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OBJETO Y FUNCIONES

Un cuidadoso anlisis de las investigaciones y trabajos realizados en torno a la evaluacin durante


los ltimos aos, pone de relieve un considerable enriquecimiento de este mbito en aspectos como su
objeto, funciones, metodologa y aplicaciones. A dicho enriquecimiento han contribuido no slo el desarrollo
de estudios curriculares, manifiesto en esta misma poca, sino tambin una pluralidad de aportaciones
procedentes de disciplinas ms o menos prximas como la psicologa cognitiva y humanistas, la sociologa en
su dimensin etnogrfica y ecolgica, el desarrollo de programas de intervencin social y otras, hasta tal
punto que algunos autores consideran el terreno de la evaluacin como un mbito disciplinar con
personalidad especfica, no estrictamente enmarcable dentro de los estudios sobre el currculum o la
enseanza, sino de algn modo producto de multitud de aportaciones y relaciones interdisciplinares.
Vamos a partir aqu de la consideracin de la evaluacin como un componente esencial de la
enseanza, que se desarrolla paralelamente al desarrollo global de la misma y recibe una amplia serie de
estmulos procedentes de diversas reas de conocimiento, con las cuales mantiene a su vez importantes
relaciones. En este sentido, objeto, funciones, metodologa y aplicaciones de la evaluacin coinciden y
repercuten directamente sobre los correspondientes componentes y caractersticas de la enseanza.
Objeto de la evaluacin
Tradicionalmente se ha venido considerando como objeto propio de la evaluacin los aprendizajes de
los alumnos. Y se podra decir que en la actualidad a nivel de conocimiento comn, sigue siendo sta la
conceptualizacin ms extendida. Paulatinamente se va introduciendo en el mbito del objeto de la
evaluacin al profesor, la metodologa, los recursos y la propia institucin escolar. Es posible observar cmo
a su vez, dentro de cada uno de los componentes citados, se produce de manera progresiva, un
enriquecimiento de carcter interno, en cuanto a la consideracin de nuevas dimensiones del objeto que se
evala.
LOS ALUMNOS
As, en el caso de los alumnos, las investigaciones sobre el aprendizaje escolar y el desarrollo
madurativo ponen de relieve la insuficiencia de los resultados de carcter intelectual y subrayan la necesidad
de evaluacin del mbito actitudinal, de integracin socioafectiva. Se manifiesta asimismo el inters de la
evaluacin del mbito psicomotor de la conducta. Dentro del mismo terreno intelectual se trata de proyectar la
evaluacin ms sobre las habilidades, las tcnicas, las estrategias de conocimiento, que sobre el dominio de
la informacin.
EL PROFESOR
En el caso del profesor, se puede percibir un enriquecimiento paralelo del objeto de la evaluacin.
Tradicionalmente centrado en las caractersticas personales bajo el supuesto de que la manera de ser
repercute en la eficacia profesional, a partir de los aos sesenta y en funcin del desarrollo de la psicologa
conductista y del proceso de tecnificacin general en los mbitos social y labora, la evaluacin del profesor
pasa a centrarse en su conducta observable, en sus formas de actuacin ante los alumnos. Se asume en este
caso que la relacin entre actuar en el aula y el aprendizaje de los alumnos es ms directa y significativa que
la relacin entre forma de ser personal y eficacia profesional. Posteriormente, a partir de los aos setenta, con
el desarrollo de las investigaciones sobre los procesos mentales del profesor (percepcin, juicio, decisin...),
la evaluacin docente asume como un nuevo campo de proyeccin el pensamiento, considerando que la
actuacin del profesor aparece fuertemente condicionada por la naturaleza de sus percepciones,
juicios, teoras y decisiones.
LOS RECURSOS DIDACTICOS
En cuanto a los recursos didcticos, su evaluacin ha progresado desde el inters por el efecto
global del medio sobre el aprendizaje del alumno, al estudio especfico de la influencia de determinados
atributos como el lenguaje sobre el desarrollo de habilidades y aprendizajes especficos en el alumno, todo
ello dentro de una amplia serie de relaciones de interaccin con factores como la situacin y contenidos con
que se utiliza, la preparacin del profesor y las caractersticas psicopedaggicas de los alumnos.

