Assujettissement et subjectivation :

rflexions sur lusage de Foucault

en ducation
Jean-Pierre Audureau

Dans cet article lauteur sinterroge sur lusage possible de la pense de Foucault dans le champ de
lducation. Au premier abord, lcole y apparat comme le lieu dexercice dun pouvoir disciplinaire qui ne
semble laisser place aucune chappatoire. Si lvolution de la pense de Foucault semble un effort pour
dpasser ce pessimisme, elle ne conduit pas, pour autant, un retour une pense du sujet comme principe
inconditionnel mais plutt une thique du souci de soi, actualise dans des pratiques de soi. Il ne parat pas
impossible de rapprocher cette thique des pratiques pdagogiques mais plus difficile den faire tout uniment
un modle de lacte pdagogique. Peut-tre faut-il se contenter de considrer la pense de Foucault comme
un appel la vigilance et linvention. Et sefforcer de rester attentif au problme quelle signale, celui de la
difficult de penser (ou dtre) un soi, une subjectivit, qui ne soit pas simplement leffet de techniques
dassujettissement et, a fortiori, de la difficult penser lacte pdagogique comme formateur dun tel soi.

Mots-cls : Foucault, sujet, subjectivation, souci de soi et ducation.

a difficult des relations entre philosophie, philosophie de lducation et (monde de l) ducation

apparat nettement si lon considre la faible influence de figures majeures de la philosophie franaise des dernires dcennies sur la rflexion en
matire dducation. On pourrait avancer lhypothse
suivante : si le philosophe destine son texte un
lecteur universel, il vise ce lecteur en sadressant
dabord la communaut philosophique, alors que le
philosophe de lducation devrait dabord tre
entendu dune communaut des pdagogues . Il
est permis de penser que, dans le cas prsent, cette
diffrence dadressage pse lourd dans la mesure o

la langue commune cette communaut est une

langue du sujet, alors prcisment que le trait caractristique de cette philosophie quon nomme parfois
post-moderne est la mise en cause de la philosophie du sujet. Bref, la contrainte communicationnelle
en aval ferait peser sur la philosophie de lducation
une contrainte intellectuelle en amont, rendant difficile lusage de certaines rfrences et incitant une
clture de la philosophie de lducation sur ellemme et sur le point de vue subjectiviste.
Mme si lon peut bien concevoir quelle rticence
le pdagogue pourrait prouver lire des auteurs

Revue Franaise de Pdagogie, n 143, avril-mai-juin 2003, 17-29

17

parlant une langue si trangre la sienne (1),

peut-tre les choses se rvleraient-elles relativement plus simples avec la pense de Foucault. Tout
dabord parce quil a accord la rflexion sur lducation, ou au moins sur lcole, une place relativement importante. Mais aussi bien parce que, chez lui
comme chez les autres, lon peut rester perplexe
quant lusage quon pourrait faire danalyses qui
paraissent souvent uniquement critiques, voire hypercritiques, et quon souponnerait aisment dtre
incapables de fonder un point de vue pratique .
Enfin, parce quil a affirm, vers la fin de sa vie, que la
question du sujet tait le thme central de sa pense,
dans le moment mme o il construisait un concept
nouveau : celui de subjectivation. Engageant une
rapide relecture de la deuxime partie de luvre de
Foucault, on tentera donc de dterminer dans quelle
mesure et dans quelles limites cette interrogation sur
le sujet pourrait sadresser la philosophie de lducation et donc, au-del, au monde de lducation.

