a comprender la naturaleza del objeto de evaluacin y de su calidad o, como seala Lpez
Mojarro (1999), la funcin de la evaluacin es la mejora.
-Audiencias: podemos considerar a las audiencias como todos los posibles colectivos
relacionados con el objeto a evaluar, as como todos aquellos que por una u otra razn tenga un
inters en los resultados. Es necesario que el evaluador satisfaga las necesidades de los
interesados.
-El proceso de evaluacin: se podran sugerir distintos procedimientos en funcin del
planteamiento del que partamos. Siguiendo la definicin de Nevo dada anteriormente podemos
sealar los siguientes estadios o fases: a) comprender el problema objeto de evaluacin, b)
planificar la evaluacin, c) recoger los datos, d) analizar datos, e) informar sobre los resultados y
f) proporcionar recomendaciones; entendiendo este proceso como cclico en donde cada fase est
sujeta a ser repetida a lo largo del estudio evaluativo.
-Mtodos de Investigacin: de todos es conocida la problemtica existente entre la metodologa
cuantitativa y la cualitativa. Lo que nos debe preocupar no es si debemos utilizar una u otra, sino
qu metodologa da respuesta al problema por m planteado y cul responde mejor a mis
expectativas de xito. Esto nos obligar, a aplicar el principio de complementariedad
metodolgica a fin de poder contrastar los datos con tcnicas variadas y complementarias.

166

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

-Tipos de evaluadores: independientemente del tipo de evaluacin de la que partamos, sea

interna (autoevaluacin, heteroevaluacin o coevaluacin)53 o externa; inicial, procesual o final;
global o parcial; sumativa o formativa, es necesario que los evaluadores estn formados en las
competencias siguientes: a) comprender el contexto social, organizativo y personal de la
evaluacin as como las caractersticas especficas del objeto de evaluacin; b) poseer destrezas
comunicativas que le permitan establecer relaciones de empata con los grupos humanos con los
que trabaja; c) poseer conocimientos en mtodos y tcnicas de evaluacin.
-Estndares de evaluacin: el Comit Conjunto de Estndares de Evaluacin en Educacin
desarroll un conjunto de estndares divididos en cuatro grupos: estndares de utilidad (para que
la evaluacin satisfaga las necesidades prcticas de informacin); estndares de viabilidad
(asegurarn que la evaluacin es real y prudente); estndares de propiedad (asegurarn que la
evaluacin cumple con los preceptos legales y se desarrolla ticamente) y, por ltimo, estndares
de precisin (asegurarn que la evaluacin es tcnicamente adecuada).
Esta serie de consideraciones nos obligan a considerar el concepto de evaluacin desde un punto
de vista global, es decir, que se aplica a todo el proceso educativo y que tiene en cuenta algo ms
que los procesos de enseanza aprendizaje, es decir, al centro en su totalidad. La evaluacin no es
una suma de partes sino que es, como dice Scriven (1991), una nueva disciplina con un cuerpo
propio de conocimientos. No es slo un instrumento imprescindible de ayuda para detectar lo que
est ocurriendo en un centro educativo, sino que nos pone en situacin de qu es lo que necesita
para mejorar. Evaluar es conocer con la intencin de mejorar, es conocer los hechos y los
factores que los condicionen, es conocer de manera sistemtica (Lpez Mojarro, 1999), y esta
sistematicidad es la que la convierte no slo en un instrumento sino que es, como seala Ruiz
(1998: 18), un "proceso de anlisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la
naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando
informacin para ayudar a mejorar y ajustar la accin educativa". De Miguel (1994), dentro de
esta lnea, va un poco ms all y considera que la evaluacin no se relega al final del proceso sino
que es inherente al proceso, lo cual hace que la evaluacin se convierta en parte integrante del
aprendizaje, la enseanza y la gestin de los centros educativos. Los resultados de la evaluacin
se convierten en los elementos que ayudan a definir y redefinir los objetivos ya estimular a
profesores ya alumnos a tomar responsabilidades en el aprendizaje, la enseanza y la gestin de
los centros donde estudian y trabajan.
La evaluacin as entendida, como proceso, rene una serie de caractersticas, que Rotger (1989)
clasifica en:

La evaluacin debe estar perfectamente integrada dentro del currculo vitae, de manera que
sta sea una fase ms del proceso.

53

La evaluacin interna es la llevada a cabo por los mismos miembros del centro evaluado y. podemos considerar
tres tipos de evaluacin interna:
Autoevaluacin: evaluacin realizada sobre el trabajo de los propios evaluadores.
Heteroevaluacin: valoracin por parte de un evaluador distinto de las personas evaluadas.
Coevaluacin: distintos sectores del centro se evalan mutuamente.

167

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ABRIL 2003

Debe tener un componente formativo. Este carcter se imprimir tanto en el proceso

educativo como en los resultados.

Ha de ser continua. Esto supone que los efectos de la evaluacin han de ir conocindose a lo
largo de todo el proceso, no al final. A fin de realizar las correcciones pertinentes para
alcanzar el mayor nmero posible de objetivos fijados en un principio.

Ha de ser recurrente. A travs de la dimensin retroalimentadora que proporciona se mejorar

el proceso en funcin de los resultados obtenidos (est en ntima relacin con la caracterstica
anterior).

Criterial, en relacin a unos objetivos prefijados al inicio y que conduzcan el proceso en

direccin a los mismos.

Decisoria. Esto significa que la toma de decisiones ha de permitir mejorar el proceso y los
resultados del aprendizaje.

Cooperativa: en tanto que la evaluacin atae a todos los estamentos en ella implicados, stos
deben participar en su proceso.

Cardona (1994) y Ruiz (1998) aaden a estas caractersticas su carcter indirecto (dado que
las variables en el campo educativo slo pueden ser medidas en tanto que son observadas),
cientfico (en sus instrumentos, metodologa y anlisis de datos) y referencial (pues su fin es
referenciar los logros obtenidos con los objetivos propuestos).

Como consecuencia directa de esta visin de entender la evaluacin ha sensibilizado de modo

significativo a todos los agentes implicados en el hecho educativo, entendiendo que la
educacin es un bien pblico que es importante mejorar y cuidar; con lo que la administracin
y los poderes pblicos han llevado a cabo una nueva ordenacin del sistema educativo,
incrementndose las inversiones pblicas en el campo educativo. En concreto en temas de
calidad, de eficacia y de eficiencia del sistema educativo, en general, y de los centros, en
particular. Lo que ha motivado que el concepto de evaluacin educativa abarque a los
alumnos, a los profesores, centros y, en conclusin, al sistema educativo en su conjunto
(Hernndez Pina, 1995).

2. MODELOS DE EVALUACIN DE CENTROS EDUCATIVOS

Para afrontar este punto hemos optado por dar una visin de los modelos de evaluacin desde tres
pticas diferentes. Pretendemos obtener, por un lado una visin temporal de los diversos modelos
desde el punto de vista de las organizaciones. Posteriormente, los analizaremos desde un punto de
vista epistemolgico y metodolgico. Finalmente, haremos una revisin de los modelos actuales
de evaluacin partiendo del criterio de calidad.

168

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2.1. Modelos de evaluacin de organizaciones

Hoy da se tiene asumido que los centros educativos hay que, tomarlos como organizaciones en la
medida que poseen una estructura compleja y que no puede ser analizada desde enfoques
parciales. Las investigaciones actuales se centran en analizar la cultura, personalidad o
funcionamiento propios desde puntos de vista metodolgicos diferentes.
Toda teora sobre las organizaciones nos remite a un proceso de evaluacin que permite, por un
lado, a los gobiernos, conocer si las instituciones educativas/ organizaciones escolares, cumplen o
no con sus cometidos, a la vez de si los recursos que les han sido asignados son empleados eficaz
y eficientemente. Por otro lado, la evaluacin permite comprobar a las propias instituciones si se
han alcanzado los objetivos propuestos y detectar las disfunciones internas que impiden obtener
resultados ms satisfactorios. Es decir, se comprueba la eficacia y se identifican aquellos
elementos de disfuncionalidad y susceptibles de cambio (evaluacin para el cambio).
Cuando hablamos de modelos de evaluacin referida a las organizaciones, lo que se est
postulando es, en palabras de De Miguel (1989: 30) y Mateo (1995: 75), una teora sobre Su
estructura y funcionamiento que especificamos a travs de variables relacionadas entre s y en
conexin con otras que estableceremos como indicadores54 de eficacia y calidad. Determinar los
criterios de calidad o eficacia que deben asumir las organizaciones constituye el punto central de
toda evaluacin, por lo que deberemos remitirnos al enfoque terico desde el que se
conceptualiza. En palabras de estos autores, la relacin entre teora y evaluacin es tan estrecha
que podemos entender la existencia de tantos modelos de evaluacin como enfoques tericos se
formulen.
Esto nos puede llevar a pensar que toda evaluacin sobre las organizaciones posee un modelo. No
debemos olvidar que el modelo es una gua, es una representacin ideal y abstracta de una
realidad basada en referentes tericos. En tanto representacin terico-hipottico de una realidad
debe poseer ciertas caractersticas: a) debe estar basado en una teora; b) las variables con las que
trabaje deben ser susceptibles de ser especificadas operacionalmente; c) el modelo debe poseer
validez emprica y d) se deben validar y generalizar las aplicaciones del modelo.
Para realizar una clasificacin de stos podamos tomar diversos criterios. Vamos a optar en
primer lugar por realizar resear la clasificacin presentada por De Miguel (1989)55 puesto que su
visin nos va a permitir analizar cul fue el pasado y cul es el futuro de la investigacin de las
instituciones educativas. Posteriormente, daremos algunas pinceladas de los principales modelos
de evaluacin existentes partiendo de otro criterio.

54

Entenderemos por indicador tal como lo hace De la Orden ( 1995) como una variable significativa, frecuentemente
cuantitativa, que tiene carcter normativo. De Miguel ( 1994) nos advierte que los indicadores sealan la presencia o
ausencia de un hecho y que frecuentemente tienen una expresin numrica que recibe el nombre de ndice.
55
Aunque el esquema que vamos a seguir es el que presenta De Miguel en un trabajo publicado en la "Revista de
Investigacin Educativa" en 1989, este autor realiza otra clasificacin ms reduccionista que la expuesta en su obra
de 1994: "Evaluacin para la calidad de los institutos de secundaria" y publicada por Escuela Espaola, en la que
resume los modelos en dos grandes bloques: modelos centrados en la eficacia (en el que siguiendo a Scott -1981Shortell y Kaluzny -1983- analiza las instituciones a partir de la estructura, los procesos y las conductas desde tres
enfoques: racional, natural y abierto) y modelos centrados en la evaluacin del cambio.

169

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2.1.1. Modelos centrados en los resultados

Su fin era el de evaluar principalmente la eficacia de las instituciones y organizaciones pero
desde la perspectiva de los resultados (perspectiva externa) expresados en trminos cuantitativos,
utilizando diseos de input-output y tcnicas correlacionales de anlisis. Dentro de esta lnea se
encuadran la mayora de los trabajos evaluativos centrados en la eficacia. Estimar el rendimiento
de una organizacin conlleva a evaluar los resultados en funcin de las metas propuestas
(eficacia).
Entre las ventajas que presentan este tipo de modelos es que permiten proporcionar datos sobre
causas y efectos, llegando a identificar las caractersticas de los centros pero no a discriminar
cules eras las variables que influan en la eficacia. Entre las desventajas podramos sealar que
no permiten evaluar la valiosidad de las metas, imponen controles difciles para el contexto
educativo y tienen serias limitaciones conceptuales y metodolgicas (Fernndez, 1990).
Entre los trabajos que podemos citar dentro de esta lnea tenemos los de Averch y col. (1972);
Brookover y al (1974), Rutter (1979, 1983); Madaus y al. (1979); Purkey y Smith (1983); Lotto y
Astuto, 1984...
Los criterios o indicadores de xito de eficacia normalmente utilizados son:

Evaluacin en funcin de los objetivos: las escuelas eficaces son las que cumplen con los
objetivos previstos.