INTERACCIN
El objeto de la evaluacin, sin embargo, no podra limitarse a los componentes que se acaba de citar
(alumnos, profesor, medios) y otros ms, por importantes que resulten. Es necesaria la consideracin de
todos ello en su mutua interaccin y no slo en un determinado momento, como si furamos capaces de parar
el tiempo. La enseanza constituye un proceso eminentemente complejo que evoluciona de manera dinmica.
Por ello, la evaluacin de la misma debe asumir la dificultad que implica una consideracin simultnea de
todos sus componentes, y adems, a lo largo de su desarrollo, no slo en determinados momentos.
Es necesario advertir asimismo que toda actividad didctica tiene lugar en un determinado contexto,
cuyas caractersticas interactan de forma relevante. Este contexto puede entenderse en diferentes niveles:
1. Existe un nivel prximo a la interaccin profesor-alumno representado por el clima de relaciones
interindividuales y grupales en el aula.
2. Existe un nivel de proximidad media, constituido por el clima ms amplio de relaciones en el
centro o institucin escolar.
3. Finalmente, est, como englobando a los anteriores, el mbito sociocultural (poltico,
administrativo...) de la comunidad en la que se desarrollan las actividades dela institucin
escolar.
La lnea de investigacin sobre evaluacin de programas educativos, cuyo origen se suele
poner en torno a los aos sesenta, vinculada al desarrollo de la evaluacin de programas
sociales, deber asumir progresivamente la complejidad de su objeto, a la que se acaba de
hacer una escueta referencia, y que simplificadamente podramos decir que consta de tres grandes
dimensiones:
a) Componentes: aprendizajes del alumno, funciones del profesor, recursos.
b) Procesos: planificacin, desarrollo y resultados.
c) Contextos: grupal, institucional y social.

FUNCIONES DE LA EVALUACIN
En el estudio de las funciones de la evaluacin se puede observar la existencia de diversidad de
posturas. En sentido amplio, la evaluacin se inscribir en una secuencia de actividad compuesta por tres
tipos de funciones:
a) Recogida de informacin sobre componentes y actividades de la enseanza.
b) Interpretacin de esta informacin de acuerdo con una determinada teora o esquema
conceptual.
c) Adopcin de decisiones relativas al perfeccionamiento del sistema en su conjunto y de
cada uno de sus componentes.
Desde una postura mucho ms restringida, algunos autores como Cronbach (1980), opinan que las
funciones de la evaluacin se limitan a la simple recogida de datos, rechazando que la tarea de
enjuiciamiento o interpretacin de los mismos sea propia de la evaluacin, del evaluador. Este se ha
de contentar con obtener la mayor cantidad posible de informacin fidedigna sobre la enseanza
para ponerla en manos de quien asume la responsabilidad de juzgar su valor y adoptar decisiones.
Sin embargo, la postura ms frecuente entre investigadores de la evaluacin es la de otorgar a sta
las funciones de informacin y enjuiciamiento. En los conceptos que sobre evaluacin han explicado
autores como Eisner, Glass, House, Scriven, Stufflebeam, Guba, Lincoln, el Joint Committee y
muchos otros, se consideran tareas propias de la evaluacin las de informacin y valoracin o
enjuiciamiento. Resulta interesante en este punto la postura de Stake, para quien la funcin propia
de la evaluacin es proporcionar informacin sobre el valor de la enseanza, con lo que incluye en
la misma informacin, la elaboracin de un enjuiciamiento sobre el valor de lo que se estudia.
En la diferenciacin entre funciones informativa y enjuiciadora podra desempear un papel
relevante la amplitud del mbito abarcado por la evaluacin. Resulta lgico pensar que ambas
funciones se combinen estrechamente en el mbito de actuacin inmediata en el aula, y que,
progresivamente puedan diferenciarse o separarse a medida que la evaluacin se proyecte sobre la
enseanza a nivel de institucin docente, o a nivel an mayor.
As, en la evaluacin de programas educativos de amplia proyeccin, la administracin
educativa puede encargar a expertos la realizacin de informes sobre el desarrollo de los

