Facultad de Educacin e Idiomas

Programa de Complementacin Universitaria/Pedaggica

CURSO: CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS

Docente:
Mg. Canto Cobos, Delia Yolanda

Trabajo Grupal

Integrante:

ABANTO CANTO, MIGUEL ANGEL

FLORIANO PUERTAS, RUBEN ALEJANDRO
ROBLES ROBLES, ELVIRA
MARREROS LLERENA, JORGE LUIS.
ZURITA SAMANA, ANALA ANGIE
CARTAVIO, MAYO DEL 2015

DEDICATORIA

A Dios por haber guiado mis pasos hasta este momento.

A la persona que me apoya y comprende incondicionalmente y sin su
dedicacin estos estudios no hubiera sido posible, ella quin es mi soporte e
inspiracin para seguir adelante cumpliendo mis metas. Mi amada esposa
Isabel.
A una persona pequea pero muy grande para m, a mi nico hijo, por quin
supero da a da, y a quin amo sin medida.
A mis padres quienes me ensearon el camino de la superacin; a mi hermano
y su familia, a mis amigos quienes es grato compartir este trabajo.
Y a todas las personas que hicieron posible llegar a culminar esta monografa.

INDICE
PGINA
DEDICATORIA
INTRODUCCIN
LA ESCUELA NUEVA
JEAN-JACQUES ROUSSEAU
JOHANN HEINRICH PESTALOZZI
JOHN DEWEY
MARA MONTESSORI
ADOLPHE FERRIERE
ROGER COUSINET
OVIDIO DECROLY
CELESTIN FREINET
PAULO REGLUS NEVES FREIRE
LA PEDAGOGA LIBERADORA
TEORIA PSICOGENTICA - JEAN
PIAGET
LA TEORIA DE VIGOTSKY
BIBLIOGRAFIA

INTRODUCCIN

La escuela activa es la escuela de la accin, de la vida, sujeta a numerosos

cambios en todos los aspectos y reas.
Esta escuela surgi a fines del siglo XIX. Como una crtica hacia la escuela
tradicional de esos tiempos, que era autoritaria, escolstica y vertical.
Estas corrientes Pedaggicas, tratan de describir, explicar, conducir y permitir
la comprensin de lo pedaggico ante las exigencias del contexto y pasan a ser
referentes que crean y recrean los contextos sociales y pedaggicos de la
escuela
o de la prctica en que se definen diversas pedagogas como
respuesta a los desequilibrios actuales.
Actualmente la educacin, la escuela y sus principales actores, han estado en
la mira de muchas crticas pedaggicas, sociales, polticas, culturales, etc.
Las cuales han reorientado la actividad de docentes, estudiantes y padres de
familia. Esto debido a que durante mucho tiempo se tuvo la nefasta y cerrada
idea de que la escuela tena como misin la transmisin de conocimientos ms
que la comprensin y aplicacin de ellos. A esto se une el hecho de que en los
ltimos aos se est revalorando el aprendizaje como condicin necesaria de
todo el proceso educativo.
Para ello haremos una muy breve resea de las particularidades de los
diversos sistemas o modelos educativos y sealaremos una muy breve crtica
de los mismos. Gonzlez y Alfonso (s/a) sealan que la pedagoga, ciencia eje
de la educacin, tiene como principal finalidad que el alumno se encuentre con
el conocimiento, lo asimile y lo traslade a la prctica, y para ello considera la
aplicacin de acciones y procesos que permitan un aprendizaje eficiente
inducido por el maestro.
Se puede dividir a este movimiento en dos etapas:
En etapa individualista, idealista y lrica, es la etapa romntica de la escuela
nueva con Rousseau, Pestalozzi se asocian a esta etapa.
La etapa de los grandes sistemas, que ms autores y experiencias aport al
movimiento como Dewey, Montessori, Decroly y Ferriere. Es la etapa ms
fructfera.
Podemos dividir este movimiento en las siguientes etapas
La primera etapa individualista, idealista y lrica, que es la etapa romntica de
la Escuela Nueva, con Rousseau, Pestalozzi, son nombres que se asocian a
esta primera oleada de reformadores.

La segunda etapa es de los grandes sistemas, la que obtuvo ms autores,

obras y experiencias proporcion al movimiento; Dewey, Montessori, Decroly y
Ferriere.
Puede distinguirse un tercer momento de hecho emparejado con el anterior,
surgido sobre todo a raz de la guerra de 1914 1918, entre quienes se puede
distinguir a los franceses Cousinet y Freinet.
Las caractersticas ms resaltantes tenemos:
El nio ocupa el centro de la organizacin educativa, de acuerdo a las
inquietudes reales de los nios as como de las inhibiciones se realiza el
trabajo educativo.
El profesor tiene la tarea de facilitar la actividad natural del nio tanto fsica
como intelectual.

LA ESCUELA NUEVA
Conocida tambin como escuela activa o nueva escuela, surgi como una
crtica a la escuela tradicional de esos tiempos a fines del siglo XIX. Contraria a
la escuela tradicional, autoritaria, escolstica y vertical.
Esta escuela emplea mtodos libres y activos de enseanza y educacin. El
estudiante adquiere un papel activo. La enseanza colectiva tiene un valor
preponderante como la educacin fsica, el trabajo manual, el trabajo de campo
como la horticultura.
El alumno aprende a observar, plantear hiptesis, comprobar y revisar lo que
propone. La enseanza est basada en hechos y experiencia; lo cual va a
formas alumnos en la iniciativa y en la independencia.
La escuela nueva o activa se caracteriza porque el nio es el centro de toda
organizacin educativa, se busca cules son las necesidades de los nios; por
esta razn el nio deja de ser un ente netamente pasivo y se convierte en un
ser activo de la educacin.
El trabajo educativo del docente se ajusta a las inquietudes del nio por lo que
el docente va a facilitar la actividad natural del nio tanto fsica como
intelectualmente.
Los contenidos deben ser de forma globalizada y se considera imprescindible
la unin escuela-familia. Manifestando que la educacin es un responsabilidad
netamente social.

la relacin profesor alumno se basa en la consideracin del nio con derechos

y deberes, con capacidades e intereses propios, el nio siendo sujeto y no
objeto de la prctica; los contenidos educativos deben provenir de la naturaleza
y de la vida misma, seleccionados para una participacin de todos los
educandos.
La metodologa utilizada corresponde al mtodo inductivo, se aplica estrategias
adaptadas al ritmo de cada estudiante, se privilegia el actuar del nio y su
experimentacin; se da oportunidad al alumno de experimentar entre aspiracin
y realidad, se rescata las actividades al aire libre, el juego y los proyectos.
La enseanza est basada en hechos y experiencia, lo cual forma a los
alumnos en la iniciativa y en la independencia. Se da oportunidad al nio de
confiar en s mismo.

JEAN-JACQUES ROUSSEAU
Naci en 1712 en Ginebra. Viaj a Paris, donde se reuni con los mejores
representantes de la intelectualidad de esa poca.
En su trabajo El Contrato Social (1762), manifiesta que la desigualdad se
desarroll como resultado de la civilizacin.
Jean Jaques Rousseau era ms bien un filsofo poltico, no un pedagogo; pero,
a travs de su novela Emilio, o De la educacin promueve pensamientos
filosficos sobre la educacin, siendo este uno de sus principales aportes en el
campo de la pedagoga.
Esta novela filosfica educativa, escrita en 1763, fundamentalmente describe y
propone una perspectiva diferente de la educacin, que es aplicada en Emilio.
Rousseau, partiendo de su idea de que la naturaleza es buena y que el nio
debe aprender por s mismo en ella, quiere que el nio aprenda a hacer las
cosas, que tenga motivos para hacerlas por s mismo.
Como Jurgen Oelkers, escritor del artculo Rousseau and the image of modern
education dice, La educacin debe tener su lugar dentro de la naturaleza para
que el potencial del nio pueda desarrollarse segn el ritmo de la naturaleza y
no al tiempo de la sociedad.
Rousseau cree que todo hombre y nio es bueno. Sobre todo, especula que la
humanidad que plantea una educacin a base de un transcurso natural sera
una sociedad ms libre. Sandro de Castro y Rosa Elena, en su artculo
Horizons of dialogue in Environmental Education: Contributions of Milton
Santos, Jean-Jacques Rousseau and Paulo Freire dicen: Escribiendo Emilio,
o De la educacin.

Rousseau coloca la base para una educacin capaz de formar a un hombre

verdadero, porque ante todo hay que formar al hombre. Formar al hombre es la
primera tarea, la segunda es formar al ciudadano, porque no se puede formar a
ambos al mismo tiempo.
Rousseau expresaba que el primero de los derechos naturales del hombre es
la libertad y apoyado en este principio manifestaba en contra de la enseanza
escolstica con su rigidez y su severa disciplina, sus castigos corporales y la
anulacin de la personalidad del nio.
Deca que el educador debe dirigir al educando en la solucin de problemas y
orientar sus intereses de forma tal, que el nio no se percate de ello, de modo
que, como cuestin fundamental, se ejerza sobre l una influencia indirecta.
PRINCIPIOS PEDAGGICOS DE ROUSSEAU EN EDUCACIN
Como principio fundamental, Rousseau consideraba la educacin como el
camino para forjar ciudadanos libres, conscientes de sus derechos y deberes,
pero ste se dio cuenta de que el sistema educativo que imperaba en aquella
poca era incompatible con este pensamiento.
Rousseau redact una obra debido a este pensamiento: El Emilio es el
resultado de la revisin de la pedagoga tradicional desde la nueva perspectiva
de la Ilustracin.
Podemos decir que unos de los principales aportes que hizo a la educacin, fue
afirmar que el nio es un ser sustancialmente distinto al adulto y est sujeto a
sus propias leyes y evolucin, es decir, que el nio no es ni un animal ni un
hombre.
A partir de esta idea, Rousseau considera que es necesario cambiar los
mtodos de enseanza, ya que tenan en cuenta al nio del mismo modo que a
un adulto.
Ese mtodo de enseanza pretende que el nio adquiera una serie de
conocimientos que no est capacitado para comprender, adems de que se
pretende que el nio aprenda a travs de motivaciones que le son indiferentes
o incomprensibles.
En conclusin, lo que Rousseau defiende es que el proceso educativo debe
partir del entendimiento de la naturaleza del nio, del conocimiento de sus
intereses y de sus caractersticas particulares. El nio aprende
fundamentalmente por medio de las sensaciones que el mundo exterior le
proporciona, es decir, por las experiencias.
La interaccin con el medio fsico mediante el juego, es la principal forma de
adquirir conocimiento, y gracias a ello, el nio es capaz de diferenciar entre el
yo y el mundo que le rodea.

