Praxis Pedagogica Docente

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Plan estratgico de supervisin educativa para mejorar la praxis pedaggica de los

docentes
Francisco Sols - solisf_f1963@hotmail.com
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Resumen
Introduccin
El problema
Objetivos de la Investigacin
Justificacin
Desarrollar
Definicin Operacional
Antecedentes Relacionados con la Investigacin
Conceptualizacin de la Supervisin Educativa
Resea Histrica
Soporte Legal
Fundamentos Tericos
La Educacin Bsica Venezolana
El Docente en su Rol Facilitador del Aprendizaje
Tipo y Diseo de la Investigacin
Conclusiones
Recomendaciones
Bibliografa
Plan estratgico de supervisin educativa para mejorar la praxis pedaggica de los docentes de la I
y II etapa de educacin bsica del Estado Falcn
DEDICATORIA
A Dios Todopoderoso, eje central de mi vida, que inspira y derrama la luz de su sabidura y que siempre
est conmigo.
A mi esposa Yoselys Oliveros, por su comprensin, paciencia, colaboracin y apoyo moral en la
elaboracin del Trabajo Especial de Grado.
A mi Madre Gladys Josefina Fernndez, fuente de inspiracin y equilibrio de todo mi ser.
A mi Padre Alfredo Sols Hurtado, por su ejemplo y valor moral que marc huella en lo ms profundo de
m ser.
A mis hijas, Mara Alejandra y Pamela Franshesca Sols, mis dos estaciones; invierno y primavera ambas
modifican mi vida, mi alma, mi amor.
A Venezuela, Pas donde nac, cuna del Libertador, por ser siempre tierra de gracia y de prosperidad, de
grandes Montaas, Serrana, de hermosos ros, lagos, selvas y el caudaloso Orinoco testigo de la historia
natural, as como nuestro hermoso Mar Caribe perla de luz de nuestros aborgenes guerreros, a ti mi Pas,
mi Patria y mi Tierra, gracias por ser siempre ma.
Licdo. Francisco Sols.
AGRADECIMIENTO.
A los Profesores de la Universidad Santa Mara.
A la Doctora Nilsa Graterol por su apoyo incondicional y profesionalismo en el desarrollo del Trabajo
Especial de Grado.
A mis compaeros de estudio, Ninn, Graciela, Jos, Yonacys y Henry por tenerme mucha paciencia
durante el ciclo de capacitacin en la Especializacin de Gerencia Educativa.
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A Todos.
Gracias.
RESUMEN
La presente investigacin se desarroll en la I y II Etapa de Educacin Bsica de la Escuela Prospero
Agustn Ocando, adscrito al Distrito Escolar N 7, Municipio Jos Laurencio Silva, Boca de Aroa, Estado
Falcn. Se propuso cmo objetivo general analizar la Praxis Pedaggica del Docente en la I y II Etapa de la
Escuela Bsica Prospero Agustn Ocando. La teora se sustent en varios documentos tales como: La
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgnica de Educacin (1980), Decreto
N 1.011 (2000) y autores como: Lemus (1990), Herrera (2005), Busot (1991), Reforma del Reglamento del
Ejercicio de la Profesin Docente (2000), entre otros. De esta manera el desarrollo de la presente
investigacin est enmarcado dentro de un estudio documental de tipo descriptivo. Es importante sealar
que la supervisin puede utilizarse para impulsar la realizacin profesional, la autonoma y la colaboracin
entre los docentes, o bien puede invertirse y promover recelos, miedos y rechazos expresos del profesorado
debido a las desviaciones de que pueda ser objeto de la supervisin y sus consecuencias para los
docentes. De esta manera, se hizo posible concluir, que la praxis pedaggica del docente, ha de ser una
opcin de reflexin y de mejora de la realidad, su oportunidad y sentido de repercusin tanto en la
personalidad del evaluado, como su entorno y en el equipo del que forma parte, ha de ser entendida y
situada adecuadamente para posibilitar el avance profesional de los docentes. Igualmente se recomend
que la situacin actual que confronta el pas del profesional docente que conozcan y estn identificados con
los objetivos de la educacin sean verdaderamente lderes que sepan afrontar la difcil tarea de educar y
que poseen las actividades y valores necesarios para moldear al estudiante y por elevar la calidad de la
educacin.
INTRODUCCIN
Capacidad y excelencia son dos trminos de uso frecuente en el quehacer del mundo globalizado de
hoy, representan los requerimientos emergentes de la lgica educativa actual, que ha ido conquistando
espacios que hace muy poco tiempo, parecan estar restringidos a la gestin empresarial.
En el contexto de la globalizacin se vuelven necesarios nuevos escenarios; las organizaciones
educativas no pueden ser percibidas como instituciones a travs de las cuales los conocimientos se van
transmitiendo de generacin en generacin, sino que tienen una responsabilidad mxima en la formacin de
un recurso humano comprometido para generar las transformaciones necesarias a fin de insertar a cada
nacin en el marco de los pases preactivos, con capacidad para participar en el juego de la competencia.
Bajo esta perceptiva, es de suponer que para formar cuadros humanos emprendedores, se deben
suscitar cambios profundos en la gestin educativa, se deben establecer controles para verificar la calidad
de los logros en el sentido que se correspondan con el nivel de excelencia deseado.
Consecuentemente, el concepto de calidad cobra vigencia como un reto que lleva implcito un saber
hacer las cosas cada da mejor.
En el marco de esta bsqueda de la perfeccin, surge el concepto de supervisin educativa entendida
como el acto de comparar resultados con expectativas, a fin de establecer el valor de un proceso, mtodo,
actividad, programa, desempeo o teora.
En el campo educativo, la accin pedaggica profesional del docente usualmente ha estado dirigida
hacia la medicin de los resultados del aprendizaje, es decir que se ha centrado principalmente en verificar
la calidad del producto o rendimiento de los alumnos.
Adicionalmente, se puede decir que la supervisin educativa profesional del docente se ha empleado
para dar ingreso al personal docente en las instituciones de educacin superior, bajo la forma de concursos
de oposicin y credenciales.
Sin embargo, no es menos cierto que una vez que este personal ingresa a dichas instituciones, deja
de ser objeto de una atencin sistemtica con miras a verificar formalmente su praxis acadmica, su perfil
personal, sus capacidades pedaggicas y su responsabilidad, se correspondan con patrones previamente
definidos para determinar su efectividad en el logro de los objetivos educacionales.
Al planteamiento anterior, tal como se seal, se refiere a la supervisin formal del docente, porque
desde el punto de vista informal, la funcin social que este lleva a cabo es permanentemente valorada por
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sus alumnos, colegas, superiores y todas aquellas personas que de una u otra forma son perceptores de
sus acciones.
Sobre este particular es importante resaltar lo delicado de estas valoraciones y opiniones altamente
subjetivas que podran suscitar situaciones ambiguas o contradictorias, ser causas de decisiones injustas y
de desmotivacin e insatisfaccin por parte de los docentes.
De all la importancia de disear e implantar un sistema de supervisin nacional, que permita valorar
la accin educativa del docente con el mayor grado de objetividad e imparcialidad posible y con una visin
holstica acerca del mismo.
Tomando en consideracin los planteamientos anteriores, el presente estudio se propone como
objetivo general analizar la praxis pedaggica del Docente en la I y II Etapa de Educacin Bsica, de la
Escuela Prospero Agustn Ocando, Boca de Aroa, Municipio Jos Laurencio Silva Estado Falcn.
De esta manera, la presente investigacin se presenta estructurada en cuatro (4) captulos de la
siguiente manera:
El Captulo I, est conformado por el planteamiento del problema, justificacin, objetivos, sistema de
variables. El Captulo II, se desarrolla la teora que sustenta el estudio, antecedentes, bases tericas, bases
legales. El Captulo III, resume el esquema metodolgico de la investigacin, tipo de investigacin,
procedimientos. El Captulo IV, refleja las conclusiones y recomendaciones en funcin de los resultados de
la investigacin.
Finalmente se presentan las referencias bibliogrficas y los anexos de la investigacin.
CAPTULO I
EL PROBLEMA
1.1 Contextualizacin y Delimitacin del Problema.
En el ltimo decenio los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado los esfuerzos
encaminados al mejoramiento de la calidad de la educacin y en este empeo se ha identificado a la
variable praxis pedaggica del docente, como muy influyente, determinante, para el logro del salto
cualitativo de la gestin escolar.
Podrn perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares, construirse magnificas
instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseanza, sin docentes eficientes no podr tener lugar el
perfeccionamiento real de la educacin.
De acuerdo por lo planteado por Valds (2000), entre las mltiples acciones que pueden realizarse
para ello, la evaluacin y supervisin del maestro juega un papel de primer orden, permite caracterizar su
desempeo y por lo tanto propicia su desarrollo futuro al propio tiempo que constituye una va fundamental
para su atencin y estimulacin.
En Amrica Latina muchos agentes educativos consideran que para que se generen necesidades de
autoperfeccionamiento continuo de su gestin en el personal docente, resulta imprescindible que ste se
someta consciente y peridicamente a un proceso de supervisin y acompaamiento pedaggico.
Para Herrera (2005), todo esfuerzo porque se instauren polticas de este tipo en los sistemas
educativos, a partir de posiciones bsicamente gremiales que, tratando de proteger al docente, olvidan una
educacin cualitativamente superior e incluso no reflexionan en el derecho que tienen los docentes a recibir
acciones de asesoramiento de su trabajo.
Segn Dwager (1997), la supervisin profesional no debe verse como una estrategia de vigilancia
jerrquica que controla las actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el
perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las cualidades que conforman a un
buen profesor para, qu a partir de ah, generen polticas educativas que coadyuven a su generalizacin.
De acuerdo con Vilas (1995), es inaceptable la desnaturalizacin de la supervisin como forma de
control externo y de presin desfigurado de la profesionalizacin y formacin de los docentes.
Resultara por lo tanto sin sentido, apelar a un modelo coercitivo de evaluacin profesional, en todo
caso las transformaciones educativas deben ser logradas con los maestros y no contra ellos.