ASSUJETTISSEMENT
Cest dans Surveiller et punir (1975) que la pense
de Foucault sarticule le plus explicitement la question de lducation, mme si elle ne constitue pas
lenjeu essentiel du livre, consacr la naissance de
la prison. On pourrait dire pourtant de la place de
lducation quelle y est tactiquement marginale et
stratgiquement centrale. Dtour tactique parce que
ce qui conduit l, cest la ncessit de rsoudre le
problme suivant : rien dans les facteurs qui expliquent le dlaissement des supplices, rien dans les
discours des rformateurs qui justifient et exigent leur
abandon, nexplique pourquoi lon a adopt la prison
comme alternative. Non seulement les rformateurs
ne la prsentent pas comme la contrepartie positive
de leur critique (la nouvelle conomie des chtiments
quils ont en vue relve plutt de ce que Foucault
nomme une technique des signes punitifs (2) o
la prison ne joue quun rle limit) mais encore un
double obstacle, juridique et politique (3) rend surprenante la colonisation de la pnalit par la prison.
Pourquoi, des trois manires possibles dorganiser le
pouvoir de punir, ou bien des deux qui prtendent
pouvoir relever le modle du vieux droit monarchique,
celui de la punition comme crmonial de souverainet, est-ce la prison qui lemporte ? Foucault parat
alors abruptement dlaisser son objet pour parler de
tout autre chose : la caserne, lusine, lhpital, lcole.
Cest quil sagit de resituer la naissance de la prison
dans un mouvement plus vaste, celui de la constitu18

Revue Franaise de Pdagogie, n 143, avril-mai-juin 2003

tion dune nouvelle anatomie politique, dune nouvelle

mcanique du pouvoir colonisant, ou suscitant, les
institutions militaires, mdicales, scolaires ou industrielles : la discipline.
Discipline
Lanalyse de cette nouvelle micro-physique du
pouvoir devient alors, dans tous les sens, centrale. Et
si linstitution scolaire en est un effet, un exemple,
parmi dautres, elle semble aussi avoir le statut dun
type. Ce nest pas tant que les rfrences linstitution scolaire soient prdominantes, celles larme le
sont presque autant, et Foucault leur accorde parfois
un rle modlisateur (4) (mme si les renvois des
situations militaires peuvent souvent se lire comme
ayant un sens pdagogique ) mais la rfrence
lcole joue un rle crucial dans la prsentation des
techniques disciplinaires de lexercice, de la sanction
normalisatrice et de lexamen. Et lorsque, plus tard,
Foucault reviendra synthtiquement sur les disciplines, cest partir de lexemple de lcole quil
organise son propos (5). Disons que la modification
de la relation pdagogique au sein des collges (6)
peut tre lue comme prototypique de tout un
ensemble non concert de changements dont lunit
napparatra quex post, au point quon peut se
demander pourquoi il ne sest jamais avanc dcrire
cette nouvelle forme de pouvoir comme un pouvoir
pdagogique.
Discipline : nom de la fonction commune tout un
ensemble dlments, institutions, techniques, apparus dabord localement et sans projet densemble, et
qui au cours des XVIIe et XVIIIe sicles essaiment en
mme temps quils se renforcent mutuellement (7).
Car ce qui distingue la docilit de la simple obissance, cest son articulation lutilit. Lvolution des
socits modernes rendait inadquate la gestion de
lordre social par un pouvoir royal surplombant et
spar, se manifestant de faon discontinue et lacunaire dans lexemplarit spectaculaire du supplice
comme marque de sa surpuissance. La logique disciplinaire est une logique dintensification, de maximisation. Rendre le pouvoir aussi peu onreux et aussi
efficace que possible : bref, faire crotre la fois la
docilit et lutilit de tous les lments du systme (8), cest--dire crer des mcanismes de
pouvoir qui, au lieu de venir en dduction , sintgrent de lintrieur lefficacit productive des appareils (9). Il sagit alors essentiellement de pouvoir
grer autrement les masses : rduire leur caractre
brownien en quadrillant, assignant des places,

