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Evaluacin del Proceso

de EnseanzaAprendizaje

ExtractodelmanualdelcursoEvaluacin
delProcesodeEnseanzaAprendizaje
elaboradoporlaMtraClaudiaUrista
ArtolozagaparaPIME

NDICE TEMTICO

EVALUACIN INTEGRAL
I.

Concepto de evaluacin

II.

Funciones de la evaluacin
A. Diagnstica
B. Formativa
C. Sumativa

4
4
5
6

III.

Evaluacin tradicional y evaluacin alternativa

IV.

Qu se evala?
A. Conocimiento conceptual
B. Conocimiento procedimental
C. Valores y actitudes

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8
8
9

V.

Tcnicas para una evaluacin integral


A. Rbricas
B. Autoevaluacin y Coevaluacin
C. Portafolio
D. Diario de reflexin
Referencias bibliogrficas
Anexos

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I.

Concepto de evaluacin

En el inicio de este taller es de suma importancia saber lo que significa


evaluacin, pues es nuestro punto de partida.

Creemos saber con certeza lo que significa evaluacin, pero a la hora de


reflexionar sobre el trmino nos encontramos con una serie de elementos que tal
vez nunca habamos tomado en cuenta.

A continuacin se muestra una lista realizada por Lpez e Hinojosa (2001) donde
se presentan algunos conceptos de evaluacin:

1. Proceso mediante el cual se emite un juicio de valor y nos permite


tomar decisiones con base en un diagnstico (Garrido, ITESM-CEA,
1994)
2. Proceso mediante el cual el profesor y los alumnos juzgan si han
logrado los objetivos de enseanza (Cronbach, 1984).
3. Proceso completo consistente en sealar los objetivos de un aspecto
de la educacin y estimar el grado en que tales objetivos se han
alcanzado (Rodrguez y Garca, 1992).
4. La determinacin del valor de algo (informacin) para juzgar algo
(Viezca, 1992).
5. Proceso cientfico que utiliza instrumentos cuantitativos y cualitativos;
toma en cuenta registros, observaciones de conducta y trabajo del
alumno (Lpez, 1992).
6. Estimacin del valor de los resultados de un programa o actividad
(Eisner, 1993).

Se puede ver que en los diferentes conceptos sobre evaluacin entran en juego
diversos elementos tales como:

Juicio de valor

Registros

Toma de decisiones

Observaciones de conducta

Diagnstico

Trabajo del alumno

Proceso
Profesor
Alumnos
Objetivos de enseanza
Instrumentos cualitativos y cuantitativos

Otros conceptos de evaluacin y la diferencia entre medir y evaluar


Evaluar el desempeo del educando significa tomar conciencia de su aplicacin
en los estudios, en relacin con sus propias posibilidades y con el grupo al que
pertenecen (Nrici, 1985).
La diferencia entre medir y evaluar la podemos analizar en lo que comenta
Livas (1980):
... medir es asignar nmeros a propiedades o fenmenos a travs de la
comparacin con una unidad preestablecida...
... la evaluacin del aprendizaje es un proceso sistemtico, mediante el cual se
reconoce informacin acerca del aprendizaje del estudiante y que permite en
primer trmino mejorar ese aprendizaje y que, en segundo lugar, proporciona al
docente elementos para formular un juicio acerca del nivel alcanzado o de la
calidad del aprendizaje logrado y de lo que el estudiante es capaz de hacer con
ese aprendizaje...
II. Funciones de la evaluacin
1. Determinar los resultados obtenidos en la enseanza con los mtodos y
materiales
de instruccin empleados, lo cual ayuda a hacer las
modificaciones pertinentes
2. Proporcionar retroalimentacin al mecanismo de aprendizaje
3. Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje ocurrido
4. Planear las siguientes experiencias de aprendizaje
5. Juzgar lo adecuado o inadecuado de los objetivos planteados

El objetivo principal de la evaluacin es retroalimentar el proceso de enseanzaaprendizaje. Adems permite obtener informacin para mejorar las deficiencias
que se presenten e incidir en el mejoramiento de la calidad y en consecuencia en
el rendimiento del proceso de E-A.