Por la funcin social que realizan los educadores estn sometidos constantemente a una valoracin
por todos los que reciben directamente o indirectamente sus servicios. Estas valoraciones y opiniones que
se producen de forma espontnea sobre su comportamiento o competencia, e independientemente de la
voluntad de los distintos factores que intervienen en el sistema escolar, pueden dar lugar a situaciones de
ambigedad, a contradicciones, aun alto nivel de subjetivismo, y en ocasiones, pueden ser causa de
decisiones inadecuadas y de insatisfaccin de los docentes. Dentro de este contexto en la dcada de los
aos 80, en Venezuela empieza a sufrir cambios. El estado protector pareciera que no aguanta ms la
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pesada carga que lo agobia, y dentro de esta necesidad se nombra la Comisin de Reforma del Estado, de
cuyas recomendaciones surge el proyecto de descentralizacin y la transferencia de competencias a las
entidades. Uno de los primeros servicios a transferir es la educacin con el nimo lgico de mejorarla en
calidad, y para lograrlo, el Ministerio de Educacin en 1986 pone en vigencia un novedoso Modelo
Curricular, que es revisado y adaptado a nuevas corrientes pedaggicas, en cuyo normativo (1997) expresa:
El Estado Venezolano, en cumplimiento de su misin como ente formador de los ciudadanos,
se ha planteado la necesidad de dar respuesta a la sociedad civil, la cual reclama una
sustancial mejora del sistema educativo nacional, y exige soluciones concretas a la compleja
problemtica educativa que confronta el pas. En la perspectiva actual, resulta inadecuado
responder la demanda de educacin de manera puramente cuantitativa. No basta con atender
en los planes a un mayor nmero de estudiantes; no basta con transmitir un volumen cada vez
mayor de conocimientos; se trata sobre todo, de formar individuos capaces de adaptarse con
xito a un mundo en constante evolucin. Para lograr este fin, el Ministerio de Educacin, inici
la reforma de la estructura curricular vigente en el sistema educativo en especial, la del nivel de
educacin bsica, donde se concreta el mayor porcentaje de la poblacin en edad escolar.
(p.3).
Dentro de la justificacin del Modelo Curricular, la Normativa antes citada seala como absolutamente
necesario sustituir el paradigma de la supervisin con nfasis en los aspectos administrativos, a una
supervisin que privilegie el apoyo acadmico, la supervisin como acompaamiento pedaggico, una
supervisin de carcter formativo que ayude a los docentes a superar dificultades y debilidades en el
ejercicio de sus funciones. En este sentido, la supervisin en educacin no debe limitarse a ser testigo de lo
que ocurre y verificar solamente el cumplimiento de las leyes y reglamentos, que los calendarios se
desarrollen normalmente, los docentes observen buena conducta y los alumnos tengan un promedio de
asistencia satisfactorio.
Debe preocuparse la supervisin adems de los administrativos, de lo pedaggico, desenvolverse al
servicio del docente para ayudarlo a superarse. Por supuesto, este planteamiento confiere a la supervisin
de la educacin un perfil determinante a cambio del subalterno que se le ha venido asignando
tradicionalmente. Se considera que la supervisin, entendida as es el mecanismo ms decisivo para
conseguir que el proceso educativo se conduzca con acierto, con prescindencia de la orden ejecutiva o de la
interferencia poltica o de cualquier otro orden.
La supervisin necesita de la crtica de todos los participantes del claustro, y ha de configurarse
desde un marco dialgico y de rigurosidad que estructure mediante el anlisis de contenido los criterios
propuestos por la administracin educativa.
Es importante sealar que la misma puede utilizarse para impulsar la realizacin profesional, la
autonoma y la colaboracin entre los docentes, o bien puede invertirse y promover recelos, miedos y
rechazos expresos de profesorado debido a las desviaciones de que pueda ser objeto de la evaluacin y
sus consecuencias para los docentes.
Por otra parte, ha de ser opcin de reflexin y de mejora de la realidad, su oportunidad y sentido de
repercusin tanto en la personalidad del supervisado, como en su entorno y en el equipo del que forma
parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente para posibilitar el avance profesional de los docentes.
Cabe considerar, por otra parte, que la situacin que confronta el pas requiere del profesional
docente que conozcan y estn identificados con los objetivos de la educacin que sean capaces de tomar
decisiones en el acto educativo, que sean verdaderos lderes, que sepan afrontar la difcil tarea de educar y
que posean las actitudes y valores necesarios para moldear al estudiante y por ende elevar la calidad de la
praxis pedaggica del profesional de la docencia.
Es de hacer notar, que el proceso de una institucin educativa depende bsicamente del desempeo
de su personal docente. En tal sentido, se plantea la necesidad de tener un plan estratgico de supervisin
educativa, con sus objetivos claros y precisos, que le diera credibilidad a la informacin, que resuelva los
problemas detectados, en la labor educativa, constituyendo de este modo a la calidad de la enseanza y por
ende al mejoramiento del desempeo del docente de aula.
Dentro de este contexto, cabe sealar que las instituciones educativas del Municipio Jos Laurencio
Silva, Estado Falcn, especficamente en el Distrito Escolar N 7, no es ajeno a esta situacin, mediante
visita realizada por el investigador a la Escuela Bsica Prospero Agustn Ocando.
Se pudo observar que en la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica, el Director en ejercicio
de sus funciones como supervisor nato de la institucin, no hace seguimientos a la praxis pedaggica del
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docente generando desde luego una escasa realimentacin por parte del personal directivo hacia los
docentes.
Asimismo, se observa bajo rendimiento, incumplimiento en la planificacin y en la evaluacin,
carencia de un sistema de supervisin idneo que permita recoger informacin de aquellos rasgos que
influyen en el desempeo de las funciones docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica
de la Escuela Bsica Prospero Agustn Ocando, tales como: las caractersticas personales, la planificacin,
rol del evaluador, combinaciones docentes, entre otros.
Igualmente, los docentes manifiestan sentirse escasamente motivados hacia el logro de la calidad
educativa; afirman que la supervisin directiva presenta una ausencia de reconocimiento, orientacin,
capacitacin, apoyo, estmulo y preocupacin por los derechos de los docentes, seguimiento y evaluacin
por parte del directivo, hay escasa motivacin del profesional de la docencia de su labor; ante la ausencia
de metas claras, de acciones tomadas conjuntamente y de incentivos laborales que conduzcan a
incrementar deseo de xito.
Evidentemente, el comportamiento de los directivos del Distrito Escolar N 7 del Municipio Silva,
Tucacas Estado Falcn, no cubre las expectativas que se tiene sobre ellos como propulsores de una
educacin de calidad como la que se est exigiendo en la actualidad.
Todos estos elementos son indicadores de que la praxis pedaggica del docente no se cumple de
acuerdo al objetivo para lo cual se disea como eje central de toda institucin. Las consideraciones hechas
hasta esta parte del estudio en cuestin, permite suponer que debe existir una relacin normativa entre la
planificacin, como agente de aula.
En funcin de lo ante escrito, se realiza la presente investigacin con la intencin de proponer un Plan
Estratgico de Supervisin Educativa para mejorar la Praxis Pedaggica de los Docentes de la I y Segunda
Etapa de Educacin Bsica del Estado Falcn. Por ello, se considera oportuno orientar la investigacin
hacia la bsqueda de respuestas para el siguiente interrogante: Resulta factible llevar a la prctica un
programa dirigido al directivo para su actualizacin en Tcnicas y Estrategias Gerenciales que oriente su
labor supervisora como acompaamiento pedaggico?
1.2 Interrogantes de la Investigacin.
Para tal efecto metodolgicamente se plantean los siguientes interrogantes:
- Cules son las caractersticas personales y profesionales que identifican al docente de la Escuela
Bsica Prospero Agustn Ocando?
- Cules son las opiniones emitidas por los directivos y docentes de aula con relacin a su ejecucin de
su praxis pedaggica?
- Cmo es el crecimiento profesional del docente con relacin a su accin educativa?
- Cmo es el perfil del docente ajustado a los principios de la normativa legal vigente?
1.3 Objetivos de la Investigacin
1.3.1 Objetivo General.
Analizar la praxis pedaggica del docente en la I y II Etapa de la Escuela Bsica Prospero Agustn
Ocando, Boca de Aroa, Estado Falcn.
1.3.2 Objetivos Especficos.
1. Describir las caractersticas Personales y Profesionales del docente en la I y II Etapa de la Escuela
Bsica Prospero Agustn Ocando, Boca de Aroa, Estado Falcn.
2. Explicar el crecimiento profesional del docente en relacin a su praxis pedaggica.
3. Analizar el perfil del docente ajustado a los principios de la normativa legal vigente.
1.4 Justificacin
La presente investigacin Plan Estratgico de Supervisin Educativa para Mejorar la Praxis
Pedaggica de los Docentes de la I y II Etapa de Educacin Bsica. Se justifica porque en la bsqueda de
mecanismo que permitan ganar eficacia y autonoma en las instituciones educativas, y considerando la
importancia que ejerce la Supervisin como acompaamiento en la accin pedaggica con los docentes de
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aula, se vincula con la motivacin y el comportamiento de las personas que integran las organizaciones
educativas, la tarea de todo gerente debe ser la creacin de condiciones de trabajo que favorezcan el deseo
de hacer y la conservacin de esa energa entusiasta hacia los logros previsto.
Desde el punto de vista terico se aspira que la supervisin se convierta en una actividad que
fortalezca el asesoramiento pedaggico y contribuya a favorecer la motivacin y desempeo del docente en
el aula y ste pueda a su vez fortalecer el desarrollo de la personalidad de sus alumnos transformndolos
en los ciudadanos que la sociedad venezolana desea y necesita, elevando as la calidad de la educacin y
mejorando el funcionamiento del sistema educativo.
La praxis pedaggica del docente se considera de relevancia porque permite precisar, medir y desarrollar
la idoneidad, talento, aptitud, capacidad, competencia, suficiencia y disposicin del personal de las
organizaciones en el ejercicio de las funciones propias de su cargo y oficio.
En tal sentido un sistema eficaz de evaluacin debe no solamente medir con exactitud los niveles de
desempeo actual, sino tambin contener mecanismos para reforzar las potencialidades, precisar las
diferencias y comunicar tal informacin a los supervisores con la intencin de que ellos puedan perfeccionar
su desempeo futuro.
A tal efecto, la funcin de desarrollo del personal como tal objetivo del sistema de supervisin, es de
igual importancia que la funcin de evaluar el desempeo.