Por otro lado, otra de las ideas de Rousseau es que los contenidos y los
objetivos en educacin deben plantearse a partir de las motivaciones del nio,
para que el nio tenga inters natural por aprender.
Autores influenciados por Rousseau
La escuela nueva fue creada a partir de las ideas de Rousseau. Esta escuela
se consider un movimiento pedaggico surgido a finales del siglo XIX. Esta
escuela criticaba el papel del profesor, la falta de interactividad, el formalismo,
la memorizacin, la competencia entre el alumnado y sobre todo, el
autoritarismo del maestro.
Autores influencados por Rousseau
Johan Heinrich Pestalozzi
Friedrich Frbel Ovide Decroly
Mara Montessori
Celestin Freinet
Hermanas Agazzi
Andrs Manjn
Giner de los Ros

JOHANN HEINRICH PESTALOZZI

Naci en Suiza, en el seno de la familia de un mdico.. Con su propio dinero
compr una pequea hacienda llamada por el Neuhof en la que quera
organizar una granja demostrativa para ensear a los campesinos a llevar a
cabo racionalmente su economa, pero no result y se arruin enseguida.
Pero continu con la idea y creo la Institucin para pobres en la cual reuni
hasta 50 hurfanos y pobres. Su orfanato deba mantenerse con la ganancia
ganada por los mismos nios. Los alumnos Trabajaban en el campo y las
hilanderas en telares, por lo que Pestalozzi haca ensayos en su institucin
para combinar la educacin de los nios con el trabajo productivo.
Su mtodo se basaba en la intuicin y en el entendimiento progresivo, desde lo
fcil hasta lo difcil, y desde lo simple hasta lo ms complejo. El fin de la
educacin era conseguir en cada nio el desarrollo integral de sus
capacidades.
Lo ms tpico de Pestalozzi, y aquello por lo cual ha sido ms conocido y le dio
ms motivo de orgullo, fue su mtodo de enseanza, que l mismo trat de
divulgar y, de hecho, en varios pases europeos se fundaron escuelas
pestalozzianas, entre ellos Espaa.
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Para Pestalozzi, el conocimiento humano comienza con la intuicin sensible de

las cosas, y a partir de ella se forman las ideas; por lo cual, tambin el mtodo
de enseanza ha de seguir este mismo proceso, adaptndose al desarrollo
mental del nio en cada momento dado.
El conocimiento ha de ir avanzando, desde unas intuiciones confusas a unas
ideas claras y distintas.
Aunque en la educacin laboral la unin de la enseanza con el trabajo
productivo era mecnica y no orgnica, lo importante es que Pestalozzi
asignaba al trabajo de los nios una importancia educativa muy grande.
El nio es activo por naturaleza. Por eso la funcin del maestro, segn su
opinin, es ofrecer al alumno el material necesario para ejercitar las fuerzas
que alimentan esa actividad. Esto es posible, si el maestro fundamenta la
educacin en el conocimiento de las caractersticas fsicas y psicolgicas de los
alumnos.
Su mtodo se basaba en:
1. Forma (observar, medir, dibujar y escribir): ensearles a distinguir la forma
de cada objeto, es decir, sus dimensiones y proporciones. Cul es su forma?
Enriquecer la memoria de los nios con explicaciones sencillas de objetos y
materiales.
Ensear a describir y a darse cuenta de sus percepciones.
Ensear al nio, por medio del dibujo, a medir todos los objetos que se
presentan a su vista y adquirir habilidades para reproducir. Pestalozzi pens
que por medio del dibujo se ejercitaba al nio en su escritura.
2. Nmero (relaciones mtricas y numricas): ensear a los nios a considerar
cada uno de los objetos que se les da a conocer como unidad, es decir,
separado de aquellos con los cuales aparece asociado. Cuntos hay?
Utilizacin de tablillas con letras, las cuales acumulaba de una en una para que
el nio conociera la relacin de los nmeros, al mismo tiempo que serva para
aprender las letras.
Partir de las cosas simples antes de avanzar a las ms complicadas.
3. Nombre: familiarizarlos tan temprano como sea posible con el conjunto de
palabras y de nombres de todos los objetos que le son conocidos. Cmo se
llaman?
El mtodo de Pestalozzi es un mtodo "lgico", basado en la concepcin
"analtica y sistemtica" de la enseanza y el aprendizaje.

JOHN DEWEY
Es considerado el padre de la escuela nueva. Fue un representante del
pragmatismo moderno. Los pragmatistas reconocen como criterio de la verdad
la utilidad.
La cual est determinada mediante el sentimiento de la satisfaccin interna.
Manifiesta que la educacin es un proceso social a travs del cual la sociedad
transmite sus ideales, poderes y capacidades con e lfin de asegurar su propia
existencia y desarrollo.
Infiere la necesidad de reducir la formacin intelectual delos alumnos; da
importancia a la educacin laboral, el trabajo manual, las actividades creativas.
Su lema es aprender haciendo.
Los rasgos principales del mtodo Dewey son:
EL alumno debe mantener una actividad continua en lo que est interesado por
su propia cuenta.
Se plantea un problema autntico dentro de una situacin como estmulo para
el pensamiento.
Se deja que el nio busque soluciones por s mismo, de esta manera el
desarrollo ser de modo ordenado.
Se deja que tenga oportunidades para comprobar sus ideas por sus
aplicaciones, aclarando de esta manera su significacin y su descubrimiento
por s mismo da su validez.

MARA MONTESSORI
Se interes en la bsqueda de medios que permitiera la recuperacin e
insercin social de nios menos dotados intelectualmente.
El mtodo Montessori se caracteriza por proveer un ambiente preparado
ordenado, esttico, simple, real, donde cada elemento tiene su razn de ser en
el desarrollo de los nios.
El ambiente preparado ofrece al nio oportunidades para comprometerse en un
trabajo interesante que propicia largos periodos de concentracin que no se
debe interrumpir.
Los nios trabajan con materiales concretos para que puedan explorar el
mundo y desarrollar el error por ellos mismos.

Mara Montessori observ que el nio pasa de la infancia a la adultez a travs

de 4 perodos evolutivos llamados "Planos del desarrollo". Cada perodo
presenta caractersticas radicalmente distintas de los otros, pero constituye los
fundamentos del perodo sucesivo.
El primer Plano del Desarrollo comienza con el nacimiento hasta los 6 aos,
est caracterizado por la mente absorbente del nio, la cual toma o absorbe
todo los aspectos, buenos y malos, del ambiente que lo rodea, el lenguaje y la
cultura.
En el segundo plano, desde los 6 a los 12 aos, el nio posee una mente
razonadora, para explorar el mundo con su imaginacin y pensamiento
abstracto.
En el tercer plano, de los 12 a los 18 aos, el adolescente tiene una mente
humanstica deseosa de entender la humanidad y la contribucin que l mismo
puede hacer a la sociedad.
En el ltimo plano del desarrollo, desde los 18 a los 24 aos, el adulto explora
el mundo con una mente de especialista apropindose de su propio lugar en l.
La maestra Montessori, llamada gua, observa a cada nio, sus necesidades,
capacidades e intereses y le ofrece oportunidades de trabajo inteligente, con un
propsito concreto al servicio del cuidado de s mismo y de la pequea
comunidad que es el aula.

ADOLPHE FERRIERE
Pedagogo Suizo, nacido en Ginebra, donde sigui estudios universitarios. Su
iniciacin en la nueva pedagoga se produjo al leer el captulo sobre las
escuelas nuevas de la obra de E. Demolins.
La obra pedaggica de Ferriere se halla estrechamente vinculada al
movimiento de la Escuela Nueva, hasta el punto de que es difcil separar las
ideas propias de uno y otro.
Su accin est caracterizada por la transformacin y la renovacin, frente a la
escuela vieja y tradicional, Ferriere propone el concepto de escuela nueva cuyo
funcionamiento se basa en el respeto a los intereses y necesidades del nio, la
utilizacin de mtodos activos, el desarrollo de la autonoma, el espritu crtico y
la cooperacin.
El fin de la educacin no es otro que ayudar al nio al desarrollo y
desenvolvimiento de sus potencialidades; es una educacin en libertad para la
libertad.
La educacin segn Ferriere Aspectos ms importantes:
Trata de asentarse en la confianza y autenticidad.
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Para los nios es una cuestin de honor "HACERLO TODO SOLOS". Los
mayores ayudan a los ms pequeos.
El aprendizaje se basa en la movilizacin de los centros de inters tomados de
la vida corriente.
El trabajo individual se alterna con el colectivo.
No hay clases ni lecciones, "Todo se basa en la felicidad de aprender, de auto
disciplinarse y de manifestar solidaridad.
Todos ponen a prueba sus cualidades particulares y las explotan en la medida
de sus posibilidades.
Los rasgos ms sobresalientes son:
La actividad, la vitalidad, la libertad, la individualidad y la colectividad.
Conclusiones
En la escuela activa el profesor estimula el inters por el aprendizaje.
Realiza un trabajo creativo y productivo y los alumnos tienen tanta
participacin como los profesores.
El desarrollo de sus clases son alegres y dinmicas.
En la escuela activa se evala el progreso de forma global, no por reas.
El mtodo Montessori, fue creado para obtener un desarrollo integral.
El mtodo Montessori, no solo se basa en lo intelectual sino tambin en
capacidades fsicas y espirituales.