mismos, y reservarse celosamente la capacidad de evaluacin, o bien, proceder, a la


realizacin de una metaevaluacin sobre la evaluacin inicial de los expertos....
La desvinculacin entre informacin y enjuiciamiento por una parte y toma de decisiones por otra,
resulta ya ms fcilmente comprensible, si bien entre estos componentes existe una relacin lgica. Dicha
desvinculacin se produce aun siendo la misma persona quien realice todas las funciones (profesor en el
mbito del aula). Y con mayor claridad cuando son personas diferentes quienes las asumen (a nivel
institucional y administrativo). De hecho, en los conceptos que sobre evaluacin explican la mayora de
autores en los ltimos aos, se identifican como funciones propias de la misma, las de informacin y
enjuiciamiento. Normalmente, bajo el trmino evaluacin se incluye a las dos, considerndolas a su vez
estrechamente vinculadas con la funcin de toma decisiones.
Si consideramos que la evaluacin se compone de las funciones de informacin y enjuiciamiento y
que, globalmente constituye una realidad distinta, aunque estrechamente relacionada con la toma de
decisiones, es posible percibir, en su relacin con esta ltima que la evaluacin como entidad global
desempea a su vez tres tipos de funciones que se han venido denominando: diagnstica, formativa y
sumativa.
F. Informativa

F. Diagnstica

F. Evaluadora

F. Enjuiciadora

F. Formativa

F. Sumativa

Es decir, que las funciones informativa y enjuiciadora dan lugar a la funcin evaluadora, la cual a su
vez puede desempear funciones diagnstica, formativa y sumativa.
1. La funcin de evaluacin sumativa, la ms comnmente practicada y conocida desde siempre,
tiene lugar al final de un determinado proceso didctico, constata los resultados del mismo y
sirve de base para adoptar decisiones de certificacin, de promocin o repeticin, de seleccin.
Este tipo de funcin evaluadora ha sido denominada tambin retroactiva (Stufflebeam, 1972),
pues en realidad, da cuenta de lo realizado en el pasado.
2. La funcin formativa de la evaluacin, cuya denominacin se debe a Scriven (1967), se proyecta
no sobre los resultados, sino sobre el proceso didctico. Sirve para determinar la naturaleza del
desarrollo del mismo y constituye el punto de partida para decisiones de perfeccionamiento. Se
trata de una funcin evaluadora que ha sido denominada tambin proactiva (Stufflebeam, 1972),
pues en realidad, da cuenta de o realizado en el pasado.
3. La funcin diagnstica de la evaluacin suele considerarse por algunos autores dentro de la
formativa. Pero puede tambin estudiarse como funcin aparte si consideramos que su
realizacin tiene como misin especfica determinar las caractersticas de la situacin inicial para
la puesta en marcha de un determinado proceso didctico, y servir de base por lo tanto, para
decisiones sobre la programacin o diseo del mismo. Tambin se atribuye a la evaluacin
diagnstica la profundizacin en el conocimiento de las causas de determinados problemas a lo
largo de la enseanza, en cuyo caso servira de base para decisiones relativas a su
recuperacin. En este ltimo caso, la evaluacin diagnstica resulta ms claramente asociable a
la de carcter formativo.

Rosales(1990) Evaluar es reflexionar sobre la enseanza. NARCEA, Madrid

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