El trmino desempeo en s mismo denota juicio-comportamiento que han sido evaluados. La
apreciacin del desempeo es entonces el proceso de observar, precisar, medir y desarrollar el
comportamiento humano en las organizaciones (Blanco, 1992).
Estas actividades se describen a continuacin:
Observar y Precisar:
Se refiere al proceso de ver, examinar, inquirir y averiguar cuidadosamente los comportamientos del
trabajo y sus circunstancias. Consiste en elegir aquellos comportamientos a observar en las personas
evaluadas y la frecuencia en que deben observarse la eleccin inherente en este proceso de subjetividad a
la apreciacin.
Medir:
Se refiere a cerciorarse de la extensin, grado, nivel, entre otros, de un comportamiento o conducta. A tal
efecto, el evaluador elige que informacin debe examinar, compara esta informacin acerca del
comportamiento de la persona evaluada con un conjunto de expectativas organizacionales o personales
para cada trabajo o cargo. El grado en el cual el comportamiento observado cumple o excede las
expectativas, determina el nivel de logro o el nivel de desempeo alcanzado, tal como excelente o
satisfactorio.
Desarrollar
Se refiere al mejoramiento del desempeo en el tiempo. Es de hacer notar que un sistema de evaluacin
debe contener mecanismos para comunicar las expectativas y el proceso de medicin a las personas que
estn siendo evaluada, motivada para que corrijan las deficiencias encontradas y reforzar las
potencialidades con el fin de perfeccionar el desempeo futuro.
Cabe destacar, que la situacin que actualmente confronta el pas requiere que el estado se concentre
en actividades, estrategias que revelen una mejora sustancial de sus mecanismos de gestin y de gerencia.
En ese sentido, tiene la responsabilidad, mediante el hecho educativo, de evaluar el desempeo de
cada docente enmarcado en su jerarqua, tomando en cuenta que la primera caracterstica de un buen
gerente de aula para la Educacin Bsica es ser facilitador que propicie experiencias de aprendizajes, para
la cual disea, desarrolla y evala variedad de situaciones y estrategias metodolgicas que estimulen en la
actividad de los educandos con la intencin de elevar y mejorar la calidad de la educacin.
Por otra parte, la baja calidad del docente es el resultado de un conjunto de factores entre los cuales
el bajo nivel de remuneracin, se encuentra entre las de mayor incidencia, la implantacin de proceso de
seleccin sin criterios de excelencia, la falta de adecuados programas de formacin de docente, la poca
actualizacin profesional y los inadecuados sistemas de calificacin y promocin.
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Dentro de este marco, se requiere con urgencia la actualizacin de los docentes con la finalidad de
mejorar la educacin en todos los niveles y lograr la integracin del individuo a la solucin de la crisis que
vive el pas.
Visto de este modo la investigacin se justifica desde el punto de vista prctico por cuanto responde a
la normativa legal vigente, tanto en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), en el
Nuevo Diseo Curricular (1997), la Ley Orgnica de Educacin (1980), Resolucin (1996) y el Plan de
Desarrollo Econmico y Social de la Nacin (2001-2007), enfatizan la necesidad de rescatar la calidad de la
educacin, principalmente en la Educacin Bsica, en la Primera y Segunda Etapa.
En consecuencia, la investigacin representar una respuesta oportuna a un problema que se
evidencia a nivel Municipal, Regional y Nacional.
Adems se aspira que el enfoque y planteamientos formulados en este estudio puedan ser tomados
en consideracin por los directivos, educadores y comunidad educativa para superar en parte la crisis
educativa y sobre todo en estos momentos, que se est en el marco de la descentralizacin, donde la
educcin a pesar de que va a tener lineamientos desde el nivel central encargados de la administracin de
los recursos del Ministerio de Educacin y Deportes.
Tambin se justifica, entre otras razones porque los resultados permitirn recabar informacin a
travs de la opinin de los gerentes de aula que laboran en la misma institucin, acerca de cmo es la
ejecucin del desempeo profesional del docente con relacin al cumplimiento de las tareas y actividades
que dichos gerentes desempean en la Educacin Bsica.
A travs de esta investigacin se espera que pueda derivarse algunas acciones concretas que
aporten beneficios a la labor docente en cuanto a la planificacin, evaluacin, supervisin y desempeo del
gerente de aula, de manera tal que se ajusten a las necesidades detectadas en las funciones mencionadas.
1.5 Sistema de Variables.
En esta investigacin se trabajar con las variables desempeo profesional del docente para mejorar la
calidad educativa las cuales se hacen necesario operacionalizar a fin de encaminar su medicin, tal como
se muestra en el Cuadro 1.
1.5.1 Definicin Conceptual
Cuadro N 1.
Identificacin y Definicin de las Variables
Fuente. Sols Francisco.2006
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1.5.2 Definicin Operacional

Cuadro N 2
Operacionalizacin de las Variables
Fuente. Sols Francisco.2006

CAPTULO II
MARCO TERICO.
2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigacin
La presente investigacin tiene como propsito analizar la praxis pedaggica del docente en la I y II
Etapa de Educacin Bsica. A continuacin se mencionan algunos trabajos que en forma directa o indirecta
guarda relacin con la temtica en cuestin.
A nivel nacional se destaca el estudio llevado a cabo por Gamarra (1997), en su Trabajo de Grado de
Maestra se traz como objetivo central analizar la accin gerencial del director escolar y su relacin con la
supervisin tcnico-docente de la I y II Etapa de la Educacin Bsica del Municipio Escolar N 1, Sector N
1, en San Felipe, Estado Yaracuy. La investigacin se enmarc dentro de la modalidad de campo
descriptivo.
Del anlisis de los resultados se concluy que la accin gerencial del Director Escolar de Educacin
Bsica con relacin al cumplimiento de la funcin supervisora Tcnica-Docente no est acorde con la
exigencia de la Normativa Legal Vigente, existiendo la necesidad de un personal idneo tomando en cuenta
la realidad que presenta en la actualidad el Sistema Educativo Venezolano, para mejorar la calidad de la
accin educativa.
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La presente investigacin constituye un aporte significativo para la temtica en cuestin, porque hace
referencia a la necesidad de un personal capacitado y actualizado en reas especficas que competen al
desempeo profesional del docente, para mejorar su praxis pedaggica.
As mismo Montemarani (1999), en su Trabajo de Grado La Actualizacin del Gerente de Educacin
Bsica como Herramienta para Mejorar el Desempeo Laboral, concluy que los directores educativos
desarrollan una accin gerencial basada en experiencias profesionales, evidencindose que carecen de una
formacin acorde con el perfil ideal de un gerente moderno, al presentar deficiencias respecto al desarrollo
de una accin administrativa eficiente, recomienda con carcter de urgencia, la actualizacin gerencial para
mejorar la efectividad de su desempeo.
Por su parte Mendoza (2000), en su Trabajo de Grado para Optar el Ttulo de Magster se traz como
objetivo proponer un Programa de Supervisin Integral para Optimar la accin Educativa de los
Supervisores y Directores Escolares del Distrito Escolar N 8 de Puerto Cabello, Estado Carabobo. Desde
ese punto de vista la temtica se enmarc en modalidad de Proyecto Factible.
Los resultados obtenidos indicaron que los Directivos y Supervisores adscritos al Distrito Escolar N 8,
no estn cumpliendo a cabalidad con la ejecucin de la funcin supervisora, como lo establece la Normativa
Legal Vigente, para un mayor rendimiento acadmico estudiantil y por ende, una mejor praxis pedaggica.
La investigacin sealada es relevante para la presente investigacin porque denota la urgente
necesidad de planificar talleres, jornadas y seminarios de actualizacin e intercambio de experiencias con la
finalidad de promover el crecimiento personal y profesional del docente, para facilitar su labor pedaggica,
adems de orientarlo en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Desde otro ngulo, Caballero, E (2002), en su estudio sobre el Diseo de una Propuesta del Nuevo
Milenio para el Gerente Educativo como Asesor Pedaggico en las Escuelas Nacionales de la Parroquia de
Gige del Municipio Carlos Arvelo, consider como dimensiones de estudio, la Teora de las Relaciones
Humanas, de las Necesidades Comunicacionales, Liderazgo y la Matriz DOFA.
Los resultados arrojados como conclusin que dicha propuesta es necesario, redimensionara la labor
del director como asesor pedaggico. Como se puede observar este estudio le sirve de apoyo a la presente
investigacin, no slo en el aspecto terico con respecto al proceso de la Supervisin, parte insoslayable en
todo proceso de las asesoras, sino adems por el hecho de analizar el control tcnico-docente, otro
aspecto que cobra solvencia en el director como supervisor en las visitas de acompaamiento pedaggico.
A nivel Estadal, Valles (1996), propone un Taller de Actualizacin en Gerencia Educativa dirigido al
Personal Directivo y Docente que labora en la Escuela Bsica del Municipio Pritu del Estado Falcn, al
estudio enmarcado dentro de la modalidad proyecto factible apoyado en una investigacin de campo, estuvo
conformado por una poblacin de 04 directivos y 36 docentes de aula.
Los resultados indicaron que ms del 90% de los docentes encuestados no dominan ni aplican
conceptos, tcnicas y procedimientos de la Gerencia Educativa.
Esto denota, la necesidad que tiene el personal de las Escuelas Bsicas de ser preparados en todas las
etapas inherentes a la funcin gerencial con principios slidos de las ciencias administrativas y gerenciales
con la finalidad de optimar su desempeo dentro de las instituciones educativas.
Una vez realizada la revisin de antecedentes, es evidente que los estudios presentados, guarden
relacin con la investigacin que se plantea y sirven de base y justificacin al demostrar la necesidad de un
Plan Estratgico de Supervisin Educativa para mejorar la Praxis Pedaggica de los Docentes de la I y II
Etapa de Educacin Bsica del Estado Falcn.
Tambin puede destacarse que los antecedentes guardan estrecha relacin con la investigacin, la
mayora de los autores consultados afirman que la supervisin tcnica-docente y administrativo llevado a
cabo por los supervisores, no se ajustan a lo establecido en la Normativa Legal Vigente y por lo tanto, todos
los esfuerzos han de orientarse a la optimizacin y mejoramiento continuo del proceso.
2.2 Conceptualizacin de la Supervisin Educativa
Abordar el tema de supervisin educativa de la especificacin de un sin nmero de aspectos
relacionados con el hecho educativo, concebido como un proceso histricamente bien determinado.