rglant des mouvements, contenir ce par quoi elles

peuvent former obstacle en cloisonnant et hirarchisant. Faire crotre lutilit de chacun des lments
par la manuvre, lexercice tout en maximisant
les effets dutilit de la multiplicit en tant que telle,
en grant finement les tactiques de coordination des
corps. Assurer enfin lhomognit, lintriorit du
pouvoir par rapport aux corps (sociaux) sur lesquels il
sapplique.
Foucault voit dans le modle darchitecture carcral dcrit par Bentham sous le nom de Panopticon le
diagramme de cette forme de pouvoir en ce quil
compose les logiques dexclusion du grand Renfermement et duniversalit du contrle disciplinaire :
ambigut de la norme, excluante et intgrante la
fois. Le Panoptique est individualisant, segmentant :
une fois extrait de lobscurit confuse de la masse,
chacun y est rendu visible comme tel. Symtriquement, le pouvoir sy dsindividualise, il sy fait effet de
structure, machinerie. Au croisement de ces dispositifs, lintriorisation de la norme. Cest sans doute
pourquoi il peut se prsenter comme une intensification des effets du pouvoir en mme temps quun
facteur daugmentation de la production sociale, et
comme le graphe dun dcloisonnement des disciplines, la formule dune gnralisation de la forme
disciplinaire.
Si Foucault accorde tant de crdit lloge que
Bentham fait de son Panoptique, cest sans doute
parce qu ses yeux, le Panoptique ralise exemplairement les fonctions architectoniques de la discipline :
la surveillance hirarchique et la sanction normalisatrice, qui trouvent leur synthse pratique dans la procdure de lexamen. Celui-ci, inversant lordre traditionnel qui rservait la visibilit la puissance, rend
visibles les individus quil contribue assujettir,
permettant den archiver lhistoire. Lindividu est ainsi
constitu comme objet descriptible, la fois en
tant que tel et en tant qulment dune population.
Devenu un cas , il est tout autant lobjet dune
connaissance que lobjet dune prise de pouvoir. Cest
que lexamen actualise toute une stratgie visant, par
des techniques de rpartition des individus dans lespace, de contrle de leur activit, dobservation de
leurs processus gntiques et de composition des
forces ainsi analyses, produire une individualit
tout la fois cellulaire, organique, gntique et combinatoire. Cest cette individualit qui constitue la
matire dun pouvoir qui en organise la sparation
et la rpartition, en contrle les dynamiques, en
mesure lhistoire ou le progrs et en spcifie les
modes darticulation avec les autres individualits.

Au travers de la description ici rsume, un lment

transversal, et double, apparat. La discipline est productrice dindividualit cest en cela quelle rsout
le problme de la matrise et de lusage maximal des
multiplicits ; elle produit cette individualit en la
constituant comme lobjet dun savoir sans cesse
les puissances du savoir et du pouvoir sy changent.
Pour y insister un peu, telle est la croix de lanalyse
foucaldienne : les disciplines ne sont pas des dispositifs dobservation et de gestion des individus mais
bel et bien des mcanismes de production des individualits en tant que telles (tout comme, du point de
vue pistmique, le dispositif discursif construit
lobjet de son analyse).

RSISTANCE ?
Cest ici que le texte de Foucault devient drangeant : nous ne sommes que trop habitus considrer que cest au nom des droits de lindividu, ou
des droits de lhomme, que nous sommes habilits
rsister au pouvoir. Que lhomme de lhumanisme
puisse trouver son origine dans les mcanismes
mmes contre lesquels nous en appelons lui peut
paratre profondment contradictoire. Car si ce nest
en son nom, au nom de quoi rsisterions-nous aux
pouvoirs si loquemment dcrits ou critiqus par
Foucault ? Tel est souvent ce quon lui objecte. En
fait, cette interrogation parat ici pouvoir sanalyser
selon deux lignes diffrentes. Lune, gnrale et
lautre, plus spcifique la situation dducation.
La question peut paratre moins difficile prendre
au premier niveau, car elle enveloppe un prsuppos
discutable : lanalyse foucaldienne de la discipline
signifierait une critique. Or si Surveiller et punir relve
videmment dune critique de linstitution carcrale, il
nest pas si vident que cette critique, essentiellement concentre dans la quatrime partie de louvrage, implique ncessairement une critique des disciplines en tant que telles. moins de considrer que
la colombe kantienne, dcouvrant la dynamique des
fluides et comprenant pourquoi le vol lui est si fatigant, doive estimer que cette arologie constitue en
tant que telle une critique de lair (10)... La mise au
jour des mcanismes disciplinaires doit-elle ncessairement sentendre comme une dnonciation vertueuse ? Ny a-t-il pas chez Foucault suffisamment de
souvenirs du marxisme pour quil ait oubli que la
vraie critique est pratique, tient des pratiques ?
Certes les indices ne manquent pas qui permettent

