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UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL

FACULTAD: CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIN


ESCUELA: EDUCACIN PARVULARIA Y RECREACIN INFANTIL

TESIS PREVIA A LA OBTENCIN DEL TITULO DE


LICENCIADA EN EDUCACIN PARVULARIA Y
RECREACIN INFANTIL.

TITULO:

LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN


EL PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA
EN LAS INSTITUCIONES PARTICULARES
DE LA ZONA 1 DE LA UTE N 6 DE LA
PROVINCIA DE PICHINCHA.

POR:

ISABEL REVELO NAVARRETE

DIRECTORA DE TESIS:

DRA. GLORIA MANTILLA

AO 2003

DEDICATORIA
Para el ser que permanentemente
acaricia en sus entraas
un nio dormido.
Para la mujer que desempea
la noble misin de ser maestra
para la que abre el primer surco
y pone en l
la primognita semilla
de la educacin,
va este trabajo
como un pequeo aporte
para su grande obra.

000000000

II

AGRADECIMIENTO
A mis Padres
Que me transmitieron
con su ejemplo
su inquebrantable deseo de ser tiles;
para mis maestros
que sabiamente orientaron
mi vocacin de ser maestra;
par mis autoridades que estimulando
mis afanes y trabajo
me dieron la oportunidad
de ser servidora y amiga
de las maestras del primer ao de educacin bsica.
Consigno mi testimonio
de mi eterna gratitud
y mi compromiso de entrega,
responsabilidad y respeto
a la ley y reglamento
que rigen la educacin del pas.

III

HOJA DEL JURADO

IV

RESPONSABILIDAD

Del presente trabajo se hace responsable:

Isabel Revelo Navarrete


C.I. 170537226-4

HOJA DE TABLA DE CONTENIDOS

Modelos Pedaggicos
Tipologa de la Evaluacin
Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin para el Primer
Ao de Educacin Bsica.
Instrumentos para la Evaluacin en el Primer Ao de
Educacin Bsica.

VI

HOJA DE RESUMEN

La evaluacin es un proceso sistemtico, planificado, intencional.


El concepto de Evaluacin a menudo asociado con otros conceptos que se
vinculan con l pero que no son sinnimos, se ha visto modificado a travs del
tiempo.
La evaluacin se encuentra fuertemente vinculada al concepto de enseanza y de
aprendizaje.
Diferentes modelos pedaggicos a lo largo de la historia han dado lugar a
diferentes maneras de entender la evaluacin.
La evaluacin genera informacin, es retroalimentadora para quienes participan en
este proceso.
El proceso de evaluacin forma parte del proceso de enseanza y del proceso de
aprendizaje un nuevo enfoque en la evaluacin, requiere de prcticas evaluativas
renovadas.
Existen varias tcnicas e instrumentos que dan lugar a la produccin de materiales
a partir de los cuales el docente podr realizar un cuidadoso anlisis para evaluar
el aprendizaje de sus alumnos.
Es recomendable contrastar la informacin recogida a travs de distintas tcnicas
e instrumentos, para evaluar sus consistencia en funcin de su utilizacin en el
proceso de toma de decisiones.

VII

CAPITULO I

INTRODUCCIN

La Reforma Curricular, propuesta en el pas, aspira que la Educacin Bsica


conduzca un nuevo Currculo centrada en la adquisicin y desarrollo de
destrezas de aprendizaje que requieren un nuevo Proceso de Evaluacin. Es
necesario declarar que el Currculo no es slo el Qu y Cmo se ensea es
sobre todo Qu, Cmo y Cundo se evala.

Este trabajo es un aporte orientador

que da a conocer Tcnicas, e

Instrumentos que van a formar una nueva Tcnica y Cultura evaluativa para el
Primer Ao de Educacin Bsica.

1.1 .

ANTECEDENTES

1.1.1 Antecedentes Histricos

Todo lo que gravita en la esfera pedaggica ha estado y estar siempre sujeta


a una evolucin permanente.

Pedagogos de gran talla, investigadores y maestros inquietos en el quehacer


educativo han realizado estudios sobre el capitulo de Evaluacin Educativa.

Cada quien en su poca ha contribuido para enriquecer perfeccionar y


funcionalizar su concepto.

La Evaluacin en el campo educativo, antes de entrar al tercer milenio, fue uno


de los temas ms controvertidos e investigados en estos ltimos aos.

La Evaluacin que tradicionalmente se la aplic en un gran lapso en la


Educacin Ecuatoriana, fue de preferencia cuantitativa. Se confundi con
calificacin y medicin.

Para apreciar la evolucin de su concepto, expongo este anlisis histrico.


Carlos Rosales en su obra Evaluar es Reflexionar, enumera a los
investigadores de este tema.

Hace 52 aos, primer avance en su concepto. Aparece el de:

Tiler
Evolucin por objetivos

1949

Evaluacin por objetivos

Girouse

1960

El trmino evaluacin aparece en el proceso de


industrializacin de los Estados Unidos

Escriven

1967

El mbito de la evaluacin mas all de los


objetivos previamente determinados.

Estufflebeam
Ab. Parlet
D. Jammilton
Kemmis

1961

Necesidad de evaluar los procesos ms que los


Resultados

Crambash
Estuffebeam
M.Parlet
D.Jammilton
R. Estake

1963
1971

B. Mc.Donald
M. Parelet
D. Jamillon
Eisner

1971
1972

M. Parlet
D. Jammilton
Eisner

1972

R, E. Stakc
Join Comit
On Estanders
Ford educational
Evaluation
S. Kemmis

1975
1981

J. Coemmitte on
Standers for
Educational
Evaluation

1981

1972
1986
La evaluacin para tomar decisiones

1972
1975
Utilizan una metodologa plural y naturista para
recoger informacin

1985
El mbito de la evaluacin en el contexto de la
enseanza y su incidencia sobre sus caractersticas.

1985

Tarea de enjuiciamiento sobre las caractersticas de la


enseanza
Determinacin de criterios

1986
Identifican criterios para evaluar a la evaluacin

Para hacer este enlistado histrico se ha utilizado como criterio aspectos que
enfatizan cada uno de ellos, aunque se hubiese podido hacerlo tomando otros
aspectos que caracterizan a la evaluacin sin embargo estos han servido para
poder ampliar, perfeccionar y conceptualizar numerosos y variados conceptos
de Evaluacin Educativa.

Anotaremos algunos de ellos no con el fin de emitir juicios de valor.


Estrictamente lo hago por informacin.

Rosales un su obra, Evaluar es Reflexionar

dice la Evaluacin es una

funcin caracterstica del profesor que consiste bsicamente en una actividad


de reflexin sobre la enseanza. 1

Recoge datos

Busca y aplica criterios.

Realiza juicios de valor sobre componentes de la enseanza, concluye


diciendo que es exclusivamente una funcin docente.

Stufflebeam.- Evaluacin es un proceso de identificar, obtener y proporcionar


informacin til y descriptiva acerca del valor y mrito

de las metas la

planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de


servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de
responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados.2

Esta definicin rene los elementos de un gran nmero de investigadores.

El Dr. Hernando Salcedo concibe a la evaluacin como producto o programa y


juzga su mrito y valor en funcin de la totalidad de sus efectos, su costo y
necesidades, intereses y problemas.

De manera general existen notas referenciales para universalmente identificarla


con ciertos autores.

En resumen podemos anotar.

RAZA CALDERN, Alba Nely, Modulo de Evaluacin del Interaprendizaje, unidad 1 pag. 10, ao
2001
2

RAZA CALDERN, Alba Nely, Modulo de Evaluacin del Interaprendizaje, unidad 1 pag. 11, ao
2001

Tyler

Evaluacin Por objetivos

Scriben

Evaluacin Formativa

Crombach

Evaluacin para tomar decisiones

Satake y
Scrinen

Evaluacin como funcin de


enjuiciamiento

Parlet y
Jammilton

Evaluacin holstica y conceptual

Eisner

Evaluacin artstica

Kemmis y
Joint Comitte

Evaluacin de la evaluacin

Salcedo

Evaluacin integrativa-adaptativa

Tomando como base los aportes de los diferentes autores la Doctora Alba
Raza Caldern, nos dice: Evaluacin es un proceso integral sistemtico,
continuo cuya funcin es la de recopilar informacin de toda ndole de los
educandos y de los educadores mediante tcnicas adecuadas y su anlisis
crtico para orientar, modificar, reforzar y retroalimentar el proceso de
interaprendizaje en forma continua entre los sujetos de la educacin dentro del
contexto educativo y la comunidad3
Las Tendencias Evaluativas

De cmo se pudo apreciar el anlisis histrico de la formacin y actualizacin


del concepto de Evaluacin Educativa, aparecen un conjunto de ideas que se
manifiestan como tendencias y caractersticas predominantes en el concepto
de Evaluacin.

CASANOVA, M. Manual de Evaluacin Educativa, Captulo 2 pag. 58, ao 1997

Para determinar estas tendencias es necesario considerar los principios de la


Dialctica Materialista y los postulados tericos que inciden en su concepcin
filosfica y cientfica.

Un aspecto que se generaliza en estas tendencias es el hecho de que su


origen est en las teoras Sociopolticas y Pedaggicas venidas desde afuera.

Entre estas tendencias, al paso de la historia, se encuentran.

Tendencia en Sentido Reduccionista.

Esta tendencia considera a la evaluacin, en primer lugar como examen, y da


otro momento a la medicin y a la comprobacin.4

En segundo lugar, enajena

directamente o indirectamente

a los sujetos

participantes en el proceso evaluativo, al hiperbolizar el papel de las notas o


calificaciones como

elemento que clasifica, etiqueta, sojuzga sanciona o

premia al estudiante y lo acredita individual y socialmente.

Otra manifestacin de la tendencia reduccionista es considerar a la evaluacin


como una cuestin netamente tcnica.

Es tendencia reduccionista tambin considerar a la evaluacin como


rendimiento

acadmico;

conocimientos

habilidades.

Se

confirma

histricamente en el desarrollo de la ciencias de la Educacin, especialmente


de la Didctica a quien le interesa ms el aspecto cognitivo del sistema de
enseanza.

Influye en este aspecto el avance de las teoras epistemolgicas y


tecnocrticas. Las segundas no consideran al hombre como configuracin de

RAZA CALDERN, Alba Nely, Modulo de Evaluacin del Interaprendizaje, unidad 2 pag. 50, ao
2001

configuraciones complejas5 ( Gonzlez Rev. F. ) como, personalidad integral


marcando un desequilibrio a favor de lo- cognitivo en detrimento de lo afectivo,
de los valores y convicciones propias del hombre.

Un ejemplo de esta tendencia es el uso indiscriminado de los llamados tests


de rendimiento o pruebas objetivas que tienen su origen

en la psicologa

Behaviorista que tcnicamente no las ha aplicado la actividad docente.

Esta tendencia ha condenado a la evaluacin del aprendizaje a que se la


considere como sinnimo de la evaluacin del rendimiento acadmico.

En resumen la tendencia reduccionista no aprecia en la evaluacin el espacio


de la convergencia pedaggica, psicolgica, social y econmica que es un
componente que representa la relacin alumno - maestro sociedad.

Muy

relacionada

con

la

tendencia

Reduccionista

se

manifiesta

otra

Consiste en reducir, simplificar el proceso pedaggico de evaluar a

la

aparentemente opuesta.

La evaluacin como centro del proceso

dimensin de uno de sus componentes.

Se lo encuentra en el conocimiento que tienen: alumnos, maestros y padres de


familia que consideran al objetivo de estudiar como un instrumento para
aprobar, promover el curso, grado o el nivel correspondiente, y la modificacin
de programas en funcin de lo que hay que examinar.

Esta tendencia lejos de darle categora e importancia a esta actividad


pedaggica ha conseguido limitar

su alcance y la

ha llevado a la

RAZA CALDERN, Alba Nely, Modulo de Evaluacin del Interaprendizaje, unidad 2 pag. 48, ao
2001

consideracin de que la evaluacin es algo objetable y prescindible en el


campo humanstico y cientfico.

Como resultado de estas consideraciones nacen ciertas prcticas que sin


poder llamarlas tendencias sobresalen en el anlisis realizado.

Estas son:

De Control, concepto general que se le atribuye a la evaluacin.

Evaluacin como diagnstico de capacidades bsicas del alumno, sin


valoracin de la zona de desarrollo prximo.

Elaboracin de estrategias evolutivas sin marco terico referencial


identificacin del evaluador con el profesor, con lo que se excluye la auto
evaluacin del estudiante.

Aunque las tendencias y practicas son predominantes, esto no significa que la


experiencia evaluativa y su teora sean desfavorables o negativas, ni tampoco
que existan manifestaciones evaluativa adecuadas.

Una tercera tendencia est vinculada intrncicamente al perfeccionamiento del


proceso pedaggico, y es la de considerar a la evaluacin como exigencia
intrncica del acto educativo.

El criterio general de esta tendencia es dar a la evaluacin el carcter


integrador holstico y sobre todo personolgico de la evaluacin como hecho
personal en el que se involucran el maestro y los estudiantes.,
1.1.2 Antecedentes Cientficos

Es aceptable el criterio de que la ciencia tiene como base procesos de


investigacin, observacin, experimentacin, comprobacin y generalizacin.

Si consideramos

que la evaluacin

es un componente substancial de

cualquier gestin, es lgico pensar que en su estructura se encuentran todas


8

las bases cientficas de rigor. Por lo mismo se debe analizar los antecedentes
cientficos y hablar de sus lineamientos de origen cientfico, conceptos,
objetivos, propsitos, funciones, caractersticas y procesos.

Cada uno de estos criterios son captulos importantes, que merecen un estudio
en detalle para deducir su valor cientfico y didctico.

En resumen sucinto, voy a describir cada uno de ellos


a) Conceptos

Evaluar es formar juicios de valor de un objeto, de un hecho para orientar


acciones futuras.

Aplicado este concepto a la evaluacin se transforman estos juicios en valorar


y juzgar al objeto del quehacer educativo en lo cualitativo para saber lo que
conviene hacer en cada momento de su desarrollo.
b) Objetivos del sistema de Evaluacin de nuestro pas

En nuestro pas estn expresos en el articulo 292 de la Ley General de


Educacin en mi criterio son muy puntuales. Estn declarados con tcnica, con
claridad y con conocimiento de nuestra realidad.