En relacin a los recursos: el criterio de evaluacin de las escuelas eficaces radica en la

capacidad para adquirir, generar y utilizar recursos con el fin de producir ms y mejor.

Indicadores de carcter social: los criterios de los que se parte es la contribucin y/o servicios
que las organizaciones dan a la sociedad. Los indicadores dependern de las directrices
polticas sobre la funcin de la escuela en cada momento.

2.1.2. Modelos centrados en la eficiencia de los procesos internos

Los modelos centrados en este punto de vista ven la evaluacin organizacional como un proceso
de eficiencia desde una doble perspectiva. Por un lado eficiencia en el funcionamiento interno estructura y operaciones de la organizacin-. Por el otro, la satisfaccin de los miembros de la
organizacin. Evaluar el rendimiento de una organizacin desde la eficiencia supone estimar
dichos resultados en funcin de sus costos.
Son modelos centrados en la eficiencia interna de la escuela (notemos que hay un giro respecto a
los modelos anteriores cuyo objetivo era la eficacia), lo que supone un inters por aspectos
internos de la propia organizacin. Hay un inters por analizar factores psicosociales como la
estructura organizativa, el director, el clima y los procesos del aula. Su objetivo es analizar el
funcionamiento y la satisfaccin de los miembros del centro. Responden a una metodologa
explicativa con diseos input- context-output (utilizando anlisis de regresin) y diseos
comparativos.

170

VERSIN PRELIMINAR.

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Entre las ventajas que presenta es que toman en consideracin todas las variables. Por el contrario
siguen teniendo ciertas limitaciones conceptuales y metodolgicas.
Entre los autores que podramos sealar dentro de esta lnea tenemos a Goodman y Pennings
(1977); Van de Ven y Ferry (1980); Hall (1987); Shoemoker y Fraser(1981).
Estos modelos toman tres indicadores como referencia:

Estudios sobre el papel del director y el staff: toda evaluacin de organizaciones no puede
prescindir de los aspectos prcticos relativos a la direccin y administracin de la
organizacin. Estos modelos ven en el director la persona responsable de la eficacia de la
organizacin en tanto que influye en la consecucin o no de las metas, clima escolar,
eficiencia instruccional. ..

Sobre la eficiencia instruccional: estos modelos utilizan como indicadores aquellas variables
implcitas en la dinmica del aula como las oportunidades que tiene el alumno para aprender,
la distribucin del tiempo, la interaccin profesor-alumno, currculum propuesto...

Centrados en el clima institucional: estos modelos parten del hecho de que los procesos
internos que se dan en una organizacin tienen como consecuencia una relacin entre sus
miembros que tiene una implicacin con su grado de satisfaccin personal y, por tanto, de
eficacia de la organizacin. Son indicadores de estos modelos: los procesos de integracin y
cohesin internos, las percepciones, actitudes y expectativas de los docentes y estudiantes,
formas de comunicacin...

2.1.3. Modelos causales

Si analizamos los modelos anteriores, unos intentan explicar las organizaciones desde una
perspectiva externa (anlisis de resultados) y otros desde una perspectiva interna (cmo funciona
la organizacin). Sin embargo, resulta sumamente difcil prescindir a una de las variables
procesos y, a la otra, de las diferencias.
Con el fin de superar estas limitaciones, los modelos causales, nacen como una respuesta
integradora que nos permite analizar las relaciones de causa y efecto entre las variables relativas
al proceso y las relativas a los resultados. Lo que pretenden estudiar estos modelos es determinar
el patrn de causacin de la eficacia del centro, a travs de anlisis causales, anlisis de
estructuras de covarianza y anlisis factoriales confirmatorio-exploratorio.
Este tipo de estudios tienen la ventaja de permitir comprobar las relaciones causa-efecto, si bien
si existe una clara dificultad de evaluar los procesos.
Algunos autores que podemos citar en esta lnea tenemos a Yorke (1977); StOel (1987); De
Miguel (1986); Fuentes (1988); Smylie (1988).

171

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ABRIL 2003

2.1.4. Modelos culturales

El hecho de considerar a las escuelas como sistemas sociales obliga a considerar los aspectos
culturales que estn implcitos en una organizacin. Estos modelos parten de perspectivas
ecolgicas, fenomenolgicas, etnogrficas,... centrando su anlisis en aspectos como la
comunicacin, los pensamientos, las interacciones, imgenes sobre el centro, dentro de lo que se
conoce como paradigma emergente.
Los modelos culturales los podemos clasificar en tres grandes bloques:

La cultura es considerada como elementos de informacin acerca de los individuos y los

grupos dentro de una poblacin.

La cultura es considerada como estructuras conceptuales y simblicas a partir de las cuales

construyen la realidad de la escuela los integrantes de la misma.

La cultura es considerada como un conjunto de propsitos y significados diferenciales

generados dentro de un grupo concreto en su relacin con el entorno social y poltico.

2.1.5. Modelos centrados en la evaluacin del cambio

A la par que se realizaban las investigaciones sobre las organizaciones eficaces, se desarrollaban
otros trabajos cuyo fin era la innovacin y cambio.
Estos modelos buscan la mejora de la escuela partiendo del hecho de que todos los implicados en
su actividad pueden introducir cambios en los procesos y procedimientos con el fin de mejorar su
organizacin y funcionamiento interno.
Estos modelos son considerados como la alternativa hacia la cual han de tender los procesos
evaluativos de los centros educativos teniendo como objetivo averiguar aquellos aspectos de los
centros que deben mejorar y cmo pueden hacerlo. Tienen, pues, una funcin de control (se
controla la eficacia o consecucin de los objetivos), diagnstica (de aquellos elementos que
producen disfuncionalidad) y de intervencin (con el fin de lograr la mejora). Desde la teora
organizacional el xito viene dado por:

Por un lado, por el nmero y calidad de los productos u objetivos alcanzados y,

Por otro, por los procesos de mejora de la efectividad y calidad de vida dentro de la
organizacin.

Estos modelos han supuesto cambios a nivel conceptual como metodolgico y entre los que de
Miguel ( 1994) seala los siguientes:

Desde un punto de vista conceptual se pasa de los modelos causales a otros de carcter
contextual. Esto supone que de diseos que buscan la relacin causa-efecto se pase a

172

VERSIN PRELIMINAR.

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enfoques orientados al cambio y cuyo fin es la de analizar las relaciones de los fenmenos de
manera interactiva y procesual.

Si el objetivo anterior era analizar el rendimiento de los alumnos, ahora el fin es el de

diagnosticar los problemas internos de la institucin para proceder a resolverlos. El proceso
se va a centrar en una serie de indicadores que permitan observar la institucin.

Los modelos para el cambio consideran a cada institucin como nica, con su propia
autonoma. Lo que le confiere el derecho de poner en marcha sus propios procesos de mejora.
Es decir, parte de la autorrefiexin o autoevaluacin.

La teora actual sobre la evaluacin de las instituciones tiende hacia una evaluacin externasocial para comprobar su eficacia y, hacia una evaluacin interna para identificar aquellos
aspectos disfuncionales de los centros. Se trata de diseos orientados hacia la mejora de los
centros escolares partiendo de enfoques procesuales en donde la autoevaluacin es el eje
vertebrador y en los que el evaluador no tiene por qu ser un elemento externo a la institucin.
ste es el enfoque propuesto por la OCDE (1991) y que actualiza el CERI (1994) de cara a la
consecucin de escuelas eficaces.
2.2. Modelos de evaluacin desde un punto de vista epistemolgico y metodolgico
Como hemos podido apreciar, las distintas formas de concebir el xito de los centros han dado
lugar a la aparicin de diversos modelos o paradigmas de evaluacin. Es muy difcil encontrar en
la realidad modelos puros que puedan ser encajados en una determinada concepcin puesto que
todos ellos tienen su forma de entender qu es la evaluacin, cul es su mbito y objeto y cmo
puede llevarse a cabo. Desde una perspectiva metodolgica se ha tendido a sealar la existencia
de dos grandes grupos de modelos56: por una parte tenemos los modelos clsicos orientados hacia
la consecucin de metas (tal es el caso de las propuestas tylerianas) o los orientados hacia la toma
de decisiones (modelo CIPP de Stufflbeam). Por otra, los modelos alternativos, tal es el caso del
modelo alternativo de Stake, Ilumninativo de Hamilton, crtica artstica de Eisner y el modelo de
evaluacin democrtica de Mcbonald.
Vamos a profundizar un poco ms en estos modelos partiendo de la clasificacin de Cols y
Rebollo (1993) y Medina y Villar (1995), tomando como base el desarrollo de Stufflebeam y
Shinkfield ( 1987). Esta clasificacin distingue tres momentos: modelos eficientistas u
objetivistas, modelos de corte humanstico, fenomenolgicos o subjetivistas y, modelos
holsticos57.
56

Popham (1980) clasifica los modelos de evaluacin en: modelos de consecucin de metas, modelos de
enjuiciamiento que acentan criterios intrnsecos, modelos de enjuiciamiento que acentan criterios extrnsecos y
modelos de facilitacin de decisiones.
De la Orden ( 1993, 1995b) distingue dos modalidades o concepciones de modelos de centros escolares segn hagan
referencia o no al producto. Los que tienen en cuenta el producto se estructuran de acuerdo a una serie de variables
seleccionadas en funcin de su relacin con el rendimiento de los alumnos. Los que no hacen referencia al producto
no los considera como modelos diagramables. As entre los primeros distingue: modelos input-output, modelos
procesuales de eficacia institucional, modelos procesuales con nfasis en la clase, modelos sistmicos.
57
Pilar Cols y ngeles Rebollo en su obra de 1993: "Evaluacin de programas" realizan una clasificacin muy
similar: modelos subjetivistas, modelos objetivistas y modelo crtico.

173

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2.2.1. Modelos eficientistas-conductistas

En este tipo de modelos encajaran aquellos que De Miguel (1989) sealaba como los centrados
en los resultados, en los modelos centrados en la eficiencia y los modelos causales. Su
preocupacin se centra en la valoracin de los objetivos y rentabilizacin de los resultados.
Lo que pretenden este tipo de modelos es controlar las variables (con diseos evaluativos de
investigacin experimental, de tipo cientfico-tecnolgico) que inciden en los resultados para
lograr el mejor producto, aprovechando al mximo los recursos.
Caractersticas:

Evaluador: generalmente externo. Acta como tcnico especializado.

Tcnicas o instrumentos: cuestionarios cerrados, test

objetivas,...(mtodos cuantitativos). Se busca la objetividad.

Debilidades: no contempla las interacciones humanas. Los centros educativos no permiten un

total y riguroso control experimental.