Etimolgicamente, supervisin proviene de dos vocablos latinos que significan ve desde arriba y sobre
ver. Desde este punto de vista conceptual la supervisin viene a significar controlar, estar atento, alerta y
vigilante.
Una de las antiguas definiciones de Supervisin desde que se revel en contra de la inspeccin
escolar, es la propuesta por E.C. Eliot, (citada en Lemus, 1990), en la cual se expresa que La supervisin
escolar trata de lo que debe ensearse cmo y cundo se lo debe hacer a quin, por quin y con qu
propsito (p. 143).
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Lo antes descrito, permite afirmar que la efectividad del proceso educativo, en cuanto a supervisin,
debe ser ejercida por profesionales de la docencia de alta calidad y preparacin, con una capacitacin
integral.
La supervisin esta destinada a desempear un papel esencial en las decisiones sobre la naturaleza
y contenido de la planificacin educativa, especficamente en lo que se refiere al currculo, permite orientar
en la seleccin de patrones de organizacin y materiales educativos para facilitar la enseanza, evala el
sistema y coopera como agente eficaz, en los planos de retroalimentacin de los procesos de enseanzas y
aprendizajes.
El papel del supervisor educativo se cumple promoviendo el desarrollo por medio de la aceptacin de
responsabilidad y de inters por la labor creadora ms que por la dependencia de conformidad.
Partiendo de que el principio fundamental y bsico de la supervisin educativa es mejorar los procesos
de enseanza y aprendizaje, Busot (1991), seala que la supervisin educativa ha evolucionado
notablemente, ha venido asistiendo a un desplazamiento del nfasis desde los aspectos de control o
fiscalizacin hacia los de asesoramiento, convirtindose hoy da en un pilar de capital importante para el
mejoramiento de la calidad de la educacin. (Vol. 1/9).
En los actuales momentos, la supervisin educativa tiene como propsito velar por el mejoramiento
del proceso educativo. Todos los esfuerzos relacionados por modernizar la supervisin no garantizan la
optimatizacin de la misma.
2.2.1 Resea Histrica
El concepto de supervisin en el devenir del tiempo ha pasado por una serie de transformaciones, sin
embargo, no ha sido un proceso de evolucin continua y permanente, se ha caracterizado por ser un
proceso basado en la fiscalizacin, reservados a algunos planteles con caractersticas especficas.
A pesar de todos los esfuerzos realizados, es a partir de 1936 hasta el presente que la supervisin
educativa, es concebida como un proceso condicionante de la accin educativa, que enmarca las
dimensiones de planificacin, organizacin, supervisin, ejecucin y evaluacin, definiendo su
conceptualizacin y clarificacin ideolgica de forma funcional y posiciones humanas racionales en la
concepcin prctica.
En este sentido, se observa una evolucin caracterizada de aspectos negativos hacia aspectos
positivos, definiendo su conceptualizacin y clarificacin ideolgica de forma en enfoque funcional y
posiciones humanas racionales en la concepcin prctica.
Segn Fermn (1989), (citado en la Universidad Tecnolgica del Centro (UNITEC) 1997), seala La
supervisin pas por el perodo de inspeccin autocrtica como mtodo fiscalizador de las actividades de la
enseanza con una funcin esencialmente coercitiva, sin ofrecer orientacin alguna, las decisiones se
imponan verticalmente por el aparato administrativo. (p. 14).
De esta cita se infiere, que la supervisin se conceba como un proceso rgido, autoritario, inflexible,
dominante y mecanizado; posteriormente, surge un perodo intermedio entre la supervisin autocrtica y la
democracia que algunos autores denominaron, supervisin constructiva o perodo liberal, en el cual el
supervisor desarrolla su labor de una manera ms afable, cordial pero con una marcada tendencia a la
autosuficiencia y la conviccin que todas las decisiones deban venir de arriba; se caracteriz por el
reemplazo de los supervisores no profesionales por maestros graduados, se denota un incipiente esfuerzo
por separar las funciones administrativas de la supervisin docente.
Finalmente se presenta la supervisin democrtica, creadora, estimuladora y orientadora de los
procesos cientficos que debe desarrollar un profesional capacitado para mejorar la calidad de la
enseanza; ese estilo de supervisin se caracteriza por la utilizacin de normas propias de las relaciones
humanas, del trabajo cooperativo y de las dinmicas de grupo; las destrezas y habilidades de los
participantes del proceso, tienen tanta importancia como la aplicacin del mtodo cientfico y del
pensamiento racional.
Los diferentes criterios y opiniones, la estimulacin a la iniciativa y a la creatividad propician la
conducta cooperativa y el trabajo en equipo, con el compromiso individual determinando un proceso
altamente productivo en trminos de negociacin.
Actualmente, se toman criterios gerenciales que son aplicados en las empresas para optimizar las
negociaciones traducindose en altos niveles de productividad del recurso humano y financiero. Con las
nuevas tendencias producto de un cambio de paradigmas en el cual se le da ms oportunidad de participar
a todos los entes involucrados en la accin educativa surge el enfoque de la supervisin integral.
El profesional de la educacin que realiza la funcin supervisora a nivel de los planteles educativos
poseer una serie de atributos y cualidades personales y profesionales adems de las habilidades y
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destrezas requeridas para el ejercicio de la funcin entre los cuales cabe mencionar la alta capacitacin,
nivel de compromiso, capaz de asumir retos con una visin clara de la misin educativa y de esta manera
contribuir directamente al mejoramiento profesional de los docentes y por ende de la eficacia del proceso de
enseanza y organizacin del aprendizaje.
2.2.2 Soporte Legal
Los instrumentos legales que fundamenta la actividad educativa venezolana, enfatizan las acciones
de asesora, la comunicacin, de coordinacin, de promocin, de perfeccionamiento de recursos humanos y
otras ms especficas, propias de las tareas administrativas y tcnico-docente que involucran el acto de
supervisin.
Las disposiciones reglamentarias para el ejercicio de la supervisin educativa emanan de los
instrumentos legales, donde se establecen las bases y directrices del Sistema Educativo Venezolano:
Constitucin Nacional (Gaceta Oficial N 36.860, Extraordinario del 30 de diciembre de 1999), Ley Orgnica
de Educacin (Gaceta Oficial N 2.635, Extraordinario del 28 de julio de 1980), Reforma del Reglamento del
Ejercicio de la Profesin Docente (Gaceta Oficial N 5.496, Extraordinario del 31 de octubre del 2000).
De acuerdo a la amplitud de responsabilidad que debe asumir el supervisor en el cumplimiento de las
funciones, debe poseer competencias bsicas que le permitan interpretar y ejecutar acciones que
contribuyan a mejorar los resultados cualitativos y cuantitativos de la educacin, en tal sentido, tenemos:
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), en sus artculos: 102, 103, 104,
105, 106 precisa la responsabilidad del Estado con respecto al deber de crear, sostener, orientar, organizar
y vigilar la educacin de todos los venezolanos y extranjeros que viven en el Territorio Nacional.
Al respecto, el Artculo 79, ste constituye la norma suprema referente a la supervisin docente en
Venezuela, el mismo reza:
Toda persona natural o jurdica, previa demostracin de su capacidad, cuando cumpla de
manera permanente con los requisitos ticos, acadmicos, cientficos, econmicos, de
infraestructura y los dems que la Ley establezca, puede fundar y mantener instituciones
educativas privadas bajo la estricta inspeccin y vigilancia del Estado.
Este mismo Artculo contempla que el Estado permite el libre ejercicio de la docencia, estimulando,
protegiendo y supervisando la educacin privada.
La Ley Orgnica de Educacin (1980), en sus Artculos 71 y 72 establece la responsabilidad del
Ejecutivo Nacional, a travs del Ministerio de Educacin (ME), de ejercer la supervisin educativa de los
establecimientos docentes a fin de que cumplan los objetivos sealados en el ordenamiento jurdico en
materia educativa.
En el Artculo 72, de la citada Ley, se establece que la finalidad de la supervisin es orientar el
proceso tcnico y administrativo de los diferentes niveles y modalidades de los institutos docentes y velar
porque se sigan los planes y programas de estudio y los horarios oficiales.
La poltica de Formacin Docente (Resolucin N 12,1983), establece que para ser profesional de la
docencia se debe tener el ttulo de nivel superior y conceptualiza el alcance del perfeccionamiento de los
profesionales de la docencia.
La Reforma del Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin (2000), en sus Artculos 150,
151, 152 y 153, en concordancia con el Artculo 81 de la Ley Orgnica de Educacin. El Artculo 154 del
citado reglamento contempla los objetivos de la supervisin y en tal sentido seala que los supervisores
deben:
1. Visitar con frecuencia los institutos para verificar las condiciones higinicas de los mismos, el
rendimiento escolar de educadores y educandos, y reorientar el proceso educativo con la finalidad de lograr
el mejoramiento de la calidad de la educacin y del funcionamiento de los servicios educativos.
2. Vigilar la dotacin mobiliaria y tiles de enseanza indispensable para su buen funcionamiento.
3. Participar en la evaluacin de los planes y metas cualitativas y cuantitativas.
4. Participar en la ejecucin y verificacin de las polticas del Estado.
5. Colaborar con el Ministerio de Educacin en cuanto a las gestiones encaminadas a obtener el
mejoramiento y perfeccionamiento cultural y profesional del docente en servicio.
6. Estimular el apoyo moral y material de la comunidad en favor de los establecimientos docentes.
7. Aplicar la evaluacin y coevaluacin del personal docente y de los propios supervisores.
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En los Artculos 157 y 158, de este mismo Reglamento, se hace referencia de que la supervisin en
su nivel jerrquico, se cumplir dentro o fuera del plantel, y la misma ser ejercida por su personal directivo
y otros funcionarios de superior jerarqua.
