PERSPECTIVAS Y MODELOS PEDAGGICOS.

Tomado de: FLOREZ O., RAFAEL. Evaluacin Pedaggica y cognicin. Bogot: Mc Graw
- Hill, 1999. P. 31 - 55.
Un modelo es una herramienta conceptual para entender mejor un evento; es la representacin
del conjunto de relaciones que describen un fenmeno. Un modelo pedaggico es la
representacin de las relaciones que predominan en el acto de ensear, es tambin un
paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la bsqueda de nuevos
conocimientos en el campo de la pedagoga.
Toda teora pedaggica trata de responder de manera sistemtica y coherente al menos estas
preguntas: Qu tipo de ser humano se quiere formar?. Con qu experiencias crece y se
desarrolla un ser humano? Quin debe impulsar el proceso educativo? con qu mtodos y
tcnicas puede alcanzarse mayor eficacia? Diferentes especialistas podran responder una sola
de estas preguntas; pero la especialidad del pedagogo es abordarlas todas de forma
transdiciplinaria.
Aunque en el fondo siempre se encuentra la formacin como concepto clave y unificador de
toda pedagoga, a continuacin se proponen cinco criterios de elegibilidad que permiten
distinguir una teora pedaggica de otra que no lo es.
a.
b.
c.
d.
e.

Definir el concepto de ser humano que se pretende formar, o la meta esencial de formacin
humana.
Caracterizar el proceso de formacin del ser humano, en el desarrollo de las dimensiones
constitutivas de la formacin en su dinmica y secuencia.
Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el
proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares.
Describir las regulaciones que permiten cualificar las interacciones entre el educando y el
educador en la perspectiva del logro de las metas de formacin.
Describir y prescribir mtodos y tcnicas de enseanza que pueden utilizarse en la prctica
educativa como modelos de accin eficaces.

Toda teora pedaggica desarrolla estos cinco parmetros o criterios de elegibilidad de manera
coherente y sistemtica, como respuesta a las cinco preguntas esenciales que se han
formulado los pedagogos de todos los tiempos: En qu sentido se humaniza un individuo?,
cmo se desarrolla este proceso de humanizacin?, con qu experiencias?, con qu
tcnicas y mtodos?, y cmo se regula la interaccin maestro-alumno? Comprendido esto se
est en capacidad de distinguir una teora pedaggica de una psicolgica, sociolgica,
lingstica o de la comunicacin; aunque estas ltimas se ocupan en ocasiones de fenmenos
educativos o de aprendizaje, ello no las hace pedaggicas, pues la esencia del hecho educativo
es la interaccin simultnea de los cinco parmetros citados.
Los modelos que representan las perspectivas tericas de mayor difusin e importancia
contempornea (FLOREZ, 1995) y las formas y tcnicas de evaluacin educativa que de ellas
se derivan, se actualizan a continuacin.

1.

EL MODELO PEDAGGICO TRADICIONAL.