Autores: Suchman, E.A. (1967); Tyler(1967); Cronbach, L.J. (1980); Stufflebeam, D.L. y
Skinfield, A.J. (1987); Pophan, W.J. (1981)

estandarizados,

pruebas

Modelo de evaluacin basado en los objetivos de Tyler. Tyler consideraba que la evaluacin debe
determinar la congruencia entre trabajo y objetivos. Para l el proceso de evaluacin es aquel que
determina hasta qu punto los objetivos educativos han sido alcanzados mediante los programas
de currculos y enseanza. Para ello procur establecer, clasificar y definir los objetivos en
trminos de rendimiento.
Este modelo est orientado hacia la toma de decisiones, las cuales debern estar en consonancia
con los objetivos y los resultados obtenidos, utilizando pruebas de valoracin para medir el logro
de los objetivos previstos, el ritmo personal de evolucin de los individuos, y la adecuacin a
parmetros o normas fijadas en el mbito sociopoltico de que se trate (Medina y Villar, 1995:
47). .
Aunque este modelo ha sido criticado sobre todo a que la eleccin de objetivos quedaba
restringida a los objetivos de rendimiento, con lo que la evaluacin tenda a convertirse en algo
incompleto, es de destacar la enorme importancia que este autor da a la evaluacin para juzgar el
proceso de un programa como sus resultados finales, poniendo las bases del primer mtodo
sistemtico de evaluacin (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
El procedimiento evaluativo de las ocho etapas de Metfessel y Michael. Desarrollado en 1967,
estos autores pensaban al igual que Tyler que la valoracin de los resultados podra hacer ms
perfectas las decisiones educativas, desarrollando un paradigma evaluativo de ocho etapas
destinado a ayudar al personal de los centros educativos a evaluar la consecucin de objetivos.

174

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

Estas son:

Implicacin de todos los miembros de la comunidad escolar en la evaluacin.

Hacer una lista priorizada de metas y objetivos.

Traducir los objetivos especficos de rendimiento de manera que puedan ponerse en prctica
para facilitar el aprendizaje.

Seleccionar los instrumentos que permitan comprobar la efectividad de los procesos

educativos a fin de analizar si se cumplen los objetivos.

Aplicar los instrumentos para analizar si se producen cambios en el rendimiento respecto a

los objetivos seleccionados.

Analizar los datos a travs de mtodos estadsticos.

Interpretacin de los datos.

Hacer recomendaciones a las audiencias correspondientes.

Estos autores hacen responsables de la evaluacin a evaluadores profesionales, estudiantes y

profesores en cada una de las etapas y en distinto grado. Tambin insistan en que aquellas
decisiones que supusiesen algn enjuiciamiento debern incluirse en todas las etapas de proceso
evaluativo a fin de que los implicados en cada fase realicen sus reajustes a tenor de la
informacin recibida.
Modelo de planificacin educativa de Cronbach. Este modelo surge por el inters del autor en
evaluacin de programas de ciencias sociales, considerando que las evaluaciones estn
concebidas para cumplir una funcin poltica, por lo que hay que estimular la planificacin de las
mismas.
El evaluador no debe ser nico, por lo que la responsabilidad de la evaluacin la debe tener un
equipo que, por un lado, reparta prioridades y responsabilidades entre ellos y, por otro, detalle su
planificacin interna. Aunque la evaluacin suele ser realizada a petici6v de los administradores,
para que un evaluador externo aplique tcnicas de muestreo, valoracin y anlisis, los
evaluadores debern esforzarse por llegar a los ciudadanos de tal manera que clarifique los
problemas de los implicados y proporcione informacin (clara, oportuna, exacta, vlida y amplia)
y sugerencias para la resolucin de problemas. Para lograrlo el evaluador deber poseer una
mentalidad abierta y dotes de buen comunicador y deber atender a las Unidades (cualquier
individuo o clase), a los tratamientos (que inciden sobre las unidades) ya las operaciones de
observacin (tcnicas de recogidas de datos, anlisis de datos, etc. ..).

175

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

Para Cronbach la evaluacin debe ocuparse en algo ms que en los objetivos, debe considerarse
como un estudio tanto de proceso como de los resultados. Pone tambin nfasis en cmo los
resultados obtenidos en un campo determinado pueden utilizarse para la toma de decisiones a
otros campos.
Modelo C.I.P.P: Stufflebeam. Si el modelo de Tyler se desarrolla a principios de los 40 y el de
Cronbach a finales, el modelo CIPP surge a finales de los 60. Este modelo supone una nueva
definicin de evaluacin distinta a la de los autores precedentes: "la evaluacin es el proceso de
identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y mrito de las
metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir
de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la
comprensin de los fenmenos estudiados" (Stufflebeam y Skinkfield, 1987: 183).
Esta definicin presenta a la evaluacin no como una prueba sino como un proceso. Este modelo
parte de que lo esencialmente importante de una evaluacin no es demostrar sino perfeccionar. La
utilizacin del modelo CIPP (Contexto, Input, Proceso, Producto) est concebido para promover
el desarrollo y ayudar a los directivos y personal responsable de la institucin a obtener y utilizar
una informacin continua y sistemtica.
Los contenidos a evaluar se estructuran en cuatro grandes dimensiones:
-Evaluacin de Contexto (C): su objetivo es determinar el contexto institucional, la poblacin
objeto a estudio, diagnosticar necesidades y problemas, etc.
-Evaluacin de Input (I): su objetivo es identificar la capacidad del sistema, estrategias,
planificacin de procedimientos, presupuestos y programas,...
-Evaluacin de Proceso: identifica o pronostica durante el proceso los defectos de la
planificacin, de su realizacin,...
-Evaluacin de Producto (P): recopilar descripciones y juicios acerca de los resultados y
relacionarlos con los objetivos y la informacin de las otras tres evaluaciones anteriores,
interpretando su valor y mrito.
-Los instrumentos a utilizar son muy variados: anlisis de sistemas, inspeccin, audiciones,
entrevistas, test, inventarlos, anlisis de recursos humanos y materiales, visitas, etc...58
Mtodo evaluativo centrado en la figura de Stake59. Este mtodo que fue denominado "modelo
de la figura para la evaluacin educacional", entendiendo por figura la imagen de la evaluacin
educativa, se desarroll a finales de los aos 60 y est construido sobre lo que Tyler pensaba de
58

Una de las ms notables aplicaciones en nuestro pas la tenemos en el Plan de Evaluacin de Centros (Plan EVA)
que el Ministerio de Educacin y Ciencia puso en marcha a partir de 1990.
59
Para algunos autores como Worthen y Sanders (1987), (Cols y Rebollo, 1993) a este autor lo inscribiran dentro
de una corriente ms de tipo humanista, subjetivista, dado que rompi con muchos de los tpicos tylerianos al
desarrollar a principios de los 70 una nueva serie de conceptos y que present como "Evaluacin respondente".

176

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

los evaluadores en tanto que stos deben comparar los resultados deseados y los observados,
destacando la importancia de analizar la consecucin de los resultados en funcin de los objetivos
planteados.
Urge a los evaluadores y educadores para que presten ms atencin a todo el conjunto de la
evaluacin que incluye la descripcin (descripcin de la evaluacin, de su complejidad y de su
importancia), juicio (una evaluacin no tiene sentido hasta que se emite un juicio), esquema para
la recopilacin de datos (antecedentes -informacin relevante-, transacciones de la enseanza encuentros de los estudiantes con todas las personas- ) y los resultados (lo que se consigue),
anlisis de las congruencias (se han cumplido los propsitos?) y contingencias, identificacin de
las normas pertinentes ya menudo opuestas y, las mltiples utilizaciones de la evaluacin.

2.2.2. Modelos humansticos, fenomenolgicos o subjetivistas .

En este tipo de modelos existe una creciente preocupacin por los individuos, por sus actividades,
por los procesos y fenmenos que producen. Incluiramos aqu los modelos culturales de 10s que
nos hablaba De Miguel (1984), dado que, al preocuparse por los procesos tienen en cuenta
variables como: los valores de las personas, sus creencias, el sustrato cultural de su propia vida,
sus actitudes hacia el entorno, etc. ..
Su fin es mejorar los procesos educativos y de aprendizaje con la perspectiva de su orientacin a
los resultados. Utilizarn tanto los instrumentos cualitativos como cuantitativos.
El evaluador colaborar con los implicados en los procesos evaluativos, estableciendo un clima
de intercomunicacin, de responsabilidad y de reflexin orientado a una mejora personal y
profesional.
El mtodo contrapuesto de evaluacin de Owens. Este mtodo se desarrolla a finales de los
setenta. Supone ya un paso hacia el fin de la tradicin tyleriana. Su fin ltimo es perfeccionar la
toma de decisiones, para lo cual, ser necesario que el mtodo proporcione a los que toman esas
decisiones informacin para que elaboren proyectos y juzguen los resultados previstos y los no
previstos para que puedan actuar.
Fue desarrollado para dar una explicacin a aquellas variables que son menos cuantificables o
tangibles (clima escolar, actitudes de los alumnos,. ..) y que, normalmente, son rechazadas. Los
procedimientos de contraposicin se desarrollan como una audiencia administrativa destinada a
juzgar los mritos de un caso en el que estn implicadas dos partes opuestas (dos grupos de
evaluadores, por ejemplo) de forma que se puedan tomar las mejores decisiones de una forma
abierta y participativa, al poder intervenir aquellas personas que estn interesadas en el proceso
evaluativo (Stufflebeam y Shinkfield, 1987: 296).
Owens sugiere siete modos principales en los que puede llevarse a cabo el modelo de
contraposicin para satisfacer los propsitos de una evaluacin educacional: exploraciones de los
valores del currculum existente u otro nuevo (se desarrollara a travs de un debate abierto sobre
la pertinencia o no de un currculum concreto), seleccin de nuevos libros de texto (se podra
celebrar una audiencia entre profesores que estn a favor y otros en contra de determinados libros
de texto ), estimacin de la congruencia entre una innovacin y el sistema existente (la toma de
177

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

decisiones puede ir orientada hacia la pertinencia de esa innovacin), revelacin de las distintas
interpretaciones hechas por distintos representantes de los mismos datos (en el centro escolar
estn profesores, alumnos, administrativos,...
La toma de decisiones puede ser colectiva, como si de un jurado se tratara), informacin a los
profesores, directores y administradores, resolucin de disputas acerca de los contratos de trabajo
y, por ltimo, llegar a la decisin que debe ponerse en prctica.
Para Owens estos mtodos de contraposicin pueden ser relevantes para la aplicacin de los
modelos desarrollados por Stufflebeam y Stake.
El evaluador sigue considerndose como externo pero que sirve de mediador en el debate entre
los implicados en la discusin evaluadora.
El modelo judicial de Wolf: El modelo de Robert Wolf fue desarrollado en 1973 a partir del de
Owens. Es una variante que ofrece la forma de juicio. Se basa en un tribunal ante el que se
ofrecen argumentos y justificaciones para facilitar un acuerdo.
Para Wolf la solucin a la evaluacin convencional no reside en recopilar gran cantidad de datos
tcnicos sino en la clarificacin de esos datos X en su informacin. Los evaluadores pueden
centrarse en un determinado problema y contar con el testimonio de otras personas y de otros
evaluadores; pueden analizar los mtodos mediante los que se recogen y analizan los datos,... con
el fin de obtener un punto de vista ms equilibrado.
Las etapas de este modelo son cuatro:
-La etapa que propone programas principalmente a travs de entrevistas.
-La etapa que selecciona los problemas. Se reducen los problemas hasta que se identifica aquellos
que sirvan para una audiencia. Un grupo de investigadores decidirn la importancia de cada
problema.
-La etapa de preparacin de argumentos: los equipos evaluativos preparan entonces los
argumentos formales.
-La etapa de la audiencia: con dos partes, una previa en la que se exponen los argumentos de
ambos equipos y se fijan las normas de procedimiento y otra que es propiamente la audiencia.
Modelo de atencin al cliente de Scriven. Para algunos autores (Farley y otros, 1985; Rebollo y
Cols, 1993) este modelo es considerado dentro de los modelos objetivistas. Medina y Villar
(1995) lo incluyen dentro de los modelos fenomenolgicos. Stufflebeam y Shinkfield, (1987) lo
incluyen dentro de los modelos holsticos, por lo que parece que no hay una unanimidad a la hora
de clasificar este modelo. Nosotros lo vamos a poner a caballo entre los centrados en los
objetivos y los puramente holsticos.
Este planteamiento surge como respuesta opuesta a los modelos basados en objetivos logrados de
Tyler, dando ms importancia a aquellos logros no previstos que los que figuraban como
previstos.
178