ROGER COUSINET

Pedagogo francs. Ampliamente conocido por ser el creador del mtodo de

trabajo en equipo, criterio metodolgico que se extendi en las primeras
dcadas del siglo, es el director de la Nueva Educacin en 1920 y funda la
Nueva Escuela Francesa en 1945. Entre sus obras sobresalen El trabajo
escolar colectivo (1922) y Un mtodo de trabajo libre por grupo (1945), en las
cuales expone sus reflexiones sobre la labor pedaggica. Segn Cousinet, el
nio es su propio educador y sobre l se ha de actuar respetando en todo
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momento su iniciativa y libertad. Su mtodo no tiene en cuenta la experiencia

que se obtiene con otros programas anteriores al suyo. Su discurso pedaggico
resta importancia a los temas de educacin moral y fsica y simplifica la
metodologa a hechos sencillos como conseguir los equipos libremente,
proponer los problemas, recolectar datos, trabajar en la pizarra en grupos,
corregir los errores y copiar individualmente en el cuaderno.
Propuesta didctica:
Que permitir promover:
Un aprendizaje activo, participativo y cooperativo, centrado en los
estudiantes.
Un currculo relevante, relacionado con la vida diaria del estudiante.
Un sistema de evaluacin flexible.
Una relacin ms cercana y fuerte entre escuela y comunidad.
Una formacin de valores y actitudes democrticas.
Una formacin del docente ms efectiva y prctica.
Un nuevo rol del docente como facilitador.
Conclusiones:
Lo que podemos ver en este mtodo, es que alumno se vuelve ms autnomo,
conforme el sujeto va aprendiendo a su ritmo, como dice Cousinet "el alumno
es su propio educador y educando, aprende haciendo". y todo esto lo logra
trabajando en equipo con los dems

OVIDIO DECROLY

Teora: Origen Blgica; Postula para el aprendizaje de la lecto-escritura el

mtodo global que segn l corresponde a la esencia del alma infantil
(sincretismo). Este mtodo tambin sirve para la enseanza de la escritura y de
ortografa, materias que deben ensearse un poco despus de iniciado el
proceso de lectura.
Los pasos de su mtodo son la observacin, la asociacin-tiempo-espacio y la
expresin concreta y abstracta (asociacin imaginacin).
El juego educativo: la educacin situada en el desarrollo sensorial.

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Aporte a la educacin: expresa que se debe partir desde la visin del nio sin
pretender que adquiera la visin adulta, por lo tanto es importante reconocerle
su verdadera naturaleza y que l es un ser libre, nico capaz de adquirir
muchos elementos aunque es todos es de manera diferente.
Muestra que la vitalidad de los nios, al modo como actan, el sentido prctico
de su formacin, constitua el fundamento de su pedagoga activa.
Dejar al nio ser lo que realmente es, en una libertad que le permita explorar su
mundo e ir poniendo en prctica todo aquello que descubre en sus
aprendizajes.

CELESTIN FREINET

Teora: Origen Francia; Es la vida que a travs del medio se desarrolla, la que
debe ser creada. La pedagoga cumple la misin de potenciarla y enriquecerla.
Para ello tiene que modificar las viejas prcticas centradas en el adulto por
unas que busquen recuperar el sentido, el valor.
La necesidad y la
significacin social e individual de la Escuela.
Construir una escuela viva continuacin natural de la vida familiar, de la vida en
el pueblo, del medio.
Aplicacin a la educacin: la cooperacin escolar, porque a travs de la
cooperacin surgen nuevas formas de trabajo y de estudio desde la base de
los nios y de los maestros; porque el conocimiento y la vida se generan desde
procesos colectivos (tanteo experimental).
El nio con sus necesidades, con sus propuestas espontneas, constituye el
ncleo del proceso educativo y la base del mtodo de educacin popular.
Percibo la teora como un elemento que enriquece el desarrollo del nio
correlacionando la escuela con el entorno social y permitiendo desde all el
pleno desarrollo del educando.

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PAULO REGLUS NEVES FREIRE

Teora: (Recife, Brasil, 1921 - So Paulo, 1997) Pedagogo brasileo. Estudi

filosofa en la Universidad de Pernambuco e inici su labor como profesor en la
Universidad de Recife, como profesor de historia y filosofa de la educacin.
En 1947 inici sus esfuerzos para la alfabetizacin de adultos, que durante los
aos sesenta tratara de llevar a la prctica en el nordeste de Brasil, donde
exista un elevado ndice de analfabetismo. Con la ayuda del obispo Helder
Cmara, promovi en 1961 el denominado movimiento de educacin de
base, a la vez que desarrollaba su metodologa educativa. Con la llegada al
poder en 1964 del general Humberto Castelo Branco, fue detenido y hubo de
abandonar el pas. En el exilio ejerci como asesor educativo de diversas
instituciones, entre ellas la UNESCO. Regres a Brasil en 1980.
Aporte a la educacin: Concibi su pensamiento pedaggico, que es a la vez
un pensamiento poltico. Promovi una educacin humanista, que buscase la
integracin del individuo en su realidad nacional. Fue la suya una pedagoga
del oprimido, ligada a postulados de ruptura y de transformacin total de la
sociedad, que encontr la oposicin de ciertos sectores sociales. Defini la
educacin como un proceso destinado no a la domesticacin sino a la
liberacin del individuo, a travs del desarrollo de su conciencia crtica.
Las ideas educativas de Paulo Freire quedaron recogidas en los diversos
ensayos que public. Entre otros ttulos, destacan La educacin como prctica
de la libertad (1967), Pedagoga del oprimido (1969) y Educacin y
cambio (1976).

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LA PEDAGOGA LIBERADORA
Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los mayores y ms significativos
pedagogos del siglo XX. Con su principio del dilogo, ense un nuevo camino
para la relacin entre profesores y alumnos. Sus ideas influenciaron e
influencian los procesos democrticos por todo el mundo. Fue el pedagogo de
los oprimidos y en su trabajo transmiti la pedagoga de la esperanza. Influy
en las nuevas ideas liberadoras en Amrica Latina y en la teologa de la
liberacin, en las renovaciones pedaggicas europeas y africanas, y su figura
es referente constante en la poltica liberadora y en a educacin. Fue emigrante
y exilado por razones polticas por causa de las dictaduras. Por mucho tiempo,
su domicilio fue el Consejo Mundial de las Iglesias en Ginebra, Suiza.

Biografa de Paulo Freire

Naci en Recife, Brasil, en 1921. En 1947, fue director del Departamento de
Educacin y Cultura del Servicio Social de la Industria. Estudi letras y se
doctor en 1959 en Filosofa e Historia de la Educacin con la tesis Educacin
y actualidad brasilea, en la que se sientan las bases de su mtodo, segn el
cual todo proceso educativo debe partir de la realidad que rodea a cada
individuo.
En los aos 50, perteneci al primer Consejo Estatal de Educacin de
Pernambuco. En 1961, fue nombrado director del Departamento de Extensin
Cultural de la Universidad de Recife. En 1963 puso en prctica su primer
experiencia educativa de grupo, dentro de la Campaa Nacional de
Alfabetizacin, consiguiendo la alfabetizacin de 300 trabajadores rurales en
mes y medio. Fue acusado por la oligarqua y por ciertos sectores de la Iglesia
de agitador poltico.
Como consecuencia del golpe militar de 1964, debi abandonar su actividad,
calificada de subversiva, y busc refugio en Chile, donde particip en diversos
planes del gobierno democristiano de Eduardo Frei, como el programa de
educacin de adultos del Instituto Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA). En
Chile escribe Pedagoga del oprimido, cuyo contenido desagrad al gobierno
de Santiago.
Profesor de la Universidad de Harvard, colabor con los grupos dedicados a la
reforma educativa en los mbitos rurales y urbanos. En 1970 se traslad a
Ginebra (Suiza), donde trabaj en los programas de educacin del Consejo
Mundial de las Iglesias.
Despus de diecisis aos de exilio, en 1980 volvi a Brasil, impartiendo
docencia en la Universidade Estadual de Campinas y en la Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, ciudad esta ltima de la que fue
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Secretrio de Educao. En 1986, recibi el premio internacional Paz y

Educacin de la UNESCO. Fue investido doctor honoris causa por una
veintena de universidades de todo el mundo.

El contexto en el que se inici Paulo Freire

Pablo Freire conoci desde nio la realidad del nordeste brasileo, en el que
hasta haca poco se viva en esclavitud y que por aquellos tiempos las clases
rurales vivan en relaciones laborales de opresin, marginadas del proceso
social, poltico y econmico y sin participacin alguna en las decisiones
importantes para el pas.
Es ah donde se introduce Paulo Freire, que intenta que sus coterrneos
rompan su pasividad y silencio, que reconozcan la fuerza de su unidad
transformadora, que adquieran la capacidad crtica para relacionarse con la
sociedad y que se liberen de sus ataduras, nica posibilidad de cambio de la
sociedad. Se inserta en las nuevas ideas revolucionarias que existan en
Amrica Latina en los aos 60, imbuido del lenguaje de liberacin surgido de
de las corrientes ms avanzadas del catolicismo, que provocaron la teologa de
la liberacin, y utilizando elementos de la dialctica marxista para la visin y
comprensin de la historia.

La pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y liberadora tendr,

pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual
los oprimidos van desvelando el mundo de la opresin y se van
comprometiendo, en la praxis, con su transformacin, y, el segundo, en que,
una vez transformada la realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del
oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente
liberacin Paulo Freire

El pensamiento de Paulo Freire

Paulo Freire se ocup de los hombres y mujeres no letrados, de aquellos
llamados los desarrapados del mundo, de aquellos que no podan
construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el
mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crtica).
Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se est construyendo:
el acto educativo no consiste en una transmisin de conocimientos, es el
goce de la construccin de un mundo comn. Juan Manuel Fernndez Moreno
(ILCE)
Deshumanizacin

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La deshumanizacin es la consecuencia de la opresin, y afecta a los

oprimidos y a quienes oprimen.
Los oprimidos, en reaccin contra los opresores, a quienes idealizan, desean
convertirse a su vez en opresores. Es una gran contradiccin, que desafa al
oprimido proponindole una nueva frmula, transformarse en los restauradores
de la libertad de ambos. De esta forma, debera nacer un hombre nuevo que
supere la contradiccin: ni opresor ni oprimido: un hombre liberndose,
humanizndose.

Educacin Bancaria: el saber como un depsito

En la concepcin bancaria, el sujeto de la educacin es el educador el cual
conduce al educando en la memorizacin mecnica de los contenidos. Los
educandos son as una especie de recipientes en los que se deposita el
saber. El nico margen de accin posible para los estudiantes es el de archivar
los conocimientos, convertidos en objetos del proceso, padeciendo
pasivamente la accin del educador.
De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se
adaptarn al mundo y ms lejos estarn de transformar la realidad. La
educacin bancaria es, por tanto, un instrumento de opresin.

Educacin Problematizadora: dilogo liberador

La propuesta de Freire es la Educacin Problematizadora que niega el
sistema unidireccional propuesto por la Educacin bancaria ya que da
existencia a una comunicacin de ida y vuelta, y elimina la contradiccin entre
educadores y educandos. Ambos, educador y educandos, se educan entre s
mientras se establece un dilogo en el cual tiene lugar el proceso educativo.
Con la Educacin Problematizadora se apunta claramente hacia la liberacin
y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la
bsqueda de la transformacin de la realidad, en la que opresor y oprimido
encontrarn la liberacin humanizndose.