Con la debida meditacin y entrega profesional, su cumplimiento se convertir


en un paso gigante en pos de una educacin de calidad y eficiencia.

Se refieren al conocimiento del educando, en cada una de las etapas del


proceso de enseanza y aprendizaje y sin descuidar a la eficiencia del docente
aspirando a fortificar las bases par su perfeccionamiento profesional.
c) Propsitos De la evaluacin

En nuestro Sistema Educativo van de la mano de los objetivos declarados.


9

Diagnosticar problemas para identificar autoridades de recuperacin, de


acuerdo con las actitudes intelectuales, con el nivel de instruccin del
educando dentro del medio escolar, familiar y social.

Revisan constantemente los programas y escogen las tcnicas didcticas


apropiadas.

Motivan a los educandos hacia el aprendizaje y a su autoformacin.


d) Funciones de la evaluacin

Las funciones, en sentido general, forman un conjunto de actividades que se


realizan sistemticamente y congruentemente para alcanzar un actividad
determinada.

Estas funciones, segn Arturo Lemus, entre otras son:

1. La motivacin del aprendizaje.


2. El otorgamiento de apropiadas calificaciones
3. El diagnstico educacional
4. La orientacin de los alumnos

Fernando Carreo agrega que las funciones van en intima relacin con los
procesos de la enseanza y aprendizaje las clasifica en:

1. Diagnstica.- Sirve para conocer los resultados de la metodologa


empleada, correcciones de los procedimientos pertinentes.
2. Pronstica.- Retroalimenta el mecanismo del aprendizaje. Sirve para
reafirmar los acuerdos y corregir errores.

10

3. Educativa.- Es la que orienta la atencin del alumno hacia aspectos de


importancia
4. Orientadora.- Predispone al alumno a dar respuestas o a reaccionar en
forma que de l se espera.

5. Motivadora.- Mantiene en el alumno el deseo de aumentar sus logros,


evitando reincidir en sus errores.
6. De refuerzo.- Oportuno y permanente refuerzo en las reas que el
estudio haya sido insuficiente.

7. Promocionadora.- Asigna Calificaciones justas y representativas del


aprendizaje.
e) Caractersticas de la Evaluacin

Por mucho tiempo fueron las que asignaba el paradigma conductista. Fueron
los instrumentos que se utilizaron

para recoger informaciones y poderlas

medir.

Siguen hasta hoy siendo utilizadas por muchos maestros que las clasifican en:

1.

Objetivas

2.

Confiables

3.

Vlidas

Hoy se les da las siguientes caractersticas:

1. Holstica.- Toma en cuenta los procesos.


2. Objetiva.- Distintos evaluadores deben llegar a las mismas conclusiones
al evaluar. Conductas, actitudes y valores.
3. Vlida.- Que los resultados arrojen informacin que sirvan para formar
el juicio valorativo de: conocimientos, habilidades o destrezas.
11

4. Confiable.- Que en idnticas circunstancias, instrumento de evaluacin


de resultados equivalentes.
5. Descriptiva.-

Que el juicio valorativo no slo debe expresarse

numricamente. Debe describir, logros, errores y debilidades.

Se debe precisar que la nota solo dice al estudiante o interesado, el nivel


de rendimiento, mas no lo que el estudiante debe mejorar y superar.

6. Contextualizada.- Considera el ambiente y el clima en el cual se


desarrolla la evaluacin y su posible influencia en los resultados. Sobre
todo cuando va a evaluar destrezas y actitudes

f) Procesos de La Evaluacin

La mayora piensa que los procesos en evaluacin educativa son las pruebas
de rendimiento y ms instrumentos

que maneja el maestro para medir

cuantitativamente el aprendizaje y las conductas observables.

Un concepto cientfico da a estos procesos el valor de ser una forma de


investigacin relacionada con la Administracin y Planificacin Educativa que
no slo evala aprendizaje y Currculo.

Este aspecto se refiere a una visin completa del conjunto de procesos,


resultados, productos que valoran

Su dimensin

y magnitud de manera

cuantitativa y cualitativa.

Con estos antecedentes, la evaluacin debe realizarse siguiendo un proceso


sistemtico que cumpla los siguientes pasos:
1. Conocimiento del Modelo pedaggico y el correspondiente
enfoque educativo.

La concepcin constructivista del aprendizaje, sita la actividad mental


constructivista, de los alumnos, en la base de los procesos de sus
12

desarrollo personal.

Este mediante la realizacin del aprendizaje

significativo, Construye, modifica, diversifica y coordina6 sus esquemas


para establecer redes de significado que le sirven para enriquecer el
conocimiento del mundo fsico, social, que le ayuda a su crecimiento
personal.

Cesar Cool (1988) indica dos aspectos importantes en el proceso del


aprendizaje significativo:

Memorizacin comprensiva

Funcionalidad de lo aprendido

La concepcin constructivista admite que la accin educativa debe


incidir sobre la actividad mental constructivista del alumno creando
condiciones favorables para que los esquemas del conocimiento y los
significados asociados que construye en el transcurso de sus
experiencias sean lo ms correctos y ricos.

La constribucin pedaggica docente, en este sentido ayuda a que los


alumnos desarrollen la capacidad de realizar aprendizajes significativos
por si mismos en diferentes situaciones y circunstancias; es decir:

Aprenda a aprender

Adquiera el dominio de destrezas

Pueda transferir sus aprendizajes

El docente debe ser conciente que el proceso de construccin del


aprendizaje l es slo ayuda.

Por lo mismo su tarea es:

Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del Aprendizaje, Unidad 3,


Pag. 39, Ao 2000.

13

Ofrecer oportunidades para ejercitar destrezas

Plantear situaciones y tareas cuidando su grado de


dificultad

Ofrecerle un mayor o menor grado de contingencia

Proporcionarle informacin debidamente organizada

Ofrecerle modelos de accin similares

Dar indicaciones y sugerencias para realizar tareas


nuevas

Hablar de aprendizajes significativos equivale a hablar de la


construccin de significados7

Esto significa que el alumno pueda establecer relaciones sumativas y


no arbitrarias entre lo que aprende y lo que ya conoce, para memorizar
comprendiendo y aplicar aprendiendo.

Ratifico que se construye significados cuando se asimila el nuevo


material de aprendizaje a los esquemas de comprensin que ya se
posee.

Pierde su significado algo que no podemos conectar a un esquema


previo.

Un aprendizaje significativo requiere que el contenido que va a aprender


el alumno debe ser rico en su potencial significativo.

Debe estar acorde con el nivel de madurez y organizado de tal manera


que construya significaciones a la par que atribuya un sentido a lo que
aprende

Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del Aprendizaje, Unidad 3,


Pag. 42, Ao 2000.

14

2. Determinacin de los criterios de evaluacin

Los criterios de evaluacin son los avances que se consideran


deseables, valiosos, necesarios, buenos e los procesos de formacin de
los alumnos.

Para conseguir las metas anotadas hay que hacer una evaluacin que
considere los procesos de aprendizaje

con un enfoque esencialmente

formativo sin dejar de lado la verificacin de los productos del


aprendizaje.

Es necesario tambin considerar los objetivos del aprendizaje definidos


como destrezas en la reforma curricular.

Los criterios o logros estn establecidos al nivel de las destrezas por


bloques derivadas de los objetivos de los bloques. El criterio o logro es la
destreza matizada con el contenido del ao.

Los criterios son las destrezas que se refieren al aprendizaje de:

Conceptos

Procedimientos

actitudes

que

abarcan

todas

las

dimensiones del ser humano.

Estas destrezas deben ser dominadas por los alumnos en el transcurso


de un ao en alguna porcin.

Estos logros se convierten en seales, indicios, signos, de que el alumno


est en una fase de desarrollo o dominio de la destreza.

15

2. Definicin de las Tcnicas y Elaboracin de Instrumentos de


Evaluacin

Los instrumentos y procedimientos para evaluar el dominio de las


destrezas estn ntimamente relacionadas con lo especifico de los
criterios definidos.

Por mucho tiempo se ha evaluado logros acadmicos mediante pruebas


objetivas escritas unilateralmente en lo cognitivo en los aspectos
conceptuales o procedimentales.

Actualmente, es necesario elaborar pruebas de acuerdo al concepto


actual de evaluacin, que entre otras cosas dice debe ser holistica,
integral. Esto quiere decir que debe aplicarse instrumentos que evalen
las destrezas relacionadas con lo actitudianal

y procedimental

psicomotor.

La evaluacin de algunos criterios pueden ser verificados por pruebas


orales o escritas o por medio de la observacin directa.

No hay que olvidar que cualquiera que sean los instrumentos, la


evaluacin formativa los utiliza, no para asignar notas, sino para realizar
verificaciones que posibilite mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje, utilizando metodologas alternativas que permitan

el

desarrollo de destrezas.

4. Aplicacin de los Instrumentos

No es desconocido para los docentes la reaccin que la palabra examen


provoca en los alumnos.

Si por extensin la relacionamos con

evaluacin, se nota que hay una relacin en lo que se refiere al resultado


de notas; prdida o ganancia del ao, con estmulo o castigo.

16

En el fondo esta concepcin no es valida, porque el examen es una


constatacin de lo aprendido que nos va a permitir mejorar los procesos.

Los exmenes permiten al estudiante conocer sus avances y en lo que


debe mejorar8.

Las tcnicas deben aplicarse en una ambiente de confianza

para

minimizar o eliminar las angustias.

Para habilitar el ambiente debe tomarse las siguientes pautas.

Lograr que los alumnos la tomen a la evaluacin como un parte


importante del proceso de enseanza y aprendizaje.

As los

exmenes son instrumentos de perfeccionamiento mas no de


presentacin.

Tratar de no generar mucha tensin al anunciar la prueba o


examen.

Se debe hacerlo con naturalidad crendoles la

autoconfianza.

En la aplicacin de la prueba expresarse con naturalidad para


generar confianza y seguridad.

De igual manera en la aplicacin de las tcnicas formales:


pruebas, existe una gradacin

emocional en el momento del

examen. Algunos alumnos sienten confianza lo que les permite


actuar con naturalidad y suficiencia.

Otros actan con recelo o cautela nivel emocional que les permite estar
alerta y tener xito.

Otro sienten temor o mido que les impide actuar adecuadamente.

Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del aprendizaje, Unidad 3,


Pag. 98, ao 2000

17

En casos excepcionales muchos sienten

temor o pavor un bloque total

de su entendimiento.
5. Sistematizacin de la informacin recogida

Para la sistematizacin de la informacin es necesario utilizar


instrumentos que recojan dicha informacin, para realizar el anlisis y
tomar decisiones.
Se la lleva en un registro donde se da mucha importancia a las
calificaciones que obtienen en la presentacin de deberes y en la
aplicacin de las pruebas; pero las notas nada dicen cuales son los
puntos fuertes en su actuacin o cuales son los problemas que enfrentan
en los procesos de aprender.

Definitivamente no existe una informacin de las destrezas lo que es


muy importante en un enfoque de evaluacin formativa y por criterios.
De aqu nace la necesidad de utilizar instrumentos de sistematizacin de
la informacin recogida que permite el anlisis para tomar decisiones a
fin de conseguir el desarrollo y perfeccionamiento de las destrezas.

Las listas de cotejo y escalas tienen el inconveniente que consumen


mucho tiempo en la sistematizacin de los datos; requieren una hoja de
registro para cada alumno y para cada observacin. Se puede sintetizar
este procedimiento, idendose registros que recojan informacin de un
grupo y sirven para todas las observaciones e incluso para sistematizar
la informacin proveniente de otras pruebas e instrumentos para la
valoracin de destrezas cognitivas. Se debe crear registros para recoger
informacin de todo el grupo que permite utilizar los procedimientos.
6. Emisin de Juicios de Valor

Los juicios de valor consisten en realizar un anlisis de las destrezas


para visualizar los nudos crticos as como los correctivos.

18

Es un aspecto de gran importancia en el proceso y que muchas veces es


minimizado por los docentes, pues se remiten a utilizar las informaciones
recogidas solo con fines de informacin .

Se debe respetar las decisiones tomadas en un enfoque de evaluacin


por criterios porque esta es la relacin con el qu hacer ante la falta de
dominio de las destrezas para lo cual hay que realizar un anlisis de las
mismas

y proceder a visualizar los nudos crticos y correctivos

necesarios para solucionar los problemas derivados.

Si algn alumno no tiene el dominio de tal o cual destreza, el juicio debe


referirse a sus dificultades especificas en el aprendizaje.

Si un buen nmero de estudiantes, no estn en el dominio de la


destreza, el juicio debe referirse a la direccin de los procesos del
aprendizaje en su totalidad.

Resumiendo, el juicio de valor debe referirse a las dificultades


individuales y grupales.
7. Toma de decisiones

Declarado los juicios de valor, la evaluacin culmina en la toma de


decisiones.

Esto significa responder al qu hacer para lograr el

perfeccionamiento de los procesos de la enseanza y aprendizaje

lograr como los estudiantes puedan superar sus dificultades hasta


alcanzar el dominio de las destrezas establecidas como criterio.

Si se encontr xito en la comparacin del rendimiento con los criterios


de evaluacin, es necesario

realizar un anlisis de lo actuado para

potenciar lo ejecutado y logra posteriormente medir los resultados.

19

Si los resultados no son exitosos se debe realizar un anlisis de todos


los elementos del proceso para describir las debilidades para
transformarlas en fortalezas.

Por situaciones legales y normativas que rigen nuestro Sistema


Educativo Nacional para la evaluacin en lo referente a la calificacin de
los alumnos con fines sumativos; se debe trasladar la informacin
descriptiva a una escala cuantitativa o numrica.

Para la aprobacin o no del ao lectivo deben considerarse todas las


evaluaciones de las cuales hemos hablado en las pginas anteriores y
luego asignar la nota que corresponda.
1.1.3 Antecedentes Prcticos.

La Evaluacin Educativa es manejada por el personal de administracin


Escolar y diariamente por el cuerpo docente en el Encuentro - Leccin.9

Los cambios dados en el sistema educativo, de manera especial en la


Administracin Educativa, estn en relacin con el avance de las teoras de los
modelos y paradigmas pedaggicos.