En su forma ms clsica, este modelo enfatiza en la formacin del carcter de los estudiantes
para moldear, a travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanstico y
tico que recoge la tradicin metafsico-religioso medieval. En este modelo del mtodo y el
contenido de la enseanza en cierta forma se confunden con la imitacin del buen ejemplo del
ideal propuesto como patrn, cuya encarnacin ms prxima se manifiesta en el maestro. Se
preconiza el cultivo de las facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad y una visin
indiferenciada e ingenua de la transferencia del dominio logrado en disciplinas clsicas como el
latn o las matemticas.
El mtodo bsico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un
rgimen de disciplina con unos estudiantes que son bsicamente receptores. La ilustracin
ejemplar de este mtodo es la forma como los nios aprenden la lengua materna: oyendo,
observando y repitiendo muchas veces. Es as como el nio adquiere la herencia cultural de la
sociedad, representada en el maestro como la autoridad. (FLOREZ, 1995)
En la primera mitad del siglo XX el enfoque transmisionista tradicional predomin en las
escuelas luego de superar e ilusorio concepto de disciplina para pensar y resolver cualquier
problema. Desde la segunda mitad del siglo XX se abri a la enseanza convencional de los
conceptos y estructuras bsicas de las diferentes disciplinas como una manera de integrar la
nueva generacin de la civilizacin occidental. La materia de estudio en esta perspectiva abarca
no solo informacin y conceptos bsicos de la ciencia y la cultura sino tambin valores bsicos
de convivencia para la socializacin de los nios y su preparacin para el trabajo. La escuela
bsica primaria obligatoria se centr en la transmisin de las habilidades o competencias
bsicas mnimas de comunicacin y clculo, para que los alumnos aprendieran a defenderse en
la vida social.
El nfasis de la enseanza transmisionista en contenidos de las ciencias, ya producidos, se ha
visto fortalecido en las ltimas dcadas por la activa participacin de profesores y especialistas
universitarios en la definicin y ejecucin de planes de enseanza y de currculos ms
cientficos, centrados en la exposicin magistral de conocimientos especficos ms actuales que
permiten preparar a los jvenes en los avances cientficos-tcnicos, sobre todo en la
enseanza de ciencias naturales y matemticas.
Max Berbeman mostr en la dcada de los aos 50 que ingenieros y matemticos podran
ensear con xito teora de conjuntos en la escuela de secundaria de la Universidad de Illinois.
Y J. Zacharias, en a misma poca, con un grupo de fsicos de MIT y de Harvard hizo ensayos
parecidos en otros colegios de secundaria, en temas de fsica que permitieran a Estados
Unidos recuperar la delantera en la educacin cientfica de la juventud, que haban perdido con
el lanzamiento del Sputnik al espacio por parte de la Unin Sovitica (ATRIN Y HOUSE, 1981).
Naturalmente, la enseanza de las ciencias por parte de ingenieros, fsicos y matemticos se
centraba en contenidos ya elaborados, y su misin era transmitirlos de la manera ms fiel y
actualizada posible, para contrarestar los, segn ellos, deficientes maestros egresados de las
facultades de educacin que enseaban ciencias sin dominarlas suficientemente. Por
supuesto, los pedagogos ms avanzados criticaron a los universitarios transmisionistas por no
saber ni preocuparse por el cmo del aprendizaje y se inici la polmica acerca de quin
debera ensear, si los cientficos o los pedagogos.
Hay que destacar que en la enseanza transmisionista tradicional la evaluacin de los alumnos
es un procedimiento que se utiliza casi siempre al final de la unidad o del perodo lectivo para

detectar si el aprendizaje se produjo y decidir si el alumno repite el curso o es promovido al

siguiente. Se trata de una evaluacin final o sumativa, externa a la enseanza misma y que
permite verificar el aprendizaje de los alumnos de manera cualitativa, simplemente
comprobando si el alumno aprendi o no el conocimiento transmitido; o de manera cuantitativa
asignndole algn numeral o porcentaje al aprendizaje que el alumno muestra en relacin con
el promedio del grupo al que pertenece (evaluacin segn norma) o en relacin con la precisin
del logro del objetivo de aprendizaje esperado o enseado (evaluacin segn criterio).
En la enseanza tradicional los profesores tambin hacen preguntas evaluativas espontneas
durante el desarrollo de la clase, para chequear no solo la atencin de los estudiantes a la
leccin correspondiente, sino el grado de comprensin a las explicaciones que el profesor est
desarrollando en la clase. Este tipo de evaluacin diagnstica permite adems saber si el
alumno est preparado para entender el tema siguiente, a fin de prevenir, corregir y ajustar la
clase, y ofrecer actividades remediales.
En la enseanza tradicional la evaluacin es reproductora de conocimientos, clasificaciones,
explicaciones y argumentaciones previamente estudiadas por el alumno en notas de clase o
textos prefijados, sin que ello signifique repeticin memorstica, pues tambin se evalan en
esta perspectiva tradicional niveles y habilidades de comprensin, anlisis, sntesis y
valoracin de lo estudiado, ya sea en pruebas orales o en pruebas escritas de preguntas
abiertas. Las preguntas escritas pueden ser tambin cerradas o de una respuesta precisa, tipo
test, llamadas tambin preguntas objetivas y pueden redactarse de diferentes formas segn
requieran del estudiante informacin o comprensin y reflexin sobre el tema objeto del
examen. Pueden ser de la forma de respuesta corta, de ordenacin, de seleccin mltiple, de
escogencia de la mejor respuesta, de interpretacin de un texto o situacin, o de solucin de
problemas siguiendo cierta pauta o algoritmo. Pero estas pruebas objetivas, encajen ni
corresponden a una enseanza verbalista, ambigua y espontnea que caracteriza a la
pedagoga tradicional.
Hay que aclarar que en esta perspectiva pedaggica, la responsabilidad principal del
aprendizaje se carga sobre el alumno, de su esfuerzo depende su aprendizaje, de ah que es al
alumno al que hay que evaluar y no al maestro. Con frecuencia, en este modelo tradicional de
enseanza, los alumnos aprenden no por mrito de su profesor, sino, a veces, a pesar del
profesor.
El texto escolar, gua obligatoria de la materia, despliega los contenidos necesarios para el
desarrollo de la materia, a la manera de una exposicin magistral; es generalmente ordenado,
slido, con ilustraciones y ejemplos didcticos, e incluso aplicaciones y ejercicios
recomendados a los alumnos. Se trata de una exposicin convencional completa y lineal de la
temtica de la materia, de los conocimientos bsicos ya producidos y definidos, que solo
esperan ser asimilados por el alumno gracias a una presentacin clara, diagramada y que sigue
el orden y secuencia de la disciplina.
El currculo en este modelo pedaggico es un plan general de contenidos, no operacionalizados
ni objetivados, que permite mrgenes tan grandes de interpretacin al profesor en su ejecucin,
que mientras no se salga de marco general ni de su papel de organizador tradicional dentro del
aula, puede generar brechas considerables entre el currculo oficial y el real, sin que las
instituciones sepan ni se preocupen, pues en ellas muchos de sus supuestos tericos son
implcitos o permanecen escritos como declaraciones formales, abstractas y generales.