La Reforma Parcial del Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin (1999), en el Captulo VIII
Seccin Primera, Artculos 150, 151, 152, 153, 154, 155 referidos a la Supervisin Educativa contenidos en
el Decreto N 313, Gaceta Oficial N 36.787 emanado de la Presidencia de la Repblica Bolivariana de
Venezuela, referido a la Reforma Parcial del Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin de fecha
15 de Septiembre de 1999, norman sobre la funcin supervisora que se cumplir en los distintos niveles y
modalidades del sistema educativo venezolano, la cual slo podr ser ejercida por personas con ttulos
docentes nombrados por el Ministerio de Educacin y que deber orientarse hacia el cumplimiento de
ciertos objetivos previamente sealados por la Constitucin y las Leyes, entre los cuales, se destaca el de
propiciar el mejoramiento de la calidad de la enseanza y estimular la superacin profesional de los
docentes mediante su participacin en el asesoramiento, control y evaluacin del proceso educativo y de los
servicios correspondientes.
Es importante destacar que en los artculos antes sealados, se hacen mencin a que esta funcin
supervisora debe cumplirse de igual forma tanto en los planteles oficiales como en los privados.
Los artculos 159 y 160, se refieren a la supervisin educativa en su segundo nivel y, en tal sentido,
se establece que para el mejor ejercicio de la misma el Ministerio de Educacin distribuir el Territorio
Nacional en zonas geogrficas que denomina Distritos Escolares, que tal funcin ser ejercida por el
supervisor Jefe de Distrito Escolar y los supervisores del sector.
Sealan los artculos antes mencionados, que la funcin supervisora en este segundo nivel abarcar
los planteles, comunidades educativas, ctedras y servicios educativos que existan en el mbito de su
competencia.
En cuanto al Modelo Normativo (1999) de nivel de Educacin Media, Diversificada y Profesional en lo
que se refiere a la labor supervisora, expresa que la supervisin se ejercer en forma general cuando se
refiere a aspectos comunes a la Administracin Educativa y en norma especfica cuando va dirigida a un
Nivel o Modalidad al referirse a la supervisin de Educacin Media, seala: La supervisin educativa es una
actividad tcnico-docente que tiene como propsito fundamental utilizar, en forma racional, los factores que
hacen posible la realizacin del proceso educativo especializado, requiere de planificacin y evaluacin
permanente (Modelo Normativo de Educacin Media, 1999, p.40).
En la Reforma Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (2000), en el Artculo 32, referido a
las Promociones y Ascensos del Personal Docente, seala en la Tercera Jerarqua, los requisitos para optar
al cargo de supervisor se requiere:
1.- Se venezolano.
2.- Ganar el concurso correspondiente.
3.- Tener dedicacin.
4.- Haber aprobado el curso de cuarto nivel relativo a la naturaleza, funciones y atribuciones del
cargo.
5.- Poseer por lo menos la categora de Docente V.
La categora de Docente V, establece lo siguiente:
1. Cinco aos de servicio en la categora Docente IV
2. Cursos de Postgrado, equivalente a especializacin como mnimo
3. Trabajo de Ascenso.
4. Puntaje mnimo acumulado 20 puntos.
El Decreto 1.011. Reforma del Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (2000).
Artculo N 1. Se modifica el Artculo N 319, agregndose en la Categora 6, una Cuarta Categora en
los trminos siguientes:
Cuarta Jerarqua: SUPERVISORES ITINERANTES NACIONALES, el cual estar conformado por
docentes, a proposicin del Viceministro de Asuntos Educativos, del cual depender jerrquicamente.
Dichos supervisores realizarn:
Supervisones integrales en todos los planteles establecidos a nivel nacional. Si el informe final de la
supervisin integral de cada plantel as lo recomienda, ste se intervendr y podrs suspenderse a todos o
a algunos de los miembros del cuerpo directivo, caso en el cual se designar el personal directivo interino
correspondiente.
Entre los requisitos para optar al cargo de Supervisores Itinerantes Nacionales, se pueden mencionar:
1. Ser venezolano.
2. Ser o haber sido docente.
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3. Ser de reconocida solvencia moral y con mritos acadmicos suficientes que acrediten su
eficiencia profesional.
4. Ser nombrado por el Ministerio de Educacin y Deportes, a proposicin del Viceministro de
Asuntos Educativos.
Corresponde a la supervisin educativa orientar, innovar, crear, coordinar, organizar y controlar el
proceso educativo de la forma ms convenientes que contribuyan efectivamente a mejorar y actualizar dicho
proceso.
2.2.3 Fundamentos Tericos.
La accin supervisora guarda una ntima relacin con sus principios, ambas obedecen a los factores
que cuentan y condicionan el Sistema Educativo Venezolano: englobar la planificacin, organizacin,
coordinacin y la evaluacin permanente del hecho educativo. Adems facilita el crecimiento personal del
docente como gerente de aula.
En la actualidad, se da importancia a la supervisin como acompaamiento pedaggico con la
intencin de mejorar la calidad de la educacin y por ende el desempeo del profesional de la docencia. Al
respecto Wiles (1982), (Citado en Rosales 1998), seala que en vez de Supervisar, seria posible emplear
frases como ayudarse el uno al otro, aconsejarse mutuamente, planear conjuntamente, o hablar el uno al
otro cerca de las maneras de mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje (p. 21).
En ese sentido, la labor de la persona designada para llevar a cabo funciones de supervisin, radica
en ayudar al personal a supervisarse recprocamente. Esto implica que la supervisin no est limitada a una
persona y/o individuos que llevan el ttulo de supervisores. Cualquier miembro del personal de la institucin
educativa puede ayudar a los maestros a condicionar mejor el ambiente escolar para el aprendizaje de los
alumnos/as.
2.2.3.1 Teora del Rol
La elaboracin de todo trabajo de investigacin est concebida dentro de una teora, ella es necesaria
para saber que se busca y hacia donde se orienta la bsqueda. La presente investigacin se apoya en la
Teora del Rol, cuyos principios permiten una idea ms concreta sobre el comportamiento de los
supervisores, en cuanto a las funciones gerenciales que le son inherentes.
Owens, R (1970), seala que esta teora se ha usado ampliamente por observadores e
investigadores de toda clase de organizaciones, es un esfuerzo por comprender, mejorar y anticipar la
conducta organizacional (p. 78).
Existen muchas clasificaciones del rol, para esta investigacin se seleccionar la clasificacin de
Venne y Shents (citados en Owens, 1976), quienes sealan que los roles dirigen las tareas del grupo para
reforzar sus conductas, a fin de conseguir y mantener resultados separados. Entre los elementos que se
encuentran en la investigacin estn: la informacin, la opinin y la crtica, estos influyen en la creacin de
las actuaciones ambiguas y generan conflicto que pueden afectar el desempeo del rol como gerente
educativo y de aulas (supervisores y docentes).
2.2.3.2 Teora de los Cuatro Cuadrantes.
De igual modo, la investigacin tambin se fundamenta en la teora de los cuatro cuadrantes, que se
refiere a la cuarta generacin de la administracin del tiempo, propuesto y desarrollado por Covey (1998),
segn el cual se basa en organizar y ejecutar segn prioridades, (p. 169), donde los factores que definen
cada actividad en la matriz de planificacin son urgente, no urgente, importante, no importante; para su
manejo se debe tener certeza de las prioridades de cada necesidad a fin de ubicarla en cada cuadrante, se
debe analizar siempre cada actividad que debe cumplirse y responder a las preguntas Son importantes?,
Son urgentes?
Al manejar la teora de los cuatro cuadrantes en la administracin del tiempo, cualquier persona en
especial el gerente de una institucin, se debe centrar en el segundo cuadrante de la matriz de
administracin del tiempo donde se ubican los factores: Importante, No urgente, que es donde se
encuentra el corazn de la administracin efectiva, en funcin de varios criterios como son: la coherencia, el
equilibrio, la flexibilidad, ser porttil, la identificacin de los roles, organizacin semanal, seleccin de metas,
entre otras.
En este sentido, el gerente ubicado en el segundo cuadrante, dejar de ser administrador de crisis o
de la inmediatez, de tener una planificacin del aqu y el ahora; a medida que el gerente educacional se
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centra en el segundo cuadrante, tendr una visin de largo plazo, mantendr un equilibrio, una disciplina, el
control, se enfrentar a pocas crisis, debido a la prevencin que realiza, teniendo tiempo para planificar
estrategias que le permitan tener la institucin organizada, controlada, en armona, alcanzndole el tiempo
para cultivar las relaciones interpersonales.
El director del plantel que se centra en el segundo cuadrante, podr desarrollar la supervisin como
acompaamiento pedaggico que, ciertamente demanda tiempo, pero no estar sometido al aqu y el ahora
para atender los problemas de ndole administrativa que se desarrollan por ciclos y en fechas
preestablecidas, lo que le permite organizar su trabajo y su tiempo para atender ambos asuntos. (p. 161
184).
2.2.3.3 Teoras de las Decisiones.
Simn (1950), plantea que la decisin es el proceso de anlisis y seleccin, entre varias alternativas
existentes, que la gerencia deber seguir, (p. 381). En este sentido es de observar que el proceso de toma
de decisiones est presente en todas las funciones que debe acometer el gerente, es decir durante la
planificacin, la organizacin, la direccin y el control.
Por su parte, la teora del comportamiento, concibe la organizacin como un sistema de decisiones.
Para esta teora no es solamente el administrador quien toma las decisiones, todas las personas dentro de
una organizacin, a travs de las reas de actividad, en todos los niveles jerrquicos y en todas las
situaciones estn continuamente tomando decisiones relacionadas o no con su trabajo.
En las organizaciones educativas, el director es quien debe tomar decisiones efectivas, para lograr el
objetivo principal, adems debe conocer su verdadero rol de gerente, buscar instrumentos efectivos que le
permitan construir un proceso lgico y alcanzar las metas planificadas. El gerente educativo al realizar las
visitas de acompaamiento antes de decidir cualquier situacin, debe involucrar al personal, or
planteamientos, aclarar objetivos.
Adems de las teoras mencionadas, el director como lder pedaggico, debe fortalecer su
desempeo con otros referentes tericos y conceptuales, que le permitan producir cambios y
transformaciones en la organizacin de la escuela. En este sentido, el Centro de Investigaciones Culturales
y Educativas (CICE), hace una propuesta acerca de las modalidades organizativas fundamentales para la
reorganizacin pedaggica de la escuela, las cuales deben ser conocidas y puestas en prctica por el
director del plantel.
2.3 La Educacin Bsica Venezolana
2.3.1 Resea Histrica.
Muchas han sido las reformas hechas al sistema educativo venezolano con la finalidad de mejorar la
calidad de la educacin y con ello mejorar el nivel de vida de la poblacin.