En la pedagoga tradicional se evaluaron los aprendizajes en trminos de


informacin, conocimientos, datos, fechas, trminos que fueron asimilados por
el alumno.

En la pedagoga que funciona el paradigma conductual se evaluaron los


cambios de conducta, los resultados como si fueran los productos del
conocimiento.

La nueva pedagoga apunta a una evaluacin de procesos y en la lnea actual


se habla ya de evaluacin de Proceso impacto.

MAZACON CONTRERAS Antonio, Evaluacin Educativa, Unidad 5, pag. 39, ao 2001

20

Si lo expuesto sirve para juzgar hechos, el cuadro que van a continuacin da


una visin general sobre los antecedentes prcticos de la Evaluacin Didctica.

En el se ven los aspectos de la evaluacin tradicional y cuales han de ser los


cambios que deben producirse para

cumplir los objetivos de la reforma

curricular. 10
Qu cambiar en la Evaluacin.

Cmo es

Cmo debe ser

Pone todo el nfasis en la medicin.

Va ms all de la medicin para

Se

interesa

por

los

indicadores, conseguir mejor comprensin tomando

estadsticos.

en consideracin el texto y los factores


que inciden en el proceso.

Se constituye en una herramienta de Es ms democrtica, horizontal es


poder

por

su

carcter

autoritario, decir participativa y se utiliza como un

vertical y por su uso esencialmente instrumento

de

motivacin

para

examinador.

mejorar.

Se orienta a los productos o resultados

Sin prescindir de los productos o


resultados

esencialmente

toma

los

procesos.
Se

centra

en

lo

cognoscitivo Es integral a ms de lo cognoscitivo

especialmente en la memorizacin de cubre lo afectivo, lo actitudinal, lo


contenidos.

psicomotor.

Se utiliza al finalizar un periodo o Es permanentemente cruza todo el


etapas determinadas.

proceso.

10

DIRECCION NACIONAL DE MEJORAMIENTO DINAMEP, Administracin educativa, pag. 56,


ao 2001

21

Utiliza

las

pruebas

objetivas Sin dejar de lado las pruebas objetivas

esencialmente para medir la memoria que se utilizan para medir el dominio


mecnica.

de destrezas cognoscitivas, recurre a


muchos procedimientos.

Es dirigida es objetiva

Es flexible y abierta.

Su objetivo es calificar poner notas.

Su objetivo es analizar en forma global


los logros dificultades o limitaciones y
las causa y circunstancias que inciden
en el proceso de aprendizaje.

Forma grupos para discriminar.


Orienta

nicamente

la

Forma grupos para supera y compartir.

promocin Orienta el proceso pedaggico y la

considerada como pase de ao.

promocin humana.

Sugiero que, supervisores y docentes debemos tomar como un deber ineludible


en nuestra tarea, conocer, interpretar y aplicar el contenido de cmo debe ser
la evaluacin que nos pide el moderno concepto de Evaluacin Educativa.
1.1.4 Importancia del Estudio

No se puede negar que en los anales de la historia de la Educacin


Ecuatoriana hay evidencias de altos ndices de repeticin de ao y un crecido
nmero de decisiones.

El Ministerio de Educacin desde 1912 hasta el momento, ha tomado como su


obra prioritaria la transformacin y modernizacin de nuestro Sistema
Educativo.

En su estructura, se ha diseado una ley de Educacin que corresponde al


Subsistema Escolarizado y dentro de este a la Educacin Regular que incluye
a los niveles preprimario, primario y medio.

La reforma asigna 10 aos para la Educacin Bsica.


22

Primer ao de Educacin bsica

Jardn de Infante

Segundo ao

1er Grado

Tercer ao

2do Grado

Cuarto ao

3er Grado

Quinto ao

4to Grado

Sexto ao

5to Grado

Sptimo ao

6to Grado

Octavo ao

Primer ao del Ciclo

Bsico

Nivel Medio.
Noveno ao

Segundo curso Ciclo Bsico

Dcimo ao

Tercer curso Ciclo Bsico.

La importancia del tema en estudio se confirma, una vez ms comprobando


que en la estructura de la Reforma Curricular, en varios de sus contenidos, hay
puntales, aspectos que estn relacionados con los fundamentos de la
Evaluacin Educativa.

PUNTOS

PUNTOS DE CONTACTO CON EL

ESTRUCTURALES

CONTENIDO DE LA EVALUACIN

DE

LA

REFORMA

CURRICULAR.
El desarrollo Curricular como una accin inherente para atender
a las demandas de una sociedad en los principios del Siglo
En su poltica de

XXI.

mejoramiento.

Pretender alejar prcticas que estimulan la inactividad fsica y


especialmente la psicolgica de los alumnos tales como el
memorismo, el enraizado enciclopedismo y dar pautas para que
el maestro, de manera autnoma, escoja lo que conviene a sus
alumnos de acuerdo al medio en que vive.

23

La educacin y la cultura en el servicio a los intereses


En las bases legales. permanentes de la comunidad nacional en sus aspiraciones,
ligados al desarrollo socioeconmico, la independencia, la
democracia y soberana plena del pas.

El desarrollo de destreza es un saber pensar, Un saber


hacer y un Saber actuar. Capacidad del nio para actuar
de manera autnoma.

las

En

El objetivo de desarrollar destrezas no se opone al

consideraciones

aprendizaje de conceptos, procesos, datos, hechos sino a

complementar saberes.

lineamientos

tericos
de

la

Reforma

Orientar mas a la formacin de actitudes y criterios en los


alumnos que a la memorizacin de hechos y situaciones

Curricular.

concretas.

Los contenidos no solo son un cuerpo de conocimientos sino


bsicamente los medios para el desarrollo intelectual,
psicomotriz, afectivo con sus destrezas y habilidades.

En los objetivos de

educacin bsica.

Alto desarrollo de su inteligencia a nivel del pensamiento


creativo prctico y terico.

En la educacin de practica de valores los bsicos son:


identidad, respeto, honestidad, criticidad y creatividad,
solidaridad,

calidez

afectiva

amor,

libertad

responsabilidad.

24

Los referentes fundamentales son el nio , su evolucin y el


contexto socio cultural.

Generar aprendizajes significativos en contraposicin con los


aprendizajes

repetitivos

memorsticos,

partiendo

del

En los principios

descubrimiento de saberes

metodolgicos

cognitivos que provoquen necesidades de modificacin de


esquemas

mediante

la

previos para crear conflictos

oferta

de

nuevos

materiales

informativos.

El juego es un recurso adecuado que, rompe la aparente


opcin con el trabajo.

La globalizacin

es necesaria para comprender las

caractersticas ms importantes del pensamiento del nio,


para integrar

alrededor de un eje

los diversos bloques

para comprender e interpretar la realidad; es decir; una


nueva forma de aprender y un nuevo modo de ensear.

El desarrollo de las destrezas es el centro del aprendizaje.


El trabajo en grupos debe ser la tcnica dominante de las
actividades. 11

Conclusiones.

Es tan importante conocer y aplicar los objetivos, los principios, procesos,


caracterstica e instrumentos de la Evaluacin, por que de ellos se deduce que
esta disciplina cientfica tiene por objetivo principal mejorar la Educacin hasta
el punto de dar al pas una Educacin de calidad Total.

Importancia: Cientfica, Didctica, Econmico Social.

11

REFORMA CURRICULAR CONCENSUDA, Serie Apoyo N.- 1 pags. 2,4,5,6,7

25

Es necesario precisar que el Currculo no es solamente una enumeracin de


contenidos su funcin fundamental es la organizacin de la prctica docente
por que responde a estas interrogantes.

Qu ensear
Para qu ensear
Cmo ensear
Cundo ensear
Cmo y cundo evaluar

Esto constituye la gua que orienta la prctica educativa y su aplicacin en el


aula.
1.1.5 Situacin actual del tema de investigacin.

Personalmente puedo afirmar que en el Primer Ao de Educacin Bsica se


cumplen en parte los postulados de la Evaluacin tal cual lo exige la Reforma
Educativa que est en marcha en el pas.

Pienso que las normas generales que de ella se conoce si son aplicables en los
ejes de la estrategia tomada como objetivo para mejorar la calidad de la
educacin.

1. El desarrollo de los recursos humanos.


2. El desarrollo curricular.

En el Primer Ao de Educacin Bsica se encuentra el maestro que est vido


por participar como elemento decisivo en la conquista de esta transformacin
educativa que paso a ser ya Poltica del Estado.

En nuestro pas la problemtica Educativa no va a sujetarse al vaivn poltico


que por dcadas a obstaculizado su avance. Cada cambio de Gobierno ha
querido implantar reformas y avances

en el proceso educativo ecuatoriano.

Cada cambio de Gobierno a borrado los pasos de avance hechos por el


26

respectivo antecesor. De este modo no se ha logrado estructurar como hay


temas, un cuerpo de Doctrina Educativa que despus de haber sido
diagnosticada va a ser practicado y luego evaluado. 12

Hay que lamentar, sin embargo que la mayora de los maestros ecuatorianos,
sintiendo la necesidad de esta innovacin, que supone importantes pasos de
avance en la solucin de grandes problemas socioeconmicos del pas, no
estamos preparados suficientemente para lograr que la educacin ecuatoriana
sea eficaz y eficiente.

Estamos

motivados,

es

verdad,

pero

se

necesita

complementario:

infraestructura fsica, tecnolgica, contingente humano preparado para alcanzar


la modernizacin del acto educativo.

Desde mi visin, falta que conozcamos todos el contenido tcnico y filosfico


del desarrollo curricular.

No dudo que las metas son inalcanzables. No dudo que vamos a llegar a ellas.
Confo

en los altruistas propsitos del Gobierno, en el justo salario que

necesita el maestro para entrar valientemente en esta transformacin y en la


respuesta efectiva que nos va a dar la comunidad como contingente valioso de
una educacin holstica e integral.
1.2 LIMITACIONES DEL ESTUDIO

En el punto 5 del plan de Tesis consta como idea a defender: establecer


tericamente instrumentos tcnicos de evaluacin para el Primer Ao de
Educacin Bsica. Este trabajo terico, se lo llevar a la prctica con los
maestros y maestras de los primeros aos de Educacin Bsica particulares de
las zonas 1 y 2 de la UTE N.- 6 como un ensayo pedaggico que aspira:

12

Justificar el alcance de los objetivos propuestos.

REFORMA CURRICULAR CONCENSUDA, Serie Apoyo N.- 2 pags. 1,2

27

Verificar la funcionalidad de los conceptos.

Valorar el desarrollo de las destrezas.

1.3 ALCANCE DEL TRABAJO

Habindose hecho en este captulo un estudio general de la Evaluacin


Educativa, como parte componente del Currculo de la Reforma, nada se a
podido concretar todava del tema propuesto. Primero porque la Educacin del
Primer Ao de Educacin Bsico no ha tenido su captulo aparte en el
Currculo. Est inmersa en la reforma de la Educacin Bsica.

Se entiende por lo mismo que los protagonistas y tcnicos que fueron


escogidos para hacer la Doctrina, creen que el sistema de evaluacin que
pregonizan es aplicable en su concepto general en los 10 ao de Educacin
Bsica.

Quienes trabajamos en el Primer Ao de Educacin Bsica, haremos mucho


esfuerzo para adecuar, crear instrumentos que evalen el comportamiento
cognitivo, conductual y afectivo de los nios de esta edad.

Cuando manejemos instrumentos para evaluar resultados del aprendizaje


significativo y funcione habremos llegado a nuestro mayor alcance, es decir, a
una evaluacin en forma integral y multidimencional.

Cuando

elaboremos

instrumentos

desde

la

perspectiva

constructivista,

podremos hablar que en verdad mi tema de tesis y la Reforma Curricular ha


llegado a ser un paso de verdadera transformacin en el pas.
1.4 OBJETO DE ESTUDIO

El maestro del Primer Ao de Educacin Bsica

para realizar una evaluacin

valida y confiable debe elaborar sus propios instrumentos de evaluacin,


tomando en cuenta su estructura tcnica - cientfica

y su metodologa

apropiada.
28

En temas posteriores y captulos aparte se harn el tratamiento para

su

elaboracin, aspirando que con esta insinuacin se operen los cambios que se
consideren fundamentales para garantizar la eficacia de la educacin.
1.5 OBJETIVO GENERAL DEL ESTUDIO

Elaborar instrumentos de evaluacin para mejorar el proceso educativo en el


Primer Ao de Educacin Bsica.
1.6 OBJETIVOS ESPECIFICOS

1.6.1 Conocer Tcnicas de Evaluacin inherentes al Primer Ao de Educacin


Bsica.

1.6.2 Analizar Formas de Evaluacin utilizadas en los Primeros Aos de


Educacin Bsica.

1.6.3 Establecer escala de valores.

1.6.4 Elaborar Instrumentos de Evaluacin de acuerdo a la Reforma Curricular


en Vigencia.

1.7 JUSTIFICACIN

Ante la necesidad de realizar una educacin tcnica y cientfica, se ha


propuesto en nuestro pas la Reforma Curricular.

Sus objetivos, principios y polticas educativas son de gran alcance e incita al


maestro a esforzarse

en el cumplimiento de la tarea tcnica y en el

conocimiento de todos los aspectos que estructuran la reforma y en especial de


uno, la Evaluacin Educativa, que para mi criterio, andaba flotando en el pas
sin encontrar su verdadera accin en el proceso educativo.
29

El tema es poco conocido y manejado en las Instituciones que conducen el


Primer Ao de Educacin Bsica.

Su forma de evaluarlo no se ha estandarizado en el pas por falta de unificacin


en criterios, por no querer dejar atrs sistemas tradicionales de evaluacin y
por falta de un cuerpo de doctrina como la tenemos ahora y a la cual debemos
sujetarnos todos los maestros ecuatorianos.

Todos

estamos

llamados

evaluar

potencialidades y valores intelectuales,

evaluarnos

de

acuerdo

afectivos y motores, que forman al

individuo en funcin de si y de los dems.

Si hacemos una educacin integral, lograremos tambin una evaluacin del


hombre entendindolo como un proceso que responde a una concepcin
integral.

