EL PENSAMIENTO HUMANO.

La mente humana es una cosa maravillosa. La cognicin, el acto o proceso de

pensamiento, nos permite procesar grandes cantidades de informacin
rpidamente. Por ejemplo, cada vez que sus ojos estn abiertos, el cerebro
esta constantemente siendo bombardeados con estmulos. Usted puede estar
conscientemente pensando en una cosa concreta, mientras que el cerebro esta
procesando miles de ideas inconscientemente. Lamentablemente, nuestro
conocimiento no es perfecto, y hay errores de juicio, conocidos en el mbito de
la psicologa como los sesgos cognitivos. Le ocurren a todo el mundo
independientemente de su edad, gnero, educacin, inteligencia, o de otros
factores. Algunos de ellos son bien conocidos, otros no, pero todos ellos son
interesantes.
Definicin de pensamiento:
Existe tal cantidad de aspectos relacionados con el
pensamiento, que dar una definicin resulta difcil. De las
muchas definiciones que podran darse, algunas de ellas lo
consideran como una actividad mental no rutinaria que
requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia
cuando un organismo se enfrenta a un problema, lo conoce
y lo resuelve. Podramos tambin definirlo como la
capacidad de anticipar las consecuencias de la conducta sin
realizarla.
El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con
intervencin de los mecanismos de memoria, atencin, procesos de
comprensin, aprendizaje, etc. Es una experiencia interna e intrasubjetiva. El
pensamiento tiene una serie de caractersticas particulares, que lo diferencian
de otros procesos, como por ejemplo, que no necesita de la presencia de las
cosas para que stas existan, pero la ms importante es su funcin de resolver
problemas y razonar
Funcionamiento de la mente humana
El concepto de mente ha ido cambiando considerablemente
a lo largo de la historia. El mdico francs La Mettrie fue el
primero que concibi la mente como algo completamente
material, el cerebro, provisto de una serie de clulas
(neuronas), que interconexionadas entre s hacan funcionar
a esa masa fsica que es el cerebro. Esta idea dio lugar a
principios del siglo XX, a los modelos de procesamiento de
la informacin, que pretendan establecer paralelismos

entre el cerebro y la informtica.

Hasta aproximadamente 1960, muchos psiclogos sobre todo de EEUU,
consideraban el funcionamiento de la mente humana como el de una mquina.
Todas estas teoras obviamente presentan serias limitaciones y es por ello por
lo que se incluy otro constructo, la consciencia, para poder comprender cmo
y por qu actuamos. Aunque el trmino conciencia es en cierto modo confuso,
existen algunos estudios cientficos, concretamente sobre el sueo, en los que
se intentaba revelar los distintos estados de consciencia e inconsciencia
existentes y que tienen que ver con la mayor o menor actividad cerebral.
Colocando unos electrodos que nos permiten detectar la actividad cerebral, en
ciertas zonas del cerebro, podemos detectar las diferencias de potencial en
funcin del grado de activacin o de consciencia. Cuando el sujeto est
totalmente despierto, el cerebro emite unas ondas determinadas y cuando ste
entra en el sueo profundo, momento en el que no se suea y cuando cuerpo y
mente estn ms relajados, las ondas se hacen ms grandes y lentas.
Actualmente no hay duda respecto a que todos los procesos mentales
(pensamiento, ideas imaginacin, recuerdos, memoria, ilusiones o emociones
en general), son procesos cerebrales, es decir, son un producto del
funcionamiento cerebral. Es cierto sin embargo, que los mecanismos
cerebrales que generan estas actividades mentales, todava estn muy lejos de
ser comprendidos por completo.
Tipos de pensamiento
La psicologa cognitiva ha basado fundamentalmente sus
investigaciones en tres aspectos:
- el razonamiento deductivo,
- el razonamiento inductivo y
- la solucin de problemas.
El razonamiento deductivo
El pensamiento deductivo parte de categoras generales para hacer
afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo general a lo particular. Es una
forma de razonamiento donde se infiere una conclusin a partir de una o varias
premisas. El filsofo griego Aristteles, con el fin de reflejar el pensamiento
racional, fue el primero en establecer los principios formales del razonamiento
deductivo. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres humanos cuentan con
una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir que

Pepe debe tener una cabeza y dos brazos. Es ste un ejemplo de silogismo, un
juicio en el que se exponen dos premisas de las que debe deducirse una
conclusin lgica. Pero no todos los ejemplos son tan claros. La lgica
convencional, parte de que hay dos valores nicos de verdad en los enunciados
lgicos: "verdadero" o "falso", sin embargo algunos lingistas admiten un
tercer valor: "ni verdadero ni falso". Lo que ocurre es que en todo enunciado
lgico hay unas presuposiciones, o lo que es lo mismo, se parte de unas
suposiciones a priori. Por ejemplo, analicemos las siguientes frases:

a-El actual rey de Francia es calvo.

b-El actual rey de Francia no es calvo.
Cul es verdadera y cul es falsa?. Estamos presuponiendo ya desde el
principio que hay un rey en Francia. Bajo este presupuesto podramos pensar:
si una es verdadera la otra es falsa y viceversa. Sin embargo, ambas frases ni
son verdaderas ni falsas, si tenemos en cuenta que no hay tal rey en Francia.
Otro ejemplo podra ser:
a-Luis ha dejado de fumar.
b-Luis no ha dejado de fumar.
En este caso presuponemos que Luis ha fumado alguna vez y bajo este
presupuesto podemos cometer el error de considerar una de las dos frases
como verdadera. Otro tipo de error, se ve reflejado por ejemplo, cuando
decimos "Luis mide 1,70 metros y es alto". La frase igualmente puede ser
verdadera que falsa, dependiendo del contexto. Si a Luis se le compara con un
grupo de enanos es verdadera, si se le compara con un grupo de deportistas
de baloncesto, es falsa.
Para finalizar, vamos a utilizar como ejemplo la famosa frase del poeta griego
del siglo VI a. de C., Epimnides: "Todos los cretenses son mentirosos", siendo
l mismo cretense. Fcilmente puede verse que la frase da lugar a una
contradiccin lgica. La frase no puede ser verdadera porque entonces
Epimrides sera mentiroso y por tanto lo que l nos dice sera falso. Por otro
lado, la frase tampoco puede ser falsa porque se deducira entonces que los
cretenses son veraces y por tanto Epimrides dira la verdad, y l es cretense.
Por tanto este enunciado no puede ser ni verdadero ni falso.
De todo esto concluimos que la lgica, llena de razonamientos aparentemente
impecables, tiene algo de arbitrario y que es un formalismo que no
necesariamente refleja las leyes del pensamiento, conducindonos muchas

veces a obvias contradicciones.

El pensamiento inductivo
Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel proceso
en el que se razona partiendo de lo particular para llegar a
lo general, justo lo contrario que con la deduccin. La base
de la induccin es la suposicin de que si algo es cierto en
algunas ocasiones, tambin lo ser en situaciones
similares aunque no se hayan observado. Una de las
formas ms simples de induccin, ocurre cuando con la
ayuda de una serie de encuestas, de las que se obtienen
las respuestas dadas por una muestra, es decir, por una pequea parte de la
poblacin total, nos permitimos extraer conclusiones acerca de toda una
poblacin.
Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de
operaciones inductivas, que se denominan prediccin y causalidad.
La prediccin consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basndonos
en acontecimientos futuros predecibles, como por ejemplo ocurre cuando nos
planteamos: qu probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las
evidencias de que disponemos inducimos una probabilidad, y tomamos una
decisin.
Muchos filsofos han puesto de manifiesto la insuficiencia lgica de la
induccin como mtodo de razonamiento.
La causalidad, por otro lado, tambin nos induce a error en muchas ocasiones.
La causalidad es la necesidad que tenemos de atribuir causas a los fenmenos
que ocurren a nuestro alrededor. Por ejemplo, la atribucin causal que hacemos
ante un accidente de coche va a depender de quien la realice, enfatizando as
una de las causas y minimizando el resto. Si la atribucin la hace un
meteorlogo es posible que considere que la causa del accidente fue la niebla,
si la hace un psiclogo, posiblemente lo atribuya al estrs, si la hace un
mecnico sera el mal estado del coche, etc. Lo cierto es que ese da,
probablemente hubiera algo de niebla, el conductor estuviera algo estresado y
las ruedas del coche seguramente no estaran en perfecto estado. No podra
hacerse una atribucin multicausal?, Es decir no podra ser que todos los
factores, cada uno en cierta medida, hubieran podido influir en que se
desencadenase el accidente? Lo cierto es que hay una tendencia en general a
darle fuerza a una nica causa, minimizando al resto, y eso trae como
consecuencia lo que podramos llamar errores de pensamiento.
Para resumir, podemos concluir diciendo que en el razonamiento deductivo, se

parte de lo general para llegar a lo particular, que la conclusin est siempre

contenida en las premisas de las que se parte y que adems las conclusiones
obtenidas corresponden con la lgica, sin embargo, en el razonamiento
inductivo, se parte de lo particular para llegar a lo general, se obtienen
conclusiones que slo resultan probables a partir de las premisas y que
adems las conclusiones extradas se fundamentan en la estadstica.

LENGUAJE Y PENSAMIENTO.

Normalmente el hablar con otras personas se nos hace algo de lo ms

cotidiano, sin embargo, el lenguaje es algo muy complejo donde interactan
diversas actividades mentales.
Primero es necesario reconocer las palabras dentro de la cadena sonora,
despus determinar el significado de cada una de ellas en el contexto de la
oracin que forman, identificar el nivel de significado o significados de la
oracin, y formular una respuesta. El hombre se sirve del habla para
numerosos propsitos como para satisfacer demandas y necesidades, controlar
a otros, establecer contactos con la gente, expresar sentimientos, simular o
crear, preguntar o escribir.
Tambin el lenguaje es la razn fundamental por lo que el hombre crea cultura
mientras que los animales no. El lenguaje debe reconocerse como algo ms
que slo un medio de comunicacin entre los seres humanos, pues es la
caracterstica que hace claramente humana la conducta humana.
Con lo anterior se deduce que el lenguaje es el tipo ms complejo de
comunicacin intencional. Un lenguaje relaciona sistemticamente smbolos
(sonidos, letras y signos) con el significado, y establece reglas para combinar y
recombinar los smbolos para ofrecer diversos tipos de informacin.