De estas reformas, una de las ms novedosas es la Educacin Bsica, ya que comprende en cierta
forma la interpretacin de la Educacin Primaria y el Ciclo Bsico Comn, adems de extender la
obligatoriedad de la educacin desde el nivel de Preescolar hasta el 9 no grado de Educacin Bsica. Ley
Orgnica de Educacin (1980).
En la Ley Orgnica de 1948 aparece lo que se pudiera ser considerado como educacin general en
dos aos, organizaba la educacin media en dos ciclos: el primer ciclo era comn para todos y en l se
contempla la especialidad profesional. Sin embargo la duracin de esta Ley fue efmera, ya que fue
derogada en 1949. CERPE (1982).
Cabe destaca, que es a partir del ao 1959 cuando se llevan a cabo estrategias bsicas se refiere, al
crearse el Instituto Experimental de Formacin Docente.
En 1964 se crearon los primeros ensayos del Ciclo Bsico Comn de la Educacin Media en los
Liceos Urbaneja Achepol de Caracas y Jos Flix Rivas de la Victoria, existiendo la Educacin Bsica
General, aunque lo obligatoriedad de la Educacin llegaba hasta 6 to grado.
A partir de 1975, se crearon algunas escuelas primarias de 7 mo, 8vo y 9no grado, con la finalidad de
asegurar la prosecucin de estudios de aquellos alumnos que no podan asistir a planteles de otra localidad,
y es para el ao 1976, previo diagnstico, cuando el Ministerio de Educacin elabora un diseo integral de
carcter experimental para Educacin Bsica. En 1977, se establece como ensayo pedaggico el Rgimen
de la Escuela Bsica que impartir una enseanza general de nueve grados.
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Ahora bien, es el 13 de Junio de 1980, cuando se crea el subsistema de Educacin Bsica mediante
el decreto N 646 y se autoriza su implantacin como carcter de ensayo en 72 planteles, los cuales en
1983 fueron incrementados a 1.460.
Debe sealarse que en el ao escolar 1985 1986, se realiza la implantacin de la primera etapa de
Educacin Bsica, la cual comprende 1ero, 2do y 3er grado.
La implantacin de la segunda etapa (4 to, 5to y 6to grado), se realiza en el ao escolar 1986 1987,
para finalmente implantar la tercera etapa de este nivel (7 mo, 8vo y 9no grado).
La Educacin Bsica se encuentra resumida en la Ley Orgnica de Educacin (1980) en tres
artculos: Artculo 9, en el cual se consagra la obligatoriedad de la Educacin Bsica. Artculo 21, donde
estn establecidos las finalidades de esta educacin y el Artculo 22, en el que se establece que la
aprobacin de la Educacin Bsica, da derecho a la obtencin del certificado correspondiente.
La Educacin Bsica tiene como propsito proporcionar igualdad de oportunidades a toda la
poblacin, formar un individuo participativo, creativo, orientado hacia la autorrealizacin y el afianzamiento
de la identidad, contribuir a preparar recursos humanos capaces de promover el desarrollo socio-econmico
del pas.
Los aspectos filosficos principales de la Educacin Bsica responden a la filosofa educativa
pedaggica de la Escuela Nueva. Esta filosofa se fundamenta en el respecto a la personalidad del
educando, la comprensin del aprendizaje simblico y la consideracin de cada individuo con sus
caractersticas peculiares.
Es conveniente mencionar adems que la Educacin Bsica se sustenta dentro de un eclectismo
cientfico, es decir, toma los aspectos positivos de las diferentes corrientes en que se fundamenta el
pensamiento pedaggico contemporneo, dentro del esquema lgico de la planificacin, diseo, ejecucin,
evaluacin y actualizacin ajustada a la normativa legal vigente. Normativo de Educacin Bsica (1987).
En relacin a los componentes curriculares que integran la Educacin Bsica cabe destacar que son
variados y complejos, por lo cual deben integrarse armnicamente para que se puedan lograr los fines de la
educacin. Estos componentes son: el alumno, el docente, los planes y programas, los recursos
econmicos, la legislacin vigente, la infraestructura, los recursos para el aprendizaje, el entorno social, la
administracin educativa, orientacin, supervisin, servicio de apoyo, etc.
Tanto el alumno como el docente son componentes curriculares de gran significacin. El primero,
como producto de un perfil, al finalizar esta importante etapa de su educacin deber estar en condiciones
de analizar, interpretar y valorar de acuerdo con su desarrollo bio-psico-social, la realidad en la que se
desenvuelve, demostrar que tiene conocimientos e informacin necesaria acerca de la geografa nacional,
valorar el trabajo, aprender a vivir en comunidad y aprender a valorarse a s mismo para poder valorar a los
dems.
Lo antes expuesto, constituye solo una parte de los aspectos que debe adquirir progresivamente el
alumno de Educacin Bsica en las tres etapas en que se desarrolla este nivel.
El docente por su parte, tiene a su cargo la formacin de los individuos que sern los adultos del
maana, y de su actividad en el aula de clase, depender el recurso humano que ha de construir el pas de
los prximos aos. En consecuencia, el docente constituye un punto clave en la formacin de las
generaciones futuras y frente a l, se plantea un reto que le exige una mayor preparacin, un constante
dinamismo, una adaptacin al medio y a sus cambios, una mayor dedicacin, o lo que es lo mismo, una
nueva actitud docente.
2.3.2 Soporte Legal.
El normativo de Educacin Bsica (1987), define la misma como:
La educacin general, esencial, con una duracin no menor de nueve aos, obligatoria,
universal y gratuita. Es un servicio pblico prestado por el Estado y por particulares que
garantiza igualdad de oportunidades, la participacin de la familia y de la comunidad en el
proceso educativo, el respeto a los postulados constitucionales de idoneidad y moralidad del
personal docente. (p. 35).
2.3.3 Estructura de la Educacin Bsica.
El sistema educativo venezolano se encuentra estructurado en niveles y modalidades.
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Los niveles son: Educacin Preescolar, Educacin Bsica, Educacin Media Diversificada,
Profesional y Superior. Las modalidades son: Educacin Especial, Educacin para las Artes, Educacin para
la Formacin de Ministros del Culto y Educacin Extra-Escolar.
2.4 La Supervisin Educativa en la Educacin Bsica Venezolana.
2.4.1 Funciones de la Supervisin Educativa.
La funcin supervisora se conceptualiza como un proceso sistemtico, continuo y dinmico realizado
con el objetivo primordial de mejorar la calidad de los sistemas educativos.
El cumplimiento de las polticas educativas del pas, sus planes y programas, no solo es
responsabilidad de los administradores cuya misin es ejecutar esa poltica, sino tambin de la supervisin
educativa que vela porque se cumpla, oriente su ejecucin y mide su rendimiento. Chacn (1986), seala
las siguientes funciones:
2.4.1.1 Administrativas.
Corresponden al sector de administracin de la educacin y son todas aquellas que tienen que ver
con planificacin, investigacin, organizacin, direccin, control y evaluacin y por ltimo supervisin, o sea
controlar y verificar el funcionamiento de la administracin educativa en todas sus instancias. De all que la
supervisin, an cuando es parte del proceso global de la administracin educativa, su misin est por
encima del contexto general de dicha administracin.
2.4.1.2 Tcnico-Docente.
Referidas particularmente a la ejecucin de la supervisin docente propiamente dicha, y en este
sentido le corresponde: asesorar, orientar, ayudar al desarrollo del proceso educativo en general, mejorar,
capacitar y actualizar a los docentes, estimular la creatividad y esfuerzo, ayudar directamente de los
docentes en la aplicacin de nuevas tecnologas y metodologas, divulgar las tcnicas educativas y los
resultados del proceso enseanza-aprendizaje, coordinar las actividades entre s, cooperar y estimular la
participacin y en general todo tipo de actividad dirigida de manea directa al mejoramiento de los procesos
educativos.
2.4.1.3 De Relaciones.
La primera gran funcin de relaciones de la Supervisin Educativa, es la de servir de enlace entre el
nivel de decisiones en la administracin del Sistema Educativo y los centros y servicios educacionales; es
decir, establecer la comunicacin entre el Estado y el Sistema; entre el nivel de decisin y el de ejecucin;
entre los administradores y los docentes, alumnos y comunidad en general de manera que a los ms altos
niveles descritos llegue la informacin de lo que ocurre abajo y a la inversa. En segundo lugar, a la
Supervisin le corresponde realizar acciones que tienden a crear y mantener un clima organizacional de
armoniosas relaciones institucionales e interinstitucionales, promover y estimular la participacin de todo
miembro de la comunidad en la gestin educacional del plantel y dems entes involucrados con los mismos
fines.
2.4.1.4 Funcin de Control y Evaluacin.
A la Supervisin Educativa le corresponde verificar el cumplimiento de las normas y obligaciones de
carcter administrativo por parte de los directivos de los planteles escolares. Realizar evaluaciones de
carcter institucional para comprobar el rendimiento del sistema educativo en todos sus niveles de
funcionamiento, acopiar argumentacin cientfica para la reorientacin de los planes y programas en
desarrollo, cuando sea necesario.
As como divulgar los resultados de los efectos positivos que pongan de manifiesto la capacidad
creativa e innovadora tanto desde el punto de vista de la productividad como del mantenimiento de
adecuados niveles de calidad de vida, en el trabajo educacional.
2.5 Caractersticas Personales y Profesionales del Docente de la Primea y Segunda Etapa de
Educacin Bsica.
2.5.1 Caractersticas Personales.
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A fin deque el docente de Educacin Bsica pueda desempear a cabalidad los roles que la sociedad
le exige, debe poseer una serie de condiciones bsicas entre las cuales destacan buena salud fsica y
mental, sentido del humor y equilibrio emocional. Adems debe poseer una serie de atributos personales
que estn ntimamente relacionados con su funcin, estos son: ser creativo, honesto, perseverante, reflexivo
y crtico, comunicativo, amplio y receptivo, participativo, responsable y tico.
De all pues, que el docente de la tercera etapa de Educacin Bsica se encuentre comprometido con
sus alumnos a realizar una labor cada vez mejor, resolviendo uno a uno los problemas que se le presentan
cada da en el aula de clase.