1.8 IDEA A DEFENDER

Establecer tericamente Instrumentos tcnicos de evaluacin en el Primer Ao


de Educacin Bsica, permitir mejorar la calidad de educacin

1.9 ASPECTOS METODOLGICOS DEL ESTUDIO

1.9.1 Diseo o tipo de investigacin

Explorativa

Descriptiva

Explicativa

Predictiva

1.9.2 Mtodos de Investigacin


30

Mtodo Inductivo

Mtodo deductivo

Mtodo de Sntesis

1.9.3 Fuentes y Tcnicas de Investigacin

Entrevista

Encuesta

Revisin de Archivos

Revisin de Documentos

Revisin de Literatura

1.10 POBLACIN O MUESTRA

Sesenta, Primeros Aos de Educacin Bsica Particulares de las zonas 1 y 2


de la UTE N.- 6 de la Provincia de Pichincha.

31

CAPITULO II
MARCO DE REFERENCIA

2.1 Modelos Pedaggicos

Modelo Pedaggico es el conjunto de componentes de un Currculo,


ntimamente relacionados entre si y que sirven para orientar los procesos de
formacin.

Los componentes de un modelo pedaggico son: El ser Humano, los mtodos,


los contenidos, la evaluacin y sus instrumentos.

El modelo tradicional, el romntico y el conductista forman el grupo de los


modelos tradicionales.

El constructivista, el social crtico y el social cultural son modelos pedaggicos


acordes con la Reforma Curricular.

Hago hincapi en la importancia de estos modelos porque se preocupan del


ser humano como ente mas, no como objeto.

El conductista pese a que lo siguen utilizando se convierte en un


adiestramiento que no es inherente a la educacin integral del individuo .

Modelo Pedaggico Constructivista

Es aquel que exige a que cada individuo elabore progresiva y secuencialmente


el descubrimiento y significacin del aprendizaje poniendo en juego su
inteligencia. Lo hace autor de su propio aprendizaje y lo pone en condiciones
de descubrir o redescubrir el conocimiento.

32

El mtodo que emplea es el de crear un ambiente estimulante de experiencias


que faciliten en el estudiante el desarrollo de estructuras cognitivas superiores.

Este modelo pedaggico pregoniza el aprendizaje por el descubrimiento y


significacin, la formacin de habilidades cognitivas segn cada etapa. Hace
del alumno un investigador.

En este modelo el maestro es un facilitador de experiencias vitales. Contribuye


a que el estudiante desarrolle sus capacidades de pensar y de reflexionar.

Los contenidos de enseanza y del aprendizaje dan importancia a los


conceptos y a las estructuras bsicas de las ciencias

para destacar la

capacidad intelectual del estudiante y ensearle a ser cientfico.

En la evaluacin de los saberes o aprendizajes se analizan las estructuras, los


esquemas y las operaciones mentales que les permiten pensar,

resolver y

decidir con xito situaciones acadmicas y vivenciarlas.

Busca

este

modelo

evaluar

procesos

con

tendencias

cualitativas

multidimensionales. Se evala el saber pensar para construir.

Los instrumentos que utiliza este modelo sirven para establecer criterios e
indicadores de calidad. Son muchos y variados y sirven para detectar logros
obtenidos y reflexionar para encontrar niveles propuestos.
Modelo Pedaggico Social Crtico

Este modelo busca en el elemento humano un desarrollo mximo y


multifactico de sus capacidades e intereses.

En este desarrollo influye la

sociedad y el trabajo productivo.

Sus mtodos crean escenarios sociales para trabajar en forma comunitaria y


buscan cooperativamente la solucin de problemas imposibles de resolverlos

33

individualmente.

Dan solucin a problemas reales gracias a las actividades

grupales.

El profesor en su relacin con el alumno tiene el encargo de ayudar a buscar la


hiptesis y a definir los procedimientos para la resolucin de los problemas y
obliga a que sean los estudiantes los que organicen los experimentos o pasos
de solucin.

Los contenidos se obtienen de los campos para se elaborados en forma


polifactica y politcnica13

La evaluacin en este modelo se convierte en autoevaluacin y coevaluacin.


Los conocimientos nacen de las bondades del trabajo solidario. Las nuevas
informaciones han de nacer en la autoevaluacin que se convierte en ensear
a aprender y evaluar tres procesos que son inseparables.

Las tcnicas se las disea conjuntamente entre profesores y alumnos. Se deja


a un lado las escritas y se toman las que sirven para la solucin de los
problemas tan necesarios para una mejor convivencia social.
Modelo Social Cultural

Aspira formar un ente de personalidad creativa con autoestima, autoconfianza y


autodisciplina.

Busca el desarrollo integral de los hbitos socio cultural afectivo, cognitivo y


motor.

Emplea un mtodo nuevo que sirve para pensar y despertar en una nueva
prctica educativa fundamentada en dos teoras: La psicognetica de Piaget y

13

Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del aprendizaje, Unidad ,


Pag. , ao 2000

34

la socio cultural de Vygotsky.

Autores que consideran que la motricidad:

Cuerpo y movimiento son la primera forma de conocimiento.

Busca este modelo la interaccin del nio


aprendizaje

con el medio social y asocia el

con una actividad dinmica y ldica y hace a los procesos

formativos realmente creativos. Busca un aprendizaje representativo.

El maestro debe involucrarse en una educacin transformadora que necesita


ser dinmica ya activa. Debe ser diligente, bueno y estar en la capacidad de
proponer una actividad donde el alumno debe ser solicitado para actuar sobre
el mundo, no solo para aprenderlo sino para conquistarlo, construirlo,
comprenderlo y resolver sus problemas;

respetando la zona de desarrollo

proximal concebido por Vygotsky, que es la distancia entre el nivel real de


desarrollo que el nio lo consigue sin ayuda externa y el nivel potencial de
desarrollo lo que el nio logra realizar con la colaboracin de padres maestros
y nios.

El contenido principal de este modelo es la Sociosicomotricidad en el nivel de


educacin prebsica y primero de bsica.

Un trabajo prctico que toma en cuenta las etapas del desarrollo evolutivo del
nio de Piaget y la aplicacin de la teora de Vygotsky que consiste en dar
importancia al desarrollo del lenguaje, a los juegos simblicos y a los aspectos
socioculturales del nio.

Propone este modelo lineamientos para evaluar el cumplimiento de los


objetivos con la actuacin de los nios, de los mediadores y el funcionamiento
de los procesos de aprendizaje.

Se toma en cuenta que en gran medida, los logros del aprendizaje dependen
de los factores asociados a los aprendizajes, funcionamiento del programa,
actuacin de los mediadores, familia y comunidad.

35

El propsito de la evaluacin integral o es de calificar a los nios,

a los

mediadores y a los administradores del programa. Es aquel de favorecer el


mejoramiento de todo el proceso y de sus factores asociados buscando
mejorar la calidad del servicio educativo.

Es interesante a notar que este modelo en evaluacin maneja estas premisas


generales:

a. La evaluacin es un proceso que conduce a un juicio sobre el estado de


situacin del objeto evaluado.
b. El proceso busca datos que permiten comparar el estado actual del objeto
con los parmetros o estndares de los que se espera que llegue a ser
dicho objeto.
c. El proceso evaluador debe identificar los logros alcanzados por el nio y el
grado de incidencia sobre ellos y de los factores asociados para poder
mejorarlos y plantear nuevos objetivos de aprendizaje.

d. Esa mejora de los factores asociados puede lograrse o por autointervencin


o por intervencin externa planificadas y sistemticas.14

Las tcnicas e instrumentos de e valuacin cumplen las siguientes


recomendaciones generales:

Los registros e instrumentos de evaluacin deben ser coherentes con la


planificacin y con los procesos de ejecucin

Seleccionar y/o elaborar los instrumentos que sean pertinentes a a los


objetivos y objetos que se desean evaluar

Construir y/o seleccionar indicadores y situaciones reales y verificables y


general ambientes apropiados para las aplicaciones.

14

MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL, Referente Curricular de Educacin Inicial, para nios y nia
de cero a cinco aos, Pag. 48, Ao 2002

36

Sugiere una autoevaluacipj de parte de los mediadores en sentido permanente


sobre su desempeo y la conduccin del proceso, del cumplimiento de sus
obligaciones y compromisos, el acondicionamiento del ambiente fsico que
crearon.

Esta evaluacin permite mejorar su quehacer educativo.

La autoevaluacin del nio se la puede manejar desde la mas temprana edad.


Ella ayuda a tomar conciencia de sus aciertos y debilidades y se convierte en
un instrumento importante para la metacognicin.

Debe ser flexible y estar acorde a las caractersticas de su desarrollo.

Y todas stas sugerencias deben buscar resultados objetivos. La subjetividad


entorpece los procesos.
2.2 Tipologa de la Evaluacin

Este tema sugiere el estudio de los diferentes tipos de evaluacin. Vamos a


conocer como los clasifica Mara Antonia Casanova.
Evaluacin o la Funcionalidad

Se clasifica en: Sumativa y formativa


Evaluacin Sumativa.- Se refiere a productos o procesos. Se la utiliza para
comprobar, sancionar; para aceptar o rechazar; para hacer ganar o perder el
ao.

Se la utiliza porque responde a una concepcin tcnica. Su abuso perjudica al


aprendizaje del nio y del joven quienes se interesan solamente por alcanzar
buenas notas para obtener un buen promedio mas no por aprender a aprender
para dominar el conocimiento. Se preocupa slo por los resultados omitiendo

37

indicar las debilidades del aprendizaje y las fallas que ha tenido el proceso de
enseanza.

Sus funciones son:

Emitir juicios de valor sobre los resultados del proceso

Verificar si el alumno ha llegado al dominio de una destreza. Si se est


capacitando para realizar una funcin o una actividad.

Si es capaz de seguir adelante en sus estudios o si condiciona su pase de


ao apuntando una responsabilidad o trabajo

Objetivamente pone bases para asignar una calificacin o nota

Informa a los docentes inmediato el nivel real de conocimientos en el que se


encuentran los alumnos promovidos.

La evaluacin formativa.- Evalua procesos en un tiempo prevista. Tiempo en


el cual va a recoger datos e informaciones detalladas que sirven para en cada
paso irlo corrigiendo y perfeccionndolo hasta obtener buenos resultados.

Lastimosamente su aplicacin se la confunde con exmenes, trabajos y tareas


diarias que facilitan recopilar datos para estimar logros y dificultades. En otras
palabras sirven como notas y aportes que se suman para la promocin.

Esta evaluacin cumple importantes funciones tales como:

Mejorar los procesos; consecuentemente mejores resultados o productos.

Da oportunidad para que el profesor realice una (realimentacin) feeb-bag


continuo sobre su enseanza

Ayuda permanentemente a que el alumno pueda establecer su ritmo de


estudio, informndole el avance o retrazo de su trabajo y por lo mismo
dndole oportunidad a continuar o mejorar el ritmo de sus estudio.

Cumple con una funcin motivadora en el estudiante que al reconocer su


nivel de aprendizaje se siente satisfecho y hace propsitos de seguir
adelante.

38

En caso contrario, se esmera por superar los bloqueos y recuperar su puntaje.

Evaluacin por la Temporalidad

Se subdivide en inicial, procesual y final.


Evaluacin Inicial.aprendizaje

15

Es aquella que se realiza antes del acto de ensear y

sitan al alumno

en el punto de parida ptimo para dar el

primer paso en el desarrollo del proceso.


esencialmente diagnstica.

Por esta razn su funcin es

Sirve para conocer si el estudiante tiene los

suficientes conocimientos para dar paso al nuevo aprendizaje.

Evaluacin Procesual.- Es eminentemente formativa. Permite recoger datos


que sirvan para identificar aciertos, errores y limitaciones que aparecen en el
desarrollo

de las destrezas.

Conocimiento que permite retroalimentar el

proceso.

No califica pone de manifiesto sus potencialidades para reforzarlas o


corregirlas.
Muestra al maestro la situacin del grupo y del alumno en particular.
Conocimiento que sirve para que ste se resuelva a dar un repaso, volver a
ensear o seguir adelante en pos de encontrar mayor xito en el proceso.
Evaluacin Final.-

Se la realiza al terminar el proceso,

en un tiempo

determinado, un capitulo o en un proyecto de aula.

Es un espacio de reflexin sobre lo que se a alcanzado despus de un plazo


sealado que permite verificar al proceso como al producto del aprendizaje.

15

Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del aprendizaje, Unidad ,


Pag.22, ao 2000

39

Ratificamos que la evaluacin final no califica, emite juicios de valor sobre los
elementos del proceso y cuando es necesario vuelve atrs para mejorar el
aprendizaje lo que confirma el acierto de llamarla evaluacin formativa.
Evaluacin por el Referente

Se divide en:

Evaluacin por referente externo; Evaluacin por referente

interno.
Evaluacin por referente externo.- Se la realiza en base de comparaciones
entre el individuo y el grupo. Se subdivide en norma y criterio.

Evaluacin por normas.-

Copara el rendimiento de cada estudiante con el de

los dems de un grupo16 .

Los resultados de la evaluacin por normas proporcionan muy poca


informacin acerca del grado de conocimientos o destrezas que posee el
estudiante.

Ejemplo:

La evaluacin por normas revele si el alumno A es mas o menos

eficiente que el B para realizar divisiones. Pero no alcanza a demostrar que


tan eficiente es uno u otro, ni en que punto concreto tiene facilidades o
dificultades para la operacin los dos estudiantes.

Se deduce que es una forma de interpretar los resultados, es decir lo que un


alumno puede hacer, en relacin con los dems.

En esta evaluacin la fuente de significado es la ejecucin del grupo con lo


cual, se demuestra que el mejor estudiante en un grupo puede ser mediocre en
otro grupo de estudio.

Su metodologa anota:

16

LIVAS GONZALES Irene, Evaluacin del Aprendizaje, pag. 24, ao 2001

40

Que los puntos de referencia son relativos. Lo que quiere decir que se trata
de promedios obtenidos por grupos de estudiantes en una determinada
prueba

Se evala el desarrollo de un estudiante comparndolo con el grupo del que


forma parte

Se utiliza para evaluar al estudiante como inferior al promedio o superior al


promedio 17

No indica que estudiantes han dominado los diferentes objetivos y


destrezas

Los resultados o items de las pruebas se evalan con referencia a los


estudiantes.