Assujettissement et subjectivation : rflexions sur lusage de Foucault en ducation

19

de penser que le point de vue de Foucault ne tient pas

davantage de lloge ( ruses de peu , point darrive sans gloire, () origine difficile avouer (11)).
Mais il sagit peut-tre surtout, contre la geste philosophique, lpope du sujet post-cartsien ou face au
temple de lindividu rpublicain, de retracer seulement la chronique dune naissance mdiocre. Sil est
une critique, elle sadresse surtout au discours qui a
jusquici masqu cette gense concrte de lindividu.
Discours bien connu, qui prsente lordre social
moderne comme idalement fond par un contrat
liant des sujets prexistants, atomes sociaux soutenus par leur propre vidence. Le pouvoir sy lgitime
dune loi qui trouve son origine dans le Contrat,
laquelle na dautre sens que de limiter lexercice des
pouvoirs. Elle a donc le caractre de linterdit, limitant
la violence et larbitraire, maintenant les droits formellement gaux des contractants. Lalgbre politique
consiste trouver la formule permettant de limiter les
effets dun pouvoir qui na dautre fonction que de
limiter. Les disciplines apparaissent alors, de ce point
de vue, comme un simple infra-droit , la citoyennet se prolongeant dans la civilit. cette gense
idale de ltat et de la socit modernes partir dun
sujet sans gense soppose la gnalogie concrte
de lindividu sur laquelle elle repose et quelle
recouvre. Lgalit formelle des droits des sujets juridiques est soutenue par lensemble des mcanismes menus qui assurent la soumission des
forces et des corps (12). Sous lgalit, les dissymtries pyramidales introduites par les mcanismes
disciplinaires, sous luniversalit des normes juridiques, le constant travail de spcification de la normativit disciplinaire : bref ce que Foucault nomme
un contre-droit. Cest dans les oprations de ce
contre-droit que se repre la figure dun pouvoir
qu il faut cesser de dcrire () en termes ngatifs (13) comme tant simplement ce qui limite,
rprime (en prtendant rhabiliter le sujet de droit
dans le criminel) car, on la dit, il est bien plus fondamentalement quelque chose qui produit.
Ainsi, plutt que dune contradiction, la pense de
Foucault nous laisse lgataires dune double interrogation : comment se fait-il que les mcanismes disciplinaires aient produit, en mme temps que leur surface dapplication, leur apparent point de rsistance ;
y a-t-il possibilit de djouer le jeu entre les stratgies
dassujettissement et les sujets qui apparemment leur
rsistent et pourraient bien en ralit les confirmer ?
Questions vives pour lducateur car ce qui caractrise lducation moderne, cest son ambition dtre
autre chose quune simple transmission : un lment
20