La dialogicidad: Esencia de la educacin como prctica de libertad

El dilogo es un fenmeno humano por el cual se nos revela la palabra, de la
que podemos decir que es el dilogo mismo. Por ello hay que buscar la palabra
y sus elementos constitutivos. Descubrimos as que no hay palabra verdadera
que no sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin y, por ende, que
no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.

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La palabra inautntica no puede transformar la realidad, pues privada de su

dimensin activa, se transforma en palabrera, en mero verbalismo, palabra
alienada y alienante, de la que no hay que esperar la denuncia del mundo,
pues no posee compromiso al no haber accin. Sin embargo, cuando la
palabra hace exclusiva referencia a la accin, se convierte en activismo,
minimiza la reflexin, niega la praxis verdadera e imposibilita el dilogo.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la
accin, en la reflexin. El dilogo implica un encuentro de los hombres para la
transformacin del mundo, por lo que se convierte en una exigencia existencial.
Y no podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases
constitutivas indisolubles: accin y reflexin. Ambas en relacin dialctica
establecen la praxis del proceso transformador. La reflexin sin accin, se
reduce al verbalismo estril y la accin sin reflexin es activismo. La palabra
verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para
humanizarlo, transformarlo y liberarlo.

El mtodo de Paulo Freire

El mtodo de Freire es fundamentalmente un mtodo de cultura popular, que, a
su vez, se traduce en una poltica popular: no hay cultura del pueblo sin poltica
del pueblo. Por este motivo, su labor apunta principalmente a concienciar y a
politizar. Freire no confunde los planos poltico y pedaggico: ni se absorben, ni
se contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que
el hombre se hace historia y busca reencontrarse; es el movimiento en el que
busca ser libre. sta es la educacin que busca ser prctica de la libertad.
La metodologa surge de la prctica social para volver, despus de la reflexin,
sobre la misma prctica y transformarla. De esta manera, la metodologa est
determinada por el contexto de lucha en que se ubica la prctica educativa: el
marco de referencia est definido por lo histrico y no puede ser rgido ni
universal, sino que tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de
sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad.
La manera en que Freire concibe la metodologa quedan expresadas las
principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como
acto poltico y como acto de conocimiento; stas son: la capacidad creativa y
transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier persona
tiene, sin importar la posicin que ocupe en la estructura social; la naturaleza
social del acto de conocimiento y la dimensin histrica de ste.
Otras caractersticas del mtodo de Freire son su movilidad y capacidad de
inclusin. Por ser una pedagoga basada en la prctica, sta est sometida
constantemente al cambio, a la evolucin dinmica y reformulacin. Si el
hombre es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta

18

pedagoga, es obvio que el mtodo tendr que seguir su ritmo de dinamicidad y

desarrollo como una constante reformulacin.

La palabra y la imagen generadora

Las lecciones para los adultos se organizaban a partir de la palabras
generadoras, por medio de diapositivas, fotografas, dibujos o carteles que
generaban un dilogo. En Brasil poda comenzar por la palabra generadora
tijolo (ladrillo), a partir de una imagen o fotografa de un ladrillo. En Chile,
comenzaba por la palabra trabajo, y la imagen de alguien trabajando, segn el
entorno, urbano o campesino en el que se encontrara el grupo de adultos y las
experiencias vividas por ellos.
Los participantes de los crculos de cultura dialogaban entre s y con quien
diriga el debate, sobre los contenidos asociados a las diferentes figuras, y la
repercusin en su propia vida. En ocasiones, cuando haba posibilidades, se
trabajaba con pelculas y grabaciones que se convertan en generadoras de
dilogo.

La alfabetizacin como camino de liberacin

Para Paulo Freire, el proceso de alfabetizacin tiene todos los ingredientes
necesarios para la liberacin. ... el aprendizaje y profundizacin de la propia
palabra, la palabra de aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra
de los oprimidos que slo a travs de ella pueden liberarse y enfrentar
crticamente el proceso dialctico de su historizacin (ser persona en la
historia). El sujeto, paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia
historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, consciente de su
existencia y de que es protagonista de la historia.
Podemos entender la alfabetizacin como la conquista que hace el hombre de
su palabra, lo que ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la
palabra.

Fases del mtodo para la alfabetizacin

En la alfabetizacin es necesario seguir el mtodo activo dialogal, crtico.
1 Fase: Levantamiento del universo vocabular (universo de las palabras
habladas en el medio cultural del alfabetizando) de los grupos con los cuales se
trabaja. Se extraen los vocablos de ms ricas posibilidades fonticas y de
mayor carga semntica, con sentido existencial y emocional.

19

2 Fase: Eleccin de las palabras seleccionadas del universo vocabular

investigado.
3 Fase: Creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo con el que se
va a trabajar.
Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a travs de
la combinacin de sus elementos bsicos propician la formacin de otras. A
partir de esas palabras se configuran las situaciones existenciales.
4 Fase: Elaboracin de guas (Flexibles) que auxilien a los coordinadores de
debate en su trabajo.
5 Fase: Descomposicin de las familias fonticas correspondientes a los
vocablos generadores.
Se plasman las situaciones en lminas, diapositivas o proyecciones que, de la
experiencia vivida por el alfabetizando, pasan al mundo de los objetos.
De uno en uno, los educandos van todos haciendo palabras nuevas con las
posibles combinaciones a su disposicin. Este proceso va creando
conocimientos de palabras que enriquece la posibilidad de decirse diciendo su
mundo.
Algunas Frases clebres sobre la educacin
Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos
escuchando una pedagoga de la respuesta. Los profesores contestan a
preguntas que los alumnos no han hecho
Mi visin de la alfabetizacin va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica
una comprensin crtica de la realidad social, poltica y econmica en la que
est el alfabetizado
Ensear exige respeto a los saberes de los educandos
Ensear exige la corporizacin de las palabras por el ejemplo
Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando
Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad
Ensear exige saber escuchar
Nadie es, si se prohbe que otros sean
La Pedagoga del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga
de los hombres en proceso de permanente liberacin
No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y
reflexin
Decir la palabra verdadera es transformar al mundo
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Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer
nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa
El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se
encuentran en una relacin permanente, el hombre transformando al mundo
sufre los efectos de su propia transformacin
El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la
cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir
ideas, sino de crearlas y recrearlas
Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el
acto de ser educados por los educandos
Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso,
aprendemos siempre
La cultura no es atributo exclusivo de la burguesa. Los llamados "ignorantes"
son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de
expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio"
Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra
Defendemos el proceso revolucionario como una accin cultural dialogada
conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de
concienciacin
La ciencia y la tecnologa, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio
de la liberacin permanente de la Humanizacin del hombre.

PRINCIPALES OBRAS
La educacin como prctica de la libertad (1971). En esta obra, Paulo Freire
realiza un estudio sobre la importancia de la educacin en aspectos tan
relevantes como la libertad de las personas, exponiendo que, para que una
persona sea realmente libre, necesita de una educacin que le permita pensar
por s mismo de forma crtica sobre lo que le rodea y tener sus propias ideas
sobre ello.

Pedagoga del oprimido (1970). Quizs su obra ms relevante, en ella analiza

las causas que pueden llegar a oprimir a un hombre y cmo hacer para dar
vuelta dicha situacin.
Tiene como objetivo un plan para la liberacin autntica del hombre, (opresor u
oprimido). Adems realiza una importante crtica al sistema tradicional de la
educacin, lo que l denomina la educacin bancaria, y presenta una nueva

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pedagoga donde los educadores y los educandos trabajan juntos para

desarrollar una visin crtica del mundo en que viven.
Freire rechaza la situacin de la cultura dominante, donde los privilegiados son
los actores y los dems son meramente espectadores. En la sntesis cultural,
donde no existen espectadores, la realidad que debe transformarse para la
liberacin de los hombres es la incidencia de la accin de los actores.

Extensin o comunicacin (1973). Profunda crtica a las tradicionales formas y

campaas de alfabetizacin, las cuales Freire considera que adolecen de
graves y grandes faltas.

Paulo Freire sustenta su teora pedaggica en los siguientes postulados:

1.
La Pedagoga liberadora sienta sus bases de una nueva pedagoga en
completa oposicin a la educacin tradicional y bancaria. La enseanza de la
lectura y la escritura en los adultos busca la reflexin y el cambio de las
relaciones del individuo con la naturaleza y con la sociedad.
2.
Una pedagoga del oprimido no postula modelos de adaptacin, de
transicin ni de la modernidad de la sociedad sino modelos de ruptura, de
cambio de la transformacin total de la persona, especialmente el acceso a una
educacin digna y con igualdad de derechos y devolverlo a su estado natural
con que fue creado cada ser humana.
3.
Se fundamenta en la toma de conciencia. A esto Freire le llam
concientizacin, en el sentido de la transformacin de las estructuras
mentales; vale decir, que la conciencia cambiada no es una estructura mental
rgida, inflexible y dogmtica sino una conciencia o estructura mental dinmica,
gil y dialctica que facilite una accin trasformadora, un trabajo de
transformacin sobre la sociedad y sobre s mismo.
4.
La propuesta de la alfabetizacin sistemtica y estructurada est
determinada por la relacin dialctica entre la epistemologa, teora y tcnicas.
Se fundamenta en que si la prctica social es la base del conocimiento,
tambin a partir de la prctica social se construye la metodologa, unidad
didctica que permita regresar a la misma prctica y transformarla. Esta fue la
tarea que realiz Ziga Camacho.
5.
El mtodo de alfabetizacin tiene como finalidad principal hacer posible
que el adulto aprenda a leer y escribir su historia y su cultura, su modo de
explotacin y esclavismo, que pueda conquistar el derecho a expresarse y
decidir su vida. Que nadie decida por nadie, todos sean capaces de ejercer su
libre albedro con sabidura.

22

6.
Freire toma en cuenta el conocimiento como un proceso continuo;
resalta el hecho de que todo conocimiento presupone una prctica. El
conocimiento debe ser objetivo en el sentido que sea dado exclusivamente por
el objeto. Ningn conocimiento es neutro respecto a las diversas prcticas
realizadas por los grupos humanos. Con esto, Freire enfatiza que su
metodologa no es referida al hombre sino a su pensamiento y lenguaje, a los
niveles de percepcin de la realidad que la rodea.
7.
Freire propone que el dilogo como mtodo permite la comunicacin
entre los educandos y entre stos y el educador; se identifica como una
relacin horizontal de educando a educador, en oposicin del anti dilogo como
mtodo de enseanza tradicional que implica una relacin vertical de profesor
sobre el alumno. Sobre esta base propone la educacin dialgica como la
forma de desarrollar una pedagoga de comunicacin.