Evaluar tiene bsicamente tres funciones: diagnosticar, formar y sumar.

A. Evaluacin diagnstica: Tiene como objetivo primordial


conocer con cules conocimientos previos cuenta el alumno, detectar su situacin
de partida y se aplica cuando el alumno llega por primera vez a un ciclo escolar,
un tema o una unidad, donde se comience un proceso de aprendizaje concreto
(Ayala, 2003).

Esto ayudar a que se diagnostiquen las oportunidades y

limitaciones que pueda enfrentar el individuo, pues en esta etapa se detectan las
ideas previas que el alumno posee lo que permite adecuar la enseanza a las
condiciones de aprendizaje del estudiante.

B. Evaluacin formativa: Es la evaluacin que se lleva a


cabo de manera constante para poder solucionar a tiempo los problemas con los
que se enfrente el estudiante durante el proceso de aprendizaje de los contenidos.
El docente debe adoptar de inmediato las medidas pertinentes para la
recuperacin del alumno. Los errores o deficiencias pueden subsanarse tan
pronto como se manifiestan (Nrici, 1985, p. 119).
Ayala (2003) Menciona que las ventajas de este tipo de evaluacin son las
siguientes:

Permite recuperar e incorporar a tiempo al alumno en el proceso de


aprendizaje.

Para el alumno resulta motivador una evaluacin formativa, pues as


evita el fracaso.

Asegura el xito para los alumnos en las pruebas de evaluacin


sumativa.

Es un instrumento de perfeccionamiento didctico general.

Para el maestro es un factor de eficacia y perfeccionamiento profesional.

Nrici (1985) propone la siguiente triloga que debe estar en todo proceso de
enseanza aprendizaje:
Ensear
Verificar y evaluar
Rectificar, cuando sea necesario

C. Evaluacin sumativa: Tiene como objetivo la verificacin del


aprendizaje del alumno al finalizar el periodo escolar.
Daz-Barriga y Hernndez (2002) consideran a la evaluacin sumativa como
...aqulla que se realiza al trmino de un proceso instruccional o ciclo escolar
cualquiera.
Lpez e Hinojosa (2001) consideran que la evaluacin sumativa tiene como
propsito conocer si se lograron los objetivos de aprendizaje planteados. Este tipo
de valoracin se hace al final de un determinado periodo. Blanco Prieto (citado por
Lpez e Hinojosa, 2001, p. 29) que la evaluacin sumativa ...es el resultado de
globalizar la evaluacin continua que se ha ido haciendo durante el proceso.

El siguiente cuadro presenta las tres funciones de la evaluacin que se acaban de


mencionar:
Diagnstica
Qu evaluar?

Formativa

Sumativa

Conocimientos Conocimientos Conocimientos


Contexto

Programa

Proceso global

Mtodo

Progreso

Progreso
Dificultades
Para qu evaluar? Detectar ideas Reorientar
previstas y

Progreso

necesidades

Determinar
Resultados
Comprobar
Necesidades

Cundo evaluar?

Al inicio

Durante el

Al final

Proceso
Cmo evaluar?

Carcter

Historial

Observacin

Observacin

Pruebas

Pruebas

Pruebas

Entrevista

Autoevaluacin Autoevaluacin

Indagador

Entrevista

Entrevista

Orientador

Valorador

Fuente: Momentos de la evaluacin (Blanco Prieto, citado por Lpez e Hinojosa, 2001, p. 30 y 31)

III.Evaluacin tradicional y alternativa


La valoracin que se realiza en la evaluacin tradicional se auxilia de
exmenes dirigidos por el docente para contestar lo que se le pide (Lpez e
Hinojosa, 2001). Cabe sealar que los exmenes generalmente son de tipo
memorstico.
Los exmenes que frecuentemente se utilizan en la evaluacin tradicional son
los de opcin mltiple, de complementacin, de relacin, de falso y verdadero
Con este tipo de evaluaciones se puede ver que no se puede valorar un
aprendizaje significativo que pueda trascender fuera del aula. Marzano, Pickering
y McTighe (en Gonzlez y Flores, 1999) apuntan que los exmenes tradicionales
sacrifican la autenticidad, ya que difieren marcadamente de las maneras en que
la gente aplica el conocimiento en el mundo fuera de la escuela (p. 129).
Gonzlez y Flores (1999, p. 131) conceptualizan la evaluacin alternativa
como aqulla que requieren que el estudiante logre de manera activa tareas
complejas y significativas, usando conocimientos previo y habilidades relevantes
para resolver problemas reales y autnticos.