Primordialmente a los psiclogos les interesan dos aspectos del lenguaje, que
son el cmo se adquiere y cmo se utiliza, nombrando al estudio de estos
aspectos Psicolingstica. Algunas escuelas lingsticas entienden el lenguaje
como la capacidad humana que conforma al pensamiento o a la cognicin.
Observaremos como el lenguaje es el indicador ms tangible de nuestro poder
pensante y como comprobaremos, el lenguaje participa en muchos procesos
psicolgicos que el hombre posee.
El lenguaje ser definido como: medio de comunicacin entre los seres
humanos por medio de signos orales y escritos que poseen un significado. Y en
un sentido ms amplio se entender por lenguaje a cualquier procedimiento
que sirva para comunicarse.
La familia y la escuela son los marcos donde bsicamente se adquiere y
desarrolla el lenguaje de la mayora de los nios de nuestra sociedad. Nadie
discute el papel del entorno familiar en el acceso a las primeras etapas del
lenguaje. La importancia de la escuela es igualmente incuestionable, ya que
favorece las relaciones e interacciones necesaria para que se desarrolle la
comunicacin interpersonal y, en buena medida como consecuencia de ello, la
evolucin del lenguaje. As, una de las caractersticas de la escuela es que
puede potenciar el desarrollo del lenguaje.
Paralelamente, la escuela exige unos niveles mnimos de lenguaje para poder
acceder y seguir mejor los aprendizajes que en ella se imparten. Este es un
factor determinante que se ha de tener siempre presente. Si no se da este
nivel requerido en un momento preciso de la vida escolar, se obstruye el
acercamiento a otros conocimientos para cuyo acceso es bsico un adecuado
desarrollo que al mismo tiempo precisa para cumplir la funcin de impartir
conocimientos y favorecer el pensamiento.
El lenguaje es vital como intermediario en numerosas situaciones de
aprendizaje. No se puede, pues, cuestionar el papel de la escuela como
favorecedor del desarrollo del lenguaje prcticamente desde sus primeras
etapas, por un lado, y como detector, por otro, de posibles dificultades o
transtornos de aqul, de los que a veces es involuntariamente generadora.
TIPOS DE LENGUAJE (ORAL, ESCRITO E INTERIOR).
Hay tres tipos de lenguaje que son: el idioma odo, el pronunciado y el visual.
La pronunciacin de las palabras es un carcter general para todos los tipos de
lenguaje. Por lo cual Pavlov consideraba que el componente fundamental del
Segundo Sistema de Seales son los impulsos cinticos que llegan al
analizador motor verbal desde los rganos del lenguaje.

El lenguaje visual permite ampliar las condiciones de relacin. El lenguaje

visual se puede manifestar en tres tipos: cuando se lee para s, en voz alta y
cuando se escribe (el lenguaje escrito).
En el lenguaje oral, cuando hablamos debemos preparar la pronunciacin de un
sonido al mismo tiempo que pronunciamos el precedente, o sea la
pronunciacin en voz alta exige una especie de preparacin anterior.
El lenguaje escrito influye grandemente en el desarrollo del lenguaje oral, se
desarrolla despus del oral sobre la base de ste ltimo.
Para dominar el lenguaje escrito es necesario aprender a pasar de un tipo de
lenguaje a otro. Para que esto sea posible es necesario un entrenamiento
especial, pues el anlisis y la sntesis de la palabra sonora y escrita son
distintos.
TEORAS SOBRE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE.
Teora de Chomsky o del dispositivo de adquisicin del lenguaje.
Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para
la adquisicin del lenguaje" o LAD (por sus siglas en ingls), capaz de recibir el
input lingstico y, a partir de l, derivar las reglas gramaticales universales.
Este input es muy imperfecto; sin embargo, el nio es capaz de generar de l
una gramtica que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual
es la forma en que deben usarse y comprenderse stas. La naturaleza de este
LAD no es conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene
una tendencia innata para aprender el lenguaje.

La teora de Bruner o de la solucin de problemas.

Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el
desarrollo del lenguaje. Bruner sugiri que el nio aprende a usar el lenguaje
para "comunicarse en el contexto de la solucin de problemas", en lugar de
aprenderlo se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje ms
que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el nio
necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de
ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sera la presencia de un
ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denomin a
ste sistema de apoyo para la adquisicin de un lenguaje o LASS. Dentro de
este LASS sera relevante la presencia del "habla infantil", forma de
comunicacin que tienen los padres con sus hijos pequeos que se caracteriza
por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentracin en el "aqu y ahora" y en

su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al nio "extraer la

estructura del lenguaje y formular principios generales" (Davidoff, 1989). Esta
"habla infantil" aparecer generalmente en un contexto de accin conjunta, en
el que el tutor y el nio concentran su accin en un solo objeto y uno de ellos
"vocaliza" sobre l.
La teora de Piaget.
Piaget resalta la universalidad de la cognicin y considera al contexto
relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios
cualitativos de la cognicin. El nio es visto como constructor activo de su
conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.
Piaget present una teora integrada del desarrollo cognitivo, que era universal
en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del
pensamiento. Su aproximacin es constructivista e interaccionista a la vez. Se
proponen 2 mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar
con entornos cada vez ms complejos: la organizacin y la acomodacin. Estos
principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; ste se centrara
en una expresin cada vez ms clara y lgica del pensamiento y en una
progresiva socializacin, basada en la capacidad progresiva del nio para
comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje egocntrico a social).
Teora de Vigotsky o de las influencias socioculturales.
Es un terico dialctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo
como las influencias histricas. Para Vigotsky la reciprocidad entre el individuo
y la sociedad, siendo definida esta tanto histrica como culturalmente, es muy
importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atencin,
dado que ah es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven
el progreso cognitivo y lingstico. Para Vigotsky el habla es,
fundamentalmente, un producto social.

El lenguaje preceder al pensamiento e influira en la naturaleza de ste: los

niveles de funcionamiento intelectual dependeran de un lenguaje ms
abstracto. Adems, habla y accin estn ntimamente unidas: mientras ms
compleja es la conducta y ms indirecta la meta, ms importante es el rol de la
lengua.
Teora de Stern o intelectualista.
Stern distingue tres races en el lenguaje: la tendencia expresiva, la tendencia
social a la comunicacin y la tendencia intencional. Las dos primeras no son

rasgos diferenciados del lenguaje humano, ambas aparecen en los rudimentos

del lenguaje animal. Pero la tercera est ausente por completo del lenguaje de
los animales, es un rasgo especfico del lenguaje humano.
El principal error de esta teora radica en pretender la explicacin a partir de lo
mismo que necesita ser explicado. De ah su cualidad antigentica (los rasgos
distintivos de las formas avanzadas de desarrollo del lenguaje son relegadas a
su inicio por una tendencia intencional) y como resultado su inconsistencia
interna.
Teora de Skinner o del condicionamiento.
Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se producira por simples mecanismos
de condicionamiento. En un principio los nios simplemente imitaran, para
despus asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones.
El aprendizaje del vocabulario y de la gramtica se hara por condicionamiento
operante. La gente que se encuentra alrededor del nio recompensar la
vocalizacin de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas
palabras en el vocabulario, la formulacin de preguntas y respuestas, etc. y
castigar con la desaprobacin todas las formas del lenguaje incorrecto, como
enunciados agramaticales, palabras obscenas.
El problema de esta teora es que no explica la similitud en el desarrollo del
lenguaje de todos los nios, aun presentando todos diferentes historias de
refuerzo en el mbito de lo lingstico.
RELACION ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO.
La relacin entre pensamiento y lenguaje es fundamental en todo proceso de
construccin del desarrollo personal. Para que ste tenga lugar es
imprescindible que el nio se relacione con los dems, es decir, que establezca
relaciones sociales, pero puede darse esta socializacin sin un instrumento,
sin el lenguaje.
Una de las principales herramientas que el sujeto va a utilizar como vehculo
favorecedor en el aprendizaje es el signo, es lo simblico, es el LENGUAJE,
donde el papel del docente , la familia y los iguales es vital pues actuarn
como dadores de modelos de imitacin que posteriormente sern
interiorizados por el alumno a fin de darles un significado, un pensamiento. Si
estudiamos por separado cualquier funcin psquica superior(atencin,
memoria, pensamiento, lenguajeetc.) estamos creando un modelo de
persona alejado de cualquier rasgo social, de cualquier matiz interaccional y
global, pero somos realmente as?. Desde nuestro punto de vista pensamos
que no, pues el ser humano es una criatura social desde que nace, donde el
lenguaje es clave para su relacin con los dems y consigo mismo. Vigotsky

hizo hincapi en este tema con una nueva psicologa donde la interaccin y las
claves sociales, como el lenguaje, han de servirnos como parte integral y
fundamental de nuestra formacin y desarrollo.
Lenguaje y pensamiento se desarrollan paralelamente, se influyen
mutuamente. En la interaccin constante entre pensamiento y lenguaje, la
correlacin entre desarrollo lingstico e intelectual es muy importante. La
inteligencia es necesaria en el desarrollo del lenguaje ya que se presupone la
capacidad de representacin mental para su aparicin. El lenguaje, por su
parte, se enriquece con la maduracin intelectual y, a su vez, es bsico para el
desarrollo intelectual, pues constituye un medio de adquisicin y aporta
precisin al pensamiento.
El problema del pensamiento y el lenguaje es tan antiguo como la propia
psicologa; sin embargo, la relacin entre el lenguaje y el pensamiento es el
aspecto que resulta menos estudiado. El anlisis atomista y funcional, que
domin la psicologa cientfica a lo largo de la ltima dcada, dio lugar a
considerar las funciones psquicas de forma aislada y a elaborar y perfeccionar
mtodos de investigacin psicolgica aplicados al estudio de esos procesos
aislados y separados entre s. Por lo anterior, debemos segmentar el
complicado conjunto en unidades. Por unidad entendemos el resultado del
anlisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas las propiedades
fundamentales caractersticas del conjunto y constituye una parte viva e
indivisible de la totalidad. Entonces, una psicologa que desee estudiar las
unidades complejas tiene que comprender que debe sustituir los mtodos de
descomposicin en elementos por un mtodo de anlisis que segmente en
unidades.
Las races genticas del lenguaje y el pensamiento.
El hecho principal que encontramos en el anlisis gentico del lenguaje y el
pensamiento es que la relacin entre ambos procesos no es constante a lo
largo de su desarrollo, sino variable. Esta relacin cambia durante el proceso
del desarrollo, tanto en cantidad como en calidad. Por lo tanto, la evolucin del
lenguaje y el pensamiento no es paralela ni uniforme. Sus curvas de
crecimiento se juntan y separan repetidas veces, se cruzan, durante
determinados perodos se alinean en paralelo y llegan incluso a fundirse en
algn momento, volviendo a bifurcarse a continuacin.
El lenguaje y el pensamiento proceden de races genticas independientes.
Este hecho ha quedado demostrado consistentemente por toda una serie de
investigaciones en el dominio de la psicologa animal. Ambas funciones, en
todo el reino animal, no slo tienen races diferentes; su desarrollo, adems,
sigue lneas distintas. Las investigaciones sobre el intelecto y el lenguaje de los