2.

EL MODELO PEDAGGICO CONDUCTISTA

Este modelo se desarroll paralelamente con la creciente racionalizacin y planeacin

econmica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento
meticuloso de la conducta productiva de los individuos. El mtodo es en esencia, el de fijacin
y control de los objetivos instruccionales formulados con precisin y reforzados en forma
minuciosa. Adquirir conocimientos, cdigos impersonales, destrezas y competencias bajo la
forma de conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los nios. Se trata
de una transmisin parcelada de saberes tcnicos mediante un adiestramiento experimental
que utiliza la tecnologa educativa. El ms destacado promotor y exponente de este modelo es
Burrhus Frederic Skinner.
Aunque esta perspectiva pedaggica conserva la importancia de transmitir el contenido
cientfico-tcnico a los aprendices como objeto de la enseanza, segn lo pregona el modelo
tradicional, no obstante, los conductistas enfatizan tambin en la necesidad de atender las
formas de adquisicin y las condiciones del aprendizaje de los estudiantes (GAGNE, 1971). Es
decir, los educadores para ser eficientes debern traducir los contenidos en trminos de lo que
los estudiantes sean capaces de hacer, de las conductas que tengan que exhibir como
evidencia de que efectivamente el aprendizaje se produjo. En el fondo se trata de un camino
pedaggico para tecnificar y volver ms eficiente y objetiva la enseanza transmisionista
tradicional; para ello, lo primero que tiene que lograr el educador es expresar con precisin lo
que espera que el estudiante aprenda en trminos de comportamiento observable, de modo
que mientras no domine el aprendizaje previo, no pueda continuar en el curso. Fue Mager, R.
(1962) quien dise un procedimiento sencillo redactado con tres elementos bsicos, para que
los maestros aprendieran a formular objetivos especficos de instruccin:

Descripcin del comportamiento que el estudiante adquirir o exhibir.

Definicin de las condiciones de tiempo, de espacio, de elementos interventores, de
restricciones, etc., bajo las cuales el comportamiento ocurrir. Esto hace observable el
objetivo.
Evaluacin y verificacin del criterio de desempeo aceptable.