2.5.2 Caractersticas Profesionales.
La palabra rol segn la enciclopedia ESPASA, (CITADO POR Rodrguez, 1988) tiene la misma
connotacin que cargo, funcin, tarea o papel. En esta investigacin se hace referencia a los roles del
docente como el conjunto de funciones que desempea un educador frente al educando. (p.74).
Tomando en cuenta que, en el proceso educativo, el alumno desempea ahora, un papel mucho ms
relevante, donde participa activamente en su aprendizaje, el docente ya no debe ser un simple expositor de
conocimientos que dicte clases magistrales, sino que debe cumplir eficazmente los siguientes roles:
facilitador del aprendizaje, investigador, orientador, promotor social, planificador, administrador y evaluador.
(Resolucin N 12).
2.5.2.1 El Docente en su Rol Facilitador del Aprendizaje
Se define como el rol por medio del cual, el docente disea y desarrolla un sin nmero de
experiencias de aprendizajes y estrategias metodolgicas que responden a las caractersticas del educando
y a los propsitos y objetivos del nivel, modalidad o rea de su ejercicio.
En relacin al docente facilitador del aprendizaje, Snchez (1986) manifiesta que:
Es necesario promover un ambiente escolar donde el alumno internalice la necesidad de ser
autogestor de su aprendizaje y no ser dependiente del maestro para poder obtener
conocimientos; esto solo puede lograrse si el maestro deja de ser transmisor de conocimientos
y se convierte en transmisor de experiencias de aprendizaje, siendo su tarea primordial la de
facilitar, aclarar y promover la participacin de sus alumnos y crear un ambiente de confianza
que promueve mejores relaciones en los conjuntos facilitador-alumno, alumno-alumno. (p. 91).
Dentro de este orden de ideas, es necesario sealar que una clase no debe descansar solamente
sobre el docente, como si este estuviera colocado en una posicin de superioridad con respecto a los
dems que estn en ella; una clase debe ser responsabilidad de todos sus participantes; tanto los alumnos
como el profesor deben investigar, intervenir e intercambiar ideas y de esta forma establecer un clima de
confianza donde los alumnos no sientan temor de expresarse libremente ni de equivocarse y en
consecuencia ser objeto de las crticas de sus compaeros.
Segn Machado, (citado por Rodrguez, 1988):
El maestro adopta principalmente tres roles en su trabajo docente que pueden intercambiarse
segn la funcin y el momento frente a sus alumnos, estos son: el rol de proveedor, el rol de
modelo y el rol de interactor. El rol del docente como proveedor se manifiesta porque es la
persona que provee al nio de experiencias significativas para su proceso de desarrollo. El
ambiente escolar y la comunidad en general estn dotados de mltiples materiales, algunos de
los cuales los alumnos desconocen, por lo que la presencia y oportuna intervencin del docente
sirve para estimularlos en la bsqueda de informacin o respuestas a sus interrogantes. (p. 77).
El rol de proveedor citado por Machado tiene correspondencia con el rol de facilitador que Rogers
(1980), considera como una de las principales caractersticas de un buen docente.
En relacin al docente facilitador Valderrama (citado por Serjal, 1991), expresa lo siguiente:
El profesor debe ser un facilitador generalista, lo que significa un ideal que difcilmente un
discurso descriptivo lo pueda precisar. Pero es una utopa til como una meta hacia la cual
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caminar. Un facilitador general es una persona capaz de establecer contacto emptico con sus
alumnos. Son aquellos que estimulan y facilitan el aprendizaje en s mismos de sus
estudiantesun facilitador generalista habla y deja hablar, escucha y deja escuchar, acta
dentro y fuera del aula, con brillo y sin ella, con fro o calor. Puede hacer todo esto porque est
ocupado en dejar que sus alumnos sean ellos mismos y tambin est ocupado en ser el mismo
en su mejor aspecto. (p. 47).
De all pues, un docente facilitador, deber ser profesional que se comunique ampliamente con sus
alumnos, que los estimule a participar activamente en la clase y que sea capaz de atender las diferencias
individuales de cada uno de ellos, atendiendo a sus necesidades, motivaciones e intereses. Estar en
capacidad de escuchar a sus alumnos atentamente, permitindoles que emitan sus opiniones y a la vez
orientarlos hacia el aprendizaje.
2.6 Crecimiento Profesional del Docente en Relacin con su Praxis Pedaggica.
2.6.1 Crecimiento Profesional del Docente.
En la prctica existe una cierta diversidad de concepciones y definiciones referidas a desempeo
ocupacional. Al respecto, conceptos como la iniciativa y creatividad figuran como indicadores. La Confusin
radica en que estos trminos no describen acciones o actuaciones
laborales sino ms bien atributos, cualidades personales complejas que puedan o no estar asociadas al
desempeo en un cargo especfico. Por su parte la medicin y evaluacin de estas cualidades suelen ser un
proceso complejo que demanda el empleo de conceptos y mtodos de psicologa.
Tambin suelen utilizarse como indicadores del desempeo, los trminos responsabilidad,
cooperacin, inters por el trabajo y sociabilidad.
Al igual que los citados antes, estos conceptos describen atributos, cualidades personales que
podran estar asociados al desempeo en un cargo particular pero no son el desempeo.
A juicio de Toro (1992), su inclusin en un sistema de evaluacin del desempeo pueden generar
errores, apreciacin y juicios de inquietud por dos razones principales: primera por confusin de la causa
con el efecto y segunda, por pretender calificar el puesto de trabajo que desempea. En esencia, es una
actuacin orientada a un resultado. Por tratarse del hombre es algo observable como accin o conjunto de
acciones que se captan mediante los sentidos o a travs de los resultados que la accin produce.
Es entonces el desempeo una realidad observable, medible y dinmica; su carcter dinmico radica
en que el desempeo es accin; es una secuencia de acontecimientos conductuales producidos por la
persona; es la articulacin coherente de ciertas acciones humanas necesaria para alcanzar un resultado.
Por su parte, una tarea es una prescripcin de la accin laboral. La accin mediante la cual se realiza la
tarea es el desempeo.
2.6.2 Los Equipos de Trabajo.
Son modalidades de organizacin y de trabajo colectivo, que tienen como objetivo tomar decisiones
relativas a la marcha de la institucin y acometer diferentes trabajos pedaggicos necesarios para su buen
funcionamiento: planificaciones, evaluaciones, elaboracin de material de apoyo, entre otros, lo que permite
que los docentes sean ellos mismo aprendices y los anima a aprender juntos, no de otros, en colaboracin
mutua, mejorando las relaciones interpersonales y la comunicacin entre los miembros, a su vez que la
participacin genera compromisos y satisfaccin personal y profesional.
2.6.3 Intercambios Pedaggicos.
Son modalidades que incluyen actividades compartidas de intercambio profesional entre los docentes
de una misma institucin o de otras instituciones: intercambios de materiales de apoyo, de mtodos
didcticos, de estrategias metodolgicas, de conocimientos acerca de temas determinados, de
planificaciones, evaluaciones, ideas para superar deficiencias detectadas en los alumnos o de innovaciones
para desarrollar algn objetivo del currculum.
2.6.4 Formacin Dentro de la Escuela.
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Es una modalidad organizativa que trata de convertir el Plantel es una alternativa para los docentes,
en donde se le faciliten las herramientas conceptuales o metodolgicas que le permitan resolver problemas
pedaggicos y superar dificultades que se le presentan en su prctica cotidiana para beneficiar a los
alumnos. La escuela debe ser capaz de organizar sus propios talleres o programas de formacin.
2.6.5 Acompaamiento Formativos.
Tienen como finalidad realizar observaciones sobre el desarrollo de la actividad de clase, para brindar
apoyo que sirva de feed-back o retroalimentacin en el desempeo de sus funciones al docente
acompaado.
Lo sealado arriba sugiere que el director, conociendo estas modalidades y propiciando sus prcticas,
estar contribuyendo con la capacitacin y formacin profesional de los docentes, con el mejoramiento de
los procesos pedaggicos, con la resolucin de problemas y dificultades que se le presentan al docente en
su aula de clases y, sobre todo, con modalidades que benefician a los nios.
Sin embargo, ste debe aprender a delegar funciones en los equipos, pero a controlar su ejecucin.
Si no existe esta supervisin, la organizacin del trabajo de los docentes en equipo se perder. Debe,
adems, estar vigilante que cada quien cumpla con las responsabilidades asignadas, haciendo el respectivo
seguimiento, en donde est la clave del xito de todas las actividades, teniendo presente delegar no es
sinnimo de dejar hacer sino que hay que delegar y supervisar simultneamente para no perder su
liderazgo pedaggico y poder producir cambios y transformaciones permanentes en la organizacin escolar.
Esto supone que el director debe poseer un perfil de competencias tanto personales como
acadmicas y profesionales, que le permita asumir el compromiso pedaggico, la administracin de la
instruccin y el desarrollo eficiente de sus funciones, para poder propiciar y conducir dichos cambios, los
cuales se hacen fundamentales para el xito de la escuela.
2.7 Perfil del Docente ajustado al Principio de la Normativa Legal Vigente.
2.7.1 El Perfil del Docente.
El docente juega un papel muy importante en la nueva concepcin de la Educacin Bsica en
Venezuela, la cual plantea entre sus principales postulados el principio de aprender a aprender, en el que
ste ser un organizador y orientador de las situaciones de aprendizaje.
En la concepcin tradicional de la educacin bancaria, el docente es el eje central, porque lo hace
todo: explica contenidos, seala actitudes, regula el tiempo, evala; en la Escuela Nueva, que es la
concepcin en que se apoya la Educacin Bsica, tambin el educador juega un papel central pero con un
giro diferente, orienta el proceso, facilita el aprendizaje, es inspirador, promotor y acompaante del alumno
en la difcil pero maravillosa tarea de aprender.
En relacin al docente de Educacin Bsica, Ravelo (1980), sostiene que este deber ser conductor,
es decir una persona que centre su accin docente en la cooperacin de todos, que entienda que la
internacin es un factor fundamental para el xito de la funcin docente. Sostiene adems, que el docente
de Educacin Bsica debe poseer cualidades de lder, preparacin cientfica, ser inteligente, tener fluidez al
hablar, saber escuchar, capacidad de identificar necesidades, de motivar a sus alumnos para que,
canalizando sus esfuerzos, puedan hacer uso racional de los recursos.