CONCLUSIONES
Despus de realizar la investigacin histrico-educativa del pensamiento de
Paulo Freire, hemos aprendido todo lo que intent cambiar e inculcar sobre la
educacin y pedagoga de su tiempo. Por lo estudiado, sabemos que fue
defensor de la concientizacin y de la pedagoga liberadora oponindose a la
educacin bancaria; tambin apoy la pedagoga humanista-espiritualista.
Hemos llegado a la conclusin, tambin, de que con toda la experiencia de la
vida de Freire tanto en la universidad, en el exilio, como cuando volvi a Brasil,
tuvo la oportunidad de tener influencias y de saber lo que era correcto para l y
lo que no, a lo que critic e intent cambiar; por lo tanto, Freire cre su
pedagoga de la experiencia y de sus propios pensamientos y sentimientos
sobre todos los asuntos que abarc.

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EL PARADIGMA DEL ENFOQUE COGNITIVO

Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y
se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas
que haban prevalecido hasta entonces en la psicologa.
Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores
y tericos, que han influido en la conformacin de este paradigma, tales como:
Piaget (teora psicogentica), Ausubel (aprendizaje significativo), la teora de la
Gestalt, Bruner (aprendizaje por descubrimiento) y Vygotsky (la socializacin en
los procesos cognitivos superiores y la importancia de la zona de desarrollo
prximo), por citar a los mas reconocidos.
Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms
de las dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia,
lenguaje, pensamiento, etc.) aunque tambin se subraya que existen
diferencias importantes entre ellos.
Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases
del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lneas de investigacin y
modelos tericos sobre las distintas facetas de la cognicin. Por lo tanto se
puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una
aproximacin monoltica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas
dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta sociocultural, entre otras.
En la actualidad, es difcil distinguir con claridad (debido a las mltiples
influencias de otras disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde
empieza otro. Porque pueden encontrarse lneas y autores con concepciones e
ideas de distinto orden terico, metodolgico, etc. que integran ideas de varias
tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos, por ello se observan
diversos matices entre ellos.

TEORA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

El constructivismo tiene sus races en la filosofa, psicologa, sociologa y
educacin. El verbo construir proviene del latn struere, que significa arreglar o
dar estructura. El principio bsico de esta teora proviene justo de su
significado. La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la
mente de las personas elabora nuevos conocimientos a partir de la base de
enseanzas anteriores. El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo,
deben participar en actividades en lugar de permanecer de manera pasiva
24

observando lo que se les explica. El constructivismo difiere con otros puntos de

vista, en los que el aprendizaje se forja a travs del paso de informacin entre
personas (maestro-alumno), en este caso construir no es lo importante, sino
recibir. En el constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo. Una
suposicin bsica es que las personas aprenden cundo pueden controlar su
aprendizaje y estn al corriente del control que poseen. Esta teora es del
aprendizaje, no una descripcin de cmo ensear. Los alumnos construyen
conocimientos por s mismos. Cada uno individualmente construye significados
a medida que va aprendiendo. Las personas no entienden, ni utilizan de
manera inmediata la informacin que se les proporciona. En cambio, el
individuo siente la necesidad de construir su propio conocimiento. El
conocimiento se construye a travs de la experiencia. La experiencia conduce
a la creacin de esquemas. Los esquemas son modelos mentales que
almacenamos en nuestras mentes. Estos esquemas van cambiando,
agrandndose y volvindose ms sofisticados a travs de dos procesos
complementarios: la asimilacin y el alojamiento ( J. Piaget, 1955). El
constructivismo social tiene como premisa que cada funcin en el desarrollo
cultural de las personas aparece doblemente: primero a nivel social, y ms
tarde a nivel individual; al inicio, entre un grupo de personas (interpsicolgico) y
luego dentro de s mismo (intrapsicolgico). Esto se aplica tanto en la atencin
voluntaria, como en la memoria lgica y en la formacin de los conceptos.
Todas las funciones superiores se originan con la relacin actual entre los
individuos (Vygotsky, 1978).

TEORIA PSICOGENTICA - JEAN PIAGET

BIOGRAFA:
(1896/08/09 - 1980/09/16)

Naci el 9 de agosto de 1896, en Neuchtel (Suiza). Hijo mayor de Arthur

Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson.

25

Escribi y public su primer trabajo cientfico cuando tena slo diez aos. Su
inters por losmoluscos se desarrolla despus de la adolescencia. Antes de
terminar sus estudios secundarios Piaget ser un malaclogo de renombre.
Curs estudios en la Universidad de Neuchtel, donde obtuvo su doctorado en
biologa. Posteriormente se interesa por la psicologa, en la que desarroll sus
investigaciones primero en Zurich y despus en la Sorbona, Pars, donde inici
estudios sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas.
En 1921, Edouard Claparde y Pierre Bovet, le ofrecen en el Instituto JeanJacques Rousseaude la Universidad de Ginebra el puesto de jefe de trabajos
prcticos.
En 1923 se casa con Valentine Chtenay con quien tendr tres hijos que le
permitirn estudiar eldesarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la
aparicin del lenguaje. Distingui cuatro etapas en el desarrollo intelectual del
nio. En el estadio sensoriomotriz -desde el nacimiento a los dos aos-, el nio
se ocupa de adquirir control motor y conocer los objetos del mundo fsico, pero
an

no

forma

smbolos

de

estos

objetos.

Despus,

en

el

periodopreoperacional, de los dos a los siete aos, el nio se ocupa de adquirir

habilidades verbales y empieza a elaborar smbolos de los objetos que ya
puede nombrar, pero en sus razonamientos ignora el rigor de las operaciones
lgicas. Ser despus, en la etapa de las operaciones concretas, de los siete a
los doce aos, cuando el nio sea capaz de manejar conceptos abstractos
como los nmeros y de establecer relaciones. De los doce a los quince aos
(edades que se pueden adelantar por la influencia de la escolarizacin),
desarrolla la etapa operacional formal, si es que alcanza esta etapa, porque
segn Piaget, no toda la poblacin llega a este nivel, y operar lgica y
sistemticamente con smbolos abstractos, sin una correlacin directa con los
objetos del mundo fsico.

Fue

sucesivamente profesor

de

psicologa, sociologa, filosofa

de

las

ciencias en la Universidad de Neuchtel (1925 a 1929), profesor de historia del

pensamiento cientfico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, director
de la Oficina Internacional de Educacin de 1929 a 1967, profesor de
psicologa y de sociologa en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951,
26

profesor de sociologa en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de

psicologa experimental de 1940 a 1971. En 1955 ejerci como director del
Centro Internacional de Epistemologa en la Universidad de Ginebra, y algn
tiempo despus codirector de la Oficina Internacional de la Educacin.
Entre sus muchos escritos destacan: El pensamiento y lenguaje del
nio (1926), Juicio y razonamiento en el nio (1928), El nacimiento de la
inteligencia en el nio (1954), Seis estudios de psicologa (1964) y Psicologa y
pedagoga (1970).
Jean Piaget falleci el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra.

Obras seleccionadas
La representacin del mundo en el nio (1926)
El lenguaje y el pensamiento en el nio (1931)
El juicio y el razonamiento en el nio (1932)
El criterio moral en el nio (1934)
El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936)
El desarrollo de la nocin del tiempo (1946)
La formacin del smbolo en el nio (1946)
La psicologa de la inteligencia (1947)
Introduccin a la epistemologa gentica (1950)
Seis estudios de psicologa (1964)
Memoria e inteligencia (1968)
Psicologa y pedagoga (1969)

27

La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado

que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto.
De acuerdo con Piaget, nuestros procesos de pensamiento cambian de manera
radical, aunque con lentitud, del nacimiento a la madurez. Piaget identific
cuatro factores: maduracin biolgica, actividad, experiencias sociales y
equilibrio.
Es por ello que la obra de Piaget es sin duda la que ms impacto ha tenido en
el desarrollo de la psicologa evolutiva del siglo XX, siendo hasta hoy una
referencia inexcusable para dar sentido al estado actual de la disciplina.

Conceptos importantes de Piaget en cuanto al desarrollo cognitivo.

Conceptos importantes de Piaget en cuanto al desarrollo cognitivo.

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una

accin (comportamientos reflejos).

ESTRUCTURA: Integracin equilibrada de esquemas.

ORGANIZACIN: La inteligencia; formada por las etapas de

conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
especficas

ADAPTACIN: Es un atributo de la inteligencia; consiste en la capacidad

de mantener una constante adaptacin de los esquemas del sujeto al
mundo en el que se desenvuelve.
Asimilacin: Adquisicin de nueva informacin.(ESTABILIDAD)
Acomodacin: Ajuste a esta nueva informacin.(CAMBIO)
Son dos procesos permanentes que se dan a lo largo de toda la vida,
pero las estructuras mentales no son invariantes, puesto que cambian a
lo largo del desarrollo. Pero aunque cambien permanecen como
estructuras organizadas. JAMES BALDWIN

EQUILIBRACIN: Se sita entre la herencia y el aprendizaje, entre la

nature (maduracin) y la nurture (experiencia fsica y social).

Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se

establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

28

3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas

diferenciados.
Etapas

Edad aproximada

Caractersticas

Sensoriomotriz

0 a 2 aos

Empieza a hacer uso de la imitacin, la memoria y el

Empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir
ocultos. Cambia de las acciones reflejas a actividades d
metas.

Preoperacional

2 a 7 aos

Desarrollo de manera gradual el uso del lenguaje y la h

pensar en forma simblica. Es capaz de pensar las operacio
lgica y en una direccin. Tiene dificultades para considera
vista de otra persona.

Operacional concreta

7 a 11 aos

Es capaz de resolver problemas concretos (tangibles) en

Comprender las leyes de la conservacin y es capaz d
establecer series. Entiende la reversibilidad.