Los resultados de la prueba se interpreta con referencia a la posicin que


ocupa el estudiante en relacin con los dems

Me parece que es til anotar como conclusin de este tipo de evaluacin, lo


que opina Mara Antonieta Casanova que textualmente dice: La ordenacin
de los estudiantes como primero o ltimo de la clase no me parece
precisamente, ni recomendable ni educativa, por lo que considero que este
tipo de evaluacin no resulta apropiada para fines formativos; ya que carece de
referencia vlida y fiable tanto para la persona que se forma como para el
profesorado que la valora18

Evaluacin por Criterios.-

En este tipo de evaluacin por criterios, los

resultados de la medicin se comparan con un criterio absoluto constituido por


lo que debe saber hacer el estudiante.

Este saber hacer se le llama dominio que representa toda clase de tareas y
destrezas.

17

Ejemplo:

Resolver un problema, usar colores de acuerdo a los

LIVAS GONZALES Irene, Evaluacin del Aprendizaje, pag. , ao 2001

18

Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del aprendizaje, Unidad ,


Pag.26, ao 2000

41

objetos que estn graficados, recitar o cantar una pieza, completar; son
ejemplos de lo que llamamos dominios, fuente de evaluacin por criterios.

Realizada la evaluacin los resultados de la prueba se comparan con el criterio


o dominio correspondiente para determinar si la ejecucin del alumno es
superior o inferior al dominio, independientemente de que sea superior o
inferior al de sus compaeros.

Papha 1980 fue el autor de la propuesta de la evaluacin por criterios, indica


textualmente, que una prueba que hace referencia a un criterio es la que se
emplea para averiguar la situacin de un individuo con respecto a un campo de
conducta bien definida .19

Seala que lo fundamental en la evaluacin criterial se basa en la:

Delimitacin de un campo de conductas y destrezas bien explicitadas y

La Determinacin de la actuacin del individuo en relacin con esas


destrezas.

La Evaluacin por criterios establece las siguientes indicaciones:

Los puntos de referencia son fijos y claramente determinados

Se evala el desarrollo de un estudiante en relacin con un parmetro fijo


en relacin de los objetivos y destrezas.

No se preocupa de definir ni establecer promedios

Identifican a los estudiantes que han dominado los diferentes objetivos de


aprendizaje y las destrezas respectivas

Los reactivos de las pruebas se evalan con referencia a los objetivos de


aprendizaje

19

Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del aprendizaje, Unidad ,


Pag., ao 2000

42

Los resultados de las pruebas se interpretan con referencia a la posicin


que ocupa el estudiante en e relacin a los objetivos

y destrezas

planteadas en el PCI y proyecto de aula


Evaluacin por Referente Interno.- Cuando la Reforma Curricular se planta
objetivos a cumplir y destrezas a desarrollar, nace la evaluacin por criterios y
el concepto y la definicin de dominio.

Una evaluacin por referente Interno es la que supone realizar una valoracin
inicial de las capacidades y posibilidades del alumno y la estimacin de los
aprendizajes que puede lograr en un determinado tiempo.

De acuerdo con estas estimaciones es evaluado formativa y sumativamente.

Es una evaluacin que se centra en cada alumno y verifica ante todo su


esfuerzo, el inters y la voluntad que pone en su aprendizaje y formacin.
Evaluacin por sus Agentes

Se la clasifica en autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin

Autoevaluacin.-

es muy importante saber valorar y juzgar sus propias

actuaciones por medio de este tipo de evaluacin se unifica e identifica, al


alumno como agente de evaluacin con el objeto de la evaluacin (desarrollo
de destrezas).

Se la debe usar habitualmente en el aula en forma paulatina y con

ciertos

grados de complejidad que estn de acuerdo a la edad y al desarrollo del


alumno. Por este proceso aprender a tomar decisiones sobre sus actos y a
tomar conciencia de lo positivo y negativo de su conducta cognitiva y afectiva y
estar en condiciones de reafirmar lo bueno y corregir errores de los trabajos
realizados.

43

El maestro orientador como siempre debe establecer pautas sencillas,


instrumentos elaborados de acuerdo a la madurez de sus educandos que
permitan hacer una autoevaluacin seria, honrada y correcta. Debe cuidar con
mucho celo la excesiva influencia de la subjetividad en la autoevaluacin,
mucho mas presente cuando es ms inmadura la persona que lo realiza.

Hay que hacer y cuidar mucho hasta que el alumno aprenda a valorar su propia
accin y crear criterios de autoestima.

La autoevaluacin es considerada tambin como una tcnica que no se la toma


en cuenta en la aplicacin de los sistemas evaluativos normativos.

Los

maestros no la propician ni la dirigen adecuadamente por eso los alumnos no


tienen entrenamiento para utilizarla. No estn suficientemente preparados para
dirigirla en lo que, a sus vez, influye la resistencia de ceder el lugar de juez
omnipotente. 20
Coevaluacin.- Consiste en la evaluacin mutua y conjunta de una actividad o
un trabajo que el alumno puede realizar en pares o en grupos pequeos.

El maestro debe propiciar trabajos de grupo o actividades en equipo para que


cada uno de sus alumnos valore lo que parece mas interesante en relacin de
los otros.

Como la autoevaluacin, la coevaluacin debe aplicarse en forma paulatina y


con el cumplimiento de ciertas normas. Hay que cuidar el apasionamiento por
lo negativo ya que esto puede ocasionar malestar entre los miembros del
grupo.
Heteroevaluacin.-

Es la evaluacin tradicional quesigue aplicando el

maestro. Consiste en que hay una persona que evala a otra en lo referente a
su trabajo, actuacin, rendimiento, etc.

Para aplicarla se necesita que el

profesor tenga mucha preparacipon en las tcnicas e instrumentos de

20

Modulo de Evaluacin del Interaprendizaje, Universidad Salesiana, pag. 24, ao

44

evaluacin para evitar problemas que a lo largo o corto tiempo dan origen a
actitudes de tedio y antagonismo a las disciplinas de estudio.

El trabajo de heteroevaluacin tiene su homologo en la palabra examen.

Tradicionalmente los estudiantes han tomado como meta primordial la


aprobacin y la buena nota en los exmenes, igualmente es lo que de ellos
esperan sus padres.

El alumno aprende desde los primeros aos de primaria que las supervivencia
en nuestro sistema escolar requiere el

uso de todos los procedimientos y

trucos ilcitos o no, con tal de aprobar las pruebas.

Bien aplicada y desarrollada es importante y enriquecedora. Facilita abundante


informacin que es necesaria para los padres, para los mismos estudiantes y
para las autoridades superiores.

Hay que advertir que el maestro no debe tomar decisiones del desempeo y
rendimiento de sus alumnos, tomando solamente resultados de la aplicacin de
la heteroevaluacin. Debe recoger resultados de la autoevalaucin y
coevaluaciunb debidamente aplicadas y formar su juicio de valor en
ponderaciones y porcentajes justos y concientemente aprobados y establecidos
en la institucin pertinente.
2.3 Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin para el Primer ao de
Educacin Bsica

Berlinen 1987, Frida Das y Gerardo Hernndez 1998, han tomado como base
en la definicin de las tcnicas su grado de formalidad y estructuracin nos dan
a conocer tres tipos:

1. Informales
2. Semiformales
3. Formales
45

1. Tcnicas Formales.-

Se las utiliza en el aula de clase en periodos breves.

El maestro no las presenta como evaluaciones, hasta el puento que el alumno


no percibe que lo estn evaluando.

Son de dos tipos: Observacin de las actividades realizadas, y preguntas


formuladas durante la clase

Observacin de las actividades realizadas.- Con esta tcnica se evala


aspectos importantes:

La expresin oral y espontnea de los alumnos

Las expresiones o aspectos paralengusticas que la acompaan.

En la expresin oral y espontnea de los alumnos , el docente tiene una


fuente importante de informacin . Puede apreciar:

Si sus alumnos han comprendido o no los contenidos

Sus intereses

Sus problemas

El ambiente de clase

Las expresiones paralengusticas (como gestos) del dan la oportunidad de


observar en un determinado tema:

El gusto o disgusto

El aburrimiento

El descontento
46

Esta apreciacin le obliga al maestro generar cambios en su sintervencin


docente.

Preguntas formuladas durante la clase.- Son los recursos mas utilizados por el
maestro para saber los alumnos:

Tienen los recursos bsicos para pasar al nuevo tema

Verificar el grado de comprensin del tema

Conocer los problemas que dificultan el aprendizaje

Es necesario recordar que las preguntas deben formarse atendiendo a:

A las intencione y objetivos de la leccin

Deben ser pertinentes y no disgregar la atencin hacia puntos de


importancia secundaria

Deben explorar un proceso de informacin:

grado de comprensin,

capacidad de anlisis, generalizacin, nivel de aplicacin, etc.


3.

Tcnicas Semiformales.-

Son instrumentos que deben ser utilizados

con sentido formativo. Exigen mayor tiempo de preparacin y tienen presente


la definicin exacta de los criterios que sern valorados en los alumnos. Le
dan al alumno el verdadero sentido de evaluacin porque esperan de ellas
resultados mas permanentes y significativos.

Esta

tcnica

usan

instrumentos

con

criterio

formativo

valorados

cualitativamente de acuerdo al avance progresivo de los alumnos y con


relacin al desarrollo de destrezas.

Pueden aplicarse a criterio del maestro, como elementos motivadores en le


avance al xito de los alumnos.

Estos instrumentos son de dos clases:

Ejercicios y prcticas en la clase,

deberes y tareas que se envan a casa


47

Ejercicios y prcticas en la clase.- Deben ser detenidos a partir de los criterios


de evaluacin. estn relacionados con la destreza especfica a desarrollar y
con los contenidos de programa. Las prcticas y ejercicios que se plantean en
clase deben ser: Significativos, motivadores, e inherentes; orientadas a la
desarrollo de destrezas mas no para mantener a los alumnos ocupados; deben
ser revisadas en forma cooperativa para que permitan su retroalimentacin y
de oportunidad

a la auto y coevaluacin.

Deben ser de variadas formas:

Completar ideogramas, dibujar figuras geomtricas, clasificar escenas de un


cuento, corregir errores, parear elementos, ordenar elementos, dibujar un
paisaje, realizar un experimento, graficar mapas conceptuales, etc.

Deberes y tareas que se envan a la casa.- Los ejercicios y prcticas en clase


deben ser definidos a partir de los criterios de evaluacin. Estn relacionados
por la destreza especifica a desarrollar y con los contenidos de programa. Los
ejercicios deben ser de variadas formas:

Dibujar figuras geomtricas

Graficar escenas de un cuento

Corregir errores

Parear elementos

Ordenar elementos

Dibujar un paisaje

Realizar un experimento

Graficar mapas conceptuales

Los deberes y tareas que se envan a casa preparados adecuadamente, son


instrumentos tiles para lograr que el alumno ejercite las destrezas. Adems
constituyen los muchos aportes para la calificacin trimestral o mensual.

Generalmente son instrumentos poco o nada preparados y de igual manera


poco o nada valorados pues slo

se verifica su cumplimiento o

incumplimiento.

48

La preparacin adecuada de deberes y tareas exige:

establecer el criterio de evaluaciones; es decir la destreza que debe


expresarse en un determinado contenido

Verificar si los alumnos tienen los prerrequisitos previos para cumplir con la
tarea.

Si los conocimientos son adecuados y si existe un buen dominio de las


destreza auxiliares.

Definir una tarea motivadora, interesante que mueva a la accin.

Calcular el tiempo que demandar su cumplimiento.

Dosificar el nmero de tareas, consultas, e investigaciones y exposiciones


para que estn al alcance del cumplimiento del alumno y no se conviertan
en un problema familiar.

Visualizar el proceso que debe realizarse para cumplir con la tarea de tal
manera que se pueda orientar para su eficiente cumplimiento.

Definir la forma de valoracin de la tarea tratando en lo posible que sea


participativa y puntualizando las pautas que servirn de base para la
valoracin.

4. Tcnicas formales

Las tcnicas formales exigen un proceso de seleccin y elaboracin mas


cuidadosa. Este tipo de pruebas se las aplican durante todo el proceso para
valorar destrezas o hasta que punto ha avanzado su desarrollo, no con fines
sumativos para asignar nota o promocin.
Son varias las tcnicas o instrumentos que se utilizan como formales, entre
estas:

49

TCNICAS

INSTRUMENTOS

LA OBSERVACION

Lista de cotejo
Escalas

ENCUESTA

Inventario
Escala de aptitudes

ENTREVISTA

Informal
Formal

PORTAFOLIO

Variadas

PRUEBAS

Orales

Cuestionario, lectura, ejercicio

Escritas

De ensayo
Semiestructurada

Cuestionario
Variado reactivos

Objetivas

Completacin
Dicotmicas
Pareamiento
Ordenacin
Seleccin mltiple
Cuadros sinpticos
Esquemas conceptuales
Mapas conceptuale s
Redes semnticas

Gua de entrevista
Variadas

Mapas mentales

LA OBSERVACIN

Esta tcnica recoge datos informales de un sujeto o del proceso evala. Se


realiza de cuerdo a un examen que el evaluador realiza sobre uno o varios
sujetos o sobre determinados objetos o hechos, para mediante una serie de
datos, incalculables por otros medios llegar al conocimiento profundo de los
mismos.

Esta observacin permanentemente ofrece datos del sujeto observado y de su


entorno en campos cognitivo, afectivos y psicomotor. De manera general por la
observacin se evala:

Actitudes, hbitos, adaptacin social y cualidades de liderazgo

Habilidades bsicas: Caminar, correr, saltar, rolar, trotar, etc.

50

Habilidad para la destreza de leer pictogramas e ideogramas, realizar un


experimento, bailar, tocar un instrumento musical.

Comportamientos tpicos de los alumnos al hacer actividades de taller,


actividades dirigidas, participar en exposiciones.

Los maestros la utilizan sin planificar. De manera general, en contadas veces


los datos observados se los utiliza para emitir juicios de valor .

Los errores mas notorios en su aplicacin son estos:

La aplicacin es irregular unas veces las hacen, otras no.

Sin objetivos delimitados ni declarados de antemano. Observan lo que mas


llama la atencin en diferentes alumnos. Puede darse el caso que en algn
alumno no se ha observado nada.

No se lleva registros escritos. Los datos recogidos se los encarga a la


memoria del observador quien los interpreta de acuerdo a sus subjetividad .