Revue Franaise de Pdagogie, n 143, avril-mai-juin 2003

dans la formation dun sujet. Cest cette vise qui lui

permet de sautolgitimer face la part de violence
quelle peroit en elle. Si la rencontre de lenfant avec
laltrit des savoirs et des normes ne prend pas
lallure dune alination, nest-ce pas parce quon leur
suppose une vertu non pas seulement conformatrice
mais aussi formatrice ? Sans doute ne pouvons-nous
pas renoncer lambition dune ducation mancipatrice, qui sachve par lassomption de soi dun individu qui soit un sujet, capable de sautodterminer.
La lecture de Foucault est alors dstabilisante. Certes,
un premier niveau, Surveiller et punir peut sembler
apporter une contribution intressante cette vise
mancipatrice. Ainsi sachve, en effet, la partie nomme Discipline : Quoi dtonnant si la prison ressemble aux usines, aux coles, aux casernes, aux
hpitaux, qui tous ressemblent aux prisons ? . On
voit aisment en quoi la gnalogie foucaldienne de
linstitution scolaire, parmi dautres, pouvait appuyer
une dmarche visant critiquer ce qui dans le
fonctionnement de lcole moderne parat trop homogne un rgime gnral de lassujettissement et
trop htrogne sa vise libratrice. Elle figurerait
comme lment dune rflexion permettant de rompre
avec ce que dautres avaient nomm lcole-caserne,
de se dfaire de la mythologie scolaire, de mieux
prciser la figure dune ducation non rpressive,
danalyser plus finement ce qui dans les routines, les
architectures de lcole contredit son sens proclam.
Et, peut-tre, de mieux dterminer la formule, la
mthode, selon laquelle la libert du sujet que lcole
suppose et promeut sarticulerait heureusement sur
les contraintes de lapprentissage.
Or, sil ne fait pas de doute que lanalyse foucaldienne ait cette valeur la fois heuristique et critique,
il est plus douteux quon puisse rver en tirer des
effets si rassrnants.
Car leffet dassujettissement quoi se ramnent
les techniques disciplinaires ne signifie pas ici capture, asservissement. Cest une sorte dattachement
la conception juridique du pouvoir qui nous fait
penser au modle dun pouvoir tyrannique comme
opprimant ou rprimant des sujets dj constitus. Il
ny a pas de sujet pralablement donn sur lequel
viendrait sappliquer la discipline mais production
par la machinerie disciplinaire de son point dapplication. Lassujettissement est certes production du
sujet dune sujtion , dune docilit (14) mais aussi
et surtout production dune subjectivit. Et contre
toutes nos habitudes mentales, cest bien au travers
de celle-ci que les disciplines visent celle-l. Le sujet

serait donc moins ce principe, autour duquel lcole

moderne prtend sorganiser, quun effet et si
celle-ci contribue aux mcanismes de domination,
cest moins parce quinsidieusement, elle maintiendrait dans tel et tel lment de son fonctionnement
des restes de despotisme que dans la mesure mme
o elle produit ces sujets. Ce qui sert lgitimer
lcole par rapport aux ducations traditionnelles
pourrait donc devenir le principe de son incrimination.
On pourrait certes se demander dans quelle mesure
on noutrepasse pas ici les stricts acquis de lanalyse
de Foucault, cest--dire si ses analyses ne montrent
pas davantage comment les disciplines produisent
des individus , des identits sociales, plutt que
des sujets, des moi . Les mcanismes disciplinaires
voqus ci-dessus napparaissent-ils pas dabord
comme des mcanismes danalyse/extraction puis de
recomposition de segments prlevs sur les masses,
et ainsi constitus comme individus ; mme lapprofondissement de ce mcanisme danalyse dans
lexercice, dans la dcomposition/recomposition des
mouvements des lments ainsi prlevs pourrait
bien sembler ne pas crer une intriorit mais seulement dfinir une place. Pourtant, il semble bien,
mme si Foucault peut paratre moins y insister, que
ce soit une subjectivit entire, dans toute la complexit de ses sens, et non pas seulement une simple
individualit qui soit ainsi produite notamment par
les techniques de lexercice comme outil dorganisation des genses individuelles ou de lexamen.
Cest, en effet, autour de lexamen que sintervertit
lconomie de la visibilit dans lexercice du pouvoir (15) : lenfant, le malade, le fou, le condamn
deviendront, de plus en plus facilement (...) lobjet
de descriptions individuelles et de rcits biographiques (16) .
Et ce passage de lindividualit de lhomme mmorable celle de lhomme calculable produit cet autre
glissement : si depuis le fond du Moyen-ge jusquaujourdhui laventure est bien le rcit de lindividualit, le passage de lpique au romanesque, du
haut fait la secrte singularit, des longs exils la
recherche de lenfance, des joutes aux fantasmes,
sinscrit lui aussi dans la formation dune socit disciplinaire. Ce sont les malheurs du petit Hans et non
plus le bon petit Henri qui racontent laventure de
notre enfance. Le Roman de la rose est crit aujourdhui par Mary Barnes (17) ; la place de Lancelot, le
prsident Schreber (18). On peut lire l lesquisse de
lHistoire de la sexualit et de sa critique de la psychanalyse mais aussi le rappel dun thme voqu
prcocement dans Surveiller et punir. Le pouvoir