antropoides, especialmente las de Khler (1921) tiene un valor decisivo para

revelar este hecho trascendental.
Los experimentos de Khler ofrecen una demostracin patente de que los
rudimentos del intelecto, es decir, del pensamiento propiamente dicho, surgen
en los animales con independencia del desarrollo del lenguaje y sin relacin
alguna con sus logros. Las invenciones de los monos en la preparacin y uso de
instrumentos o en el empleo de vas indirectas (rodeos) durante la resolucin
de diferentes tareas, constituyen indudablemente una fase inicial en el
desarrollo del pensamiento, pero una fase prelingstica.
Segn el propio Khler, la principal conclusin del conjunto de sus
investigaciones consiste en haber demostrado que el chimpanc manifiesta
rudimentos de un comportamiento intelectual similar al del hombre. La
ausencia de lenguaje y lo limitado de la huella estimular (las representaciones)
son las principales razones de la enorme diferencia existente entre el
antropoide y el hombre ms primitivo. Khler dice: la falta de una herramienta
tan infinitamente valiosa (el lenguaje) y las limitaciones del importantsimo
material intelectual bsico, las denominadas representaciones, explican por
qu el chimpanc le resultan inaccesibles incluso los rudimentos elementales
del desarrollo cultural (Khler).
Con lo anterior expuesto por Khler, se resume que: se manifiesta una
inteligencia parecida a la humana en ausencia de un lenguaje ms o menos
comparable al humano, luego las operaciones intelectuales son, en los
antropoides, independientes del lenguaje.
A continuacin otro ejemplo que podramos comparar con las investigaciones y
resultados de Khler. Allen y Beatrice Gardner (1969) de la universidad de
Nevada utilizaron a una joven chimpanc llamada Washoe partiendo de que la
chimpanc no poda hablar a falta de un aparato fonador, y le ensean una
versin sumamente simplificada del lenguaje de los sordomudos. La chimpanc
aprendi un reducido repertorio de signos, y despus de unos 3 aos empez a
combinarlos para formar secuencias cortas y sencillas, muy parecidas a las
primeras que producen los nios. Pero su comunicacin fue lograda a base de
la imitacin, con lo cual no pudieron demostrar que la chimpanc entenda lo
que deca.
Basndose en sus aos de observacin en la Estacin Antropoidea de la Isla de
Tenerife, Khler escribe sobre el lenguaje del chimpanc: Todas sus
manifestaciones fonticas sin excepcin reflejan tan solo sus deseos y sus
estados subjetivos; por tanto, se trata de expresiones emocionales, nunca son
signos de algo objetivo (Khler, 1921.).
A lo largo del tiempo se han obtenido pruebas experimentales objetivas de que
el pensamiento del nio atraviesa en su desarrollo una fase prelingstica. Los

experimentos de Khler con los chimpancs, convenientemente modificados y

utilizados por l mismo, fueron trasladados a nios para efectuar
comparaciones. Bhler ha investigado sistemticamente estas cuestiones en
los nios y dise: Se trataba de actos (refirindose a sus experimentos)
idnticos a los del chimpanc, de modo que esta fase de la vida infantil se
puede denominar edad del chimpanc; refirindose a nios con edades de
entre 10 y 12 meses. En la edad del chimpanc, el nio realiza sus primeras
invenciones, naturalmente muy primitivas, pero enormemente importantes en
su desarrollo (Bhler, 1930,
La importancia de estos experimentos en nios y chimpancs, es la
independencia entro los rudimentos de las relaciones intelectuales y el
lenguaje. Bhler dice: Se acostumbra a decir que el proceso de hominizacin
(Menschwerden) comienza en el lenguaje; es posible, pero puede que antes de
l ya exista el pensamiento instrumental, es decir, la comprensin de
relaciones mecnicas y la invencin de medios mecnicos para metas
mecnicas o, ms brevemente, an antes del lenguaje, hay una accin provista
de un sentido subjetivo
Por lo general, el lenguaje infantil ha sido considerado como una forma de
comportamiento predominantemente emocional en esta fase de su desarrollo.
Algunas investigaciones de Bhler sobre las primeras formas de
comportamiento social del nio y el inventario de sus reacciones durante el
primer ao de vida, y la de sus cols. Hetzer y Tuder-Gart sobre las reacciones
tempranas del nio a la voz humana; muestran como durante el primer ao de
vida del nio encontramos un rico desarrollo de la funcin social del lenguaje,
precisamente en su fase preintelectual de desarrollo.
El relativamente complejo y rico contacto social del nio da lugar a un
desarrollo extraordinariamente temprano de los recursos comunicativos. Se ha
constatado la aparicin de reacciones simples pero bien definidas del nio a la
voz humana ya en su tercera semana de vida (reacciones presociales) y la
primera reaccin social a la voz humana en el segundo mes
En el momento a partir del cual el lenguaje se hace intelectual y el
pensamiento se hace verbal, se reconoce por dos rasgos:
Consiste en que el nio en el que se ha producido este cambio comienza a
ampliar activamente su vocabulario, su repertorio lxico, preguntando como se
llama cada cosa nueva con lo cual aparece la funcin simblica que
mencionar ms adelante.
Este rasgo es consecuencia del primero, consiste en el aumento
extraordinariamente rpido del nmero de palabras que domina el nio,
ampliando ms y ms su vocabulario.

Stern define la funcin simblica del lenguaje como la actividad mental del
nio en el sentido exacto de la palabra; comprender la relacin entre el signo y
el significado, tal como se manifiesta en el nio en este momento, es algo
esencialmente distinto de la simple utilizacin de las ideas y sus asociaciones.
La exigencia de que a cada objeto, del gnero que sea, le corresponda su
nombre puede quizs considerarse, en efecto, como el primer concepto
general del nio.

EL PROCESO DE PERCEPCIN.

Segn la enciclopedia Universal Sopena, la percepcin es "la sensacin interior

resultante de una impresin material, hecha por los sentidos". Para la
psicologa, la percepcin es uno de los procesos cognoscitivos, una forma de
conocer el mundo. La percepcin "constituye el punto donde la cognicin y la
realidad se encuentran; es la actividad cognoscitiva ms elemental, a partir de
la cual emergen todas las dems"(Neisser, 1976)
Se considera que al percepcin es un proceso cclico, de carcter activo,
constructivo, relacionado con procesos cognitivos superiores y que transcurre
en el tiempo. La percepcin es un proceso complejo que depende tanto de la
informacin que el mundo entrega, como de la fisiologa y las experiencias de
quien percibe; stas afectan tanto el acto perceptivo mismo, por la alteracin
de los esquemas perceptivos, tanto como a otros procesos superiores, como
son las motivaciones y las expectativas.
Como ya dijimos, el acto perceptual se considera cclico. Este ciclo constara de
dos fases: en la primera, denominada preatentiva, el individuo detecta la
informacin sensorial y la analiza; en la segunda fase, denominada
construccin personal, se produce el objeto perceptual especfico. En el acto
perceptivo se da una constante anticipacin de lo que suceder, basada en
informacin que acaba de ingresar a los rganos de los sentidos y en
"esquemas", patrones que seleccionan la informacin a procesar en base a
criterios probabilsticos extrados de la experiencia previa - los cuales son

modificados a su vez por la nueva experiencia perceptiva - y que dirigen los

movimientos y las actividades exploratorias necesarias para obtener ms
informacin. Como los esquemas son modificados tras cada experiencia
perceptiva y stos determinan que informacin sensorial se procesar y cuales
sern los patrones de bsqueda para obtenerla, las siguientes experiencias
perceptivas tendrn la influencia de las anteriores percepciones, no existiendo
la posibilidad que dos experiencias perceptuales sean idnticas.
El proceso de seleccin de informacin.
a.- Anlisis de la informacin sensorial .
La informacin que entra a los sentidos es abstrada por los mecanismos
analizadores. Por ejemplo, a nivel visual los analizadores extraen informaciones
sobre "color, realzan contornos, determinan la dimensin y la direccin del
movimiento de las imgenes visuales"; a nivel de audio "extraen la altura y el
volumen de las imgenes acsticas" y "determinan las relaciones espaciales y
temporales entre las seales visuales y las acsticas" (Norman,1969, pag.56)
b.- El reconocimiento de pauta pasivo y activo
El reconocimiento de pauta podra establecerse de modo pasivo como activo.
El reconocimiento pasivo constituira una ejecucin automtica y eficiente del
anlisis de los hechos sensoriales entrantes. De este modo, se reducen las
posibilidades perceptuales a un nmero pequeo, de fcil manejo.
El reconocimiento activo consistira en hacer coincidir propiedades sintetizadas
internamente con las seales analizadas; esta permitir detectar la informacin
ambigua, incorrecta o faltante. Este proceso permitira, de acuerdo al
significado, al contexto y las expectativas del material ya presentado, reducir a
un nmero pequeo de seales el conjunto de estmulos a analizar.
La percepcin lingstica.
Para la percepcin del lenguaje es necesario:
descomponer el habla en sus componentes lingsticos bsicos, comparar lo
que escuchamos con informacin ya almacenada en la memoria de largo plazo
y ejecutar el anlisis sintctico y semntico indispensable para determinar el
significado del mensaje" (Norman, 1969, pag. 57)
En una primera instancia, la onda auditiva debe recrearse en un correlato
fisiolgico en el SNC. Posteriormente, debe transformarse la seal para que
cuente con la misma codificacin fisiolgica que tienen los datos de la memoria
a largo plazo. Para esto debe hacerse abstraccin de las peculiaridades de la

persona que habla o incluso de la fuente de la informacin, que puede ser la

letra impresa; para esto pueden usarse los tipos de reconocimiento de pauta
pasiva como activa. Finalmente, de acuerdo al contexto en que el individuo se
encuentra, atender a la informacin y la procesar.
La percepcin visual
Segn Bayo, citando la teora de Gibson, la percepcin visual dependera de la
"estimulacin ordinal", o sea, a la disposicin particular de los rayos luminosos
que inciden en la retina humana, ya que "el organismo no puede responder a la
direccin y al carcter de los rayos como tales, ya que cuando la energa
luminosa que incide sobre la retina es uniforme la percepcin no existe" (Bayo,
1987, pag.52). As, la percepcin de "borde" o "contorno" se dara por la
existencia
de
un
salto
de
elementos,
del
tipo
"cccccooooo"
(c=claro;o=obscuro); la textura se da con un formato "cccooocccooo" y un
gradiente de textura como "coooccooocccoooccccooo". De este modo, la
fotografa con divisin de colores, si bien a la cercana aparece como un
conjunto aleatorio de puntos de colores, a la distancia se percibe con los
mismos contornos y texturas del original, ya que nuestros ojos no responden a
la estimulacin luminosa en s, sino al orden en que esta se encuentra. Los
analizadores seran las entidades que reconocen estas pautas y las envan a la
memoria sensorial, la cual enviar la informacin a la consciencia de acuerdo a
la pertinencia de la informacin.