Para recoger datos que sean confiables y vlidos, la observacin debe


realizarse de acuerdo al siguiente orden:

Determinacin de objetivos claros y precisos.

Sistematizacin

Delimitacin de los datos que se recojan

Registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes

Triangulacin (Comprobacin de las observaciones realizadas con el aporte


de otros sujetos)

La observacin con fines de evaluacin, debe ser sistemtica y objetiva con


instrumentos tcnicos escritos a continuacin.

51

Lista de cotejo, comprobacin o control.- Las listas de cotejo son listas de


destrezas, palabras que escriben rasgos de comportamiento o secuencias de
accin ante las cuales el docente tildar su presencia o ausencia21
Se las emplea en las tareas o proceso que demuestran formas de actuacin
que no admiten puntos intermedios, se cumplen

o no se cumplen. Sirven

tambin para conocer habilidades y para desarrollar procesos psicomotores:


manejo de mquinas o instrumentos, importantes para la cultura fsica, esttica
y actividades prcticas.
Ejemplo

Bloque: Desarrollo Social

Destreza general: practica hbitos de aseo


Criterio: Prctica hbitos de aseo al servirse los alimentos

OPERACIONES

SI

NO

Se lava las manos antes de comer


Pela correctamente las frutas que
tienen corteza
Habla con la boca llena
Se sienta correctamente al servirse
los alimentos.

TCNICAS DE CALIFICACIN

Estn las escalas. Sirven para recoger informacin sobre las destrezas que se
relacionan a comportamientos o actitudes ya a su grado de degradacin. Por
ejemplo la destreza de respetar el turno en la conversacin. No se la puede
definir como la anotacin de si se lo hace o no. Ser evaluada con otros
puntos de observacin como: casi siempre, frecuentemente, o casi nunca. Lo

21

Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del aprendizaje, Unidad 4


Pag.64, ao 2000

52

mismo pasa con el cumplimiento de las tareas escolares, la puntualidad, la


persistencia, etc.

Las escalas se clasifican en: numricas, grficas y descriptivas.

Escalas numricas.-

Se puede apreciar en estas escalas el grado de

intensidad del rasgo observado. Se representan con nmeros cuyo significado


los asigne el evaluador. Cuando la grabacin numrica corresponde a 5:
5 excelente, 4 muy buena, 3 bueno, 2 regular, 1 insuficiente
Ejemplo:
Bloque: Desarrollo Social.
Destreza:

Demuestra normas de comportamiento

Criterio:

Demuestra normas de comportamiento en grupo.

OPERACIONES

Practica normas de cortesa


Es solidario con sus compaeros.
Cumple ordenes
Practica hbitos de rutina

Escalas grficas.- Aqu se establece el grado en el que se manifiesta la


destreza o comportamiento se identifica con una palabra que define la
observacin: 5 siempre, 4 frecuentemente, 3 ocasionalmente, 2 rara vez, 1
nunca.

Escalas Descriptivas.-

Sirven para anotar en forma resumida pero lo mas

exactamente posible la caracterstica o comportamiento observado.


Ejemplo:

Bloque: Identidad y Autonoma Personal


Destreza: Trabaja en talleres recreativos

53

Criterio: Trabaja en forma Individual y en Grupo

ASPECTO
ALUMNOS

CUMPLE
CONSIGNAS DADAS

ES ORIGINAL EN
SUS TRABAJOS

APECIA Y DA VALOR AL
TRABAJO DE LOS DEMAS

Juan Fernndez
Mara Prez
Rosario Castro

Las escalas descriptivas son las mas adecuadas para recoger informaciones,
estas disminuyen el grado de subjetividad, pero son mas difciles en su
aplicacin porque necesitan registros individuales, una hoja para cada alumno.
Para evitar esta dificultad se sugiere utilizar una sola hoja para llevar el registro
de todo un ao o curso.

Ejemplo:

Bloque: Expresin Ldica


Nombre del nio(a)

ASPECTO

Participa expontneamete en actividades ldicas


Lidera grupos a travez del juego
Conoce y prtica juegos tradicionales
Crea juegos
Demuestra responsailidad y colaboracin en los juegos
Propone alternativas de juego
Desempea roles establecidos
Adquiere conocimeintos a traves del juego

LA ENCUESTA CON FINES DE EVALUACIN

Permite conocer en mayor forma a los dicentes utilizando especialmente un


referente interno. Por esta tcnica se conoce por ejemplo:

Cul es la opinin del alumno sobre un asunto determinado

A quin admira el alumno

Cuales son sus intereses

54

La encuesta puede dar respuestas muy subjetivas ya que los encuestadores


aspiran a dar respuestas que los coloquen en buen lugar. Para que sea vlida
hay que triangular a la encuesta con una observacin cuidadosa.

El cuestionario es el instrumento para realizar la encuesta. Consiste en una


serie de preguntas por escrito.

Se lo usa para recibir informaciones sobre

opiniones y actitudes de individuos.

No es un conjunto de preguntas sobre

informacin cientfica, stos corresponden a las pruebas de rendimiento.

Existen dos clases de cuestionarios: Inventario y escala de actitudes.

Inventario.- Consta de una serie de afirmaciones que deben ser sealadas con
las que estn de acuerdo.
autoevaluacin.

Pueden utilizarse los inventarios para la

Pidiendo a los alumnos que marquen las afirmaciones que

representan su comportamiento, sus percepciones y su modo de pensar.

Nota: Sugiero que este instrumento de evaluacin se lo puede aplicar en un


grupo de alto grado de madurez.

Las afirmaciones estarn enlistadas en

pictogramas.

Escala de actitudes.- Las caractersticas de sta se combinan con las de


calificacin y con las del inventario. El alumno expresa su actitud en relacin a
una afirmacin determinada sealndola en una escala. Seale con una cruz.

Ejemplo:

Bloque de Expresin Corporal, Expresin Ldica, Expresin Rtmica.

OBSERVACIONES

Se desplaza por todo el espacio


Camina, corre y baila con cambio de direccin
Se desplaza con uno o ms compaeros camiando, corriendo y realizando variantes rtmicas
Salta con un solo pie siguiedo diferentes diseos

55

la entrevista con fines de evaluacin es un medio de alcanzar informaciones en


forma relativamente rpida.

Se la usa mucho cuando el profesor quiere

dialogar con sus alumnos y padres de familia.

Las entrevistas pueden ser: Informales o muy estructuradas. Las primeras sin
guin a seguir. Las segundas con preguntas previamente planteadas. El guin
es el instrumento de evaluacin.
PORTAFOLIO

Con esta tcnica cada alumno organiza su carpeta en la que organiza y


clasifica todos los productos, que son fruto de los procesos de enseanza y
aprendizaje de un proyecto de aula, de un mes, trimestre o ao que han sido
revisados permanentemente en forma cooperativa en cada etapa o al final del
proceso.

Permite retroalimentar los procesos mediante la revisin de los contenidos,


actividades y tareas realizadas y tambin permite valorar esfuerzos de los
alumnos.

En esta valoracin se operan los tres tipos de evaluacin:

la

autoevaluacin echa por cada nio;


La coevaluacin echa por el grupo y la heteroevaluacin que la hace el
maestro.

El portafolio tiene estas ventajas:

Promueve la participacin individual y colectiva

Exige que todos los estudiantes asuman responsabilidades sobre sus


aprendizajes

Permite una visin ms amplia de lo que el estudiante conoce, de lo que


puede hacer y de la s actitudes que demuestra en el desarrollo de las
actividades

Genera iniciativas y desarrolla la creatividad.

56

PRUEBA O TEST

Esta tcnica es importante par el maestro.

Le permite recoger informacin

sobre las destrezas cognitivas planteadas por la reforma curricular en los diez
bloques de experiencia. Esta tcnica es conocida y aplicada por los maestros.
Se cree que falta tcnica en su preparacin y elaboracin.

Las caractersticas de estas pruebas son las siguientes:

Una situacin comn a la que todos los estudiantes respondan

Unas instrucciones comunes que orienten las respuestas

Un conjunto de reglas comunes para corregir las respuestas

Una descripcin numrica de la realizacin de cada alumno ejecutada


despus de corregir las respuestas.

PRUEBAS ORALES

Permiten verificar el dominio de las destrezas relacionadas con la comprensin


de conceptos, la solucin de problemas y la expresin oral. Estas pruebas las
utiliza con frecuencia el maestro. Hace preguntas y espera respuestas22

Un enfoque moderno de evaluacin, estas preguntas deben ser muy bien


echas para poder observar hasta donde el alumno ha alcanzado el dominio de
tal o cual destreza que est relacionado con la comprensin de los conceptos.
De esta manera verificamos si el aprendizaje es capas de expresar
suposiciones, conjeturas, hiptesis, valoraciones, etc; si puede tambin
proporcionar correctamente las palabras con la debida entonacin, el ritmo, el
gesto con la intencionalidad y la circunstancia comunicativa.

La prueba oral debe ser debidamente planeada considerando los siguientes


puntos:

22

Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del aprendizaje, Unidad 4,


Pag 71, ao 2000

57

Analizar los criterios de evaluacin que se conoce para escoger y utilizar los
tipos que corresponden a esta pruebas

Preparar de antemano un cuestionario de preguntas que mas o menos del


mimo nivel de dificultad para todos los alumnos

Las preguntas deben hacerse sobre aspectos significativos del aprendizaje

Para valorar la actuacin de los alumnos debe haber una tabla de


especificaciones de calificacin que debe corresponder a las caractersticas
de la destreza que se va a evaluar

Ejemplo

Bloque: Expresin Oral y escrita


Destreza: Coordina Tiempo y espacio en su Expresin Oral y Escrita
Criterio: Coordina Tiempo y espacio al Hablar y Escribir

OBSERVACIONES

Respeta el turno de conversacin


Emplea palabras en relacin del tiempo con lo s hechos realizados
Hace la relacin tiempo, espacio en la representacin grfica
Repte escenas en secuencia lgica

PRUEBAS ESCRITAS

Verifica destrezas de anlisis, sntesis, juicios de valor, comparaciones,


argumentaciones, razonamiento.

Las pruebas escritas, en forma general son:

las de Ensayo, las de Base

Semiestructurada, y las objetivas Serradas o Estructuradas.

Pruebas de ensayo.- Sus preguntas son abiertas., La respuesta puede ser


expresada en un margen mas o menos amplio. Se las llama tambin pruebas
de temas o de composicin.

En estas pruebas las respuestas no estn

determinadas de antemano, se las expresa en lneas generales. No existe una


sola respuesta correcta.

Cada alumno puede decidir como organizar su

58

respuesta, de cuales elementos va a usar, que ejemplos o argumentos va a


emplear de acuerdo a alineamientos ms o menos amplios.

Estas pruebas recurren a la memoria mecnica. Se cree que la estructura es


muy sencilla.

Estructurada adecuadamente y con el objetivo a verificar

destrezas de anlisis, sntesis, juicios de valor, organizacin de ideas,


organizacin de informacin, comparaciones, argumentaciones, planteamientos
de resoluciones, razonamiento, interpretacin etc, su elaboracin presenta
cierto grado de dificultad.

Para darle valor confiable y representatividad se conoce las siguientes


recomendaciones:

Los alumnos deben conocer lo que se abordar en la prueba escrita

Deben expresar con claridad su contenido, de tal manera, que el alumno no


se le ponga en situaciones de tergiversar su interpretacin

Deben tener aspectos que indiquen algo nuevo pero que para su resolucin
hagan uso de lo aprendido

Con anterioridad deben prepararse los modelos de respuesta que deben


dar los alumnos.

Considerando la dificultad en la elaboracin de esta prueba y la influencia


subjetiva del evaluador en la calificacin de la misma, se recomienda lo
siguiente:

El profesor no debe saber el nombre del alumno hasta no calificarla

Revisar y calificar una sola pregunta en todas las pruebas y pasar luego a
la otra y as sucesivamente

Preparar un atabla de especificaciones de calificacin que establezca los


criterios o aspectos que se considerarn en la calificacin de la prueba.

De ser posible varios profesores deben poner puntajes en las respuestas.

Podemos anotar como ventajas de estas pruebas, que representan la


libertad del alumno para expresar sus ideas

59

De elaborar su marco de referencia para encontrar su propia manera de


resolver la cuestin

Ejemplo:

Bloque: Expresin plstica


Destreza: Aplica Tcnicas Desarrollando la Creatividad
Criterio: Aplica la tcnica de la pintura y dibujo creativamente

ASPECTO

Utiliza los colores de acuerdo a la realidad


Aplica gamas de colores
Interpreta latcnica grafoplstica de manchas
Dibuja y pinta creando escenas

Pruebas de Base Semiestructuradas.-

Son conocidas con el nombre de

pruebas de respuesta restringida o guiada. Establece restricciones en la forma


y en el contenido de la respuesta.

En sus bases hay indicaciones que

establecen esquemas principios que exigen respuestas en relacin a los


resultados del aprendizaje que se quieren verificar.

Estn elaboradas en preguntas que aplican los criterios de evaluacin que se


conoce.

Estas pruebas son las que sirven para verificar destrezas de terminologa;
conocimientos de hechos especficos; aplicacin de principios, interpretacin,
discriminacin, clasificacin, anlisis de relacin causa efecto y otros aspectos
ms en el proceso de aprender.

Las indicaciones para la elaboracin de estas pruebas son las mismas que ya
estn anotadas para las pruebas de ensayo.

Pruebas objetivas.-

Como su nombre lo indica sealan con objetividad

respuestas. Se las utiliza para la calificacin. Teniendo a la mano la clave de


respuestas y conociendo las reglas para calificar la prueba pueden hacerlo con

60

confiabilidad.

Los resultados sern los mismo que pueden sacarlos varias

personas.

De este modo el criterio del evaluador no es vlido, ya que estas pruebas


exigen respuestas invariables. Son instrumentos previamente estructurados
formados por un conjunto de itemes o reactivos que se caracterizan por exigir
al alumno a seleccionar respuestas correctas entre un nmero de alternativas.

Puede haber subjetividad en la elaboracin de la prueba cundo los reactivos


sena mal planteados o sean en un nmero insuficiente par los conocimientos y
destrezas que se desee mediar y evaluar.

Mal elaborada no es vlida ni

confiable.