double le corps sur lequel il sapplique dun incorporel, dautant plus consistant quest constante cette
application : il y produit une me. Non pas lme substantielle de la thologie, mais un produit historique,
lment o sarticulent les effets dun certain type
de pouvoir et la rfrence dun savoir . Et, en ralit,
lhomme dont on nous parle et quon nous invite
librer est dj en lui-mme leffet dun assujettissement bien plus profond que lui. Une me lhabite et
le porte lexistence, qui est elle-mme une pice
dans la matrise que le pouvoir exerce sur le corps.
Lme, effet et instrument dune anatomie politique ;
lme, prison du corps (19).
Reste quil nest certes pas interdit de penser quil
puisse y avoir un usage de l idologie contre ce
quelle masque et protge. On peut donc bien vouloir
rsister au nom des droits du sujet, critiquer le
contre-droit disciplinaire dvoil par Foucault si tant
est quil faille vraiment trouver au (non) principe de la
rsistance quelque chose qui soit de lordre du au
nom de . La rsistance na dailleurs pas tre
fonde. Elle est l : elle est ce dont le pouvoir suppose, et peut-tre mme dsire, la possibilit (20). Et
sans doute est-elle le point de dpart (21) de ce
moment de la pense de Foucault. Mais elle peut tre
outille car elle pourrait bien tre ambigu et ne
djouer localement les disciplines quen renforant
leur point dappui stratgique, lemprisonnement du
corps dans lme, principe de toutes les docilits, et
des plus puissantes parce que les moins apparentes.
Sil peut certes merger partout des refus (il ny a pas
de lieu du grand Refus), si le langage du sujet peut
bien exprimer les murmures des vies assujetties, ce
nest pas en vue de lindividu, du sujet, du moi identique lui-mme quelle doit se constituer, mais elle
peut en partir, pour sen dgager (22). Ainsi, le problme (...) qui se pose nous aujourdhui nest pas
dessayer de librer lindividu de ltat et de ses institutions, mais de nous librer nous de ltat et du type
dindividualisation qui sy rattache. Il nous faut promouvoir de nouvelles formes de subjectivit en refusant le type dindividualit quon nous a impos pendant plusieurs sicles (23) .
Comme suggr plus haut, le premier volume de
lHistoire de la sexualit (1976) parat prolonger cette
perspective. Si Surveiller et punir montrait comment
les disciplines constituaient lindividu partir de tout
un ensemble de techniques dobjectivation, il restait
sans doute mieux comprendre la contrepartie proprement subjective dune telle opration, rendre
intelligible comment ces techniques de visibilisation avaient pu trouver leur corrlat dans cette

Assujettissement et subjectivation : rflexions sur lusage de Foucault en ducation

21

torsion du soi sur lui-mme que manifeste lexigence

dune visibilit soi-mme. Lanalyse de la sexualit,
dune certaine mise en discours du sexe et de linjonction concomitante connatre la vrit de son
dsir, devait rendre compte de lmergence de cette
modalit du rapport soi. Pour lessentiel, rien dans
lanalyse des procdures par lesquelles lhomme
occidental a t constitu comme une intriorit,
somm dtre un regard vigilant sur lui-mme, une
bte daveu (24) ne vient contredire le sens des
analyses antrieures.

SUBJECTIVATION
Mais au lieu de poursuivre cette Histoire selon le
plan, trs prcis, quil avait annonc, Foucault entre
dans un relatif silence, qui sachve par la publication
en 1984 de deux volumes bien trangers au projet
initial. Inflexion marque par lapparition dun nouveau
vocabulaire : souci de soi, pratiques ou techniques
de soi, et subjectivation. Foucault tait, certes, dj
pass de la description des assujettissements par
objectivation celle des modalits selon lesquelles
lhomme est conduit se subjectiver lui-mme, mais
la perspective est dsormais diffrente. Dune part,
parce que lhorizon historique, lAntiquit, est nouveau, dautre part parce quon passe dun sujet
comme sujet de connaissance un sujet pratique, un
sujet thique. Restant dans le cadre de la morale
sexuelle, il sagit de montrer comment des interdits
ou des exigences comparables nont pas toujours
signifi la mme chose, ne se sont pas toujours articuls cette exigence de connaissance de soi qui a
contribu former cette individualit, cette intriorit
dont nous faisons lexprience. Et, au travers de cette
exhumation dautres formes de moralit, Foucault
dcouvre un nouveau champ : celui des techniques
de soi, des pratiques de soi.
Subjectivation et gouvernementalit
Faut-il parler de rupture et voir l un retour au
sujet par le biais dun retour aux Grecs ? Faut-il
esprer trouver, au terme de ces analyses, un sujet
moral, fondement sur lequel prendre appui pour
chapper aux jeux du pouvoir-savoir, point archimdien pour une pense heureuse de lducation ?
Foucault, en fait, insiste autant sur la continuit que
sur la rupture (25). Il affirme alors : ce nest pas le
pouvoir mais le sujet qui constitue le thme gnral
de mes recherches. (26) Ainsi, subjectivation nest
pas lantagoniste dobjectivation, et ne dsigne pas
22