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Desarrollado por Scriven en 1967 se centra ms en analizar cmo afectan los programas
educativos a las personas que en las metas, es decir, descansa sobre el anlisis de las necesidades
del cliente, pasando los objetivos a un segundo plano y emita un juicio de valor bien informados
sobre un objeto basndose en las pruebas acumuladas procedentes de su comparacin con otros
objetos, a fin de satisfacer las necesidades del consumidor. La evaluacin es comparativa.
Scriven propone que el evaluador, aunque en las primeras etapas del proceso evaluador reconoce
la necesidad de la "evaluacin amateur" -autoevaluacin- son necesarios evaluadores
profesionales externos, desconozca cules son los objetivos previstos para que stos no
obstaculicen la evaluacin de otros aspectos, lo que hara que sta fuese incompleta y errnea (lo
que se ha denominado evaluacin sin metas). Si bien, este proceso es reversible, puesto que una
vez analizados todos los efectos inesperados se puede empezar el proceso basado en las metas
para ver si stas han sido alcanzadas.
Otorga a la evaluacin dos funciones; la formativa, que ayuda a desarrollar el proceso evaluativo
ayudando a la planificacin y al perfeccionamiento de cualquier cosa; y la sumativa, que calcula
el valor del objeto una vez desarrollado, proporcionando juicios acerca de hasta qu punto las
metas reflejan, de una manera vlida, las necesidades que han sido valoradas.
Crtica artstica de Eisner. Su concepcin de evaluacin parte de una lnea humanstico-crtica
porque el hecho de que las personas puedan emitir sus opiniones hace que se tenga una visin
ms equilibrada, completa y creativa sobre el objeto de evaluacin. Por esta razn su finalidad
radica en que las personas implicadas en procesos evaluativos posean actitudes interpretativas y
valorativas del proceso educativo y de su contexto. Para ello, el evaluador que acta como
promotor de opiniones de profesores, alumnos,. ..que le permitan conocer la realidad educativa,
interpretarla y juzgarla teniendo en cuenta el contexto, los procesos educativos, los procesos
emergentes, las relaciones entre los diferentes procesos, ...buscando la valoracin crtica que le
conduzca a la emisin de juicios de valor.
2.2.3. Modelos holsticos
Los modelos adscritos a esta tipologa empiezan a desarrollarse a partir de los aos 60
coincidiendo con la aparicin del paradigma interpretativo, de corte eminentemente cualitativo.
Estos modelos parten de una visin global de los diferentes componentes del centro educativo, lo
que obliga a tener en cuenta las opiniones, valores, creencias y aptitudes de todos los implicados
en l. Desde esta perspectiva la evaluacin es concebida un proceso de comprensin y valoracin
de los procesos y de los resultados. El evaluador es un cooperador con los participantes de la
evaluacin.
Evaluacin respondente de Stake. Fruto de la evolucin del "modelo de la figura" visto
anteriormente, Stake desarrolla, a mediados de los 70, una alternativa evaluativa que rompe con
la tradicin tyleriana. Este mtodo subraya marcos para el desarrollo del aprendizaje, las
transacciones didcticas, los datos para los juicios, el informe holstico y la asistencia a los
educadores.

179

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El fin de este tipo de evaluacin es ayudar a comprender a profesores, alumnos, personal de

administracin, ...los problemas, virtudes y defectos de los programas educativos. Para ello el
evaluador debe hacer referencia a las opiniones de la gente sin juzgarlas, recopilando informacin
a lo largo de todo el proceso y dando respuesta a esos problemas o cuestiones que se le planteen.
Para lograrlo, las planificaciones sern abiertas y flexibles tendiendo ms a la descripcin que a
la valoracin.
La metodologa incluir primero la observacin para posteriormente intervenir (investigacin
naturalista) introduciendo tcnicas como el estudio de casos, los muestreos intencionados,
informes narrativos, etc., utilizando, si es necesario, otros mtodos.
La comunicacin con el cliente ocurrir de manera natural, frecuente e informalmente, puesto que
el fin es localizar continuamente cuestiones que le preocupen.
Stake identifica cuatro partes en la estructura sustancial de la evaluacin respondente: los
problemas (reas de desacuerdo, cuestiones a resolver. ..), un esquema para la recopilacin de los
datos (que proceder del modelo de la figura), los observadores humanos (como los mejores
instrumentos de investigacin) y la validacin (a travs de mucha informacin que le permita
tener una visin del objeto a estudio).
El mtodo requiere gran cantidad de observacin, en un proceso en el que no existen las fases
lineales y donde la informacin continua es lo ms importante. Esta estructura funcional de la
evaluacin responde a la forma de evaluacin reloj: las doce, hablar con los clientes y audiencias
interesadas; la una: identificacin del alcance del problema entre las partes interesadas; las dos:
identificar las actividades; las tres: descubrir los propsitos de la evaluacin y los intereses de la
gente; las cuatro: analizar las cuestiones y problemas; las cinco: identificar los datos necesarios
para investigar los problemas, las seis: seleccionar los observadores, jueces e instrumentos; las
siete: observar los antecedentes de las transacciones y los resultados propuestos; las ocho:
desarrollar temas, preparar descripciones y estudiar casos concretos; las nueve: validacin; las
diez: esquematizacin de la informacin para las audiencias; las once: reunir los informes
formales si los hay.
La evaluacin iluminativa de Parlett y Hamilton. Frente a los modelos evaluativos
convencionales de tradiciones experimentales o psicomtricas de alcance muy limitado surgen
otros mtodos, cuyo origen est en la antropologa social, que quieren analizar la realidad como
un todo, utilizando para ello la descripcin y la interpretacin (frente a la valoracin y la
prediccin); es lo que se ha dado llamar metodologa iluminativa. Los autores quieren "iluminar"
los distintos componentes de la evaluacin para describirlos y hacerlos ms comprensivos en
relacin con el contexto.
La adopcin de una evaluacin iluminativa supone entender dos aspectos: la descripcin del
sistema de enseanza y el medio de aprendizaje como el ambiente en donde trabajan alumnos y
profesores.
Es un mtodo que no intenta manipular, controlar o eliminar las variables situacionales sino que,
por el contrario, utilizando una combinacin de tcnicas intenta analizar y comprender las
relaciones entre las creencias y las prcticas y entre los modelos de organizacin y los de los
180

VERSIN PRELIMINAR.

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individuos, poniendo nfasis en la observacin de las aulas, entrevistas a profesores y estudiantes,

cuestionarios y test, y fuentes documentales y sobre antecedentes. Las estrategias metodolgicas
emergen de procesos de negociacin.
El evaluador promover el debate entre los participantes para que de ah afloren opiniones,
interpretaciones y juicios de valor, actuando como cooperador.
Evaluacin holstica de MacDonald. Para MacDonald la evaluacin debe tener en cuenta y debe
ser motivo de su preocupacin todos los datos posibles y el contexto, puesto que, la accin
humana dentro de las instituciones est expuesta a multitud de variables que influyen en ella.
El mtodo holstico implica analizar cada acto educativo dentro de la totalidad, implicando a los
protagonistas en la interpretacin de la realidad en la que aparecen concepciones, creencias,
valores e intereses que deben ser explicados a travs de la participacin colaborativa en el debate,
convirtindose stos en el contenido de la evaluacin. A partir de aqu, desde esta perspectiva
naturalista, la evaluacin se propone facilitar y promover el cambio, desarrollando actividades de
anlisis y valoracin (McDonald, 1983; Medina y Villar, 1995).
El evaluador ofrece informacin y procedimientos de bsqueda y contrastacin, a travs del
dilogo, la discusin, la bsqueda y el anlisis,. ..(Cols y Rebollo, 1993). Para promover la
interpretacin se acudir a tcnicas cualitativas.
[...]
3. PLAN DE EVALUACIN DE CENTROS
La metodologa de la evaluacin vendr determinada por el objeto de la misma, de los objetivos y
funciones de la evaluacin en cada caso concreto y que vienen condicionados por el modelo
evaluativo adoptado, con el fin de realizar propuestas de mejora. Estas lneas compartidas por
numerosos autores (De Miguel, 1994; De la Orden, 1995; Prez Juste, 1992, 1995), muestran el
hilo conductor de los aspectos principales a tener en cuenta a la hora de realizar el diseo de la
evaluacin: objetivos y criterios de evaluacin, modelos y procedimientos de la evaluacin.
3.1. Objetivos y criterios de evaluacin
De la Orden (1995) seala que para formular un juicio de valor sobre la organizacin de un
centro docente es necesario compararlo con una instancia de referencia, con lo que esta
organizacin ser adecuada o inadecuada comparada con un referencial determinado. La
determinacin de esta instancia de referencia supone el establecimiento de unos criterios de
evaluacin. Estos criterios pueden ser mltiples: de adecuacin, de deseabilidad de la
organizacin, de bondad, de funcionalidad, de eficacia... Ya hemos visto al principio del captulo
cuando sealbamos las cuestiones que Nevo tena en cuenta para definir la evaluacin la
importancia de los objetivos y criterios.
3.2. Modelos de Evaluacin
Establecidos los objetivos y criterios debemos delimitar el contenido a evaluar, es decir, delimitar
los aspectos de los centros educativos que deben ser evaluados. Para ello necesitamos un
181

VERSIN PRELIMINAR.

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MODELO TERICO que permita captar las relaciones (de forma global) de todos los factores
que intervienen. La aceptacin de uno y otro modelo condicionar toda la evaluacin: sus
objetivos, sus procesos, sus tcnicas metodolgicas,...tal como hemos visto en el apartado
referido a modelos.

3.3. Procedimientos de evaluacin

Como hemos estado viendo a lo largo de todas estas pginas es difcil plantear un nico proceso
metodolgico si partimos de la posibilidad de aplicar una gran diversidad de metodologas en
funcin de los objetivos seleccionados.
Todo proceso evaluativo est condicionado por, en primer lugar, el concepto de evaluacin del
que parta. Tyler (1950) que la consideraba la evaluacin en funcin de los objetivos alcanzados,
propone un proceso evaluativo con ocho fases: establecer los objetivos, ordenarlos en
clasificaciones amplias, definirlos en trminos de comportamiento, establecer situaciones
adecuadas para que pueda demostrase la consecucin de stos, explicar los propsitos de la
estrategia a las personas responsables, seleccionar o desarrollar las medidas tcnicas adecuadas,
recopilar datos de trabajo y comparar los datos con los objetivos de comportamiento.
Cronbach (1963), aade el aspecto referido a la toma de decisiones en el proceso. Scriven ( 1967)
integra la validez y el mrito de lo que se realiza.
En los aos 60 y 70 los procesos van orientados a la comparacin con los resultados de otros
sujetos, centros,. ..lo que hace necesario encontrar indicadores operativos en este sentido.
Nevo (1986) resume en tres fases este proceso:

Focalizar el problema de evaluacin.

Recoger y analizar datos empricos.
Comunicar los resultados a las audiencias.

Casanova (1992) seala las siguientes fases de todo proceso evaluador:

Definicin del plan o diseo de evaluacin.