Operacional formal

11 aos en adelante

Es capaz de resolver problemas abstractos en form

pensamiento se vuelve ms cientfico. Desarrolla intereses
sociales y por la identidad

ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

29

LA TEORIA DE VIGOTSKY
La teora de Vigotsky se basa principalemtne en el aprendizaje sociocultural de
cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales
del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al
desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar
central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo.
ZDP=Zona de Desarrollo Prximo: Diferencia entre la enseanza a la que es
expuesto un nio en comparacin con otro y su impacto en el desarrollo.
Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la distancia
entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar
este concepto hay que tener presentes dos aspctos: la importancia del contexto
social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que
interactuan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo
del nio. El aprendizaje se produce ms facilmente en situaciones colectivas. La
interaccin con los padres facilita el aprendizaje. 'La nica buena enseanza es la
que se adelanta al desarrollo'
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el
aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y
respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a
asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a
la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no
niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que
es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas
que se inducen en la interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo
intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social
en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel
individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y patron

SEMEJANZAS ENTRE VIGOTSKY Y PIAGET

Se acercan a la psicologa desde otras disciplinas.

Estn interesados en el origen de la funcin semitica.

30

Enfoque gentico e histrico para analizar la forma de pensar de los

adultos.

Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentales.

Adopcin de una posicin organicista respecto al problema del aprendizaje.

PRINCIPALES DIFERENCIAS ENTRE VIGOTSKY Y PIAGET

VIGOTSKY

PIAGET

Estima que el aprendizaje puede actuar

como facilitador de la reestructuracin

Los factores sociales pueden facilitar el

desarrollo pero no determina

PAPEL DEL SUJETO

Es importante destacar en esta teora de Vygotski el papel que tienden a
desempear los sujetos que intervienen en el proceso enseanzaaprendizaje, por un lado, se construye una relacin dialctica entre el sujeto y el
objeto, mientras que por otro lado se inserta un nuevo sujeto especialista,
mediador y facilitador de nuevos conocimientos, de educacin binomial pasa a una
triada categorial y, posteriormente se incluye un tipo de aprendizaje colaborativo
contextual e institucional que a partir de las relaciones sociales que se
establecen entre: educando-docente, educando-educando y enseanzamedio ambiente.
Para Vygotski, el ser humano y sus acciones se caracterizan por una sociabilidad
primaria en donde las relaciones entre los sujetos est mediada por los dems, es
decir, por adultos, profesores, especialistas, etc. los cuales estn fundidos en una
categora de lo social; en donde emergen formadores y constructores, formadores
en tanto el sujeto crea su propia cultura y constructores en tanto construyen y
reconstruyen sus propios aprendizajes.
Si bien es cierto que el autor de la teora sociocultural alude la zona de desarrollo
prximo en el sentido de que a travs de las interacciones de los sujetos se
desarrolla con ms facilidad, tambin es cierto que la falta de: colaboracin, de
inters, de responsabilidad, de falta de atencin pueden ser slo algunos factores
31

que se presentan como obstculos epistemolgicos en la construccin de

nuevos conocimientos.
En sntesis, se puede mencionar que la relacin dialgica entre los sujetos puede
llegar a fortalecer el proceso enseaza-aprendizaje a travs del mejoramiento de
la zona de desarrollo prximo, entendida como el espacio, brecha o diferencia
entre las habilidades que es capaz de dominar el sujeto y lo que es capaz de
aprender mediante la colaboracin de personas especialistas, con experiencia y/o
adultas en la materia.
El papel del sujeto es importante en el desarrollo de las actividades que se
realizan en cualquier institucin, por tanto y como dice Martn, J. F. (2001)
El sujeto modificado ser producto de la interaccin de experiencias y
aprendizajes especficos orientados a producir cambios estructurales que alteran
el curso del desarrollo, no en cuanto a sucesos aislados, sino a la manera de
interaccin y responder del organismo a las diferentes fuentes de informacin del
medio ambiente.
la teora vygotskiana, coincide en los efectos de las experiencias de aprendizaje
mediados a travs de agentes contextuales como la familia, el educador y/o
especialistas en algn campo de la investigacin. Vygotsky concede al sujeto de la
actividad psicolgica la caracterstica sociocultural desde el comienzo del
desarrollo: los nios no son descubridores solitarios de reglas lgicas, sino
individuos que dominan sus propios procesos psicolgicos mediante los
instrumentos ofrecidos por una cultura dada.

OBJETO DE APRENDIZAJE.
Al referirnos al planteamiento de L. Vygotski, quien considera que el medio social
es crucial para el aprendizaje, y que era producto de la integracin entre los
factores sociales y personales. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar
los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el
comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de
sus instrumentos, es decir, sus objetos culturales (autos, mquinas) y su
lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el
resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de
internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vygotski es un
ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los
individuos y su entorno.
Uno de los conceptos acuados por Vygotski es el de Zona Proximal de
Desarrollo (ZPD) y lo define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la solucin independiente de problemas y el nivel de desarrollo
32

posible, y que a travs de la solucin de problemas con la ayuda o direccin de

una persona experta (tutor, profesor o par) es
posible de alcanzar. En la ZDP, el maestro y aprendiz trabajan juntos en las tareas
que el estudiante no podra realizar solo, dada la dificultad del nivel. De esta forma
emerge el proceso autorregulatorio, que podra llamarse ajuste como un proceso
de acomodacin con las necesidades particulares y especficas que se detectan
de situacin en situacin, y que en definitiva le permiten al aprendiz hacer ms y
mejores conexiones entre el conocimiento previo y el nuevo. Una aplicacin
fundamental al proceso educativo es el concepto de ANDAMIAJE EDUCATIVO,
que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de
las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar
los que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios
empleados en la construccin; pues, al igual que stos tiene cinco funciones
esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto
que de otro modo seran imposible, y usarse selectivamente cuando sea
necesario. Vygotski concibe la enseanza como intercambios sociales y de
constantes andamiajes, mientras los estudiantes adquieren las habilidades
necesarias dentro de un proceso integrador de conocimientos con los ya
asimilados dando forma al constructivismo
. Pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad por lo cual no es
posible entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde se cra.
. Los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos, Son
producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales.
. El conocimiento no se construye de modo individual como propuso PIAGET, sino
que se construye entre las personas a medida que interactan por lo tanto las
interacciones sociales con compaeros y adultos ms conocedores constituyen el
medio principal del desarrollo intelectual.

PROCESO COGNITIVO
Vygotski seala que la inteligencia del sujeto ocurre y se desarrolla a travs de la
utilizacin de las herramientas psicolgicas que ste encuentra en el contexto de
desarrollo, de tal forma que el lenguaje viene a constituirse en la herramienta
fundamental que, interiorizada en el sujeto emerge a la prctica cuando es
utilizada en los diversos procesos comunicacionales (la palabra como fuente de
formacin conceptual).
Cuando la teora vigotskiana alude a la ley de la doble funcionalidad, en la cual el
sujeto se apropia de conocimientos a travs de la comunicacin interpersonal con
los dems, se apropia gradual y progresivamente de constructos nuevos, producto
de esa interrelacin socio-psicolgica, a la vez que son internalizados por ste.
33

Constructos que pueden conceptualizar la cultura, la tecnologa, la ciencia,

valores, normas, etc. y que
Invariablemente sern regulados para un pleno dominio en las comunicaciones de
los sujetos.

ORIGEN Y ELEMENTOS
Para que el proceso cognitivo en la construccin de conocimientos sean
significativos, se requieren por lo menos cinco categoras fundamentales.
.> Funciones Mentales. Segn la teora de Vygotski existen dos tipos:
funciones mentales inferiores, son aquellas con las que nacemos, son naturales
e innatas genticamente.
Las funciones mentales superiores son las que se desarrollan dentro de un marco
de interaccin social, por lo tanto, este tipo de funciones sern determinadas en
relacin y al tipo de sociedad en la que el sujeto se halla inmerso y/o a mayor
interaccin social mayor fortalecimiento en el conocimiento adquirido toda vez que
se robustece las funciones mentales de los sujetos.
. > Habilidades psicolgicas. Vygotski sostienen que las habilidades de tipo
superior aparecen en dos momentos diferentes en la vida de los sujetos, en un
primer momento las habilidades psicolgicas o funciones mentales de orden
superior se adquieren en el entorno social y a escala individual; el contexto social
se realiza a travs de las relaciones interpersonales (persona a personal y/o
personas a personas) posteriormente y mediante la adquisicin de los nuevos
conocimientos stos son interiorizados o internalizados por el sujeto,
estructurando una gran gama de referentes psico-sociales que reforzarn sus
esquemas de actuaciones los contextos de desarrollo.
.> Zona de desarrollo prximo. Se dice que la zona de desarrollo proximal es
la distancia entre el nivel real de desarrollo-determinado por la solucin
independiente de problemas- el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la
solucin de problemas con la direccin de un adulto o la colaboracin de otros
compaeros ms diestros es decir y como menciona Novak (s. f.) el nivel de
desarrollo potencial estara constituido por lo que el sujeto sera capaz de hacer
con la ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente
proporcionado,
.> Herramientas psicolgicas. Toda cultura posee sus propias herramientas
tcnicas y psicolgicas que transmite a los nios por medio de las interacciones
sociales.
Los nmeros, las palabras y otros sistemas de smbolos son ejemplo de
herramientas
psicolgicas.
34

Los sistemas lgicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos tericos,
los
mapas,
los
gneros
literarios
y
los
dibujos.
Algunos ejemplos de herramientas tcnicas son papel y lpiz, mquinas, reglas
.> La mediacin. Se dice que el ser humano, en cuanto sujeto que conoce,
carece del acceso directo a los objetos de su entorno, dado que es mediado por
las herramientas psicolgicas que maneja, de tal forma que la apropiacin de
conocimientos es adquirido slo por la mediacin e interaccin de los dems
actores socialmente interactuantes en los marcos de la cultura socio-histrica
contextual.
IVIC (1999) comenta lo siguiente:
Por origen y por naturaleza el ser humano no puede existir ni experimentar el
desarrollo propio de su especie, como un nmada aislado, tiene necesariamente
su prolongacin en los dems; de modo aislado no es un ser completo. Para el
desarrollo del nio, especialmente en su primera infancia, lo que reviste
importancia primordial son las interacciones asimtricas, es decir las interacciones
con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. (s. p.).
Cobin, M. Nielsen, S. y Sols, A. (s. f.) comentan lo siguiente el conocimiento,
desde esta perspectiva, est en constante transformacin y los miembros de cada
generacin se apropian de l, en cada sociedad, con el propsito de darle solucin
a nuevos problemas
VERIFICACIN
Para iniciar la alocucin sobre la verificacin del aprendizaje vygotskiano se
plantea la siguiente interrogante cmo se puede verificar el aprendizaje
sociocultural en los sujetos? Si partimos de la premisa de que el conocimiento se
construye colaborativa y socialmente, dentro del marco de las reuniones entre
directivos y docentes pueden inducirse colegiadamente, existen plenas
posibilidades de construir, socializar e instaurar nuevas alternativas de solucin a
los problemas planteados contextualmente.
El aprendizaje sociocultural puede ser verificado mediante el fortalecimiento de la
zona de desarrollo prximo.
La verificacin de aprendizajes especficos en los educandos se puede comprobar
a travs de la utilizacin de test aplicados por los propios docentes de las
instituciones con la finalidad de realizar cierta medicin de la capacidad mental de
los mismos, sin embargo, existe un segundo tipo de verificacin que de hecho se
realiza en las instituciones, consistente en proporcionar el apoyo correspondiente
al educando en trminos de mediacin para lograr superar los obstculos que
impiden la adquisicin de stas nuevas concepciones categoriales (relacin
profesor-alumno y/o, equipos colegiadamente organizados).