Trminos sinnimos :
Evaluacin alternativa

Evaluacin autntica

Se aplica a cualquier evaluacin que

Popularizada por Wiggins, sustenta que

difiera de los exmenes de opcin

las evaluaciones debern comprometer

mltiple, programados para

a los estudiantes a aplicar

determinado tiempo y enfocados a

conocimiento y habilidades de la misma

medir el aprendizaje en una sola

manera que en el mundo real fuera de

ocasin; es decir, una evaluacin

la escuela.

diferente a la mayora de las


evaluaciones convencionales y tpicas
del saln de clases de hoy.
Gonzlez y Flores (1999, p. 31)

IV. Qu se evala?
Si hablamos de un proceso de enseanza aprendizaje integral, entonces no
podemos utilizar procedimientos de evaluacin que slo arrojen resultados sobre
el conocimiento conceptual. Todos los aspectos que entran en juego en un
aprendizaje significativo y constructivista deben ser evaluados. Por ello no
podemos olvidar las cuestiones de habilidades y destreza; y valores y actitudes.
Es muy importante que el docente siempre tenga en cuenta lo anterior; pues
para saber,

por ejemplo, si un alumno aprendi el proceso para realizar un

ensayo no servira de nada aplicarle un examen de opcin mltiple o de cualquier


clasificacin tradicional puesto que ah slo manejara conceptos. Lo que debe
interesarle al educador es saber si realmente el proceso sobre cmo escribir un
ensayo fue internalizado.
Veamos entonces en que consisten los tan mencionados tipos de aprendizaje que
deben ser evaluados.
A. Conocimiento conceptual
De acuerdo con Daz-Barriga y Hernndez (2002) este tipo de conocimiento se
trata del saber qu el cual se puede definir como aquella competencia referida al
conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios (p. 52). Podramos
llamarlo la informacin que sirve de base para otro tipo de aprendizajes.
B. Conocimiento procedimental
Segn Gonzlez y Flores (1999), este tipo de conocimiento lleva a que el individuo
realice una serie de pasos, mentales o con el cuerpo, es decir, requieren una

accin, involucra una serie de pasos que los alumnos debern ejecutar (p. 78).
Este tipo de conocimiento se refiere al saber hacer.
Blanco Prieto (en Lpez e Hinojosa, 2001) clasifica este tipo de contenidos de la
siguiente manera:

Habilidades Capacidades manuales o intelectuales que tiene el sujeto para


realizar algo. Se puede detectar mediante la observacin,
aportaciones o pruebas diseadas para este propsito. Se pueden
considerar las habilidades, por ejemplo, para manejar en forma
correcta y precisa un instrumento musical, una mquina o un aparato.
Tcnicas

Acciones ordenadas dirigidas hacia el logro de objetivos concretos.


Se adquieren en funcin de las habilidades. Se considera aprendida
cuando se generaliza a situaciones diferentes, como las tcnicas de
laboratorio, de estudio, de lectura, de escritura, etctera.

Estrategias Capacidades intelectuales para dirigir y ordenar su conocimiento con


el fin de llegar a determinada meta. Son los procedimientos ms
complejos. Se contemplan entre ellas las estrategias de aprendizaje
(como el repaso o la organizacin haciendo mapas conceptuales) y
las cognitivas ( como habilidades en la bsqueda de informacin,
habilidades creativas, habilidades en la toma de decisiones y de
comunicacin, entre otras). Se hace referencia tambin a las
habilidades con las cuales se tratan los smbolos, las
representaciones, las ideas, los conceptos y, en general, las
abstracciones.
Fuente: Blanco Prieto (en Lpez e Hinojos, 2001, p. 23)

C.Valores y actitudes
Este tipo de conocimiento se denomina saber ser, segn Zabala (1995) en este
rubro entra tambin en juego, a parte de los valores y actitudes, un tercer
elemento llamado norma. Para l, este tipo de aprendizaje se puede agrupar de la
siguiente manera:

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Valores

Los principios o las ideas ticas que permiten a las personas a emitir un
juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores: la solidaridad, el
respeto a los dems, la responsabilidad, la libertad, etc.