De hecho, todos los manuales que ensean a planificar la instruccin recomiendan empezar por
definir los objetivos especficos que aseguren con exactitud lo que los alumnos pueden lograr
en el entrenamiento y la manera de verificarlos en forma prctica bajo ciertas condiciones y
dentro de cierto tiempo y margen de error preestablecido. Tan importante es eliminar la
vaguedad del objetivo de aprendizaje buscado que Mager lleg, incluso, a indicar los verbos
que no expresan con precisin la intencin del educador (saber, entender, comprender,
apreciar, captar, creer) porque se prestan a diversas interpretaciones, mientras otros verbos
describen mejor la conducta que se espera del aprendiz: escribir, identificar, resolver, construir,
enumerar, comparar, etctera.
Sin un curso y todo el currculo conductista no es ms que un conjunto de objetivos terminales
expresados en forma observable y medible, a los que el estudiante tendr que llegar desde
cierto punto de partida o conducta de entrada, mediante el impulso de ciertas actividades,
medios, estmulos y refuerzos secuenciados y meticulosamente programados, se comprende
entonces que la enseanza conductista sea un proceso de evaluacin y control permanente,
arraigado en la esencia de lo que es un objetivo instruccional.

En la perspectiva conductista, definido el programa instruccional, evaluar no es diferente a

ensear, pues suprimida la subjetividad aleatoria y sesgada del maestro en los objetivos
especficos, su funcin se reduce a verificar el programa, a constituirse en un controlador que
refuerza la conducta esperada y autoriza el paso siguiente a la nueva conducta o aprendizaje
previsto, y as sucesivamente.
Los objetivos instruccionales son los que guan la enseanza, son ellos los que indican lo que
debe hacer el aprendiz, por esto a los profesores les corresponde solo el papel de evaluadores,
de controladores de calidad, de administradores de los esfuerzos.
El refuerzo es precisamente el paso que afianza, asegura y garantiza el aprendizaje. Dado un
estmulo (o un problema) y presentado un modelo de respuesta adecuado, el estudiante debe
recibir del profesor la aceptacin, el premio (o la nota), es decir, el refuerzo, cuando logre
reproducir la solucin correcta o la respuesta modelada para problemas similares, bajo las
condiciones observables y medibles previstas en el objetivo instruccional. El refuerzo es el
autorregulador, el retroalimentador del aprendizaje que permite saber a los estudiantes si
acertaron o no, si lograron la competencia y el dominio del objetivo con la calidad que se
esperaba. Mientras el refuerzo no ocurra, los estudiantes tendrn que ocuparse de observar,
informarse y reparar en los elementos que contiene el objetivo instruccional, que es
precisamente la respuesta moldeada que tienen que ensayar, practicar y ajustar hasta lograr
producirla con la perfeccin prevista, y es el profesor quien la acepta y la refuerza.
En este sentido, la evaluacin hace parte esencial de la enseanza conductista, en cuanto el
profesor refuerza y define el aprendizaje. Pero el mismo profesor no es tan imprescindible. Su
papel puede ser objetivado en los materiales de instruccin, de forma que sean los mismos
materiales escritos los que guen la organizacin, direccin y la enseanza del alumno, de
manera que el desarrollo total del curso ocurra sin la intervencin directa del profesor, pues el
refuerzo podra programarse y otorgarse por escrito; desmenuzando las actividades del alumno
en tareas ms sencillas, graduando los niveles de dificultad, enseando una sola destreza por
tarea y asegurando pautas, correcciones y retroalimentaciones despus de cada logro. Los
materiales de autoinstruccin pueden programarse para que sustituyan al profesor, sobre todo
ahora, con la disponibilidad del computador personal.
En la autoinstruccin, la evaluacin y el refuerzo retroalimentacin siguen siendo definitivos. Los
exmenes de unidad y de curso tendrn que reflejar lo estudiado, sin discriminar que sean
pruebas verbales o de ejecucin prctica, pues todas han de ser objetivas y de respuesta
precisa. Una buena instruccin conductista requiere prever y disear por anticipado los
instrumentos de evaluacin.
Si los maestros encuentran dificultades para lograr una acertada y rigurosa aplicacin de los
principios de aprendizaje con enfoque conductista al aula de clase, en cursos tcnicos o de
entrenamientos en destrezas especficas (dominio de movimientos deportivos, manejo de
mquinas y de herramientas, aprendizaje de idiomas extranjeros, etc.) donde pueden definirse
tareas y competencias operacionales en trminos de conductas observables, mayor ser la
dificultad para aplicar con xito tales principios del aprendizaje conductista a metas y objetivos
educativos ms complejos que no se prestan el anlisis de tareas y menos a la observacin, la
medicin y el control experimental.
El logro de aprendizaje complejos ocurre al interior del sujeto que aprende y se alcanza bajo la
forma de un proceso de reestructuracin conceptual, de una recontextualizacin interior, de un
nuevo horizonte de sentido que arroja nuevas luces sobre la manera de abordar la vida y las