En la Resolucin N 12 (1983), estn contenidos los elementos orientadores que deben ser tomados
en cuenta por los Institutos de Educacin Superior que tienen bajo su responsabilidad la formacin de los
docentes.
Los Institutos de formacin docente deben trabajar en funcin de un docente conocedor de la realidad
educativa venezolana, que est capacitado para comprender la relacin que existe entre la educacin y su
entorno. Un docente que est preparado para formar verdaderos agentes de cambio que intervengan en la
transformacin del Pas.
El perfil de un docente est constituido por las caractersticas, cualidades, actitudes, capacidades y
perfeccionamiento profesional y personal deseables que ste debe reunir.
2.7.2 Soporte Legal.
Instrumentos de carcter legales que enmarcan las bases jurdicas y especifican al Estado Nacional
la construccin del perfil del docente ajustado a los principios del nuevo modelo educativo del siglo XXI.
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La Ley Orgnica de Educacin en el artculo 78 y 79 del Captulo II del Ejercicio de la Profesin

Docente, establece que la educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de idoneidad
docente comprobada, provista del ttulo profesional respectivo. El Ejecutivo Nacional establecer un rgimen
de concursos obligatorios para la provisin de cargos.
Para ejercer la docencia en las asignaturas vinculadas ala nacionalidad en educacin Preescolar,
Bsica y Media Diversificada y Profesional se requiere ser venezolano.
As mismo en el Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente en su artculo 4 y explica que la
carrera docente estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de idoneidad docente comprobada,
provista del ttulo profesional respectivo.
Finalmente en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela en su artculo 4 especfica
que la educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad
acadmica. El Estado estimular su actualizacin permanente y les garantizar la estabilidad en el ejercicio
de la carrera docente, bien sea pblica o privada, atendiendo a esta Constitucin y a la Ley, en su rgimen
de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misin. El ingreso, promocin y permanencia en el sistema
educativo, sern establecidos por la ley y responder a criterios de evaluacin de mritos, sin injerencias
partidistas o de otra naturaleza no acadmica.
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO.
3.1 Tipo y Diseo de la Investigacin.
El desarrollo de la presente investigacin esta enmarcado dentro de un estudio documental de tipo
descriptivo. En este sentido la Universidad Pedaggica Experimental Libertador en su Manual de Trabajo de
Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales (2006), refiere que la investigacin documental, es
el estudio de problema con el propsito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con
apoyo principalmente en trabajos previos, informacin y datos divulgados por medios impresos,
audiovisuales o electrnicos.
En este caso se analizar la praxis pedaggica del docente en la I y II Etapa de Educacin Bsica de
la Escuela Prospero Agustn Ocando, en Boca de Aroa, Municipio Jos Laurencio Silva, Estado Falcn,
para ello el autor revis abundante bibliografa referidas a la accin educativa del docente en la I y II Etapa
de Educacin Bsica asimismo se tom los aportes de Trabajos Especiales de Grados que sirvieron como
antecedente de estudio.
Cabe destacar, que este permiti conformar el marco terico conceptual sobre la praxis pedaggica
del docente, a fin de mejorar su eficiencia y calidad en las actividades pedaggicas. La tcnica de
recoleccin de informacin bibliogrfica se efecto por medio de la revisin de fuentes primarias y
secundarias.
Al respecto, Tamayo y Tamayo (1998), refieren que estos datos se encuentran en Enciclopedias,
Diarios, Libros, Internet y otros materiales, (P. 34). En este caso se utiliza como fuente para recolectar
datos de revisin de textos, documentos y Trabajos Especiales de Grados presentados anteriormente y que
adems guardan relacin directa o indirecta con el objetivo de estudio.
Referente al tipo descriptivo, Mndez (1998), en su texto: Metodologa, describe Segn el nivel de
conocimiento, se identifican caractersticas del universo de investigacin, seala formas de conductas,
establece comportamientos concretos, descubre y comprueba asociacin entre variables. (P. 122).
Es de esta forma, siguiendo los lineamientos del tipo de estudio mencionado, como se presentan las
diferentes relaciones entre las variables que se tomaron en consideracin para lograr analizar y estudiar las
praxis pedaggica del Docente en la I y II Etapa de Educacin Bsica en Boca de Aroa, Municipio Jos
Laurencio Silva, Estado Falcn.
3.2 Procedimientos.
En el presente estudio se utiliza el mtodo deductivo, basado en las referencias de Mndez (1997),
es el proceso de conocimiento que se inicia con la observacin de fenmenos generales con el propsito
de sealar las verdaderas particulares contenidas explcitamente en la situacin general. (P. 131). A tal
efecto, se procedi de la siguiente forma:
1. Relimitacin del problema de estudio.
2. Descripcin del fenmeno objeto de estudio.
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3. Elaboracin de las interrogantes y objetivos de la investigacin.

4. Seleccin de Trabajos Especiales de Grado que guardan relacin directa o indirecta con el objeto
de estudio.
5. Revisin de Bibliografas y Documentos que guardan relacin con el objeto de estudio, para
conformar el Marco Terico.
6. Elaboracin de Fichas Bibliogrficas y de Resumen.
7. Se utiliz como mtodo el deductivo.
8. Visita de observacin a la Escuela Prospero Agustn Ocando. En la Parroquia de Boca de Aroa,
Municipio Autnomo Jos Laurencio Silva, Estado Falcn.
CAPTULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
4.1 Conclusiones
Del tratamiento de toda la informacin procesada se pueden extraer las siguientes conclusiones.
- La supervisin educativa debe verse como un proceso que fomente y fortalezca el mejoramiento
profesional del docente y como una manera de identificar sus cualidades como punto de partida para
disear polticas que coadyuven los procesos de enseanza y aprendizaje.
- La supervisin educativa hacia el docente est influenciado por factores internos y externos del
individuo y estos estn acorde con sus caractersticas personales entre ellas; capacidad de aprendizaje,
motivacin, ambiente, actividades, estado emocional y valores. El docente debe reunir condiciones bsicas
para cumplir a plenitud con su labor, gozar de salud fsica y mental, reflejar sentido del amor y equilibrio
emocional, adems tener una serie de caractersticas personales inherentes a su rol.
- La praxis pedaggica es una realidad observable, medible y dinmica; es una secuencia de
acontecimientos conductuales producidos por la persona, es la articulacin coherente de ciertas acciones
humanas necesaria para alcanzar un resultado. Por su parte, una tarea es una prescripcin de la accin
laboral, la accin mediante la cual se realiza la tarea es la accin pedaggica.
- El carcter desarrollador de la supervisin educativa del docente se cumple tambin cuando la
misma contiene juicio sobre lo que se debe logra para mejorar sus resultados. El carcter desarrollador de
la supervisin, por si solo, justifica su necesidad. Una de las precisiones esenciales que deben hacerse
como parte del proceso de construccin de un sistema de supervisin educativa de los docentes, es la de
sus fines, pues sin dudas est en una condicin necesaria, aunque no suficiente para alcanzarlos.
- La supervisin educativa puede servir a dos propsitos bsicos: responsabilidad y desarrollo
profesional. El primero de ellos implica la reunin de datos para determinar el grado en que los profesores
han alcanzado niveles mnimos aceptables de competencia y definido los estndares que deben lograr. El
inters por la responsabilidad ha tenido a dominar los pensamientos y las acciones de los directivos
responsables de la supervisin de los docentes.
Dicha supervisin tiene, como foco central de atencin, la reunin de datos para ayudar a crecer a
aquellos docentes que son, por lo menos, componente en su trabajo.
- Se proclama la educacin como un derecho humano y como un deber constituido de la raz ms
esencial de la democracia, y se le declara gratuita y obligatoria, y asume el Estado como funcin
indeclinable y de servicio pblico.
- De acuerdo con la CRBV, la educacin es plural en su apretura a todas las corrientes del
pensamiento cientfico, humanstico y tecnolgico. Debe estar orientada al desarrollo pleno de la
personalidad para el disfrute de una existencia digna, que transcurra con una valoracin tica del trabajo y
con una conciencia de participacin ciudadana.
El propsito es que cada venezolano se sienta parte de una sociedad democrtica, de la cual sea
activamente solidaria en su transformacin hacia un pas con una firme identidad histrica nacional y al
mismo tiempo, con vocacin latinoamericana y universal.
4.2 Recomendaciones
- La primera recomendacin deber orientarse a sensibilizar a directivos y docentes para profundizar
los estudios destinados a detectar cuales son las variables que producen mayor impacto en la elevacin de
la calidad del proceso formativo de los alumnos.
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- Esta sugerencia se amplia respecto de los dems interesados como autoridades educativas,
investigadores y otros. La educacin constituye uno de los soportes ms importantes en la configuracin de
la personalidad. Un individuo sin este tipo de recurso, o con una formacin regular quedar despotenciado
para insertarse validamente en el contexto del grupo social. La sociedad moderna ha establecido elevados
niveles de exigencia formativa lo cual debe aplicarse a los docentes en primer lugar, para contribuir a elevar
la calidad de la formacin que se imparte.
- Las autoridades regionales en el campo educativo y los directivos deben impulsar la realizacin de
actividades destinadas a concienciar sobre la necesidad de la formacin permanente. El directivo y docente
son lo que requieren de ms demanda y actualizacin a fin de que su enseanza sea de mayor eficacia en
cuanto a resultados educativos.
- Las Instituciones Educativas, requieren de la aplicacin de un Modelo de Supervisin Educativa que
pueden ser adaptado para que la observacin sea hecha por otras personas, como por ejemplo el directivo
o algn colega.
- La supervisin educativa es esencialmente un juicio de valor, profundamente comprensivo de una
realidad, en este caso con la accin y participacin del directivo hacia el docente, el diseo y desarrollo de la
praxis educativa y su proyeccin socio relacional y profesional para configurarse como juicio ajustado
crtico-formativo de la accin e implicacin de los participantes, necesita de la indagacin y la innovacin.
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solisf_f1963@hotmail.com
Tutor: Graterol Nilsa
Universidad Santa Mara
Decanato de postgrado y extensin
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Especializacin en gerencia educativa
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1.5.2 Definicin Operacional

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La Ley Orgnica de Educacin en el artculo 78 y 79 del Captulo II del Ejercicio de la Profesin

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Rosales, M (1998). Funcin Supervisora del Director de Educacin Preescolar y su influencia en el

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