"Distintos niveles neurolgicos son responsables de la direccin de las

caractersticas especficas de la imagen retiniana, de su incorporacin al
sistema y de su combinacin con la informacin previamente almacenada. El
resultado final de este procesamiento, que se inicia en la imagen retiniana, es
la experiencia perceptiva"(Bayo, 1987, pag.25)
Hoy en da se considera que el procesamiento de informacin visual en el
cerebro se representa de manera fragmentaria. La misma seal se reorganiza y
se analiza por partes, diferentes secciones del cerebro trabajan sobre
diferentes aspectos del mensaje. La informacin visual se procesa regin por
regin; cada clula del sistema visual tiene un campo receptivo, una porcin de
la retina a la cual est asociada.
La memoria es la segunda gran funcin del cerebro e indudablemente ha de
estar correlacionada con el desarrollo del cerebro. El estudio de esta capacidad
intelectual no ha sido tan intenso como el de la inteligencia hasta el momento,
quizs se deba a la complejidad y tipos de memoria existentes. Un ejemplo de
dicha complejidad y variabilidad puede ser el lenguaje, ya que en el mismo
interaccionan diferentes tipos de inteligencia, de memoria que se sustentan
tanto en diferencias fisiolgicas como funcionales del cerebro.

LA MEMORIA
Los psiclogos usan la palabra memoria para referirse a los diversos procesos y
estructuras implicados en almacenara experiencias y recuperarlas de nuevo.
Existe mucha incertidumbre con respecto a la naturaleza de la memoria; hay
ms de cincuenta modelos .
Un modelo es un sistema simplificado que contiene los rasgos esenciales de un
sistema ms grande y ms complicado y supere predicciones que pueden
confirmarse o refutarse. A medida que se acumula la informacin, los
cientficos mejoran acumula la informacin, los cientficos mejoran el modelo
avanzado en la comprensin del gran sistema.
Procesos De La Memoria
Se necesitan tres procedimientos para todos los sistemas de la memoria:
codificacin, almacenamiento y recuperacin.
Codificacin: Para empezar, el material que ser almacenado debe codificarse,
la codificacin o adquisicin se refiere a todo el proceso de preparacin de la
informacin para el almacenaje. Durante la codificacin puede traducirse el
material de una forma a otra; por otra, por ejemplo, cuando se lee, se ven
garabatos negros sobre la pgina. Esta informacin puede codificarse como
una imagen, sonidos o ideas significativas. La codificacin tambin implica
aprendizaje deliberado, proceso en el cual la gente intenta almacenar
conocimientos y percepcin.
Almacenamiento: una vez que se ha codificado una experiencia almacenar
por cierto tiempo; al parecer, el almacenamiento se presenta de manera
automtica. Sin embargo la naturaleza del almacenamiento tiene poco de
obvio.
Nuestro almacn de memoria no se asemeja a una bodega, a una biblioteca o a
un circuito de computadora, los elementos de informacin no se amontonan en
hileras ordenadas, esperando hasta que se les requiera. Ms bien, el almacn
es un sistema completo y dinmico que parece cambiar con la experiencia.
Recuperacin: Si queremos usar la informacin es necesario recuperarla o
recobrarla. Como se ver la recuperacin puede ser muy fcil o complicada.
Estructuras De La Memoria
Qu estructuras permiten que se almacenen los recuerdos? Muchos
psiclogos suponen que son tres tipos: sensorial, a corto y a largo plazo. Lo que
constituye los sistemas y la forma como se comportan e interactan es algo
ms debatido inicialmente se estudiar el modelos de procedimiento de

informacin descrito por primera vez en detalle por Richard Atkinson y Richard
Shiffrin ( 1971).
Al parecer la informacin que llega a nuestros rganos de los sentidos tiene
una permanencia fugaz, sostenida por un sistema de almacenamiento llamado
memoria sensorial (MS). Los datos capturados por la memoria sensorial se
parecen a las postimgenes; por lo general desaparecen en menos de un
segundo salvo que se transfieran de manera inmediata a un segundo sistema
de memoria, la memoria a corto plazo (MCP)
Se considera que la memoria a corto plazo es el eje de la conciencia. Segn
Atkinson y Shiffrin, retiene todo aquello de lo cual nos percatamos:
pensamientos, informacin, experiencias, lo que sea, en cualquier momento en
el tiempo. La parte de almacn de la MCP alberga en forma temporal un
conjunto limitado de datos (por lo general, 15 segundos).
Adems de tener un funcin de almacenamiento, la memoria a corto plazo
trabaja como un ejecutivo central; introduce o retira materiales de un tercer
sistema, ms o menos permanente la memoria a largo plazo (MLP)
Para desplazar la informacin al almacn a largo plazo, es posible que tendra
que procesarse de manera ms concienzuda. Durante lo que se llama
procesamiento profundo, las personas prestan bastante atencin, piensan en
significados o recurren a elementos relacionados que ya existen en la memoria
a largo plazo ( Craik y Tulving, 1975). Si bien el procedimiento profundo es una
forma de recordar algo, la repeticin distrada puede bastar para transferir la
informacin al almacn a largo plazo.
Es probable que se haya repetido el propio nmero de telfono las veces
suficientes como para introducirlo a la memoria a largo plazo.
Los sistemas a corto y a largo plazo hacen que los conocimientos pasen de uno
al otro de manera constante. El material en la MLP puede activarse y
transmitirse al almacn a corto plazo cuando sea relevante. El sistema a corto
plazo es el que recupera tanto los recuerdos a corto como a largo plazo.
La informacin necesaria estar en el almacn a corto plazo de modo que la
bsqueda debe ser breve porque hay muy poco material que revisar.
Si la informacin se ha usado en repetidas ocasiones o, desde el principio se
aprendieron muy bien los hechos, la bsqueda en la MLP debe ser rpida y sin
mucho esfuerzo; el material se transferir al comportamiento a corto plazo y
ser utilizado. Por otro lado si los datos fueron almacenados de manera muy
rpida, sin pensarlos mucho y no se les ha buscado con anterioridad,
localizarlos puede llevar mucho tiempo y ser laborioso. Tambin puede
fracasarse, por una serie de motivos que sern analizados.

Mediciones De La Memoria
A pesar de que es muy fcil hablar acerca de la codificacin el almacenamiento
y la recuperacin es muy difcil estudiar uno de estos procesos por si mismo. Lo
que se investiga es uno de tres tipos de rememoranza: reaprendizaje,
reconocimiento y recuerdo. Cada uno demuestra que las rememoranzas se
codificaron y almacenaron; el recuerdo y el reconocimiento tambin requieren
recuperacin. Todos los tipos de rememoranza, reaprendizaje, reconocimiento y
recuerdo pueden usarse para medir la memoria sensorial, a corto y a largo
plazo.
Reaprendizaje
Las primeras investigaciones sobre la memoria humana se basaban en una
medida llamada reaprendizaje.
Los primeros estudios de Herman Ebbinghaus, sostena que la mente almacena
ideas de las experiencias sensoriales pasadas, y que las ideas que se siguen de
cerca en el espacio y en el tiempo se entrelazan: por tanto, lo sensato era
analizar la memoria en busca de asociaciones. Para estudiar la memoria
asociativa en una forma de relativa pureza, Ebbinghaus diseo silabas sin
sentido: combinaciones consonante-vocal-consonante sin significado, como zik,
dag, pif y jum, Ebbinghaus supona que aprender y retener las slabas sin
sentido seria de la misma dificultad. Al ser cierto esto, podra comparar el
aprendizaje de un conjunto de silabas sin sentido bajo una serie de
circunstancias, con el aprendizaje de otro grupo en condiciones diferentes. El
investigador pensaba que las palabras reales variaran en la caracterstica
semntica y en la facilidad para retenerse y alteraran los resultados. Dicho sea
de paso, Ebbinghaus estaba equivocado, estudios posteriores mostraron que
las slabas sin sentido varan en carga semntica y en facilidad para retenerse
del mismo modo en que las palabras lo hacen)

HABILIDADES BASICAS DEL PENSAMIENTO.

Asimilacin de los conceptos.

Los conceptos se forman en el proceso de desarrollo histrico de la sociedad
humana y se asimilan por el individuo durante su desarrollo individual.
La asimilacin de los conceptos en el proceso del desarrollo individual es la
adquisicin de la experiencia acumulada por los dems en el proceso del

desarrollo histrico de la humanidad. El idioma es el instrumento fundamental

para transmitir al nio los conocimientos acumulados por la humanidad.
La asimilacin de los conceptos siempre es, al mismo tiempo, un proceso de
desarrollo y formacin de los mismos.
La asimilacin de conceptos fundamentalmente se dividen en dos grupos: sin
una enseanza especial y con una enseanza.
Los conceptos que se forman fuera de la enseanza se denominan regulares o
comunes, se caracterizan porque no abarcan lo esencial de los objetos y
fenmenos, en cambio gracias a la enseanza, los conceptos comunes
alcanzan el nivel de conceptos cientficos.
Los conceptos cientficos se forman conociendo lo que ha establecido la ciencia
y corresponde a las leyes objetivas descubiertas por ella.
El conocimiento sensorial se puede conseguir por medio de la percepcin
inmediata de los objetivos y fenmenos nuevos o recordando aquellos que se
han percibido antes.
Cuando la asimilacin de los conceptos se apoya en el recuerdo o en las
experiencias vivas es importante que unas y otras sean variadas. Al conocer
diferentes objetos y fenmenos es mucho ms fcil destacar aquellos que es
caracterstico para un concepto determinado y separarlo de lo que es casual.
Cuando la variedad de los objetos y fenmenos es insuficiente o equivocada
aparecen dos tipos de equivocaciones: la estrechez o la ampliacin injustificada
del concepto.
En el primer caso, en el contenido del concepto se incluyen adems de los
caracteres esenciales otros secundarios.
En el segundo caso sucede todo lo contrario: cuando un concepto se ampla
infundadamente, no se incluye en su contenido algunos caracteres esenciales
que diferencian lo que realmente le corresponde de lo que realmente le
corresponde de lo que no est abarcado por l.