Recogida sistemtica de datos.
Anlisis de los datos recogidos.
Valoracin de la informacin obtenida.
Redaccin de las conclusiones.
Toma de decisiones.

De Miguel (1994) hace referencia a la necesidad de tomar decisiones sobre el modelo a utilizar,
los instrumentos a travs de los cuales vamos a recoger informacin y determinar los agentes
implicados en la evaluacin.
De la Orden (1995), seala las siguientes operaciones:

182

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Plan y diseo de evaluacin.

Desarrollo de instrumentos.
Recogida de informacin.
Anlisis e interpretacin de los datos.

Posteriormente este mismo autor (De la Orden et al., 1997) seala haciendo referencia al modelo
sistmico de Universidad, establecera las siguientes fases:

Definicin constitutiva del modelo de calidad.

Definicin operativa del modelo de calidad.
Bsqueda de variables de los diferentes sectores del modelo CIPP.
Evaluacin de las variables.
Seleccin de los instrumentos de medida.
Recogida de informacin.
Codificacin y anlisis de datos.
Evaluacin del modelo.
Validacin del modelo.

Prez Juste (1992) seala que el plan de evaluacin incluye la seleccin de variables, los
procedimientos de recogida de informacin, las fuentes a las que se acudir para recogerla, el
enfoque seleccionado (modelo). Incluso, estas dimensiones deben ir acompaadas de otras de
carcter tcnico como el asentimiento y la implicacin de los que van a ser evaluados, la
negociacin (Villar Angulo, 1988) y, por supuesto, un sistema de decisiones y seguimiento.
Si nos movemos en programas especficos, por citar alguno simplemente tenemos:

Programa GRIDS (Eliot et al., 1986) que incluye cinco fases: de preparacin, de revisin
inicial, de revisin especfica, de accin para el desarrollo, de revisin o reiniciacin.

Proyecto IBSIA de Cranston (1991) que recoge las siguientes fases en el diseo y desarrollo
del proceso de evaluacin de centro educativo:

Fase de planificacin/ negociacin/ sensibilizacin/;

Fase de autorrevisin; fase de decisin y,
Fase de seguimiento.

De Miguel (1994) seala cinco fases a utilizar en la metodologa de evaluacin muy en

concordancia
con
la
propuesta
anterior:
fase
de
planificacin/negociacin,
aplicacin/autorrevisin, valoracin, elaboracin de programas de mejora y formacin y, por
ltimo, la fase de seguimiento, revisin e reinicio.
Por ltimo hacer referencia a proceso seguido por el Modelo Europeo de Gestin de la Calidad en
donde, con la idea de establecer vnculos entre la autoevaluacin, el proceso de planificacin y
los planes de accin, establece las siguientes fases en la primera de sus modalidades: proceso de
autoevaluacin y recogida y anlisis de datos tradicionales de planificacin; definicin de
acciones de mejora y establecimiento de prioridades (Plan Anual de Mejora), al tiempo que la
183

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Direccin elabora el plan de la organizacin a partir de la planificacin estratgica; elaboracin

de un plan integrado y, por ltimo, implantacin y revisin.
A modo de conclusin, la metodologa que sigamos en nuestros procesos de evaluacin estn
determinados por los modelos y enfoques tericos en los que enmarquemos nuestros objetivos
evaluativos, lo que condicionar tanto los instrumentos en la recogida de informacin con su
anlisis posterior.
3.4. Tcnicas para la recogida de datos
Fijados los objetivos, decidido el modelo as como el procedimiento de la metodologa es
necesario recabar informacin, es decir, qu tcnicas vamos a utilizar para la recogida y registro
de la informacin.
Gran cantidad de los datos necesarios para evaluar un centro educativo es generado a travs de
anlisis de documentos ya sean personales, pblicos, formales, informales...
Solamente las vamos a citar pues stas estn extensamente desarrolladas en multitud de
manuales. Lo que hay que decir es que, dado la complejidad de los centros educativos, nos obliga
a acudir a fuentes muy diversas de recogida de informacin independientemente del paradigma
en que nos movamos. Ya hemos visto que de la misma forma que es muy difcil encuadrar un
determinado modelo dentro de una determinada lnea, igualmente resultar muy difcil utilizar
slo tcnicas de una determinada metodologa para afrontar la evaluacin educativa tal y como
hoy la entendemos. As tenemos:
1. Los cuestionarios60 que pueden ser aplicados por el evaluador o bien convertirse en
autoinforme. Esta tcnica constituye la ms usada en la evaluacin institucional y por esta misma
razn dos parecen ser los enemigos de la eficacia de los cuestionarios: el uso inadecuado en
circunstancias en la que no es necesario y su elaboracin poco reflexionada (Lpez Mojarro,
1999). Mediante ellos podemos obtener informacin de un gran nmero de personas y
cuantitativizar esos resultados.
Podemos usar cuestionarios que elaboremos nosotros para evaluar algn aspecto concreto o,
podemos echar mano de otros ya construidos: por ejemplo, el cuestionario para la Evaluacin del
Clima del Centro de Halpin y Crof ( 1963), QUAFE 80 o cuestionario para el anlisis del
funcionamiento de la Escuela de Darder y Lpez ( 1985), los cuestionarios desarrollados por
Isaacs y col. ( 1977)61, cuestionarios para la evaluacin de centros de educacin infantil-ACEI,
cuestionarios desarrollados en el Plan Eva tanto en primaria como en secundaria ( 1990),
cuestionarios desarrollados por el Modelo Europeo de Gestin de Calidad (1994), cuestionarios
60

La obra presentada por Peralta Snchez. F. y Snchez Roda, Ma (1998): El plan de evaluacin: instrumentos.
Escuela Espaola. Madrid; presenta un amplio repertorio de cuestionarios, escalas de observacin, etc. que permiten
elaborar un Plan de Evaluacin del Proyecto Curricular; del proceso de enseanza y aprendizaje; del Plan de Accin
educativa... como de otros aspectos educativos.
61
Cuestionarios sobre las tareas tpicas del profesor, sobre los objetivos relacionados con la Labor educativa, sobre
la direccin del centro, encuestas para alumnos de bachillerato y COU sobre el sistema de direccin.

184

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desarrollados por de Miguel y otros para la evaluacin globalizada de los institutos de educacin
secundaria.
2. Documentos institucionales: Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Reglamento de
Rgimen Interno, Programacin General Anual, actas de reuniones...
3. La entrevista (en sus diferentes formatos: formal-cerrado, semi-abierto, cerrado- e informal).
Se la define como una conversacin intencional con dos objetivos principales: la investigacin y
la orientacin. Por esta razn sus funciones son de carcter diagnstico, evaluador, investigador,
orientador y teraputico.
A travs de ella se pretende alcanzar una mxima comprensin de los fenmenos, observando
opiniones subjetivas sobre algn aspecto del objeto evaluado y matizar aquellas cuestiones de las
que tengamos dudas o bien para prefijar la estructura del cuestionario. Pero tambin tiene sus
inconvenientes puesto que precisa de mucho tiempo y dedicacin en la preparacin y aplicacin y
puede darse un sesgo en el entrevistador. Entre las caractersticas que seala Casanova (1992)
para que tenga provecho en un proyecto de evaluacin tenemos: definicin clara de sus objetivos,
delimitacin de la informacin que se desea obtener, conocimiento del tipo de relacin que
mantienen entrevistador y entrevistado, garanta para el entrevistado de la reserva y
confidencialidad de la informacin y registro de la conversacin mantenida.
4. Listas de control: consiste en una tabla de doble entrada en la que recogemos informacin
sobre aquellos datos observables de lo que queremos evaluar. En una entrada se reflejan los
rasgos que queremos registrar y, la otra si se dan o no. Permiten guiar y disciplinar la atencin del
observador: en aquellos aspectos que considera relevantes.
5. La observacin en sus diferentes dimensiones: en formato abierto (el observador toma nota de
las reacciones o conductas de los sujetos); autorregistro (el observador registra sus propias
reacciones o conductas); sistemas de signos (se cuentan las conductas especficas cada vez que
ocurren); sistemas de categoras (la conducta observada es clasificada en categoras).
Entendiendo por observacin, junto con Casanova (1992:75), "un examen atento que un sujeto
realiza sobre otro u otros sujetos sobre determinados objetos y hechos, para llegar a un
conocimiento mayor sobre ellos mediante la obtencin de una serie de datos, generalmente
inalcanzables por otros medios". Lo importante es que se tenga claro cul va a ser el objeto de la
observacin, el responsable, la fecha de finalizacin de la observacin y los aspectos a observar y
su registro mediante instrumentos necesarios.
La observacin podr ser participante en la medida que el observador se integra al grupo que
quiere observar, o no participante, en la medida que se mantiene al margen de las actividades y
relaciones del grupo.
6. Encuesta: obtencin de la informacin a travs de la aplicacin de cuestionarios orales o
escritos con el fin de averiguar y describir las condiciones existentes en el desarrollo de la
situacin que evala, describir normas de conducta o funcionamiento, determinar relaciones
existentes. Para ello deberemos conocer la finalidad que persigue la aplicacin de la encuesta, la
poblacin de destino y los recursos de los que se dispone.

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VERSIN PRELIMINAR.

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7. Las escalas de estimacin nos permiten la valoracin/ordenacin de los fenmenos, en la que

cada elemento observado se valora con la gradacin de categoras que consideremos ms
oportuna en funcin de que la escala sea numrica (de 1 a 5, p.e.), grfica o descriptivas (muy
similares en la que se sustituyen los nmeros por descripciones concisas (muy importante a nada
importante, p.e.). As como el cuestionario suele ser cumplimentado por aquellos que no
participaron en su elaboracin, las escalas suelen ser cubiertas por el propio evaluador y, en
ciertos casos, como pueden ser en procesos de autoevaluacin, por los sujetos evaluados.
Podramos sealar algunos ejemplos como la Escala de evaluacin de un centro docente de
Enseanza Bsica (CEDODEP, 1996), Escala de Clima Social de Moos y Triket (1974) o la de
Estimacin del Clima social de Medina Rivilra (1988).
8. lnventarios como el desarrollado por Villa Angulo y Carlos Marcelo (1991) sobre el ambiente
de clases universitarias.
9. Visitas in situ, documentos: proyectos educativos, actas, programaciones, etc., revisiones de
expertos, paneles.
10. Grupos de discusin: son similares a la entrevista puesto que lo que se busca es obtener
informacin sobre un determinado tema a travs de un debate en el que cada uno expone su
perspectiva. La diferencia con la entrevista estriba en que aqu no existe la figura del
entrevistador, con lo que el grupo se monta entre iguales. A travs de esta tcnica podemos
detectar actitudes personales, intereses, etc. Como la actuacin del entrevistador o coordinador es
nula, se centrar solamente en que los dems se expresen y coordinar, es importante la grabacin
de las sesiones para su posterior transcripcin y anlisis.
11. Triangulacin: aunque la podemos considerar como una tcnica de anlisis de datos la
incluimos aqu por ser tambin una tcnica propia de la investigacin social que surge por la
necesidad de asegurar la veracidad de lo observado y de su fiabilidad. Se trata de multiplicar las
observaciones con el fin de lograr una mayor validez en la investigacin, buscando la
coincidencia plena de las observaciones (se recomiendan tres, aunque depende del investigador).
Esta triple observacin puede ser realizada desde tres fuentes de informacin (triangulacin de
fuentes: profesores, padres y alumnos, p.e.), desde tres mtodos y tcnicas de observacin
(entrevistas, cuestionarios y observacin), en momentos y circunstancias diferentes (triangulacin
temporal), en lugares diferentes del centro (triangulacin espacial), o por evaluadores distintos
(profesores, inspectores, alumnos,...). Es una tcnica de corte ms cualitativo, por lo que suele
usarse cuando recogemos informacin desde tcnicas de observacin o entrevista.
3.4. 1. Algunas aportaciones en la evaluacin de centros
Son numerosas las aportaciones respecto a los instrumentos de recogida y registro de informacin
en evaluacin de centros. Algunos de ellos quedan reflejados en las obras de Prez Juste (1992) o
Cardona (1994). Nosotros vamos a sealar tambin alguno de ellos que consideramos de un gran
inters por dos motivos principalmente: el primero de ellos obedece, al igual que nos dice el
autor, a un fin de divulgacin; el otro, a ir asentando el "QU EVALUAR". Cada uno de estos
instrumentos o guas para la evaluacin nos van a ir ofreciendo una serie de dimensiones,