Actitudes Son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las


personas a actuar de cierta manera. Son la forma en que cada persona
concreta su conducta de acuerdo con unos valores determinados. As
son ejemplo de actitudes: cooperar con el grupo, ayudar a sus
compaeros, respetar el medio ambiente, participar en las tareas
escolares, etc.
Normas

Son patrones o reglas de comportamiento que hay que seguir en


determinadas situaciones que obligan a todos los miembros de un
grupo social. Las normas constituyen la forma pactada de concretar
unos valores compartidos por un colectivo e indican lo que se puede
hacer y lo que no se puede hacer en este grupo.

Fuente: Zabala (1995, p. 45).

La calidad de la evaluacin en buena parte depende de la rigurosidad de la


evaluacin

Un profesor al evaluar a un alumno, puede por indulgente o exigente poner


en peligro su adecuada educacin.

Ensear puede ser fcil. Lo difcil es ensear bien.

Enjuiciar a alguien puede hacerse apresuradamente, pero evaluar a una


persona en un proceso educativo completo es una tarea seria y compleja.

El conocimiento, las destrezas, las actitudes, no son algo que se posee o


no

se

posee,

sino

un

hacerse,

desarrollarse,

conformarse,

permanentemente aunque tambin olvidarse, perderse, bloquearse o


inhibirse.

Conocer, juzgar, valorar...son palabras sucesivas en un proceso educativo


en el que el sujeto madura equilibradamente para saber hacer y saber ser
con los otros.

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Ahora que ya hemos conocido lo que significa evaluar, cules son las funciones
de la evaluacin, cules son las desventajas de la evaluacin tradicional, qu es lo
que nos interesa evaluar, y sobre todo cules son las ventajas de la evaluacin
alternativa ahora s pasemos a conocer algunas herramientas que permiten una
evaluacin integral.

V. Tcnicas para una evaluacin integral y autntica


La evaluacin alternativa se refiere a una serie de procedimientos que permiten
documentar el desarrollo del estudiante de manera integral. Da la oportunidad de
evaluar los conocimientos, destrezas, actitudes y valores. En este captulo se
expondr algunas de las herramientas alternativas para hacer una evaluacin ms
integral.
A. Rbrica
La rbrica es una serie de criterios que se aplican al momento de evaluar un
trabajo o una tarea asignada. Esta herramienta de evaluacin brinda informacin
sobre cules criterios sern evaluados en la tarea asignada.
Para los docentes que utilizan esta herramienta para calificar, pueden tener la
respuesta sobre cul es un buen trabajo y cul es mediocre, pero lo ms
importante es que con el uso de la rbrica es que la calificacin que se otorga, es
vlida, confiable y sobre todo objetiva.

Algunos conceptos de rbrica:


Una rbrica es una gua que intenta evaluar el funcionamiento de un alumno
basado en la suma de una gama completa de criterios ms bien que una sola
cuenta numrica.
Una rbrica es una herramienta de evaluacin usada para medir el trabajo de los
alumnos.
Una rbrica es una gua de trabajo tanto para los alumnos como para los
profesores, normalmente se entrega a los alumnos antes de iniciar un
determinado trabajo para ayudarlos a pensar sobre los criterios en los cuales su
trabajo ser juzgado.
Una rbrica favorece el proceso de enseanza aprendizaje.

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La rbrica constituye una tcnica de evaluacin en la cual en forma grfica se


integran criterios que el profesor ha de observar en un ambiente de aprendizaje
a partir de ciertos parmetros o rangos.
http://www.maz.itesm.mx/cgi-bin/html.tcl?689

Recomendaciones:

Que el alumno participe en el diseo de criterios y descriptores de la


rbrica.

Entregar la rbrica antes de que los estudiantes inicien a elaborar la tarea a


calificar.