En su elaboracin se pueden utilizar varios tipos de itemes, objetivos, tales


como: itemes dicotmicos, verdadero falso; de completacin, de pareamiento,
de ordenacin, de seleccin mltiple, de respuesta breve. Estos dos ltimos
sirven para evaluar destrezas de:

Reconocer, recordar, comprender,

identificar, definir, y concluir.

Se puede anotar estas sugerencias para elaborar estos itemes.

Oraciones y preguntas redactadas en forma directa y precisa

Se debe omitir lo realmente significativo para que el alumno lo complete

Los espacios que se dejen para completar respuesta son deben ser una
pista o seal en la clave de respuesta. Deben ser uniformes

No es aconsejable que quede un espacio de completacin al inicio de la


oracin ni dejar ms de dos espacios en ella

Los grficos a rotular deben ser precisos y bien realizados

No es conveniente formular preguntas ni utilizar oraciones textualmente


sacadas del texto de estudio.

Itemes Dicotmicos o de verdadero y falso.- Son proposiciones que ponen a


los alumnos en actitudes de expresar su juicio, utilizando expresiones como:
falso, verdadero, si, no, nunca, siempre, acertado, desacertado, etc. Son tiles
61

para verificar destrezas de: Conceptuar distinguir entre hechos y opiniones e


identificacin relaciones de causa efecto.

Estas son las indicaciones que se deben tomar en cuenta para elaborar estos
itemes:

Las proposiciones deben ser claras, concisas, precisas y unvocas, para


que no haya interpretaciones

Las oraciones usadas deben ser aseverativas. No se debe usar negaciones


o doble negaciones. Pueden desorientar a l alumno

La veracidad o falsedad de un enunciado debe expresarse en su totalidad y


no slo en una parte de l

Es preferible utilizar un vocabulario sencillo de acuerdo al grado de


maduracin de los alumnos

Es inadecuado usar proposiciones sacadas de textos o de clise porque


inducen a la respuesta

No se debe dar pistas a los alumnos en relacin a las respuestas, es mejor


elaborar los reactivos y ordenarlos en forma aleatoria utilizando el sorteo.

Todos los reactivos deben tener aproximadamente la misma extensin.

Existe la tendencia de redactar los enunciados negativos en oraciones cortas y


los verdaderos en oraciones mas extensas.

Ejemplo

Bloque: Mundo Natural, Social y Cultural


Destreza: Identifica a Seres de la Naturaleza
Criterio: Identifica las Partes del Cuerpo de las Aves
Orden: Tache lo que es falso en el cuerpo del patito

62

Itemes de Pareamiento, Relacin o Correspondencia.- Se presentan en dos


columnas de smbolos numricos, palabras, frases u oraciones que han de ser
relacionados mediante lneas, letras o nmeros de acuerdo a las indicaciones
que se den.

La primera columna contienen la premisas, en la segunda estn colocadas las


respuestas y los distractores.

Estos itemes sirven para evaluar destrezas de asociacin. Se deben cumplir


las siguientes normas para su elaboracin:

En cada columna debe haber informacin del mismo tipo

No hay que mezclar en una columna fechas con lugares y personajes

En cada columna la informacin debe ubicarse al azar para no dar pista a


los alumnos

En la columna de oposiciones se debe ubicar un mnimo de dos distractores

El nmero de premisas deben ser de cuatro (cinco a siete) y el de


distractores de dos (tres)

Para pocos aos cada premisa debe ser correspondiente a una respuesta a
escoger por lo menos de dos distractores

Para aos avanzados, una oposicin puede corresponder a dos o mas


premisas; o una premisa no puede corresponder a ninguna opcin

La serie completa de premisas y oposiciones deben ocupar una pgina


completa.

En casos excepcionales en aos superiores, es posible ubicar los itemes en


tres columnas relacionadas

Ejemplo

Bloque: Expresin Oral y Escrita


Destreza: Desarrolla la tensin y Concentracin
Criterio: Desarrolla la atencin y la Concentracin para aceptar respuestas
Orden: Escuche las adivinanzas y una con una lnea al dibujo que corresponda
la respuesta.
63

Soy delgadito y muy puntoncito


y sirvo para dibujar cosas bonitas

Redonda redonda
como la luna
brinca que brinca
como bailarina

Son un palito bien derechito


sobre mi cabeza llevo un mosquito

Soy redonda como el mundo


tengo pepitas y doy un vaso lleno de jugo
dime quien soy

Itemes de Ordenamiento o Jerarquizacin.-

Consiste estos itemes en

presentar como prueba diverso hechos, etapas o fenmenos que deben ser
ordenados de acuerdo a las disposiciones del docente. As se puede medir la
capacidad del alumno para ordenar periodos histricos, proceso de tratamiento
o manufactura, oraciones o prrafos correspondientes a una composicin;
lminas

de

secuencia

de

cuentos,

historietas,

acciones,

operaciones

correspondientes a un algoritmo; fases de un desarrollo biolgico como


metamorfosis o cambio en un desarrollo .

64

Se

advierte

que

hay

que

tomar

mucho

cuidado

en

seleccionar

aproximadamente aquellos contenidos que se presten par una ordenacin o


Jerarquizacin

Ejemplo

Bloque: Lgico Matemtica


Destreza: Cuenta Numerales y Relaciona con la Cantidad
Criterio: Cuenta y Escribe Numerales en Forma Ascendente
Orden: Cuenta los anillos del gusanito y pone el nmero correspondiente.

Itemes de Seleccin Mltiple.- Son tiles para evaluar una gama de destreza
superiores en el campo cognoscitivo. El alumno debe escoger de una serie de
alternativas la respuesta correcta.

En consecuencia la pregunta de seleccin u oposicin mltiple est formada


por la base del tem que de manera general es un enunciado aseverativo, una
oracin incompleta o una pregunta y por las opciones.

Las opciones estn

formadas por la respuesta correcta y los distractores.

Estas pruebas se la puede estandarizar. Para la elaboracin de los itemes de


seleccin mltiple tememos que considerar lo siguiente:

La base del tem debe ser univoco.

No debe dar lugar a varias

interpretaciones.

Puede ser construido en forma de oracin completa, aseverativa o pregunta

No se debe utilizar oraciones que tengan una negacin, pero dos


65

Las opciones deben ser construidas por el mismo nivel de generalidad. Es


mejor que la respuesta sea una sola

Los distractores sirven para desviar la atencin del alumno que no ha a


alcanzado a dominar la destreza. Deben ser los precisos para que cumplan
este objetivo.

Cuando la prueba tiene varios reactivos de este tipo, se debe cuidar que
uno o varios itemes orienten la respuesta de otros

El nmero adecuado de opciones es de tres y el mximo es de seis. Un


muy adecuado es de cuatro

En ocasiones se puede utilizar las opciones de: Todos, todas o ninguno,


ninguna

Ejemplo

Bloque: Mundo social Natural y Cultural


Destreza: Identifica a seres de la Naturaleza
Criterio: Identifica los seres inertes
Orden: Encierre los seres inertes

66

2.4 INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DE LA ENSEANZA


APRENDIZAJE DEL PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA
2.4.1

SEGUIMIENTO DEL DESARROLLO DE LAS DESTREZAS DEL


PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA
INDICADORES PARA EVALUACIN

EJE DE DESARROLLO PERSONAL


IDENTIDAD Y AUTONOMIA

Sep Oct Nov Dic

Ene Feb

Mar

Abr May

Jun Jul

Conoce su identificacin y la de los dems


Soluciona dificultades por su propia iniciativa
Asume responsabilidades de acuerdo a su madurez
Cumple sus tareas oportunamente
Cuida su imagen e identegridad personal
Rechaza actitudez de sumisin y dominio
Asume actitudes positivas
Cuida sus pertenencias
Manifista espontanemente ideas, emociones y necesidades
Llama por su nombre a sus compaeros y personal de la institucin

DESARROLLO FISICO
Nombra las partes de su cuerpo y sus funciones
Consume alimentos nutritivos
Evita lugares peligrosos dentro y fuera de la institucin
Usa Adecuadamente tiles de aseo y material de trabajo
Usa materiales txicos con precaucin
Habla con naturalidad y respeto sobre la sexualidad
Disfruta de la recreacin

DESARROLLO SOCIAL
Es cortes, amable, respetuoso y tolerante
Demuestra solisaridad
Es sociable y comunicativo
Es ordenado
Es puntual
Cumple sus tareas
Sabe escuchar y respeta criterios
Participa en programas
Cumple normas establecidas
Respeta equidad de gnero
Se integra con facilidad en actividades de ambos sexos
Integra a su familia, amigos, maestros y otras personas
Participa con alegra y buen humor.

67

EJE DESARROLLO DEL ENTORNO INMEDIATO


RELACIONES LGICO - MATEMATICA

Sep Oct Nov Dic

Ene Feb Mar

Abr May Jun Jul

Reconoce y clasifica objetos por su forma, tamao, color, textura, sabor, temperatura y olor
Reconoce arriba, dentro, cerca, joven, mucho, igual, suave, blando bonito, da, otros y sus contrarios

Reconoce crculo, cuadrado, tringulo, retngulo, valo, rombo


Estable series ascendentes y descendentes
Establece nociones de relacin
Reconoce y diferencia derecha e izquierda
Ejecuta consignas de direccionalidad
Relaciona nmero y numeral
Utiliza el espacio real y grfico con relacin a los objetos
Distingue cambios de temperatura y tiempo
Conoce los das de la semana meses del ao

MUNDO CULTURAL
Utiliza el medio ambiente comop fuente de recreacin
Diferencia ambientes del entorno
Identifica seres de la naturaleza
Practica formas de proteccin del medio
Reconoce cambios que se producen en su entorno
Participa en campaas de defensa ecolgica
Disfruta en actividades culturales
Seleciona programas de acuerdo a sus intereses

68

EJE DE DESARROLLO DE EXPRESIN Y COMUNICACIN CREATIVA

Sep

EXPRECIN CORPORAL

Oct

Nov

Dic

Ene

Feb

Mar

Abr

May

Jun

Reconoce la spartes de su cuerpo con sus funciones


Crea movimientos
Interpreta mensajes corporales
Ejecuta movimientos de acuerdo a las consignias dadas
Identifica derecha e izquierda en su propio cuerpo
Ejecuta movimientos simples
Se desplaza con seguridad en el espacio
Ejecuta movimientos combinados

EXPRESIN LDICA
Reconoce nociones mediante el juego
Respeta reglas del juego
Organiza juegos
Propone y practica en juegos
Participa en juegos populares y tradicionales
Comparte sus experiencias en el juego
Cuida materiales de juego
Representa hechos y situaciones

EXPRESIN ORAL Y ESCRITA


Forma frases
Relata escenas de cuentos
Averigua lo que no comprende
Interpreta pictogramas e ideogramas
Tiene interes por la lectura
Crea y utiliza signos graficos
Contesta preguntas
Utiliza la pinza digital
Reproduce rasgos de garabato y preescritura
Cumple consigneas
Crea cuentos, canciones, trabalenguas, adivinanzas, etc.
Utiliza trminos nuevos

EXPRESIN MUSICAL
Es creativo al limitar sonidos
Baila
Reproduce y cambia sonidos con su cuerpo
Diferencia cualidades del sonido
Sabe marcar pulso y acento
Escucha con agrado msica nacional
Reconoce instrumentos de aire, cuerda y percusin

EXPRESIN PLASTICA
Utiliza los materiales adecuadamente
Respeta el trabajo propio y de los dems
Demuestra creatividad en sus trabajos
Ocupa el espacio grfico adecuadamente.

ESCALA VALORATIVA

Siempre 3

Ocasionalmente 2

Rara vez 1

69

Jul

2.4.3

INFORME DEL DESARROLLO DE DESTREZAS

EVALUACIN TRIMESTRAL DEL DESARROLLO DE LAS DESTREZAS


EJES DE

BLOQUES DE

DESARROLLO

EXPERIENCIA

DESTREZA

II

III

TRIM.

TRIM.

TRIM.

Se conoce a s mismo y a los dems


IDENTIDAD Y

Sabe actuar con confianza y seguridad

Acepta sus potenciabilidades y limitaciones

AUTONOMIA

Practica sus derechos y responsabilidades


Diferencia modelos de comportamiento
Comunica sus sentimientos respecto a su entorno
Reconoce e identifica las partes de su cuerpo y de los dems
Incorpora hbitos alimenticios

DESARROLLO
PERSONAL

DESARROLLO
FISICO

Practica hbitos de orden y aseo


Reconoce enfermedades comunes
Practica normas de prevencin
Practica actividades fsicas
Practica normas de relacin y convivencia
Respeta y valora el criterio propio y de los dems

DESARROLLO

Acepta equidad de gnero

SOCIAL

Practica hbitos de trabajo


Expresa estados de nimo
Descrimina objetos por sus caractersticas y cualidades

RELACIONES
LOGICO
METEMATICAS

Diferencia nociones bsicas


Reconoce su lateralidad
Identifica formas y figuras geomtricas

CONOCIMIENTO

Ordena en secuencia lgica

DEL ENTORNO

Se ubica en el tiempo y en el espacio

INMEDIATO

Asocia nmero y numeral


Explora el mundo cultural
MUNDO
CULTURAL

Valora su entorno cultural


Participa en actividades culturales
Identifica fenmenos naturales
Utiliza los medios de comunicacin
Reconoce su esquema corporal

EXPRESIN

Se ubica y relaciona el cuerpo con el espacio

CORPORAL

Coordina movimientos corporales


Expresa con su cuerpo mensajes, vivencias y emociones
Crea movimientos corporales
Respeta normas y reglas establecidas en los juegos
Lidera grupos a travs del juego

EXPRESIN
LDICA

Practica juegos tradicionales y populares


Aprende a travs del juego
Crea juegos
Asume roles
Estructura y articula frases
Atiende, se concentra y participa

EXPRESIN Y
COMUNICACIN
CREATIVA

EXPRESIN
ORAL
Y
ESCRITA

Escucha, comprende y reproduce cuentos, mensajes, canciones, etc.