Las definiciones son muy importantes para la asimilacin de los conceptos. La

definicin contiene los caracteres esenciales de los objetos y fenmenos que
abarca un concepto dado y muestra sus relaciones con otros ms generales.
A pesar de la importancia que tienen las definiciones, stas incluyen
nicamente parte de los conocimientos acerca de los objetos y fenmenos que
abarca un concepto determinado.

Asimilar un concepto no es slo saber las caractersticas de los objetos y

fenmenos que abarca, sino tener la posibilidad de utilizarlo en la prctica y
operar con l. Esto significa que la asimilacin de un concepto incluye no slo
un camino de abajo arriba, o sea desde los casos particulares y nicos hacia la
generalizacin, sino tambin el camino opuesto de arriba abajo, de lo general a
lo particular y nico, sabiendo lo general es necesario tener la capacidad de
verlo en el caso concreto, aislado, con el que nos encontramos en la prctica.
La utilizacin prctica correcta de los conceptos depende de la firmeza de las
relaciones que se han formado entre los distintos caracteres cuando se
aprendieron. Cuando ms firmes son estas relaciones, con ms facilidad se
pasa de un aspecto a otro y con ms xito se utilizan los conceptos en la
prctica.

LA COMPRENSIN.
La compresin se apoya en la conexin inseparable de lo abstracto y lo
concreto, de lo particular y de lo general, y no se puede alcanzar fuera de esta
conexin.
Cuanto ms amplias son las conexiones entre lo uno y lo otro, con ms rapidez
y facilidad se llega a la compresin.
Se diferencian 2 tipos de compresin: la directa y la indirecta.
La compresin directa se realiza de pronto, inmediatamente, no exige ninguna
operacin mental intermedia y se funde con la percepcin.
La compresin indirecta se desarrolla de otra manera. En este caso las
conexiones temporales se actualizan gradualmente, y en el proceso de
compresin intervienen varios eslabones intermedios, es siempre un proceso
que se desarrolla en el tiempo y tiene una serie de etapas.

SOLUCIN DE LOS PROBLEMAS RACIONALES.

Toda actividad racional consiste en resolver un problema que incluye una
pregunta. La respuesta no se encuentra al instante y de manera directa; hay
que buscarla utilizando distintos eslabones intermedios entre la pregunta y la
respuesta.
Todo problema se resuelve sobre la base de la experiencia anterior, de las
conexiones temporales que se haban formado antes. Sechenov deca: "No hay
ni un solo pensamiento de los que pasan por la cabeza del hombre en toda su
vida que no est formado por elementos fijados anteriormente en su memoria".
Los conocimientos en los que la solucin se apoya deben combinarse de una
manera nueva y distinta a como se relacionaban antes. La solucin de un

nuevo problema consiste en el establecimiento de nuevas conexiones con los

conocimientos que ya antes se tenan.
La condicin esencial para resolver un problema no estriba solo en plantearlo
correctamente, sino en mantenerlo fijo en la mente mientras dura el proceso
de solucin. Para solucionar un problema es importante analizar la pregunta y
aclarar los datos en que puede uno apoyarse para encontrar la solucin.
El anlisis de la pregunta consiste en dividirla en una serie de preguntas
particulares a las que hay que buscarles respuesta. Cuando se analiza la
pregunta se establece qu es lo que hace falta saber para darle respuesta.
Para resolver un problema lo principal es tener en cuenta el principio o
esquema de su solucin y el mtodo fundamental por medio del cual se puede
encontrar esta solucin.
Para asimilar el principio de solucin en un aspecto general es necesario una
frmula verbal exacta. Solamente, en este caso el principio ser comprendido.
El principio de la solucin de un problema puede ser consciente, en cierto
grado, y en algunos casos inconscientes.
Cualidades de la razn.
Aunque el pensamiento de todas las personas se rige por las leyes generales,
su curso puede ser diferente en los distintos individuos. Por esto se diferencian
cualidades individuales del pensamiento segn su amplitud y profundidad,
segn su independencia y flexibilidad, as como tambin segn su
consecutivita y rapidez.
La amplitud del pensamiento se manifiesta en la posibilidad de abarcar un
amplio crculo de cuestiones y de pensar de una manera creadora sobre
diferentes problemas tericos y prcticos.
La profundidad del pensamiento permite penetrar en la esencia de los
problemas, descubrir la causa de los fenmenos, no solamente la prxima, sino
tambin las lejanas, ver el fundamento de los hechos. Permite considerar los
problemas desde distintos puntos, as como comprender la variedad de
relaciones y conexiones que hay entre los fenmenos.
La independencia del pensamiento es la capacidad, pensamiento crtico que
valora con rigidez sus propios pensamientos y tiene la capacidad para no
dejarse influir por los pensamientos ajenos.
La flexibilidad del pensamiento consiste en la posibilidad de cambiar los
medios para encontrar la solucin cuanto stos resultan equivocados. El
pensamiento flexible sabe encontrar nuevos medios de investigacin y abordar
el
objeto
del
pensamiento
desde
nuevos
puntos
de
vista.
La consecutividad del pensamiento se manifiesta en la capacidad para
observar el orden lgico cuando se recapacita en las preguntas, cuando se
fundamentan los juicios. El sujeto tiene un pensamiento consecuente se ajusta
a los temas sobre los cuales recapacita, no se desva de ellos y no salta de un
pensamiento a otro.
La rapidez del pensamiento es necesaria siempre que el sujeto tiene que tomar
una decisin inaplazable y es necesario que la rapidez no vaya en detrimento

de su calidad, de su amplitud, de su profundidad, de su consecutividad y de su

exactitud.

HABILIDADES APLICADAS A LA SOLUCION DE

PROBLEMAS.
Creatividad es algo inherente al ser humano, todo mundo tiene su dosis de
ella, ms no todos estn concientes de ello y por tanto nunca trabajan en
desarrollarla.

El mundo se transformado gracias a la creatividad y es gracias a ella que la

vida de los humanos es cada da ms cmoda, pero vista en su real
dimensin, la creatividad es un elemento bsico para la vida y la
supervivencia, pero en especial ser o no creativo en muchas ocasiones es lo
que hace la diferencia.

A lo largo del tiempo se han postulado innumerables definiciones de

creatividad, algunas mejores que otras pero en su gran mayora se centran
en una capacidad para resolver problemas o enfrentar situaciones nuevas a
travs de respuestas, originales e innovadoras, podramos decir en este
sentido que creatividad es una solucin novedosa o poco habitual a un
problema conocido, definicin correcta pero incompleta dado que la
creatividad puede implicar una solucin completamente nueva a un viejo
problema, pero tambin la creatividad tiene mucho que ver con la
capacidad de descubrir nuevos problemas o problemas mal resueltos para
en consecuencia desarrollar una solucin eficiente que ser desde luego
original e innovadora.

La Creatividad es un proceso cognitivo enfocado tanto a la solucin de

problemas existentes, como al descubrimiento de problemas por solucionar
a manera de oportunidad, es una respuesta nueva o por lo menos una
diferente forma de aplicacin de una solucin previamente probada, en
cualquiera de los casos la creatividad lleva implcitos los conceptos de
innovacin y originalidad.

Mucho se ha discutido hasta la fecha respecto a si la creatividad es o no

aprendida, discusin en la que por cierto aun no hay un total acuerdo. Por
nuestra parte estamos inclinados a defender una postura eclctica,
proponiendo que la creatividad tiene un fuerte componente gentico y esta
ntimamente relacionada con la inteligencia, pero tambin la creatividad es en
gran medida el resultado de la interaccin con el medio ambiente, es decir, del
aprendizaje.

Cualquier persona puede ser entrenada para mejorar sus habilidades creativas,
desde luego el alcance que dicho entrenamiento logre depender en alguna
medida de la carga gentica del individuo, pero es indudable que todos
podemos ser o convertirnos en entes creativos.

Como lo afirmara Robert Crawford Decir que el pensamiento creador no puede

ser enseado, es tan tonto como decir que no se puede ensear la medicina o
la ingeniera.

Importancia de tomar decisiones

Las decisiones se pueden clasificar teniendo en cuenta diferentes aspectos,
como lo es la frecuencia con la que se presentan. Se clasifican en cuanto a las
circunstancias que afrontan estas decisiones sea cual sea la situacin para
decidir y como decidir.

Decisiones programadas
Son aquellas que se toman frecuentemente, es decir son repetitivas y se
convierte en una rutina tomarlas; como el tipo de problemas que resuelve y se
presentan con cierta regularidad ya que se tiene un mtodo bien establecido
de solucin y por lo tanto ya se conocen los pasos para abordar este tipo de
problemas, por esta razn, tambin se las llama decisiones estructuradas. La
persona que toma este tipo de decisin no tiene la necesidad de disear
ninguna solucin, sino que simplemente se rige por la que se ha seguido
anteriormente.
Las decisiones programadas se toman de acuerdo con polticas, procedimientos
o reglas, escritas o no escritas, que facilitan la toma de decisiones en
situaciones recurrentes porque limitan o excluyen alternativas.
Por ejemplo, los gerentes rara vez tienen que preocuparse por el ramo salarial
de una empleado recin contratado porque, por regla general, las
organizaciones cuentan con una escala de sueldos y salarios para todos los
puestos. Existen procedimientos rutinarios para tratar problemas rutinarios.

Las decisiones programadas se usan para abordar problemas recurrentes. Sean

complejos o simples. Si un problema es recurrente y si los elementos que lo
componen se pueden definir, pronosticar y analizar, entonces puede ser
candidato para una decisin programada. Por ejemplo, las decisiones en cuanto
a la cantidad de un producto dado que se llevar en inventario puede entraar
la bsqueda de muchos datos y pronsticos, pero un anlisis detenido de los
elementos del problema puede producir una serie de decisiones rutinarias y
programadas. En caso de Nike, comprar tiempo de publicidad en televisin es
una decisin programada.
En cierta medida, las decisiones programadas limitan nuestra libertad, porque
la persona tiene menos espacio para decidir que hacer. No obstante, el
propsito real de las decisiones programadas es liberarnos. Las polticas, las
reglas o los procedimientos que usamos para tomar decisiones programadas
nos ahorran tiempo, permitindonos con ello dedicar atencin a otras
actividades ms importantes. Por ejemplo, decidir cmo manejar las quejas de
los clientes en forma individual resultara muy caro y requerira mucho tiempo,
mientras que una poltica que dice se dar un plazo de 14 das para los
cambios de cualquier compra simplifica mucho las cosas. As pues, el
representante de servicios a clientes tendr ms tiempo para resolver asuntos
ms espinosos.