Los componentes mnimos de una rbrica son los siguientes:


Rangos (Escala de evidencia, puede ser numrica)
Criterios (Acciones que debern ser logradas por los estudiantes)
Descriptores ( Declaraciones que describen cada nivel de desempeo

Ventajas de las rbricas:


Los profesores pueden aumentar la calidad de su instruccin directa
proporcionando el foco, el nfasis y la atencin en los detalles particulares
como modelo para los alumnos.
Los alumnos tienen pautas explcitas con respecto a las expectativas del
profesor.
Los alumnos pueden utilizar rbricas como herramientas para desarrollar
sus capacidades.
Los profesores pueden reutilizar las rbricas para varias actividades.
Sirven para evaluar niveles cognitivos altos en donde la produccin y
organizacin de las ideas son importantes.
til para que los alumnos muestren su capacidad de integracin y sus
habilidades creadoras.
Fcil de construir.
Fuente: http://www.maz.itesm.mx/cgi-bin/html.tcl?689

B. Autoevaluacin y coevaluacin
La autoevaluacin y la coevaluacin permiten que el estudiante participe en
sus propios procesos de evaluacin.
En la autoevaluacin, el estudiante evala sus propias actividades, lo cual se
puede lograr dndole pautas para que lo haga con seriedad y con correccin.

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La autoevaluacin es la valoracin que el estudiante hace de lo que produjo y


de sus procesos de aprendizaje (Daz-Barriga y Hernndez, 2002, p.428).
Ejemplo de autoevaluacin:
Evala tu desempeo, tomando como valores de referencia: E = excelente. M B =Muy bien, B =
Bueno. R = Regular. D = Deficiente
Mis conductas observadas e
interpretadas como participacin
en clase
Escuch activamente a la maestra y
a los compaeros
Mostr un pensamiento crtico y
reflexivo ante los temas tratados,
mismo que se reflejo en mi s
comentarios y actividades
realizadas
Mostr actitudes positivas a lo largo
del mdulo, como buena disposicin
al trabajo, respeto y colaboracin
Realic la entrega de mis trabajos
completos, a tiempo y en el lugar
especificado (aula, plataforma sitios indicados-)
Favorec el trabajo colaborativo
haciendo lo que deba, asumiendo
mi rol con responsabilidad y
compromiso
Realic las actividades completasdentro y fuera del aula- respetando
el tiempo asignado

MB

Ejemplo de autoevaluacin sacado de la siguiente pgina electrnica: http://www.maz.itesm.mx/cgi-bin/html.tcl?732

Por su parte, la coevaluacin es una evaluacin mutua o conjunta de una


actividad realizada entre varios. Consiste en la evaluacin que realiza una persona
sobre otra acerca de su trabajo, actuacin y rendimiento.
Ejemplo de coevaluacin
Rangos: 1= siempre 2= regularmente 3= de vez en cuando y 4= nunca

Particip de manera
Nombre de los activa, y demostr
alumnos
estar dispuesto a
trabajar

Criterios
Fue respetuoso con
sus compaeros y
estableci buena
comunicacin,

Fue evidente que Asumi la


ley y
responsabilidad
comprendi el
de realizar su
tema, aporto
parte del trabajo

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escucha activa y
ideas relevantes y comprendi
confianza entre sus y til para el
que su funcin
compaeros
trabajo
era importante
para el logro de
la meta
1
2
3
Fuente: http://www.maz.itesm.mx/cgi-bin/html.tcl?732

C. Portafolios
El portafolio es una manera muy prctica para organizar los distintos tipos de
conocimiento que ha adquirido el alumno, segn Gallagher (1993) la forma de
entender y trabajar con el portafolio se puede hacer como una coleccin
significativa del trabajo de un alumno, en la cual cuenta una historia sobre ste,
sobre sus logros de crecimiento en su desarrollo y su progreso con el tiempo; es
decir, como una coleccin que registra la evolucin del alumno a travs del
tiempo.
Es esencial que el portafolio presente un propsito claro para poder valorar los
objetivos que pueden ser utilizados para:

Mostrar progreso acadmico y el crecimiento del alumno a travs del


tiempo.