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subdimensiones, aspectos, que son evaluables en el centro educativo y que nos permitirn ir
haciendo un mapa de lo que se est evaluando en nuestros centros educativos.
Pauta para la evaluacin de un centro educativo de Garca Hoz (1975). Esta pauta que se
estructura en cinco dimensiones, est integrada por 100 s:
-Alumnos (15 s).
-Personal Educador ( 15 s). Se incide en dimensiones humanas, formacin tcnica de profesores y
directivos y programacin de actividades.
-Medios materiales (10 s).
-Actividades internas (40 s): se analizaran funciones del profesorado.
-Relaciones centro-familia-sociedad (20 items). Se analiza la existencia de comunidad educativa.
-El peso en esta pauta recae, en contraposicin al anterior en el anlisis de las funciones del
profesor, del rigor de lo programado y su logro.
Aportacin de D. Isaacs (1977). Lo que pretende el autor es evaluar a los centros a travs de
diferentes cuestionarios, desde la perspectiva de la opinin de los profesores y directivos, con una
orientacin a la deteccin de necesidades. Esta perspectiva, incluye en nuestra opinin algunos
aspectos metodolgicos que sern tenidos en cuenta posteriormente en otros modelos e
instrumentos de evaluacin de centros, al considerar quin evala (profesores, equipo directivo) y
su fin (orientado a la mejora a travs de la deteccin de necesidades).
El autor presenta tres cuestionarios centrados en las tareas del profesor (orientacin a estudiantes,
perfeccionamiento continuo, normativa de convivencia), objetivos educativos ( objetivos
relacionados con actitudes referidos a orden, atencin, responsabilidad... y objetivos relacionados
con actividades como participacin, cuidado del material, tcnicas de estudio...) y direccin del
centro (dirigido al centro educativo, al director, a los directivos medios y profesores y padres de
familia y entorno).
Gua para la evaluacin de Instituciones de Nivel Superior de Escotet (1984). En esta gua se
recogen multitud de preguntas relacionadas con las siguientes dimensiones evaluativas:
-Organizacin y estructura de la Universidad en donde se analiza la estructura y organizacin de
la Universidad a travs de 49 s.
-Estudiantes. A travs de ms de 300 preguntas analiza otras subdimensiones relativas a las
causas de desercin estudiantil, los programas de actividad estudiantil o los aspectos que
determinan el rendimiento acadmico.
-El currculum. A travs de 130 preguntas se recoge informacin sobre los objetivos,
organizacin del currculum, actividades, recursos y materiales, sistema de evaluacin,
departamentalizacin curricular, sistema de evaluacin.
-Planta fsica (120 preguntas) analizan la relacin entre espacios y su utilizacin, lugar, edificios,
servicios, saln de la clase, oficinas, mantenimiento.

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-Servicios de extensin e investigacin (80 preguntas). Se analizan aspectos relativos a los

objetivos, organizacin, servicios y procedimientos.
-Recursos humanos. El mayor peso se centra en las labores de los estudiantes y el currculum,
frente a los servicios de extensin e investigacin.
Quafe-80 o Cuestionario para el anlisis del Funcionamiento de la escuela. Es un instrumento
que fue creado para favorecer la evaluacin interna en la escuela. Se distribuye en dos grandes
dimensiones. El primero referido al proyecto educativo, que consta de doce items agrupados en
torno a dos subdimensiones referidas al diseo del proyecto y su grado de implantacin y, el
segundo factor, que hace referencia a la estructura y funcionamiento del centro: consta de 14
items agrupados en las subdimensiones de gestin, actuacin personal, recursos y relaciones.
La estructura de cada tem es igual para las dos dimensiones: definicin del aspecto a evaluar y
descripcin de cinco situaciones en las que puede hallarse en el centro con referencia a dicho
tem.
Plan EVA (1992) del MEC. Este plan se intenta para ayudar a los centros docentes a superar sus
dificultades que van a encontrar para acometer sus propios procesos de evaluacin interna,
ofreciendo a los centros un modelo y un conjunto de indicadores de evaluacin que facilite la
autoevaluacin de su organizacin y funcionamiento.
Entre otro de los objetivos que persigue (Plan EV A, 1996) es mejorar la organizacin y
funcionamiento de los centros en los que se lleve a cabo la evaluacin, estimulando y apoyando
la consecucin del proceso de evaluacin iniciado en cada uno de ellos.
Entre los objetivos complementarios que persigue se encuentra, muy resumidamente, el de
difundir una cultura evaluadora entre todos los agentes educativos, continuar ensayando los
mtodos, las tcnicas y los procedimientos de anlisis para la evaluacin de los centros, as como
la de contribuir a la actualizacin de los Equipos de inspectores en actividades evaluadoras de los
centros.
Se lleva a cabo a travs de un proceso de evaluacin formativa externa dirigido a un grupo de
inspectores y con la audiencia de todos los agentes y sectores implicados en el centro.
Su objeto es identificarse con el modelo sistmico de evaluacin de centros docentes adoptando
metodologas mixtas que integran enfoques cualitativos y cuantitativos.
Los instrumentos en los que se basa son los cuestionarios, entrevistas, etc. Centrndose en
aspectos relacionados con la entrada y proceso, es decir, con la organizacin y funcionamiento de
los centros; si bien, tiene en cuenta tambin aspectos de contexto y producto.
Estos aspectos han sido agrupados en cinco grandes dimensiones:
-Elementos contextuales y personales.

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ABRIL 2003

-Proyectos (permite obtener datos sobre la valoracin de estrategias de programacin en los

diferentes proyectos: PDC, PCE y PA).
-Organizacin y funcionamiento (obtiene informacin sobre los rganos de gobierno, equipos de
ciclo y Departamentos y sobre la comunidad educativa).
-Procesos didcticos. Proporcionan informacin sobre aspectos referidos a la relacin del
profesorado en el aula y tutora, sobre los aspectos metodolgicos y evaluacin.
-Resultados: proporciona informacin sobre los logros obtenidos teniendo en cuenta el
rendimiento acadmico, las actitudes de los alumnos y la satisfaccin de los distintos sectores de
la comunidad educativa.
Aportacin de De Miguel (1994) para la Evaluacin de los Institutos de Educacin secundaria.
Partiendo del modelo CIPP, este autor pretende que sean los propios agentes educativos los que
evalen continuamente su trabajo. De este modo proponen una evaluacin que suponga la
reflexin crtica, contextualizada, que implique una visin holstica y multidimensional del centro
en la que participen todos los agentes educativos, favoreciendo la triangulacin. Por tanto se trata
de una evaluacin formativa, integrando tratamientos cualitativos y cuantitativos, orientada al
cambio y que permita tanto la evaluacin interna como externa.
Este autor, elabora 15 cuestionarios que permiten recoger informacin sobre seis dimensiones del
centro encardinadas dentro del modelo CIPP:
-Contexto: incluira las subdimensiones entorno sociocultural, entorno familiar, caractersticas del
centro y hbitat.
-Entrada: con las dimensiones referida infraestructura (instalaciones y recursos, servicios,
personal y apoyos externos).
-Proceso.
-Estructura: rganos de gobierno, equipos de profesores, responsables de la coordinacin
didctica, responsables de servicios y rganos de participacin de la Comunidad Escolar.
-Funcin: programas educativos, de funcionamiento interno y de administracin y servicios.
-Clima institucional: modelo organizativo, nivel de comunicacin, participacin...
-Producto (resultados): desarrollo organizacional del centro, calidad de los aprendizajes y
desarrollo humano, desarrollo profesional y satisfaccin y reputacin.
Plan ACE. Plan Gallego de Evaluacin de Centros educativos (1995). A partir de la Ley
Orgnica 9/1995, del 29 de noviembre. sobre la participacin, la evaluacin y el gobierno de los
centros docentes (BOE del 21 de noviembre de 1995). La Consellera de Educacin e Ordenacin
Universitaria pone en marcha en el curso 1995/1996 el plan de Evaluacin de centros (Plan
ACE).
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Inicialmente este Plan es enfocado como un plan de evaluacin externa de los centros, pero los
documentos pueden ser utilizados para una evaluacin interna de los mismos; ya que, dicho plan,
persigue la mejora de la Organizacin y funcionamiento de los centros como favorecedora de la
calidad de la enseanza a travs de un proceso continuo de evaluacin interna de los propios
centros.
Este Plan se constituye como una clara orientacin a convertirse como plan de evaluacin interna.
asumido y desenvuelto por todos y cada uno de los centros de la Comunidad Autnoma de
Galicia.
La finalidad del plan, tal como pone de manifiesto el documento elaborado por la Consellera de
Educacin y Ordenacin Universitaria es la de favorecer, como ponamos de manifiesto, la
calidad de la enseanza a travs de la mejora de la organizacin y del funcionamiento de los
diferentes centros docentes. Este objetivo general, es complementado por otros ms como son la
de difundir una cultura evaluadora entre todos los centros educativos as como la de aportar a los
centros tcnicas e instrumentos que faciliten la articulacin de su propia autoevaluacin.
Objetivos que estn en concordancia con los sealados anteriormente en el Plan EVA.
La evaluacin, planteada en un principio Como de carcter cualitativo, se centra en la actividad
educativa implicando a todos los agentes, como la administracin educativa y sus servicios, las
instituciones locales y la comunidad educativa (padres, alumnos y personal docente).
Dicha evaluacin utiliza diversas tcnicas de recogida de datos sobre diferentes aspectos de la
vida del centro desde distintos ngulos y perspectivas, tales como la entrevista, reuniones,
cuestionarios y anlisis documental. La finalidad de estos instrumentos, nicamente, la de
sintetizar el proceso de recogida de datos.
La informacin recogida por las anteriores tcnicas, ser analizada por un equipo evaluador
(inspeccin si se trata de evaluacin externa y, equipo directivo si fuese interna), el Consejo
Escolar y el Claustro de Profesores, teniendo un carcter eminentemente formativo.
Este plan comprende loS cuatro mbitos del modelo CIPP, es decir, contexto, entrada, proceso,
producto, siendo las dimensiones a evaluar las mismas que las expuestas en el Plan EVA.
Modelo Europeo de Gestin de la Calidad. MEC (1998). La adopcin del modelo de la EFQM
por el Ministerio de educacin y cultura se basa, sobre todo, por su potencial de adecuacin a los
entornos educativos pblicos. Este modelo combina el inters por las personas con los procesos y
resultados. El Ministerio elabora una "Gua para la autoevaluacin" que viene acompaada por
otras cinco publicaciones que complementan y configuran un conjunto de materiales dirigidos a
los centros educativos con el fin de proporcionar las herramientas necesarias a todos los centros
que quieran aplicar el modelo: "Gua para la autoevaluacin", "cuestionario para la
autoevaluacin", "formulario para la autoevaluacin", "caso prctico de autoevaluacin de un
centro -exposicin del caso prctico de autoevaluacin de un centro - valoracin del caso-" y
"Plan Anual de Mejora. Materiales para el Diagnstico".