decisiones libres que hay que asumir en ella sin que el observador conductual pueda
determinar cambios de hbitos de conducta observables, excepto indicios indirectos que
pueden percibirse con finas sensibilidad en los futuros escenarios vitales donde el alumno se
desempee.
Si las metas educativas no son suma asociativa de destrezas y conductas externas
observables y definibles de manera operacional, escapan al control experimental de la conducta
no pueden evaluarse y en consecuencia tampoco ensearse de manera conductista, habra
entonces que dejarlas por fuera del currculo. Lo saben quienes asumen de manera estricta
esta perspectiva conductual como opcin pedaggica. Sin embargo, hay que reconocer que
algunas crticas a esta perspectiva pedaggica son injustas o desfasadas, pues todava se
utiliza y algunos de sus principios son aplicables e imprescindibles.
El alumno en este enfoque no es un espectador pasivo, pues requiere emitir la respuesta o
la solucin a la situacin problemtica. Se trata de aprender haciendo.
La repeticin y la frecuencia de la prctica es un factor importante para la retencin de
aprendizajes tcnicos y prcticos, que no puede menospreciarse.
El reforzamiento, desde Thorndike, es una adquisicin de la psicologa educativa que
puede alcanzar altos niveles de sutileza y de variedad temporal en su suministro, pero que
cuando hay que afianzar el aprendizaje es un factor de motivacin externa no descartable.
La generalizacin y la transferencia del aprendizaje pueden incrementarse en la medida en
que se varen los contextos de aplicacin.
La asociacin e interrelacin de los aprendizajes, afianza el cambio educativo deseado,
tanto ms si se realiza de forma jerrquica, como lo recomend Gagne(1971),
aprovechando los tipos ms humansticos que requieren de la cognicin, como la
discriminacin mltiple, el aprendizaje de conceptos y de principios y la solucin de
problemas.
La enseanza individualizada es una ganancia importante de esta perspectiva que permite
a cada alumno ensayar y practicar su respuesta hasta perfeccionarla, sin que tenga que
adelantarse ni retrasarse a sus propias habilidades y competencias.
La necesidad de planificar la enseanza, de prever la estructura del contenido y de la
secuencia de los medios para lograr el aprendizaje, as sea de manera aproximada y
probable, es un llamado de atencin que debera interesar a los maestros de cualquier
enfoque.
La crtica que no ha podido desvirtuarse es la que seala la poca participacin del alumno y
del maestro en el diseo de la enseanza conductista, mantiene la impresin de que se
trata de una imposicin exterior en la que los protagonistas son objeto de entrenamiento.
Sobre todo el maestro, que queda con la responsabilidad del control de ambiente del
aprendizaje cuando el solo puede seguir instrucciones, sealar el estmulo y mostrar el
modelo de respuesta previsto, aplicar los instrumentos de evaluacin, manejar las
incorrecciones del alumno segn las instrucciones de la programacin, y elogiar, premiar y
promover cuando se le autorice. Este maestro ejecutor de instrucciones puede ser relevado
de su papel de instructor por los nuevos computadores.

3.

LA PERSPECTIVA PEDAGGICA COGNITIVA (CONSTRUCTIVISTA)

En esta perspectiva se pueden diferenciar al menos cuatro corrientes:

El modelo constructivista, en su primera corriente, establece que la meta educativa es que cada
individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo intelectual
de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares. El maestro debe crear un
ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el nio su acceso a las estructuras
cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. En consecuencia, el contenido de dichas
experiencias es secundario, lo importante no es que el nio aprenda a leer y a escribir,
siempre que esto contribuya al afianzamiento y desarrollo de su capacidad de pensar, de
reflexionar. Dewey, Piaget y Kolhberg son inspiradores de este modelo
La experiencia vital del alumno es muy importante dentro de este enfoque, pero ella tiene una
finalidad: contribuir al desarrollo, abrirse a experiencias superiores. Como ya se haba citado,
Dewey dice al respecto:
Algunas experiencias maleducan. Una experiencia maleduca cuando detiene o distorsiona el
crecimiento de la experiencia posterior.... As como un hombre no vive ni muere para s solo,
tampoco una experiencia vive ni muere para s sola. Por eso el problema central de una
educacin basada en la experiencia es seleccionar el tipo de experiencias actuales que
sobrevivirn fructuosa y creativamente a la experiencia futura. (DEWEY, 1960, pp. 25-28).
Una segunda corriente del enfoque cognitivo se ocupa del contenido de la enseanza y del
aprendizaje, y privilegia los conceptos y estructuras bsicas de las ciencias, por encontrar en
ellas un material de alta complejidad que brinda mejores oportunidades de desatar la
capacidad intelectual del alumno y ensearle como a un aprendiz de cientfico. J. Bruner (1973)
es el iniciador de este enfoque optimista que asegura que cualquier contenido cientfico puede
ser comprendido por los nios entiendan por s mismos los conceptos bsicos estructurales y
los modos de investigar de cada ciencia, como en un aprendizaje por descubrimiento.
En esta corriente de enseanza basada en el descubrimiento, los alumnos realizan su
aprendizaje a medida que experimentan y consultan la bibliografa disponible, analizan la
informacin nueva con la lgica del mtodo cientfico de la disciplina y deducen sus propios
conocimientos. La evaluacin formativa que realiza el profesor durante el proceso capta sobre
todo las posibles desviaciones del alumno del proceso de descubrimiento previsto pro el
profesor en el desarrollo del modelo cientfico que caracteriza la disciplina de estudio. El
objetivo de la evaluacin consiste en obtener informacin acerca de los descubrimientos del
alumno y su grado de apropiacin de la estructura bsica de la ciencia al final del proceso.
El optimismo innovador e institucionista de Bruner fue criticado por Ausbel (1978), quien
tambin se ocupa de la enseanza del contenido de las ciencias, pero no por descubrimiento
propio del nio, sino como un aprendizaje que el alumno tornar significativo gracias al aporte
de su experiencia previa y personal. La contribucin de sentido del alumno l o saca de la
pasividad y lo convierte en activo constructor de su propio aprendizaje, sin el radicalismo de
Bruner, pero mantenindose como un exponente moderado de la corriente cognitiva.
El profesor debe facilitar que este aprendizaje significativo ocurra en sus alumnos, suscitando
dudas e interrogantes respecto a los conocimientos que ya poseen, relacionando el tema con
su experiencia y saber anteriores, ofrecindoles oportunidades de ensayar y aplicar el nuevo

concepto, asegurndose de que los alumnos formulen de forma adecuada el problema y las
soluciones propuestas. (Novak, 1988), para que el aprendizaje sea significativo.
En esta misma corriente se inscriben los pedagogos cognitivos dedicados al estudio de la
enseanza de las ciencias, bien enfatizando en la explicacin de los perjuicios y las malas
interpretaciones de los estudiantes de ciencias como el estudio de Eylon and Linn (1988) o
centrndose en el estudio del cambio conceptual de las ideas y teoras de los alumnos sobre el
mundo, mediante un proceso que implica el desplazamiento (o subordinacin?) del viejo
concepto a la nueva teora aprendida, este proceso se resume a continuacin:

4.