Permitir al alumno que se responsabilice de su propio aprendizaje.

Para permitir al alumno que refleje sus adelantos y evale su propio trabajo.

Para mostrar lo que puede hacer.

Para registrar ejemplos claros de los logros del alumno y poderlos mostrar a
los padres.

El portafolio es un proceso de evaluacin en el cual se va registrando y


documentado el desarrollo del alumno.
Medina y Verdejo (citados por Lpez e Hinojosa, 2001) mencionan las ventajas y
desventajas de utilizar el portafolio en la evaluacin:
Ventajas
Promueve la participacin del

Desventajas
Consume tiempo del maestro

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estudiante al monitorear y evaluar su


propio aprendizaje.
Provee informacin valiosa sobre el
proceso de enseanza -aprendizaje.
Certifica la competencia del alumno,
basando la evaluacin en trabajos
ms autnticos.

y del estudiante.
Existe poca evidencia sobre la
confiabilidad y validez de los
resultados.
Puede presentar
deshonestidad por estar
elaborado fuera del aula.

D.Diario de reflexin
Es un cuaderno de registro de informacin que elabora el estudiante a medida en
que avanza sobre los distintos temas del curso. Escribe sobre su produccin a
partir del autoestudio y la interaccin con otros. Da cuenta de sus reflexiones, sus
propuestas, sus preguntas y respuestas. Tiene como propsito hacer al
estudiante consciente de su desarrollo cognitivo, de cmo est aprendiendo a
aprender.
En el diario se debe registrar la siguiente
informacin:
Fecha
Nombre del tema
Nombre de la actividad desarrollada
Decisiones tomadas y sus razones
Inconvenientes surgidos y soluciones dadas
Observaciones y colaboraciones recibidas de terceros
Produccin del estudiante
El registro en un diario es til porque alienta a los estudiantes a involucrarse
con el tema, se considera como un proceso integral de pensamiento el mejor
medio para hacer del conocimiento algo personal, conectado y accesible a la
persona (Commander y Smith, 1996).

La escritura en el diario, a travs de su

ciclo inherente de refuerzo que incluye mano, ojos y cerebro, marca un poderoso
modo de aprendizaje multirrepresentacional.
La escritura es una resolucin de problemas que permite a los estudiantes ver
los pasos y reflexionar acerca del proceso.
Glasgow (1997) propone los siguientes criterios para

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autoevaluar el contenido de las entradas de los diarios:


Expresa, sentimientos, emociones, estados de nimo.
Describe conflictos de grupo.
Describe el proceso de toma de decisiones del grupo
Incluye puntos fuertes y xitos del grupo
Evala la participacin del autor en la tarea.

REFERENCIAS

Ayala, F. (2003) Evaluacin del aprendizaje y rbricas. Manual del curso


impartido en el Campus Ciudad Jurez. Impreso por el Departamento de
Desarrollo Acadmico.
Commander, N. y B. Smith (1996) Learning Logs: a tool for cognitive monitoring.
Journal of Adolescent and Adult Literacy, 39.
Daz-Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G. (2002) Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mc Graw Hill:
Mxico.
Gallager, J. (1993) Classroom Assessments. Prentice Hall: New Jersey.
Glasgow, J. (1997) Lets plan it. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 40.

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Gonzlez, O. y Flores, M. (1999) El trabajo docente. Enfoques innovadores para


el diseo de un curso. Trillas: Mxico.
Lpez, B. y Hinojosa, E. (2001) Evaluacin del aprendizaje. Alternativas y
nuevos desempeos. Trillas- ITESM: Mxico.
Nrici, I. (1985) Metodologa de la enseanza. Editorial Kapelusz Mexicana:
Mxico.
Zabala Vidiella, A. (1995) La prctica educativa. Cmo ensear. Gra: Mxico.

REFERENCIAS ELECTRNICAS:
http://rubistar.4teachers.org/index_esp.shtml recuperado el 15 de noviembre,
2002.
Formas Alternativas de Evaluar. Recuperado de http://www.maz.itesm.mx/cgibin/html.tcl?689 el 29 de enero, 2003.

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