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La estructura permite al centro aprender mediante la comparacin consigo mismo y le ayuda a la

planificacin, en la definicin de estrategias, en el seguimiento de los progresos seguidos y la
correccin de errores como efecto de su actividad.

191

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SUPERVISIN EDUCATIVA y EVALUACIN 62

CONCEPTO DE SUPERVISIN
El trmino supervisin, desde un punto de vista etimolgico, implica mirar sobre, realizar y
obtener una visin de conjunto sobre un determinado campo. Si lo referimos al mbito de la
educacin, supondr una visin sobre todo el proceso educativo en sus diferentes elementos:
instituciones, programas, aprendizajes, profesionales, etc. Dada la estrecha relacin entre la
supervisin y el ejercicio de la inspeccin, desde el cual, paulatinamente, se va elaborando la
teora que conduce a la aparicin de la misma como ciencia, muchas de sus definiciones vienen
condicionadas o llevan en su mismo concepto la prctica inspectora, en la escuela. As, NRICI,
I. G. (1975,54-55) seala que: La supervisin escolar apunta al mejoramiento del proceso de
enseanza y aprendizaje, para lo cual tiene que tomar en cuenta toda la estructura terica,
material y humana de la escuela. En esa lnea de pensamiento, la mejora que se propone
implicar:

Conocer profundamente la situacin en que se llevan a cabo los procesos de enseanza y

aprendizaje.

Analizar sus funciones y evaluar los objetivos que se pretenden lograr.

Realizar las modificaciones necesarias a lo largo de todo el proceso (tanto en las condiciones
materiales, como en las personales -especialmente las del profesorado- y funcionales) para
alcanzar el perfeccionamiento previsto mediante la supervisin.

En el mismo sentido se manifiestan NEAGLEY, R y EVANS, N. D. (1969,11), cuando definen la

moderna supervisin escolar como: ...la accin positiva y democrtica destinada a mejorar la
enseanza mediante la formacin continua de todos los interesados: el alumno, el maestro o
profesor, el supervisor, el administrador y el padre o alguna otra persona interesada en el
problema.
Desde un enfoque ms amplio, en el que puede englobarse el conjunto del sistema educativo,
podemos citar el concepto de SOLERFIRREZ, E. (1992,168): ...es una ciencia que mediante el
estudio y aplicacin de diversos principios y procedimientos tiende a optimizar el rendimiento
de las instituciones creadas con fines educativos, o el comentario especfico de LEMUS, L. A.
(1975, 194), cuando concreta que: ... el objeto de la supervisin es el mejoramiento de la
situacin educativa.
BEARE, H. y otros autores (1992,202) oponen a la idea tradicional de supervisin, entendida
como direccin y control, la contempornea sugerida por SERGIOVANNI, T.J. y STARRA1T,
R.J. (1983), quienes apuntan como caracterstica del comportamiento supervisor "la accin para
la consecucin de metas a travs de otras personas. La atencin se traslada a aqullos cuya
implicacin comprometida es necesaria para un resultado efectivo".
62

Seleccin de: Casanova, Ma. Antonia Supervisin educativa y evaluacin. En: Soler Fierrz, Eduardo (coord..).
Fundamentos de Supervisin Educativa. Madrid, Editorial La Muralla, 1993. Captulo 7.

192

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Tambin resulta interesante destacar la funcionalidad de la supervisin, en cuanto que, mediante

su aplicacin, puede conseguirse:

Conocer las condiciones en que funcionan las instituciones y los programas educativos.

Colaborar cientficamente en la planificacin general de los centros escolares.

Contribuir a mejorar los procesos generales de funcionamiento de las instituciones y la

actuacin del profesorado en las aulas.

Homogeneizar y desarrollar programas educativos de inters general.

Promover y facilitar intercambios de experiencias, innovaciones, proyectos, etc., entre

diferentes Centros.

Favorecer el aprendizaje del alumnado en su mximo grado posible.

Promover el perfeccionamiento profesional.

Impulsar la renovacin permanente de la enseanza.

Relacionar las actuaciones del centro escolar con las necesidades sociales de su entorno.

Contribuir, en definitiva, a la consecucin de los fines propuestos en el sistema educativo.

Esta funcionalidad, que es posible obtener a travs de la prctica supervisora, supone que sta
debe respetar ciertos principios sin los cuales resultara inviable -o se reducira
considerablemente- optimizar el sistema. Sintetizamos estos principios siguiendo a NRICI, I. G.
(1975,62-63):

Estructuracin fundamentada en la filosofa de la educacin que adopte el sistema educativo

general.

Actuacin democrtica.

Comprensividad de todos los elementos que intervengan en los procesos educativos.

Cooperacin con los responsables del sistema.

Cientifismo, basado en una planificacin y evaluacin que permitan su regulacin constante.

Objetividad, que admita el contraste de sus resultados.

Permanencia o actuacin continua, que aumente sus posibilidades de incidencia en los

procesos que garantizan un adecuado funcionamiento.

No quiero extenderme ms en el campo de las definiciones y de la teora supervisora [...], pero s

me interesa dejar claro que la ciencia de la supervisin educativa tiene como objeto de estudio el

193

VERSIN PRELIMINAR.

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sistema escolar en su conjunto y como meta principal la mejora del mismo; para lo cual, ha
desarrollado una metodologa propia que se viene ejerciendo mediante determinadas funciones de
ndole pragmtica -asignadas habitualmente a la inspeccin en los diferentes pases-, y que le
permiten colaborar de modo fundamental en la consecucin del objetivo ltimo.
CONCEPTO DE EVALUACIN
Como es sabido, a lo largo del tiempo el concepto de evaluacin ha sufrido una evolucin
histrica acorde con el mayor conocimiento que se alcanzaba del tema, con las necesidades que
surgan en su aplicacin paulatina y con la mayor adecuacin que se exiga del mismo a las
circunstancias humanas que impregnan todo el mbito educativo. Brevemente, reseemos que en
1950, R. TYLER defini , la evaluacin como el proceso que permite determinar en qu grado
han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos. Ms adelante, CRONBACH, L.J.
(1963, 672-683), incorpora a su definicin la virtualidad de la evaluacin para la toma de
decisiones, afirmando que consiste en la recogida y uso de informacin J para tomar decisiones
sobre un programa educativo. En 1967, M. SCRIVEN incluye en su concepcin la necesidad de
valorar el objeto evaluado, es decir, de emitir un juicio sobre el mrito o demrito del mismo; esta
postura conduce a la integracin de la ideologa del evaluador y del sistema de valores sociales
vigente en el acto de valorar, lo cual, evidentemente, lleva consigo el riesgo de los
condicionamientos o sesgos que pueden presentarse en las evaluaciones efectuadas y, por lo
tanto, en las decisiones que se tomen en relacin con ellas. En este sentido, incide RAMREZ, J.
L. (1991,410) cuando afirma: La evaluacin compara lo que es con la norma de un deber ser que
ya no se ajusta a la dicotoma de lo verdadero y lo falso, sino a una escala de valores desde lo
ms a lo menos aceptable o de lo menos a lo ms inaceptable. Igualmente, HERMOSO
NJERA, S. (1973, 365), al reflexionar acerca del concepto de evaluacin, comenta: El estudio
del valor corresponde a una rama de la filosofa que es la axiologa y los conceptos cambian de
acuerdo con el sentido filosfico que la persona aprovecha. La definicin de evaluacin a la que
llega el Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1988, 37) se centra,
definitivamente, en los mismos parmetros, considerndola como la investigacin sistemtica
del valor o mrito de algn objeto.
Pero volviendo a SCRIVEN, es este mismo autor el que estudia las funciones63 de la evaluacin
y, a pesar de que pueden ser enormemente variadas, concluye que son dos las ms importantes: la
formativa y la sumativa. La primera ser la que, incorporada a los procesos, permita mejorar su
desarrollo; la segunda, la que calcule el valor del objeto una vez finalizado su proceso de
ejecucin. En la primera funcin se basa STUFFLEBEAM, D. L. (STUFFLEBEAM, D. L. y
SHINKFIELD, A. J .: 1987, 175-233) cuando describe su modelo CIPP o evaluacin orientada
hacia el perfeccionamiento, insistiendo en que: El propsito ms importante de la evaluacin
no es demostrar sino perfeccionar... (pg. 175) .Y es en esta funcin en la que yo me centrar
tambin para relacionarla con la supervisin e incardinarla en su prctica a travs del ejercicio de
la inspeccin educativa.

63

M. Scriven interpreta el trmino ,<funcin>, como la utilizacin constructiva de los datos evaluativos.

194

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SUPERVISIN EDUCATIVA Y EVALUACIN

En los planteamientos que he desarrollado hasta ahora, surge un paralelismo evidente entre
supervisin y evaluacin formativa, en especial si se consideran las finalidades que persiguen
ambas y su objeto de aplicacin.
Si la supervisin tiene como meta la mejora del sistema educativo mediante la optimizacin de su
rendimiento y la funcin formativa de la evaluacin se incorpora a los procesos educativos con
objeto de perfeccionarlos, -lo que lleva, igualmente, a la ms alta consecucin de resultados en el
conjunto de ese mismo sistema-, parece que ambos conceptos recorren caminos paralelos, aunque
no coincidentes en la amplitud de su mbito ni en la forma concreta de su aplicacin.
El objeto de la supervisin es el sistema educativo en toda su amplitud, bien sea globalmente
considerado, bien se tengan en cuenta sus distintos componentes: administracin, centros
escolares (contexto, organizacin, profesorado, recursos, alumnado, relaciones, etc.), resultados
obtenidos, programas, servicios... El objeto de la evaluacin formativa puede ser tambin
cualquiera de los componentes del sistema al que se desee aplicar para su conocimiento,
regulacin adecuada y mejora. Por lo tanto, el objeto de estudio y trabajo al que se aplican es el
mismo, aunque difiere, igualmente, el modo de desarrollo especfico que caracteriza a una y otra.
La supervisin, de acuerdo con el concepto manejado, comprende varias funciones que le
resultan inherentes para su concrecin en el sistema educativo; as, el asesoramiento, el control, la
mediacin y la misma evaluacin constituyen la estructura interna a travs de la cual la
supervisin puede llegar a cumplir sus objetivos. Por su parte, la evaluacin es una de estas
funciones -de ms restringido mbito, por lo mismo-, aunque con una ponderacin de especial
valor en referencia con las otras, quiz por la profundidad de anlisis y conocimiento que es
posible alcanzar mediante ella.

Supervisin

Evaluacin
Formativa

Optimizar el
rendimiento del
sistema

MEJORAR EL
SISTEMA
EDUCATIVO

Perfeccionar
procesos
educativos

CUADRO 1. Supervisin y evaluacin.

Qu razones pueden aducirse para conceder una posicin especial a la funcin evaluadora dentro
de la supervisin? Una fundamental, sobre todo -como ya ha quedado sealado- en su vertiente
de aplicacin prctica; en palabras de SOLER FIRREZ, E. (1991,104): La evaluacin es una

195

VERSIN PRELIMINAR.