EL MODELO PEDAGOGICO SOCIAL-COGNITIVO

Este modelo propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del
alumno. Tal desarrollo est influido por la sociedad, por la colectividad donde el trabajo
productivo y la educacin estn ntimamente unidos para garantiza a los alumnos no solo el
desarrollo del espritu colectivo sino el conocimiento cientfico-terico y el fundamento de la
prctica para la formacin cientfica de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se
identifica con el aprendizaje (como creen los conductistas), ni se produce independientemente
del aprendizaje de la ciencia como creen algunos constructivistas. Sus precursores ms
destacados son Makerenko, Freinet y en Amrica Latina Paulo Freire. Y ms recientemente los
discpulos de Vigotsky llevaron al ala la aplicacin de los principios de la psicologa educativa de
su maestro.
Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes trabajen en
forma cooperativa y solucionen problemas que no podran resolver solos. El trabajo en grupo
estimula la crtica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar el trabajo y darse coraje y apoyo
mutuo para comprometerse en la solucin de los problemas comunitarios.
A travs de la participacin en las comunidades, los estudiantes podran (...) considerarse a s
mismos capaces, incluso obligados, de comprometerse con el anlisis crtico y la solucin de
sus problemas (POSNER, 1998, p. 114). Al menos tres requisitos o exigencias debe cumplir la
enseanza segn esta pedagoga social:
a) Los retos y problemas a estudiar son tomados de la realidad, no son ficticios ni acadmicos y
la bsqueda de su solucin ofrece la motivacin intrnseca que requieren los estudiantes.
b) El tratamiento y bsqueda de la situacin problemtica se trabaja de manera integral, no se
asla para llevarla al laboratorio sino que se trabaja con la comunidad involucrada, en su
contexto natural, mediante una prctica contextualizada.
c) Aprovechamiento de la oportunidad de observar a los compaeros en accin, no para
imitarlos ni criticarlos sino para revelar los procesos ideolgicos implcitos, sus presupuestos,
concepciones y marcos de referencia, generalmente ocultos, pero que les permiten pensar
en determinada manera. El profesor y los participantes, sean alumnos o no de la escuela,
estn invitados y comprometidos a explicar sus opiniones, acuerdos y desacuerdos sobre el
tema de la situacin estudiada, y su peso en la discusin no lo da autoridad alguna, sino la
fuerza de los argumentos, la coherencia y utilidad de las propuestas y la capacidad de
persuasin, an en contra de las razones acadmicas del profesor o del libro de texto.
d) La evaluacin en la perspectiva tradicional y en la conductista est dirigida al producto, es
una evaluacin esttica, mientras en el modelo de pedagoga social es dinmica, pues lo que
se evala es el potencial de aprendizaje que se vuelve real gracias a la enseanza, a la
interaccin del alumno con aquellos que son ms expertos que l. Es Vigostky quien ha
definido el concepto de zonas de desarrollo prximo, que el alumno logra realizar con la
ayuda de un buen maestro. En esta perspectiva, la evaluacin no se desliga de la
enseanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro
para resolver el problema por cuenta propia. Por ejemplo, la solucin de problemas sencillos
de aritmtica, donde se ha detectado que los estudiantes pueden fallar por varias razones
(ORRANTIA y otros, 1997).

Porque no entienden la redaccin del problema.

Porque no logran representar lingstica mente lo que se pregunta.

Por falta de una representacin grfica.

Por falta de una representacin matemtica.
Por falta de razonamiento lgico.

Si el problema fuera: "Luis tiene 5 camisas; Pedro tiene 3 camisas ms que Luis; cuntas
camisas tiene Pedro?"; quizs un alumno de quinto de primaria lo resolvera con facilidad.
Pero si el problema fuera: "En secundaria los alumnos son diez veces ms que los profesores.
En mi colegio hay 40 alumnos, entonces, cuntos profesores tiene?", quizs no lo resolvera
tan fcilmente el mismo alumno de quinto grado, aunque domine las operaciones aritmticas.
Entonces, el profesor de matemticas debe graduar la dificultad del problema despus de
ensayarlo con diferentes nios de quinto grado, para luego graduar las ayudas que el alumno
requiera a media que avanza en la comprensin del problema.
El profesor debe suministrar una ayuda cada vez ms compleja, a medida que el estudiante lo
requiera, en la siguiente secuencia:

Asegurar la comprensin del enunciado del problema, por ejemplo, cambindole la

presentacin o redaccin.
Ayudar a representar lingsticamente el problema, por ejemplo, mediante dos columnas
para que el alumno escriba a la izquierda los datos conocidos y a la derecha los
desconocidos, es decir, lo que se pregunta.
Facilitar que el alumno disee de forma grfica el problema.
Dar ideas para que formule la representacin simblica, mediante una ecuacin (el
planteamiento matemtico del problema).
Brindar el modelo de razonamiento requerido para su solucin.

Si con la primera ayuda del profesor el alumno no logra resolver el problema, se le suministra la
segunda. Si con la segunda tampoco lo logra, se le facilita la tercera y as sucesivamente.
Desde una perspectiva social-constructiva, se parte de la hiptesis de que el conocimiento y el
aprendizaje constituyen una construccin fundamentalmente social, que se realiza a travs de
un proceso donde los modelos (o ideas previas) interpretativos iniciales de los individuos
pueden evolucionar gracias a actividades previstas grupales que favorezcan la explicacin de
los propios puntos de vista y su contrastacin con los de los otros (los compaeros, el profesor,
las lecturas o los medios de comunicacin) y con la propia experiencia.