Decisiones no programadas
Tambin denominadas no estructuradas, son decisiones que se toman en
problemas o situaciones que se presentan con poca frecuencia, o aquellas que
necesitan de un modelo o proceso especfico de solucin, por ejemplo:
Lanzamiento de un nuevo producto al mercado, en este tipo de decisiones es
necesario seguir un modelo de toma de decisin para generar una solucin
especfica para este problema en concreto.
Las decisiones no programadas abordan problemas poco frecuentes o
excepcionales. Si un problema no se ha presentado con la frecuencia suficiente
como para que lo cubra una poltica o si resulta tan importante que merece
trato especial, deber ser manejado como una decisin no programada.
Problemas como asignar los recursos de una organizacin, qu hacer con una
lnea de produccin que fracas, cmo mejorar las relaciones con la comunidad
de hecho, los problemas ms importantes que enfrentar el gerente ,
normalmente, requerirn decisiones no programadas.
La creatividad, denominada tambin

ingenio, inventiva, pensamiento

original,

imaginacin constructiva, pensamiento divergente o pensamiento creativo, es la

generacin de nuevas ideas o conceptos, o de nuevas asociaciones entre ideas y
conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones originales.

HABILIDADES APLICADAS AL PROCESO DE

APRENDIZAJE.
HABILIDADES DE LECTURA.
La lectura es el proceso de la recuperacin y comprensin de algn tipo de
informacin o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algn
tipo de cdigo, usualmente un
ejemplo, el sistema

Braille). Otros

lenguaje,

que puede ser visual o tctil (por

tipos de lectura pueden no estar basados en

el lenguaje tales como la notacin o los

pictogramas.

La lectura no es una actividad neutra: pone en juego al lector y una serie de

relaciones complejas con el texto. Mas, cuando el libro est cerrado, en qu se
convierte el lector? En un simple glotn capaz de digerir letras? Un leador
cuya nica labor es desbrozar el paisaje literario?
Weaver ha planteado tres definiciones para la lectura:
Saber pronunciar las palabras escritas.
Saber identificar las palabras y el significado de cada una de ellas.
Saber extraer y comprender el significado de un texto. 2

Mecnica de la lectura
La psicologa ayuda a definir el proceso mental que se lleva a cabo durante la
lectura, ya sea en la fase de decodificacin de caracteres, smbolos e
imgenes, o en la fase de asociacin de la visualizacin con la palabra. Los
procesos psicolgicos de la lectura fueron estudiados por primera vez a fines

Emile Javal, entonces

de la Universidad de La Sorbona.
del siglo XIX por

director del laboratorio de oftalmologa

La pedagoga clnica se ocupa de los aspectos educativos en cuanto al proceso

enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura, de los disturbios especficos de la
lectura, y las habilidades necesarias para una lectura eficaz.

Proceso de lectura
El proceso mediante el cual leemos consta de cuatro pasos:
La visualizacin. Cuando leemos no deslizamos de manera continua la mirada
sobre las palabras, sino que realizamos un proceso discontinuo: cada palabra
absorbe la fijacin ocular durante unos 200-250 milisegundos y en apenas 30
milisegundos se salta a la siguiente, en lo que se conoce como movimiento
sacdico. La velocidad de desplazamiento es relativamente constante entre
unos y otros individuos, pero mientras un lector lento enfoca entre cinco y diez
letras por vez, un lector habitual puede enfocar aproximadamente una
veintena de letras; tambin influye en la velocidad lectora el trabajo de
identificacin de las palabras en cuestin, que vara en relacin a su
conocimiento por parte del lector o no.
La fonacin. Articulacin oral consciente o inconsciente, se podra decir que la
informacin pasa de la vista al habla. Es en esta etapa en la que pueden darse
la vocalizacin y subvocalizacin de la lectura. La lectura subvocalizada puede
llegar a ser un mal hbito que entorpece la lectura y la comprensin, pero
puede ser fundamental para la comprensin de lectura de materiales como la
poesa o las transcripciones de discursos orales.
La audicin. La informacin pasa del habla al odo (la sonorizacin introauditiva
es generalmente inconsciente).
La cerebracin. La informacin pasa del odo al cerebro y se integran los
elementos que van llegando separados. Con esta etapa culmina el proceso de
comprensin.

Lecturas especiales

La leccin de escrituras diferentes a las de las lenguas del poniente o de

escrituras especiales como escrituras para personas ciegas o notacin musical
se diferencia mucho de lo ya descrito.

Direccionalidad de la lectura
Experimentos con escrituras diferentes han demostrado que no slo los
movimientos oculares se acostumbran a la direccin de leer sino todo el
sistema percepcional. Por ejemplo, si se escribe de izquierda a derecha y de
arriba a abajo, como en chino tradicional, no solo las sacadas cambian sus
direcciones pero tambin perceptual span y word identification span cambian
sus formas.

Caracteres especiales
Escrituras que usan caracteres especiales no tienen alfabeto. Por ejemplo en la
escritura china cada carcter representa una slaba, es decir al leer un texto
carcter por carcter se puede vocalizar slaba por slaba. De un carcter se
puede deducir su significacin inmediatamente. Por eso, aunque la tipografa
difiere mucho de la del occidente, no hay tantas diferencias: las duraciones de
las fijaciones, las distancias de las sacadas y las extensiones de los spans
difieren, pero los fundamentos como subvocalizacin y regresiones son casi
idnticos.
Tcnicas de estudio, con el nombre de tcnicas de estudio se identifican una

estrategias y procedimientos
vinculados al aprendizaje.
serie de

de carcter

cognitivo

metacognitivo

ESTARTEGIAS PARA LA ADQUISICION DE CONOCIMIENTO

QU ES UN RESUMEN
El resumen es una reduccin de un texto, al que llamaremos texto de partida,
en unas proporciones que pueden ser propuestas, pero que, en general, suele
ser un 25% del texto de partida, escrito con las propias palabras del redactor,
en el que se expresan las ideas del autor siguiendo su proceso de desarrollo.

Vamos a comentar esta definicin, que no ha resultado muy resumida, pero

que incluye las ideas principales.
Trabajamos sobre un texto, que hemos llamado de partida, para reducir sus
dimensiones.
Las proporciones de reduccin pueden ser propuestas (Los profesores te
podemos decir: "Elabrese un resumen de 150 palabras de este texto") o no.
En este segundo caso se considera que un resumen debe tener un 25% del
tamao del texto de partida. Generalmente, no se te pedir un tamao
determinado, por lo que debers trabajar sobre el 25%.
El resumen debe ser escrito usando las palabras del que resume; no se trata,
por tanto, de repetir las palabras del texto de partida. Es posible que en
algunos casos debemos usar determinadas palabras, pero de lo que se trata es
de que uses tu propio lenguaje.
Al ser el resumen una reduccin del texto de partida, se supone que ha de
incluir las ideas principales del autor.
En el resumen debe respetarse el proceso de desarrollo del pensamiento que
ha seguido el autor; es decir, debemos respetar la estructura que presenta el
texto de partida.
SINTESIS
Una sntesis es, un escrito donde se denotan las ideas principales de un texto.
A diferencia del resumen, sta presenta las ideas generales del autor, por lo
tanto casi siempre es el autor quien las publica. Es lo que se ha entendido de
un texto, y estas se escriben en forma de narracin.
En un libro, la sntesis literaria se presenta al principio, puede ser el punto de
vista del autor sobre el libro, o un resumen del contenido.
"Sntesis es un mtodo que procede de lo simple a lo compuesto, de los
elementos al todo, de la causa a los efectos, del principio a las consecuencias."
La definicin de sntesis es un concepto que puede definirse de varias
maneras, lo que depende de la disciplina desde la cual se est observando. Lo
anterior, debido a que en estricto rigor, una sntesis es la composicin de algo
a partir del anlisis de todos sus elementos por separado.

Una sntesis comnmente se confunde tambin por resumen. En otras

palabras, se trata de la versin abreviada de cierto texto que una persona

realiza a fin de extraer la informacin o los contenidos ms importantes de un

determinado texto. Sin embargo existen diferencias muy marcadas entre
sntesis y resumen, en la sntesis: el lector ciertamente puede expresar con sus
propias palabras y estilo la idea principal del autor, cambiando el orden segn
sus intereses, utilizando analogas, trabajo de investigacin, ampliacin incluso
confrontacin en base a los objetivos. En el resumen: Se debe respetar el estilo
y lxico con el que se expresa el autor, si bien no es una mera transcripcin de
las ideas nucleares del texto, implica una generalizacin de todas las ideas del
texto madre o texto original, se pueden utilizar sinnimos pero no existe la
intervencin de ideas del lector. El resumen es un texto expositivo resumiendo
el texto para ser comprendido o estudiado con mayor claridad.
Como vemos, una sntesis se basa en las ideas centrales de un texto, sin
embargo, la construccin de una de ellas no resulta una tarea sencilla. Es
importante que la sntesis de un texto, a pesar de ser obra de una persona
diferente, sea un texto ms pequeo que muestre la intencin original que el
autor del texto madre quiso reflejar, por lo tanto, es importante evitar incluir
ideas nuevas o percepciones propias acerca de lo que se est queriendo
resumir.
Para la realizacin de una buena sntesis lo recomendado es realizar una
lectura completa del texto, y luego, una segunda lectura en la que se subrayan
las ideas centrales. Durante el proceso de la relectura es de gran ayuda notar
la estructura del texto, el que debiera contener una introduccin, un desarrollo
y una conclusin. De este modo, resultar ms fcil organizar las ideas
extradas y redactar un nuevo texto sin modificar la intencin del autor original.

ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSION Y CODIFICACION

Mapa conceptual.
Mapa conceptual es una Tcnica de Estudio dentro del constructivismo que
produce aprendizajes significativos al relacionar los conceptos. Se caracteriza
por su simplificacin, jerarquizacin e impacto visual y convencional
El mapa conceptual es una forma de sintetizar informacin para comprenderla
en el momento de estudiar. Eventualmente, es posible comprender, captar o
aprender la informacin ms fcilmente a travs de mapas conceptuales.
Los mapas conceptuales, son una tcnica que cada da se utiliza ms en los
diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en
informes hasta en tesis de investigacin, utilizados como tcnica de estudio
hasta herramienta para el aprendizaje, ya que permite al docente ir
construyendo con sus alumnos y explorar en estos los conocimientos previos y
al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido
estudiado. El ejercicio de elaboracin de mapas conceptuales fomenta la
reflexin, el anlisis y la creatividad. En relacin con lo antes expuesto, del
Castillo y Olivares Barbern, expresan que "el mapa conceptual aparece como
una herramienta de asociacin, interrelacin, discriminacin, descripcin y
ejemplificacin de contenidos, con un alto poder de visualizacin". (2001,p.1)
Los autores sealados exponen que los mapas no deben ser principio y fin de
un contenido, siendo necesario seguir "adelante con la unidad didctica
programada, clases expositivas, ejercicios-tipo, resolucin de problemas, tareas
grupales... etc.", lo que nos permite inferir que es una tcnica que si la usamos
desvinculada de otras puede limitar el aprendizaje significativo, viendolo desde
una perspectiva global del conocimiento y considerando la conveniencia de
usar en el aula diversos recursos y estrategias dirigidas a dinamizar y obtener
la atencin del alumno; es por eso que la recomendamos como parte de un
proceso donde deben incluirse otras tcnicas como el resumen argumentativo,
el anlisis critico reflexivo, la exposicin, anlisis de conceptos y discusiones
grupales

Diferencias respecto al mapa mental

"Un mapa mental consta de una palabra central o concepto, en torno a la
palabra central se dibujan de 5 a 10 ideas principales que se refieren a aquella
palabra. Entonces a partir de cada una de las palabras derivadas, se dibujan a
su vez de 5 a 10 ideas principales que se refieren a cada una de esas
palabras." Para muchas personas las dos tcnicas pueden parecer similares,
pero gran parte de su diferencia estriba en la capacidad visual del mapa
mental y las conexiones que realiza. El mapa mental busca y exige imgenes
para su construccin. Las imgenes y dibujos tienen varias funciones, algunas

nemotcnicas, otra para reducir las palabras manteniendo un concepto o idea

compleja y tambin para buscar nuevas conexiones. Se sabe que las imgenes
conectan rpidamente con otras ideas afines, por lo que parte de la potencia
del mapa mental est en su capacidad visual de generar nuevas conexiones y
retener las ideas con el hemisferio visual del cerebro.
Un cuadro sinptico es una forma de expresin de grficos e ideas o textos
ampliamente utilizados como recursos instruccionales y se definen como
representaciones visuales que comunican la estructura lgica del material
educativo. Son estrategias para organizar el contenido de conocimientos. Un
cuadro sinptico es aquel que muestra proyectos de manera sencilla.
Un cuadro sinptico sirve para estudiar un tema, una teora o una variable que
tratan diversos autores, porque su principal funcin es contrastar, o sea,
encontrar semejanzas y diferencias, entre una o varias variables de un mismo
tema.
El cuadro sinptico proporciona una estructura global coherente de una
temtica y sus mltiples relaciones. Pueden utilizarse como estrategias de
enseanza tanto en la clase o como una forma de organizar las ideas.
Los cuadros sinpticos pueden presentarse por medio de llaves y tomar forma
de diagramas o pueden estar compuestos por filas y columnas a manera de
tablas sencillas. los cuadros sinopticos son pequeos resumenes en forma
grafica .
Un mapa mental es un diagrama usado para representar las palabras, ideas,
tareas, u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una
palabra clave o de una idea central. Se utiliza para la generacin, visualizacin,

clasificacin taxonmica de las ideas, y como ayuda interna para el

estudio,planificacin, organizacin, solucin de problemas, toma de decisiones y
estructura, y
escritura.
Es un diagrama de representacin semntica de las conexiones entre las
porciones de informacin. Presentando estas conexiones de una manera
grfica radial, no lineal, estimula un acercamiento reflexivo para cualquier
tarea de organizacin de datos, eliminando el estmulo inicial ,de establecer un
marco conceptual intrnseco apropiado o relevante al trabajo especfico. Un
mapa mental es similar a una red semntica o modelo cognoscitivo pero sin
restricciones formales en las clases de enlaces usados. Los elementos se
arreglan intuitivamente segn la importancia de los conceptos y se organizan
en las agrupaciones, las ramas, o las reas. La formulacin grfica puede
ayudar a la memoria.

Cmo hacer un Mapa Mental

Qu son los Mapas Mentales?
Un mapa mental es un recurso nemotcnico multidimensional utilizado para
representar en forma grfica y esquemtica los aspectos ms importantes de
un conocimiento. Se trata de una estrategia cognitiva con la que se registran,
relacionan y jerarquizan un grupo de ideas importantes sobre un tema.

Pasos para elaborar un Mapa Mental

Los Mapas Mentales se elaboran a partir de un foco temtico, que no es otra
cosa que la idea central, el problema o tema sobre el cual se va a reflexionar.
En el centro de una pgina se escribe una palabra o frase corta que resume la
idea central del mapa. El foco temtico puede ser un dibujo que represente una
imagen que est asociada con el tema central. A partir de all se irradiarn las
ideas ms importantes que explicarn o sustentarn la idea central del texto
que se va a sintetizar o resumir. La siguiente figura nos muestra el foco
temtico, representado por un cerebro, del mapa que vamos a elaborar sobre
"los mapas mentales".

Una vez que se ha seleccionado el foco temtico, se empieza a reflexionar

sobre las ideas importantes o divisiones mayores que van a conformar el mapa.
Una estrategia particularmente til para tal fin consiste en indagar a partir de
los pronombres interrogativos tales como qu, cmo, cul, cundo, dnde, por
qu, para qu, y luego elegir los que estn ms directamente relacionados con
el foco temtico. Para el tema que estamos tratando las divisiones mayores
son:
Qu son los mapas mentales?
Cmo se elaboran?
Qu propiedades tienen?

Qu ventajas ofrecen?
Para qu sirven?
Qu es el pensamiento omnicerebral?
Veamos en la siguiente figura cmo se organizaron las anteriores ideas en
nuestro mapa.

Las ideas ms importantes deben aparecer en letra de imprenta bien

destacada ya que sus formas claramente definidas destacan mejor las ideas.
De cada idea importante van a irradiar nuevas ideas secundarias que
contribuirn a ampliarlas: casos ilustrativos, ejemplos, evidencias, datos
estadsticos, referencias a autoridades, etc., conformndose as una serie de
ramas o ndulos.
Las ideas secundarias, subordinadas a las ideas principales, se escriben con un
tipo de letra menor al de las ideas principales, y los detalles que estn
subordinados a esas ideas secundarias se escribe en otro tipo o tamao de
letra menor, pero siempre conservando la legibilidad. De esta manera se
aprecia mejor la jerarquizacin de las ideas segn su orden de importancia en
el mapa. Las ideas secundarias se pueden encerrar dentro de un valo, un
rectngulo o un crculo; se pueden escribir sobre una lnea o sobre una flecha,
o se puede recurrir a cualquier otra convencin que se considere apropiada
para tal fin. En la siguiente figura vemos cmo qued conformado la rama de
ventajas de nuestro mapa.

Las ideas se disponen en el mapa teniendo en cuenta un orden de jerarqua:

las ms importantes estn directamente ligadas al foco temtico. En la medida
que un tpico est ms alejado de ese foco, se le considerar de menor
jerarqua en el mapa. En la siguiente figura aparece el mapa mental definitivo
que sirvi para escribir todo lo dicho y lo que sigue.

En los mapas mentales slo se usan palabras claves, frases cortas y dibujos
que simbolicen imgenes. Como los mapas son personales, se pueden utilizar
las convenciones que tengan ms sentido para cada uno. Por eso, para sealar
las relaciones entre s, se pueden utilizar diferentes tipos de convenciones:
dibujos, imgenes, rectngulos, ovoides, crculos, lneas gruesas, lneas
delgadas, lneas punteadas, flechas sencillas o bifurcadas, y siempre letras tipo
imprenta, por su nitidez y nfasis. Es de suma importancia, adems utilizar
colores diferentes en cada ndulo, pues las investigaciones sobre el cerebro
derecho coinciden en que este hemisferio se estimula ante la belleza del color.
El colorido y las imgenes facilitan al hemisferio derecho la tarea de recordar
con ms facilidad que con las notas lineales. Cuanto ms colorido y elegancia
exhiba aun mapa mental, ms fcilmente se graban las ideas en el cerebro.
Un buen mapa mental permite apreciar de una sola mirada las partes
esenciales de un todo y las relaciones que estas partes mantienen entre s. De

este modo, los mapas ofrecen una visin holstica que las palabras y las frases
aisladas no podran ofrecer.
Ventajas
Los mapas mentales se diferencian de los tradicionales cuadros sinpticos por
su mejor impacto visual y porque permiten ver y representar conexiones claras
y apropiadas con mayor facilidad que con un trazado lineal. La combinacin de
imgenes, palabras y colores refuerza la capacidad de memorizacin a corto y
largo plazo del cerebro. Los mapas se basan en un principio de asociacin; las
ramas que sealan las ideas se pueden extender en cualquier direccin. Los
conceptos ms importantes pueden reunir a su alrededor el mayor nmero de
asociaciones.
Entre las ventajas que tienen los mapas mentales sobre otros sistemas para
tomar notas se pueden citar las siguientes:
Permiten burlar el censor que habita en el hemisferio izquierdo para darle
rienda suelta a la creatividad, sentimientos y pensamientos ntimos.
Participan diversas operaciones de pensamiento crtico: identificar, analizar,
sintetizar, asociar, ilustrar, concretizar, comparar, contrastar, sealar
relaciones de causa y efecto, formular hiptesis, inferir, refutar, etc.
Permiten apreciar con mayor claridad relaciones importantes que cuando se
utilizan sistemas lineales.
Facilitan la jerarquizacin de las ideas ms importantes con relacin a las
secundarias.
Permiten incorporar informacin a medida que las ideas van acudiendo al
cerebro.
Se ahorra tiempo al anotar solamente las palabras y frases claves.
Permiten apreciar en forma integral o global los distintos tpicos que van a
conformar el texto que se va a producir o las relaciones conceptuales del texto
que se va a sintetizar.
Aplicaciones
Los mapas mentales tienen una gran variedad de aplicaciones:
Resultan especialmente apropiados para planear los textos que se van a
escribir ya que favorecen la creatividad, la reflexin y la organizacin de las
ideas. Animan a establecer relaciones que inicialmente no se haban captado.