35

Cuando Peggy, A. Ertmer y Timothy, J. (s. f.) comentan que la adquisicin del
conocimiento se describe como una actividad mental que implica una codificacin
interna y una estructuracin por parte del estudiante. El estudiante es visto como
un participante muy activo del proceso de aprendizaje, lo anterior desde el punto
de vista de las teoras cognitivistas, es decir, bajo estas acepciones
psicopedaggicas del aprendizaje lo ms importante se inscribe en la resolucin
de los problemas por parte de los sujetos educndose (es otro tipo de verificacin
de aprendizaje).
Indudablemente que el papel de la memoria juega otro papel muy importante en
los procesos de aprendizaje por parte de los educandos, de tal forma que cuando
el educando es inducido por los docentes a construir su propia comprensin de la
realidad educacional, temtica, de asignatura y/o de contenido, puede iniciar con
sus otros compaeros diversas negociaciones sobre el tema especfico, incluso
con el propio docente del grupo, cuando se ha socializado y se hace mayormente
explcita dicha temtica, se puede apreciar o verificar un nuevo tipo de
conocimiento en las estructuras cognitivas de los educandos y, desde luego
verificables y aplicables en situaciones de contexto.
La nueva concepcin de los procesos de enseanza-aprendizaje dictamina que
el conocimiento se construye recprocamente, es decir, el alumno aprende del
maestro y este a su vez aprende del alumno. Sin soslayar que las interacciones
sociales colegiadas nutren las experiencias
Se decidi suscribir la citacin anterior dado que se considera que en los procesos
de enseanza-aprendizaje, algunos docentes en cierto momento llevan a la
prctica un eclecticismo tcnico-metodolgico en las aula de trabajo, es decir, la
utilizacin de una teora en las prcticas cotidianas de trabajo conlleva la
ignorancia en todos los sentidos del desconocimiento de elementos valiosos de
otras teora que pueden fortalecer las interacciones en el aula. Por tanto, y
siguiendo las recomendaciones de los autores anteriormente sealados es
imprescindible tener referentes tericos de todas estas corrientes
psicopedaggicas para que el abanico de posibilidades sea adicional respecto de
la utilizacin terica-prctica de elementos que puedan reforzar la praxis
educativa, si es que es pertinente enunciarla de esa manera lo explica Vygotski),
porque ste aprende de y con sus educandos. Verificacin que puede hacerse
cuando los conocimientos compartidos son experimentados y aprehendidos por
los protagonistas principales del proceso educacional.
PROPSITO
Por naturaleza las acciones del sujeto siempre estn encaminadas al logro de
ciertos objetivos especficos, de tal forma que la alusin sobre la teora de Vygotski
conlleva la posibilidad de que sus referentes sean considerados en los procesos
de enseanza-aprendizaje, adicionar nuevos elementos terico-prcticos al plano
educativo contempla la posibilidad de elevar el nivel acadmico en los educandos;
36

es decir, el hecho de auxiliarse de la teorizacin vygotskiana tiene por finalidad

elevar el nivel acadmico de los educndose a travs de las innovaciones en
las prcticas didctico-pedaggicas.
Osorio, A. (s. f.) suscribe lo siguiente La psicologa cognitiva da al estudiante un
rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la
motivacin, la atencin y el conocimiento previo del sujeto pueden ser
manipulados para lograr un aprendizaje ms exitoso (s. p.); sin duda alguna que
uno de entre otros propsitos es que el educando active las capacidades
cognitivas respecto de la adquisicin de nuevas categoras formativas y, con la
idea inherente de que sean aplicadas en la resolucin de problemticas
contextuales y para su propio desarrollo individua y profesional.
Pozo, J. I. (s. f.) refiere que los mediadores son los instrumentos que transforman
la realidad en lugar de imitarla. Su funcin no es adaptarse pasivamente a las
condiciones ambientales sino modificarlas activamente (p. 195); suscribe otro
propsito medular sobre la utilizacin de dicha teora, ya que en su desarrollo el
educndose utiliza dos tipos de herramientas en sus funciones de aprendizaje,
herramientas materiales y los signos que constituyen la cultura de los sujetos, por
tanto la utilizacin correcta de stos signos posibilita una modificacin intrnseca
en las conductas de los educndose.
Un propsito total sobre la utilizacin de la teora de Vygotski consiste
precisamente en modificar esas estructuras internas de los sujetos (los
educndose, docentes y directivos) en beneficio de s mismo y de los dems, por
consiguiente, podr tener pleno dominio de las herramientas materiales que se
instauran en los entornos de desarrollo (incluidas el uso de las TIC); as como la
utilizacin significativa de conceptos internalizados transferidos por mediadores
sociales como el docente en este caso. Es decir, se debe comprobar la ley de la
doble formacin a travs de la utilizacin activa del nivel de desarrollo prximo.
PARA QU APRENDER
Es pertinente la suscripcin y conceptualizacin de la categora de aprendizaje
para la comprensin mxima del proceso ser entendida como la capacidad del
sujeto para generar conocimiento a travs de sus estructuras cognitivas que
permiten retener, clasificar y evaluar estmulos internos y externos sin embargo,
se tambin se puede suscribir que es la puesta en accin de las estructuras
cognitivas del sujeto para aprehender la realidad.
Castellanos, D. Llivina, L. Silverio, G. et. Al (2001) suscriben la siguiente
afirmacin:
Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en
mltiples espacios, tiempos y formas. El aprender est estrechamente ligado con
el crecer de manera permanente. Sin embargo, no es algo abstracto: est
37

vinculado a las experiencias vitales y las necesidades de los individuos, a su

contexto histrico-cultural concreto. (p. 154).
Se aprende para la supervivencia humana y para fortalecer el crecimiento y
desarrollo de todos y cada uno de los individuos personalizada y socialmente, es
un tipo de aprendizaje regulado y permanente; y, como dira Jack Delors se
aprende para conocer, para hacer, para convivir y para aprender a ser.
Cuando se aprehende la realidad, se adquieren nuevos conocimientos que
explican fenmenos del entorno, por tanto, al apropiarse el sujeto de nuevos
referentes categoriales se ampla el cmulo de herramientas psicolgicas para
entender mejor su realidad, sus contextos y por ende, se adapta, comprende y
principalmente transforma su realidad mediante la coadyuvancia en la resolucin
del micro y macro desideratum social.
Se aprende para transformar la realidad comprendida por las dos categoras de
natura y cultura, se aprende en mbitos formales, informales y no formales, el
aprendizaje formal conlleva la inherencia de hacer de los sujetos elementos
capaces de integrarse positivamente en los grupos de interaccin social, se
aprende para formar sujetos ticos, responsables del entorno y sus implicaciones
que conlleva estar insertos en esta sociedad globalizada y/o mundializada.
Para qu aprender? Por que es un proceso de adquisicin de nuevos elementos
provenientes del medio social y natural externo, Pozo, J. I. (s. f.) menciona que el
vector del desarrollo y del aprendizaje ira desde el exterior del sujeto al interior,
sera un proceso de internalizacin o transformaciones de las acciones externas,
sociales, en acciones internas psicolgicas. Por esta razn se aprende con y de
los sujetos recprocamente, se aprende para consolidar un proyecto personal de
vida, se aprende para tratar de vivir y convivir mejor.
As, cada sujeto aprende diversificadamente, solo basta mencionar lo que dice
Guerevicz, M. y Toro, C. (2002) al respecto considera que la funcin gestltica
visomotora est asociada a la capacidad del lenguaje y a diversas funciones de la
inteligencia, como la percepcin visual, la memoria, la habilidad motora manual,
los conceptos temporo-espaciales y la capacidad de integracin. De tal forma que
cada sujeto aprende de acuerdo al desarrollo de sus estructuras cognitivas. En
sntesis, se puede decir que el aprendizaje no es ni ser propio de una teora
psicopedaggica, ya que los sujetos realizan aprendizajes con el auxilio de una
gama terica-eclctica, respecto de las tcnicas y metodologas que se emplean
dentro de las aulas de las escuelas para que los educandos se apropien e
interpreten los procesos de construccin de conocimientos y de la cultura misma,
que es fenmeno en construccin inherente en el desarrollo de los mismos.
De tal forma que teoras constructivistas, gestaltistas, significativistas, de
procesamiento de la informacin, de aprendizaje de conceptos, cognitivistas y
socioculturalistas (incluida la teora conductista) influyen en los procesos de
38

aprendizaje ulicos por parte de los docentes en forma conscientes e

inconscientes.
Se aprende para socializar y procesar informacin, para conceptualizar y
apropiarse de nuevos constructos, para gestaltizar diferenciadamente los objeto
de estudio, para adquirir significativamente y facilitar los procesos de enseanzaaprendizaje,
para
accionar
las
estructuras
cognitivas
del
sujeto
sistematizadamente, para construir y reconstruir la realidad y en ella los
obstculos epistemolgicos.
Osorio, A. (s. f.) hace la siguiente alocucin:
El entorno sociocultural es muy influyente en el desarrollo cognoscitivo
del hombre desde temprana edad, por lo que una mayor interrelacin social
permitir un mayor perfeccionamiento de procesos mentales. La zona de
desarrollo proximal, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los dems,
es fundamental en los primeros aos del individuo, pero no se agota con
la infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los
alumnos en su aprendizaje y desarrollo. Dado que en el mundo no existe una sola
cultura, y por el contrario sta es diversa, ser posible encontrar distintas formas
de aprendizaje en los nios, y por ende diversa maneras de desarrollar funciones
mentales superiores. (s. p.).
Cuando el marco educativo inmediato es en el que se desempean los docentes,
este es el que l debe modificar, pero antes de eso, l debe cambiar su actitud
respecto de sus prcticas didctico-pedaggicas, ser responsable de sus actos,
conocer anteladamente lo que socializar en sus clases, manejo correcto del
material didctico y si no cuenta con este, debe elaborarlo, planificar las clases,
involucrar a los padres de familia en dicho procesos educativo, intercambiar
experiencias en las reuniones de consejo tcnico-pedaggico, auxiliarse de las
nuevas tecnologas como herramienta didcticas en pro de sus procesos
educativos, estos son algunos de los elementos que correctamente utilizados
pueden coadyuvar en elevar el nivel acadmico de la educacin institucional.
Finalmente no se debe perder de vista que somos lo que otros son dado que
el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio entendido
social y culturalmente, existe adems en el ser humano un proceso de
diferenciacin respecto de los dems.
DESARROLLO COGNITIVO.
Para Vygotsky el pensamiento del nio se va estructurando de forma gradual, la
maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que el
consideraba que hay requisitos de maduracin para poder determinar ciertos
logros cognitivos, pero que no necesariamente la maduracin determine
39

totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino

que el aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones
existentes entre el nio y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de
avance del nio, pero tambin presentarle informacin que siga propicindole el
avance en sus desarrollo. En algunas reas es necesaria la acumulacin de mayor
cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se manifieste un
cambio cualitativo.
Considerando lo anterior, la concepcin del desarrollo presentada por Vygotsky
sobre las funciones psquicas superiores, stas aparecen dos veces en ese
desarrollo cultural del nio: Una en el plano social, como funcin compartida entre
dos personas (el nio y el otro), como funcin interpsicolgica y como funcin de
un solo individuo, como funcin intrapsicolgica, en un segundo momento. Esta
transicin se logra a travs de las caractersticas positivas del contexto y de la
accin de los otros, as como tambin por lo que ya posee formado el sujeto
como consecuencia de la educacin y experiencias anteriores.
Esta compleja relacin hace referencia a la categora Zona de Desarrollo
Prximo, definida por este psiclogo como la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero
ms capaz. En este anlisis se puede apreciar el papel mediador y esencial de
los maestros en el proceso de la enseanza-aprendizaje y del desarrollo infantil.
Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil predominantes en
la poca, trata de enfatizar las peculiaridades de las funciones psquicas
superiores y las vas para lograr el estudio de su verdadera naturaleza.
En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolucin biolgica, de las
especies animales que condujo al surgimiento del hombre y el proceso del
desarrollo histrico por medio del cual ese hombre primitivo se convirti en un
hombre culto.
De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de desarrollo
potencia) permite comprender lo siguiente:
1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden
completamente y que son incapaces de realizar individualmente.
2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos
predeterminados para la solucin ni papeles fijos de los participantes, es
decir, que la solucin est distribuida entre los participantes y que es el
cambio en la distribucin de la actividad con respecto a la tarea lo que
constituye al aprendizaje.
40

3. Que en las ZDP reales, el adulto no acta slo de acuerdo con su propia
definicin de la situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y
habla del nio como indicadores de la definicin de la situacin por parte de
ste.
4. Que las situaciones que son nuevas para el nio no lo son de la misma
manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el nio
proviene de un ambiente organizado socialmente.
5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos
que pueden negociarse por un individuo o grupo social.

JEROME BRUNER
(Jerome Seymour Bruner; Nueva York, 1915) Psiclogo y pedagogo
estadounidense.
Ejerci su ctedra de Psicologa Cognitiva en la Universidad de Harvard y, junto
con G. Miller, fund el Center for Cognitive Studies, considerado el primer centro
de psicologa cognitiva. Jerome Bruner fue director de este centro, ubicado en la
misma universidad de Harvard, donde B. F. Skinner imparta su teora del
aprendizaje operante. Posteriormente se traslad a Inglaterra, donde dictara
clases en la Universidad.
El inters de Bruner por la evolucin de las habilidades cognitivas del nio y por la
necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos le llev a
desarrollar una teora que, en ciertos aspectos, se parece a las de Piaget y
Ausubel. Al igual que Piaget, observ que la maduracin y el medio ambiente
influan en el desarrollo intelectual, aunque Bruner centr su atencin en el
ambiente de enseanza. Al igual que Ausubel, advirti la importancia de la
estructura, si bien se concentr de forma ms especial en las responsabilidades
del profesor que en las del estudiante. Bruner concibe el desarrollo cognitivo como
una serie de esfuerzos seguidos de perodos de consolidacin. Al igual que Piaget,
cree que estos "esfuerzos del desarrollo se organizan en torno a la aparicin de
determinadas capacidades'' y que la persona que aprende tiene que dominar
determinados componentes de una accin o de un cuerpo de conocimientos antes
de poder dominar los dems.
Bruner crea el concepto de formato para dar a entender como el nio pasa de
una etapa de comunicacin no verbal a la verbal, con la ayuda y gua de los
adultos ue crean un entorno sistemtico en donde el aprendiz no le es difcil
insertar su informacin lingstica para transitar de la informacin al lenguaje.
41

Pero en lugar de los cuatro estadios del desarrollo de Piaget, Jerome Bruner habla
de tres modelos de aprendizaje:.
En el modelo enactivo De aprendizaje.
Se aprende haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos. Es este
el modelo que usan con mayor frecuencia los nios pequeos. A decir verdad,
es prcticamente la nica forma en que un nio puede aprender en el estadio
senso-motor. No obstante, tambin los adultos suelen usar este modelo cuando
intentan aprender tareas psicomotoras complejas u otros procesos complejos.
No cabe duda de que el arte del ballet, el dominio de los procedimientos
parlamentarios o la prctica en la direccin de un coro se facilitarn si se hace
lo mismo que otras personas que se dedican a estas actividades.
El modelo icnico de aprendizaje.
Implica el uso de imgenes o dibujos. Adquiere una importancia creciente a
medida que el nio crece y se le insta a aprender conceptos y principios no
demostrables fcilmente. As, por ejemplo, los conocimientos sobre pases
extranjeros, las vidas de personajes famosos y la literatura dramtica no se
aprenden normalmente por medio del modelo enactivo. Los profesores pueden
lograr que se adquieran estos contenidos educativos proporcionando a los
estudiantes dibujos y diagramas relacionados con el tema y ayudndoles a
crear imgenes adecuadas. La representacin icnica es especialmente til
para los nios en el estadio preoperatorio y en el de las operaciones concretas.
Al tratar de las ayudas a la enseanza, Bruner recomienda el uso de
diapositivas, de la televisin, de pelculas y de otros materiales visuales. Al
mismo tiempo, sin embargo, Bruner advierte: "Las pelculas o los programas de
televisin usados como 'truco' educativo, un sistema de proyeccin de pelculas
sin contenido o estilo, nada de esto ser de ayuda ni para el profesor ni para el
estudiante.
El modelo simblico de aprendizaje.
Hace uso de la palabra escrita y hablada. El lenguaje, es el principal sistema
simblico que utiliza el adulto en sus procesos de aprendizaje.
Aparte de describir las diferentes formas del proceso de la informacin, Bruner
subraya
la importancia de la categorizacin en el desarrollo cognitivo.
Cabe definir la categorizacin como un proceso de organizacin e integracin
de la informacin con otra informacin que ha sido previamente aprendida. La
capacidad de agrupar y categorizar cosas es esencial para hacer frente al
inmenso nmero de objetos, personas, acontecimientos, impresiones y
actitudes con que nos solemos encontrar. Bruner lo plantea de esta forma: "El
control cognitivo en un mundo que genera estmulos a un ritmo muy superior a
nuestra velocidad de clasificacin depende de la posesin de ciertas estrategias
42

para reducir la complejidad y el desorden''. Esta afirmacin implica que el

aprendizaje de habilidades de categorizacin es una forma de mejora del
aprendizaje en general. El aprendizaje y el uso de la categorizacin dependen,
a su vez, de la forma en que se presenta el material.
El aprendizaje sera por tanto un proceso de categorizacin o adquisicin de
conceptos, en el cual el lenguaje juega un papel fundamental. Como respuesta
a su concepcin del desarrollo cognitivo, Jerome Bruner propuso el diseo del
"currculum en espiral" para facilitar la comprensin de contenidos de
aprendizaje. Esta propuesta coincide con el clsico principio de la "ciclicidad".
En su opinin, si se quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay que
centrarse en una motivacin intrnseca. Su teora del "aprendizaje por
descubrimiento" es una propuesta en esta direccin.
En la transmisin de conocimientos, el educador realiza primero la tarea l
mismo para demostrar que es posible hacer algo interesante, procurando
resaltar las distintas partes del proceso. A continuacin, induce al educando
para que lo intente por s mismo. La forma ms eficaz es la que logra presentar
la tarea como un juego. En cualquier caso, se minimizan las probabilidades de
error y el coste. Esta idea de la disminucin del riesgo al fracaso, que todo
juego posee frente a la realizacin "en serio", es para Bruner una de las
caractersticas definitorias del juego.
El educador ha de reducir la complejidad de aquello que el educando ha de
hacer para completar la tarea. Este "andamiaje" (scaffolding) consiste en
aceptar slo aquello que el educando es capaz de hacer, completando el
educador el resto de la tarea. Para ello es necesario segmentar primero,
ritualizar o dar forma a algunas subrutinas y completar aquello que el educando
no es an capaz de realizar por s mismo.
Una vez que ha sido dominada una parte de la tarea, el educador anima al nio
a iniciar otra de orden superior. El objetivo es ampliar la zona de desarrollo
prximo sin que caiga en el aburrimiento por haber excedido la tarea el lmite de
la zona y haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo. Cuando la tarea
ha sido dominada, entra en juego la instruccin: separacin entre lenguaje y
accin, e incorporacin del conocimiento adquirido al conocimiento verbalizado.
A partir de este momento es posible el discurso entre educador y educando, el
intercambio de conocimientos nuevos que van ms all de la tarea recin
dominada. El educando puede hacer entonces preguntas que van ms all de
la informacin compartida.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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http://pedagogiaactiva.com/escuela-activa
http://lematolo.blogspot.com/2008/09/apuntes-sobre-la-escuela-activa.html
http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa_progresista
http://es.slideshare.net/carlosgerardo/concepcines-de-apausbel-553043
http://es.scribd.com/doc/50330193/La-Escuela-Nueva-Activa#scribd
http://utajineduca.blogspot.com.ar/2007/07/adolphe-ferriere-1879-1960.html

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