ABRIL 2003

funcin concurrente para el Servicio de Inspeccin, pues est presente en todas sus actuaciones".
De este modo, si para supervisar es preciso asesorar, antes de realizar ese asesoramiento, no
habr sido necesario valorar las situaciones planteadas, con el rigor y la sistematicidad exigidos,
en orden a emitir unas propuestas acertadas? En segundo lugar, puede entenderse el control en s
mismo, si no es con objeto de evaluar el cumplimiento ms o menos estricto de una norma
determinada? Por ltimo, para mediar entre dos partes, no resulta imprescindible comprender,
ponderar y valorar las posiciones de ambas antes de ejercer actuacin alguna o emitir cualquier
propuesta? En todos los casos, como puede comprobarse, se hace necesaria la evaluacin, previa
o posterior, en la aplicacin de las funciones a travs de las cuales se ejercita la supervisin.
Si, adems, se hace alusin explcita a la evaluacin en su funcin formativa, aparece el claro
paralelismo que se representa en el cuadro nmero 1, ya que supervisin y evaluacin formativa
persiguen, en ltima instancia, la misma finalidad: mejorar el sistema educativo en su conjunto,
aunque por diferentes o complementarios medios. En la obra ya citada, SOLER FlRREZ, E.
afirma: La supervisin tiene como propia una manera de observar conforme a un plan
determinado, que consiste en acompaar paso a paso el desarrollo de ciertos fenmenos que se
dan en el sistema escolar (seguimiento), incidiendo sobre ellos de manera adecuada supervisin.
Ese acompaar paso a paso es caracterstico tambin de la evaluacin formativa, pues si sta
quiere cumplir su cometido debe integrarse totalmente en los procesos de actuacin desde su
comienzo, de manera que ofrezca permanentemente datos al evaluador y permita, as, regular y
mejorar, por tanto, el propio proceso. Mejora procesual que conduce, lgicamente, a la
consecucin de mejores resultados, ms ajustados a los del proyecto inicial. De esta forma,
mediante la funcin formativa de la evaluacin se incidir directa y eficazmente en la meta final
que pretende la supervisin (cuadro n.2) .

Supervisin educativa

Evaluacin Formativa

Mejora de la calidad de la enseanza y del

sistema educativo en su conjunto
CUADRO 2. La evaluacin como funcin de la supervisin.

Antes aluda a que el paralelismo y las diferencias entre supervisin y evaluacin se producan
tanto en la amplitud de su mbito de accin como en su forma concreta de aplicacin, segunda
diferencia sta que hace referencia di- recta a la metodologa utilizada por ambas.
En los diferentes mtodos que pueden emplearse para supervisar y evaluar formativamente, se
aplican de modo habitual una serie de tcnicas (para la recogida y el anlisis de datos) e
instrumentos, que en general son comunes, aun- que alguna sea especfica, sobre todo, de la
supervisin. En el cuadro nmero 3 se presenta un resumen de las tcnicas e instrumentos
aludidos.

196

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ABRIL 2003

Supervisin

Evaluacin
Tcnicas para la recogida de datos
Observacin
Observacin
Entrevista
Entrevista
Encuesta
Encuesta
Visita de inspeccin
Sociometra
...
...
Tcnicas para el anlisis de datos
Anlisis de contenido
Anlisis de contenido
Triangulacin
Triangulacin
....
....
Instrumentos para la recogida de datos
Escala de valoracin
Escala de valoracin
Lista de control
Lista de control
Cuestionario
Cuestionario
Guas diversas
Guas diversas
CUADRO 3. Tcnicas e instrumentos de la supervisin y evaluacin.

Como es obvio, pueden utilizarse otras tcnicas e instrumentos ms especializados

(CASANOVA, M. A.: 1991 y 1992a), segn los casos y situaciones en que deba actuarse, pero
bsicamente quedan recogidos los ms usuales. Es necesario aadir un elemento imprescindible y
comn para la evaluacin y para la supervisin como es el informe, en el cual desemboca la
totalidad de la actuacin, al constituir una sntesis del proceso llevado a cabo, de su valoracin,
conclusiones y propuestas para la pertinente toma de decisiones. Tambin quiero destacar la
visita de inspeccin como medio insustituible para el ejercicio de la supervisin, ya que, si no se
ve, difcilmente se podr supervisar y realizar el seguimiento exigido para esta labor.
LA EVALUACIN EN EL EJERCICIO DE LA INSPECCIN EDUCATIVA
Dado que institucionalmente, por lo general, la supervisin se le encarga a la inspeccin
educativa, me voy a referir concretamente a la importancia que la funcin evaluadora desempea
en el ejercicio de la misma.
La funcin de control ha supuesto la razn de ser de la inspeccin, tanto en los momentos de su
aparicin como a lo largo de la historia, independientemente del modelo de Estado o de gobierno
que haya regido. Los gobiernos autocrticos han visto en ella la manera de asegurarse la
direccin frrea de la enseanza; los democrticos, el modo de garantizar los derechos
constitucionales en materia de educacin. Aunque, evidentemente, la inspeccin, con el paso del
tiempo, haya diversificado, matizado y, sobre todo, tecnificado su actuacin. No obstante, para
realizar este control desde la inspeccin educativa, ha resultado imprescindible la evaluacin
simultnea del objeto controlado, ya que la exclusiva descripcin de los datos recogidos no suele
satisfacer los cometidos que la inspeccin tiene encomendados en relacin con la mejora del
sistema educativo; as, tras la realizacin del control, es habitual -casi obligado en la mayora de
las situaciones- la emisin de una propuesta para mejorar o subsanar la deficiencia o disfuncin
detectada o para estimular la continuidad de los trabajos llevados a cabo satisfactoriamente. La

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capacidad de elaborar esta propuesta supone un paso ms que el simple control: exige haber
conocido en profundidad los hechos ocurridos, su valoracin objetiva, la formulacin de
conclusiones y la sugerencia para la toma de medidas adecuada; en otras palabras: implica la
evaluacin de los hechos controlados, como ya seal anteriormente.
Por lo tanto, hay que concluir que la funcin evaluadora constituye un ejercicio inherente al
quehacer inspector -ms an, si cabe, en su funcin esencialmente formativa-, ya que la
supervisin que debe realizar siempre es en orden a la mejora del sistema educativo, lo cual
requiere el conocimiento profundo del mismo, cosa imposible de alcanzar sin su permanente
evaluacin, entendida sta como fuente continua de recogida de datos, enjuiciamiento y
valoracin de los mismos, que permite regular el funcionamiento del sistema superando da a da
las dificultades que se presenten. De este modo, la funcin evaluadora se convierte en una
estrategia de perfeccionamiento mediante la cual se pretenden conseguir los objetivos de calidad
propuestos para un sistema educativo.
[...]
La evaluacin, por otra parte, adquiere una relevancia especial en momentos de reforma de los
sistemas educativos, en cuanto que resulta el eje de contraste sobre el que debe apoyarse la
aplicacin correcta de las nuevas normativas que regirn el sistema: se hace absolutamente
imprescindible controlar continuamente los efectos de las prcticas parciales puestas en
funcionamiento con objeto de decidir sobre el mejor camino para seguir implantando el nuevo
sistema, corrigiendo las disfunciones aparecidas y reforzando los elementos claramente positivos
en orden a alcanzar el logro de los objetivos de calidad esperados. Por tanto, la evaluacin
formativa practicada por la inspeccin de modo habitual en los centros, se convierte en una
estrategia fundamental para la mejora del sistema educativo. y no se puede olvidar que, en
representacin de la Administracin, es la inspeccin la que est presente en los centros con la
atribucin de funciones para evaluar.
En la situacin de reforma a la que nos estamos refiriendo, la evaluacin sumativa, por su parte,
permite formar juicios de valor acerca de productos terminados, con lo cual facilita la continuidad
o eliminacin de determinados componentes del sistema, segn la mayor o menor utilidad que
hayan demostrado para el fin al que se destinaron en un principio. Tambin en este caso la
inspeccin cuenta con una adecuada situacin en la estructura del sistema y los medios
suficientes para poder evaluar los resultados del uso de recursos didcticos, mtodos, programas,
servicios especficos, etc., despus de su implantacin en un nmero de centros suficiente. Los
datos as recogidos (con rigor y sistematicidad) , tratados adecuadamente y analizados con los
medios tcnicos oportunos, resultarn valiosos para los propios centros, en unos casos, y para la
Administracin siempre, pues le permiten generalizar lo til y eliminar lo innecesario con
garantas de validez en las medidas adoptadas.
Ciertamente, comprobada la celeridad con que se producen los cambios en las actuales
sociedades, cabe predecir que la estabilidad total de los sistemas educativos en todos sus
componentes se hace casi impensable a largo plazo. Es ms lgico pensar que, si la escuela debe
dar respuestas coherentes a las exigencias que la sociedad le plantea, deber disponer de la
agilidad suficiente y el margen de decisin necesario para responder con efectividad en cada
momento. Esto nos lleva a considerar la existencia -necesaria, por otra parte- de una normativa

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reguladora de los aspectos comunes y bsicos que unifiquen un sistema, pero que permita, a la
vez, la autonoma (organizativa, pedaggica, de gestin, etc.) que facilite la diversidad que la
heterogeneidad de la poblacin requiera en cada centro educativo. Situacin que puede llevar, en
un futuro, a que muchos de los elementos rgidamente regulados desde las Administraciones,
puedan quedar para ser determinados por cada institucin en funcin de sus peculiaridades.
Este planteamiento, que supone la innovacin permanente de la educacin para adaptarse a las
exigencias cambiantes de la sociedad y que implica el riesgo de la excesiva variacin de los
niveles impartidos en los diferentes centros, requiere an ms del ejercicio de la inspeccin en su
funcin evaluadora para:
a) Garantizar la igualdad de oportunidades de todos los ciudadanos de un Estado.
b) Homologar la equivalencia de los ttulos dentro del sistema educativo.
En definitiva, si es un hecho la estrecha relacin existente entre supervisin y evaluacin ya
puesta de manifiesto, la funcin supervisora aparece como un componente decisivo en el sistema
escolar, pues garantiza la coherencia de su evolucin y el permanente ajuste con la dinmica
social de cada momento, con la optimizacin de sus recursos mediante el aval que supone la
incorporacin de la evaluacin a su quehacer habitual.
LA AUTOEVALUACIN DE LA FUNCIN SUPERVISORA
Si es importante la evaluacin del sistema en trminos generales, deber plantearse igualmente la
necesidad de que el supervisor evale su propio ejercicio profesional, pues el permanente
perfeccionamiento del mismo constituir el quicio del adecuado funcionamiento del sistema. Lo
propongo, por tanto, ms como autoevaluacin que como evaluacin externa, pues creo que la
mayor efectividad se consigue mejor mediante la reflexin sobre la prctica de la profesin que a
travs de los juicios emitidos desde la distancia, que no siempre son ajustados ni bien aceptados
por parte de la persona evaluada. La evaluacin como estrategia de mejora tambin adquiere en
este campo su mayor significado, pues ser el inspector quien la utilice y aplique para modificar
el modo habitual de ejercer su funcin.
La propuesta de autoevaluacin puede seguir dos vas que, adems, faciliten el contraste o la
triangulacin de los indicadores considerados en la evaluacin:
a) Evaluacin de las visitas de inspeccin realizadas:

por los efectos surtidos en el centro

por la autoevaluacin de la misma.

b) Autoevaluacin de la propia actuacin mediante una escala que apoye la reflexin objetiva.
Para evaluar la visita de inspeccin existen ya escalas realizadas, como son la de HERMOSO
NJERA, S. (1973,377-378) y la de SOLER FIRREZ, E. (1991,78-79). Dada la actualidad y el
contexto en el que se presentan, es ms adecuada, en es- tos momentos, la ltima para los
inspectores de nuestro pas.

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