Son muy tiles para sintetizar textos (libros, ensayos, artculos) y para tomar
notas en clases, seminarios, foros y conferencias.
Son un buen recurso para resolver problemas de grupos, pues cada integrante
tiene la oportunidad de sugerir ideas relevantes con el problema que se
discute.
En la enseanza, es tal vez el recurso ms utilizado por los profesores para
orientar el desarrollo de sus clases. Cuando el estudiante se habita a elaborar
sus propios mapas mentales, su aprendizaje resulta muchos ms significativo.
Un cuadro sinptico es una herramienta utilizada como tcnica de aprendizaje.
Quienes realizan uno de ellos pueden aprender ciertos contenidos con una
mayor facilidad. Se trata de un cuadro, similar a un esquema, que se
caracteriza por ser utilizado ante contenidos de carcter muy concreto,
organizados en un tamao y forma determinados por el sistema de llaves.
La forma de un cuadro sinptico comenzar a configurarse a partir del ttulo de
aquella informacin que se desea organizar, el cual se debe colocar en la parte
central lateral, fuera de la gran llave principal. Posteriormente, los subttulos o
subcategoras debern ir posicionndose de acuerdo a su nivel de jerarqua,
haciendo siempre uso de las llaves.
Como es posible de intuir, lo ms efectivo ser ordenar los contenidos desde
aquellos ms generales hasta los ms particulares utilizando pocas palabras,
de este modo es posible que el ttulo de cuenta del tema general a tratar,
mientras que tras una breve explicacin a partir de los subttulos, los
contenidos ms especficos y los conceptos bsicos queden claramente
definidos.
El principal objetivo de un cuadro sinptico ser aportar al orden y a la
organizacin de los conceptos, facilitando as la memorizacin por va visual de
los contenidos ms importantes de un tema en particular, ya que adems
resulta bastante efectivo resaltar ciertas palabras con letras diferentes en tipo
y tamao.
Cuando se est confeccionando un cuadro sinptico resulta de gran ayuda
anotar previamente todos aquellos conceptos y palabras que son claves en el
tema, as ser ms fcil realizar los recuadros que permiten organizar mejor la
informacin. Por otra parte, es bastante efectivo para la organizacin del
cuadro utilizar lneas y flechas que permitan unir con cierto sentido los
conceptos relacionados entre si.
Un ejemplo bsico de cuadro sinptico:
Tipos de inteligencia }

- segn el criterio "emocional"

- segn el criterio no.2....

Los cuadros sinpticos pueden ser de gran ayuda para todos aquellos que
necesitan aprender ciertos contenidos, sin embargo, resultan especialmente
efectivos para personas que poseen un mayor desarrollo de la memoria visual,
ya que a travs de la limpieza y orden con el que se organizan los conceptos
en el papel, el cerebro tendr que hacer un esfuerzo menor para fijarlos en la
memoria que aquella persona que desea aprender.
LNEAS DE TIEMPO
Esta herramienta del conjunto de Organizadores Grficos (OG) permite ordenar
una secuencia de eventos o de hitos sobre un tema, de tal forma que se
visualice con claridad la relacin temporal entre ellos. Para elaborar una Lnea
de Tiempo sobre un tema particular, se deben identificar los eventos y las
fechas (iniciales y finales) en que estos ocurrieron; ubicar los eventos en orden
cronolgico; seleccionar los hitos ms relevantes del tema estudiado para
poder establecer los intervalos de tiempo ms adecuados; agrupar los eventos
similares; determinar la escala de visualizacin que se va a usar y por ltimo,
organizar los eventos en forma de diagrama.
La elaboracin de Lneas de Tiempo, como actividad de aula, demanda de los
estudiantes: identificar unidades de medida del tiempo (siglo, dcada, ao,
mes, etc); comprender cmo se establecen las divisiones del tiempo (eras,
periodos, pocas, etc); utilizar convenciones temporales (ayer, hoy, maana,
antiguo, moderno, nuevo); comprender la sucesin como categora temporal
que permite ubicar acontecimientos en el orden cronolgico en que se
sucedieron (organizar y ordenar sucesos en el tiempo) y entender cmo las
Lneas de Tiempo permiten visualizar con facilidad la duracin de procesos y la
densidad (cantidad) de acontecimientos.
Las Lneas de Tiempo son valiosas para organizar informacin en la que sea
relevante el (los) perodo(s) de tiempo en el (los) que se suceden
acontecimientos o se realizan procedimientos. Adems, son tiles para
construir conocimiento sobre un tema particular cuando los estudiantes las
elaboran a partir de lecturas o cuando analizan Lneas de Tiempo producidas
por expertos.
Uno de las herramientas que ms me han gustado ltimamente han sido las
lneas de tiempo. Con ellas es posible realizar una distribucin de eventos a lo
largo de un tiempo definido. Si adems, puedes aadir a cada evento en
cuestin imgenes, vdeos, enlaces a pginas web, adems de comentarios, la
potencia de la herramienta es enorme.

Qu aporta la lnea de tiempo a la mera enumeracin de fechas tradicional?

Pues especialmente la interactividad de distintos formatos que se enlazan al
evento y la visualizacin de los eventos, lo que ayuda a su comprensin.

ESTRATEGIAS DE ELABORACION.

Definicin y origen del ensayo

El ensayo consiste en la interpretacin de un tema (humanstico, filosfico,
poltico, social, cultural, deportivo, etc) sin que sea necesario usar un aparato
documental, de manera libre, asistemtica y con voluntad de estilo. Se trata de
un acto de habla perlocutivo.
El ensayo, a diferencia del texto informativo, no posee una estructura definida
ni sistematizada o compartimentada en apartados o lecciones, por lo que ya

Renacimiento se consider un gnero ms abierto que el medieval

tractatus o que la suma y se considera distinto a l tambin por su voluntad
artstica de estilo y su subjetividad, ya que no pretende informar, sino persuadir
desde el

o convencer. Utiliza la modalidad discursiva expositivo-argumentativa y un tipo

de razonamientos blandos que han sido estudiados por

Cham Perelman

Lucie Ollbrechts-Tyteca en su Tratado de la argumentacin.

Historia del ensayo
Las Cartas a Lucilio (de Sneca) y los Moralia (de Plutarco) vienen a ser ya
prcticamente una coleccin de ensayos, pero el desarrollo moderno y ms
importante del gnero ensaystico vino sobre todo a partir de los
del escritor renacentista francs
precedentes hay que buscarlos en

Michel de Montaigne,
el gnero epidctico de

Essais (1580)

aunque sus ltimos

la

oratoria

clsica. En

Antonio de
Juan de Zabaleta

Espaa el gnero aparece, con el antecedente en el siglo XVI de Fray

Guevara

y en el XVII de Francisco Cascales Cartas filolgicas y

Errores celebrados, a principios del siglo XVIII con el Teatro crtico universal y

las Cartas eruditas y curiosas del padre Benito Jernimo Feijoo, pero solamente
tomar la denominacin propia de ensayo a mediados del siglo XIX y slo
empezarn a escribir ensayos propiamente dichos la
sucesores.

Generacin del 98

y sus

Estructura
La estructura del ensayo es sumamente flexible, ya que toda sistematizacin
es ajena a su propsito esencial, que es deleitar mediante la exposicin de un
punto de vista que no pretende agotar un tema, como s hara (y
sistemticamente) el gnero literario meramente expositivo del
estas indicaciones son meramente orientativas.

tratado;

por eso

Introduccin
Es la que expresa el tema y el objetivo del ensayo; explica el contenido y los
subtemas o captulos que abarca, as como los criterios que se aplican en el
texto, es el 10% del ensayo y abarca ms o menos 6 renglones.
Esta parte constituye la presentacin del tema sobre el que el autor va a
desarrollar su propio punto de vista, as como de las razones por las cuales
considera importante aproximarse a dicho tema. Adems, esta parte puede
presentar el problema que plantea al tema al cual vamos a abocar nuestros
conocimientos, reflexiones, lecturas y experiencias. Si este se plantea,
entonces el objetivo del ensayo ser presentar nuestro punto de vista sobre
dicho problema (su posible explicacin y sus posibles soluciones). La mayora
de las veces, sin embargo, el ensayo plantea un tema bastante genrico como
para adentrarse en l con toda la libertad del que divaga con sus opiniones y
creencias, pero paseando a travs de un territorio desconocido.

Desarrollo
Contiene la exposicin y anlisis del mismo, se plantean las ideas propias y se
sustentan con informacin de las fuentes necesarias: libros, revistas, Internet ,
entrevistas y otras. Constituye el 80% del ensayo. En l va todo el tema
desarrollado, utilizando la estructura interna: 60% de sntesis, 10% de resumen
y 10% de comentario.
Se sostiene la tesis, ya probada en el contenido, y se profundiza ms sobre la
misma, ya sea ofreciendo contestaciones sobre algo o dejando preguntas
finales que motiven al lector a reflexionar.

Conclusin
En este apartado el autor expresa sus propias ideas sobre el tema, se permite
dar algunas sugerencias de solucin, cerrar las ideas que se trabajaron en el
desarrollo del tema y proponer lneas de anlisis para posteriores escritos.
Contemplan el otro 10% del ensayo, alrededor de media pgina.
Esta ltima parte mantiene cierto paralelismo con la introduccin por la
referencia directa a la tesis del ensayista, con la diferencia de que en la
conclusin la tesis debe ser profundizada, a la luz de los planteamientos
expuestos en el desarrollo. Se puede "inferir" en esta, que es la manera de

comprobar lo que se dijo anteriormente, explicando el por qu sustenta un

tema o una opinin y las motivaciones que lo llevan a desarrollarlo o bien que
lo terminen de una mejor forma.

Lgica en el ensayo
La lgica es crucial en un ensayo y lograrla es algo ms sencillo de lo que
parece: depende principalmente de la organizacin de las ideas y de la
presentacin. Para lograr convencer al lector hay que proceder de modo
organizado desde las explicaciones formales hasta la evidencia concreta, es
decir, de los hechos a las conclusiones. Para lograr esto el escritor puede
utilizar dos tipos de razonamiento: la lgica inductiva o la lgica deductiva.
De acuerdo con la lgica inductiva el escritor comienza el ensayo mostrando
ejemplos concretos para luego deducir de ellos las afirmaciones generales.
Para tener xito, no slo debe elegir bien sus ejemplos sino que tambin debe
presentar una explicacin clara al final del ensayo. La ventaja de este mtodo
es que el lector participa activamente en el proceso de razonamiento y por ello
es ms fcil convencerle.
De acuerdo con la lgica deductiva el escritor comienza el ensayo mostrando
afirmaciones generales, las cuales documenta progresivamente por medio de
ejemplos concretos. Para tener xito, el escritor debe explicar la tesis con gran
claridad y, a continuacin, debe utilizar transiciones para que los lectores sigan
la lgica/argumentacin desarrollada en la tesis. La ventaja de este mtodo es
que si el lector admite la afirmacin general y los argumentos estn bien
construidos generalmente aceptar las conclusiones.