Informa hechos y acontecimientos
Establece dilogos
Pregunta cuando no comprende
Participa en dramatizaciones
Coordina las destrezas audio y visomotoras
Utiliza pictogramas e ideogramas para comunicarse
Reproduce y discrimina sonidos

EXPRESIN
MUSICAL

Interpreta, crea y ejecuta con armona canciones, rondas, estribillos y pregones


Utiliza instrumentos musicales de percusin y aire
Diferencia cualidades de sonido
Valora nuestra msica
Manifiesta creatividad

EXPRESION
PLSTICA

Utiliza el espacio grfico, parcial y total


Combina y aplica tcnicas grafo plsticas
Presenta su mundo cultural
Valora los trabajos propios y de los dems

OPTATIVOS

70

CAPITULO III
3.1

DISEO O TIPO DE INVESTIGACIN

3.2

MTODOS DE INVESTIGACIN

3.3

Mtodo Inductivo
Mtodo Deductivo
Mtodo de Sntesis

TCNICAS DE INVESTIGACIN

3.4

Descriptiva
Explicativa
Predictiva

Encuesta
Revisin de Archivos
Revisin de Documentos
Revisin de Literatura

POBLACIN MUESTRA
Primeros Aos de Educacin Bsica Particulares de la Zona N 1 de
la UTE N 6 de la Provincia de Pichincha.

3.5

CONDICIONES DE LA PRUEBA
Las maestras parvularias entrevistadas demostraron una actitud
positiva, abierta, con mucho inters de demostrar lo que saban al
respecto y con el deseo de conocer los avances sobre el tema.

3.6

ANLISIS DE LOS DATOS


Por los resultados arrojados en la entrevista:

Las maestras no tiene una cultura sobre la evaluacin del


proceso enseanza aprendizaje, lo han hecho de acuerdo a su
experiencia profesional.

Las tcnicas e instrumentos utilizados en el proceso de


evaluacin del aprendizaje lo han hecho sin tomar en cuenta el
modelo pedaggico ni la metodologa de trabajo vigente.
71

El excesivo nmero de alumnos que tienen a cargo la maestra


parvularia no permiten que se lleve a cavo el proceso de la
evaluacin.

Desconocimiento y mal uso de los instrumentos de evaluacin


acordes al modelo pedaggico.

72

CAPITULO IV

TABULACIN Y GRFICA DE LA INFORMACIN

4.1 TABULACIN DE LA INFORMACIN


4.2 GRAFICA DE LA INFORMACIN

1. Cul es la Misin y Visin de la Institucin donde usted trabaja.


a. Misin
b. Visin
TABULACIN

a.
b.
a.
b.

No contestan
No contestan
Formacin Integral
Entes crticos, reflexivos

PORCENTAJES

4
10
56
20

4.44%
11.11%
62.22%
22.22%

GRAFICO
70.00
60.00

62.22

50.00
40.00
22.22

30.00
20.00
10.00
-

Serie1

11.11
4.44
a. No

b. No

a. Formacin

contestan

contestan

Integral

b. Entes
crticos,
reflexivos

2. Marque el modelo pedaggico con el que se trabaja en la institucin


c. Constructivista
d. Conductista
e. Social Crtico
f. Social Cultural
TABULACIN

a.

34

PORCENTAJES

37.78%
73

b.
c.
d.

16
30
10
GRAFICO
40.00

17.78%
33.33%
11.11%

37.78
33.33

35.00
30.00
25.00
17.78

20.00

Serie1

15.00

11.11

10.00
5.00
-

3. Subraye quienes participaron en la elaboracin PCI (Plan Curricular


Institucional).
a. Directivos
b. Profesores
c. Directivos y profesores
d. Directivos profesores y padres de familia

TABULACIN

a.
b.
c.
d.

PORCENTAJES

20
38
22
10

22.22%
42.22%
24.44%
11.11%

GRAFICO

45.00
40.00
35.00
30.00
25.00
20.00
15.00
10.00
5.00
-

42.22

24.44

22.22

Serie1
11.11

74

4. Ponga una cruz en la forma como usted planifica


c. Mdulo
d. Unidad didctica
e. Proyectos Integrales de aula
f. Proyecto de aula
TABULACIN

a.
b.
c.
d.

PORCENTAJES

28
20
42

31.11%
22.22%
46.67%

GRAFICO
50.00
45.00
40.00
35.00
30.00
25.00
20.00
15.00
10.00
5.00
-

46.67

31.11
22.22

Serie1

5. Encierre en un parntesis los aspectos que evalan en sus


alumnos
a. Cognitivo
b. Conductual
c. Valores
d. Psicomotor
e. Afectivo Social
f. Otros. Antelos
TABULACIN

cdeab
acde
abc
e
abcde

14
10
15
10
1
30

PORCENTAJES

15.56%
11.11%
16.67%
11.11%
1.11%
33.33%
75

ade
dc

7
3

7.78%
3.33%

GRAFICO
33.33

35.00
30.00
25.00
20.00

16.67

15.56

15.00

11.11

Serie1
11.11
7.78

10.00
5.00

3.33

1.11

dc

ade

abcde

abc

acde

ab

cde-

6. Ponga una cruz en la frecuencia como evala sus alumnos


a. Diario
b. Semanal
c. Quincenal
d. Mensual
e. Bimensual
f. Trimestral
g. Otros. Escrbalos
TABULACIN

adf
a
af
f
AL FINAL DE CADA PROYECTO DE AULA

af

AL FINAL DE PROYECTO DE AULA

9
20
37
20
2
2

PORCENTAJES

10%
22.22%
41.11%
22.22%
2.22%
2.22%

76

GRAFICO
41.11

45.00
40.00
35.00
30.00

22.22

25.00

22.22

Serie1

20.00
15.00

10.00

af

adf

2.22

2.22
a f AL FINAL
DE
PROYECTO
DE AULA

5.00

AL FINAL DE
CADA
PROYECTO
DE AULA

10.00

7. Seale que tcnicas de evaluacin utiliza regularmente


a. Observacin
b. Encuesta
c. Portafolio
d. Pruebas
e. Otros. Antelos
TABULACIN

ad
abcd
d
ac
a

PORCENTAJES

35
7
30
15
3

38.89%
7.78%
33.33%
16.67%
3.33%

GRAFICO
45.00
40.00

38.89
33.33

35.00
30.00
25.00
20.00

Serie1

16.67

15.00

7.78

10.00

3.33

5.00

ac

abcd

ad

77

8. Subraye los instrumentos que ha utilizado para evaluar


a. Lista de cotejos
b. Escalas
c. Registro anecdtico
d. Inventario
e. Gua de entrevistas
f. Cuestionario
g. Pruebas
-

Completacin

Dicotmicas

Pareamiento

Ordenacin

Seleccin Mltiple

h. Ordenadores Grficos
i. Otros. Antelos
TABULACIN

acdg
acg
abg
fg
g
ag

PORCENTAJES

7
4
12
2
30
35

7.78%
4.44%
13.33%
2.22%
33.33%
38.89%

GRAFICO

38.89
33.33

Serie1
13.33
4.44

ag

fg

2.22
abg

acg

7.78

acdg

45.00
40.00
35.00
30.00
25.00
20.00
15.00
10.00
5.00
-

9. Ponga una (V). Los resultados obtenidos en la evaluacin le sirven


para.

78

a. Asignar una calificacin


b. Replantear estrategias metodolgicas
c. Autoevaluacin
d. Mejorar el proceso enseanza aprendizaje.
TABULACIN

bcd
abd
cd
d

PORCENTAJES

10
53
7
20

11.11%
58.89%
7.78%
22.22%

GRAFICO
70.00
60.00
50.00
40.00
30.00
20.00
10.00
-

58.89

22.22
11.11

Serie1

7.78

10. Qu dificultades ha encontrado en la aplicacin de los


instrumentos de evaluacin.

a.
b.
c.

TABULACIN

PORCENTAJES

EXAGERADO NUMERO DE ALUMNOS


48
FALTA DE CAPACITACIN
12
FALTA DE TIEMPO
17
EXAGERADO NUMERO DE ALUMNOS , FALTA DE TIEMPO Y
CAPACITACIN
13

53.33%
13.33%
18.89%
14.44%

79

GRAFICO
60.00

53.33

50.00
40.00
30.00
20.00

13.33

18.89

Serie1
14.44

10.00
-

GRACIAS POR SU COLABORACIN

80

CAPITULO V
RESULTADOS, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 RESULTADOS
Los resultados de la investigacin han comprobado que la idea a defender se la
lograr con la seleccin y la aplicacin de los instrumentos propuestos en la
misma.
5.2 CONCLUSIONES

La evaluacin es un proceso sistemtico, planificado e intencional, que


nos permite diagnosticar situaciones, determinar logros alcanzados de
los objetivos planteados para emitir juicios de valor y tomar decisiones.

El desconocimiento de la finalidad funcin e importancia de la evaluacin


y la falta de organizacin y planificacin en la labor docente; la
costumbre de evaluar a los alumnos al final de un ciclo o para acreditar,
hace que la evaluacin en el primer ao de educacin bsica no se la
aplique tcnicamente.

Para evaluar los aprendizajes en el Primer Ao de Educacin Bsica se


debe considerar la tcnica de la observacin, con los instrumentos de la
escala de valoracin, la escala numrica, la escala descriptiva.

Los cambios en la prctica evaluativa requieren del desarrollo de ciertas


capacidades

docentes

que

constituyen

verdaderos

desafos

profesionales.
5.3 RECOMENDACIONES

Establecer una nueva concepcin y prctica de la evaluacin de los


aprendizajes en el primer Ao de Educacin Bsica.

Capacitar al personal docente en el nuevo sistema de la evaluacin del


proceso enseanza aprendizaje en el Primer Ao de Educacin Bsica.

81

BIBLIOGRAFA GENERAL

ABENDAO BRICEO, Augusto

Revista Educacin.

El Comercio, Quito, enero 1998

ALBUJA DEL POZO, Rafael

Modulo de Evaluacin del Aprendizaje

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ALBUJA DEL POZO, Rafael

Manual de Evaluacin para la Reforma

EB/PRODEC Quito, 1998

Curricular
CARREO, Fernando

Enfoques y Principios Tericos de la

Mxico Edit. Trillas

Evaluacin
CASANOVA M (1997)

Manual de Evaluacin Educativa

Segunda Edicin, La Muralla Madrid

CONSEJO NACIONAL DE

Reforma Curricular de la Educacin

Quito, 1996

EDUCACIN, MEC

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CRONBACH; L..EN RODRIGUEZ "Evaluacin en el Aula" 2000

Madrid Ediciones Nobel

NEIRA Y OTROS
ESTVEZ, C (1996)

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Editorial Mesa Redonda. Magisterio.

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Colombia

GRONLUND, Norman E

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Mxico Edit. Prax -Mxico

GUAS, Frida y HERNNDEZ,

Estrategias Docentes para un Aprendizaje

Mc GRAW hill interamericana editors

Gerardo

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HERRERA RAFAEL

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Santiago de Chile, CPEIP

2000
LITWIN EDITH

La Evaluacin de los Aprendizajes en el debate

Buenos Aires Paidos

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MEC DENAMEP

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Quito, Noviembre 2000

La evaluacin Constructivista,
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Ecuador Quito 2000

MEC DENAMEP

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PROGRAMA DE CAPACITACION Adecuacin Curricular Primer Ao de


PARA LOS CENTROS

EB/PRODE Quito, Ecuador 1998

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RAZA CALDERON ALBA

Mdulo de Evaluacin del Interaprendizaje

Ecuador Quito 2001

RODRIGUEZ NEIRA TEOFILO

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Resuelto

Jornada de Investigacin Mineo

COORDINADOR Y OTROS
RODRIGUES, L (1995)

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RUIZ BOLVAR, C 1998

Instrumentos de Investigacin Educativa

Ediciones CIDEG C.A. Barquisimeto

Procedimientos para su Diseo y validacin

82

TENBRINK FERR D.

Evaluacin Gua Prctica para Profesores

Madrid, Narcea

1981
SAWIN. E.I.

Tcnicas Bsicas deEvaluacin,

Madrid 1981

VEREACOECHEA, G (1986)

La Evaluacin del Nio Preescolar

Edicin y Distribucin OFINAPRO

83

ANEXOS
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIN
PROGRAMA DE EDUCACIN PARVULARIA
ENCUESTA
Estimada (o) Compaera (o).

Su trabajo, experiencia y criterio son muy valiosos para los fines de la


Educacin.

Solicito, que de la manera ms sincera y veraz contestes los siguientes


aspectos:

1. Cul es la Misin y Visin de la Institucin donde usted trabaja.


g. Misin
h. Visin

2. Marque el modelo pedaggico con el que se trabaja en la institucin


a. Constructivista
b. Conductista
c. Social Crtico
d. Social Cultural

3. Subraye quienes participaron en la elaboracin PCI (Plan Curricular


Institucional).
a. Directivos
b. Profesores
c. Directivos y profesores
d. Directivos profesores y padres de familia

84

4. Ponga una cruz en la forma como usted planifica


a. Mdulo
b. Unidad didctica
c. Proyectos Integrales de aula
d. Proyecto de aula

5. Encierre en un parntesis los aspectos que evalan en sus alumnos


a. Cognitivo
b. Conductual
c. Valores
d. Psicomotor
e. Afectivo Social
f. Otros. Antelos

6. Ponga una cruz en la frecuencia como evala sus alumnos


a. Diario
b. Semanal
c. Quincenal
d. Mensual
e. Bimensual
f. Trimestral
g. Otros. Escrbalos

7. Seale que tcnicas de evaluacin utiliza regularmente


a. Observacin
b. Encuesta
c. Portafolio
d. Pruebas
e. Otros. Antelos

8. Subraye los instrumentos que ha utilizado para evaluar


a. Lista de cotejos
b. Escalas
c. Registro anecdtico
85

d. Inventario
e. Gua de entrevistas
f. Cuestionario
g. Pruebas
-

Completacin

Dicotmicas

Pareamiento

Ordenacin

Seleccin Mltiple

h. Ordenadores Grficos
i. Otros. Antelos

9. Ponga una (V). Los resultados obtenidos en la evaluacin le sirven


para.
a. Asignar una calificacin
b. Replantear estrategias metodolgicas
c. Autoevaluacin
d. Mejorar el proceso enseanza aprendizaje.

10. Qu dificultades ha encontrado en la aplicacin de los instrumentos de


evaluacin.
a.
b.
c.
GRACIAS POR SU COLABORACIN

86

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