Revue Franaise de Pdagogie, n 143, avril-mai-juin 2003

seulement lacte par lequel un sujet sinstituerait lui-mme mais aussi bien le processus par lequel
une certaine configuration de pouvoir-savoir induit la
constitution dun certain type de sujet, dune certaine
manire de donner forme, ou style, son existence,
dune certaine manire de nouer ses actes un jeu de
vrit (et Foucault parle parfois de subjectivation de
la vrit ).
Cest que linflexion se situe au croisement de
deux thmes : une histoire de la subjectivit et une
analyse des formes de la gouvernementalit (27).
Cest autour de ce terme que Foucault stabilise son
analyse du pouvoir. La volont de savoir a permis
de dcouvrir, lies aux disciplines mais irrductible
elle, une forme de pouvoir sadressant aux individus en tant quils sont traverss par les flux du
vivant, quil sagit de grer, contrler, rguler : le biopouvoir (28). Le pouvoir ny est plus seulement dtach de la rfrence la loi mais aussi de son
articulation fondamentale la domination. Lide de
gouvernementalit gnralise cette conception du
pouvoir comme capacit conduire les conduites.
Dgag dune problmatique juridique, il apparat
comme le nom gnral de cette forme de relation par
laquelle les hommes essaient de se gouverner les uns
les autres. On peut alors distinguer trois niveaux :
celui de cette relation comme jeu stratgique entres
des liberts, celui des tats de domination qui la
figent et celui, intermdiaire, des techniques de gouvernement. Or, comme le montre lanalyse de cette
forme de gouvernement quest le pouvoir pastoral
dvelopp par le christianisme, les techniques de
gouvernement peuvent prendre appui sur des techniques de soi. Cest exemplairement le cas, dans la
confession, de lexamen de conscience et de laveu.
Or, celles-ci sont la fois trs proches des techniques dexamen et de direction de conscience labores au sein des philosophies hellnistiques et
romaines, et trs loignes dans lusage quon en fait.
une mfiance lgard de soi-mme, une volont
de se dprendre de soi, soppose une exigence de se
soucier de soi, formule ds lAntiquit grecque classique et qui est au cur de lattitude socratique.
On peut alors revenir notre subjectivit , cette
forme de rapport soi comme connaissance de soi
qui dfinit le sujet moderne. Si lon tente de la rfrer
au connais-toi toi-mme socratique, on dcouvre
sous lapparente filiation, une diffrence fondamentale. Le prcepte socratique ne renvoie nullement
une investigation scrupuleuse des tats dme mais
lexigence plus gnrale de se soucier de soi si lon
veut tre capable de commander aux autres et de

faire de sa vie luvre quelle mrite dtre. Ce que

nous lguent les Grecs, cest lide dun sujet thique
qui, lintrieur dun jeu de pouvoir donn (la culture
agonistique des Grecs) faonne son thos par application dun logos son bios. Ce qui dfinirait, au long
cours, la philosophie occidentale, ce serait ce tour
quy aurait pris tre soi : lier, au sein de rapports
de pouvoir, son rapport soi au rapport un jeu de
vrit . Et son mouvement serait celui du passage
dun rapport o il sagit de conqurir une vrit
comme enjeu dune transformation de soi un rapport
o il sagit de dire la vrit de soi. Passage dune
vrit psychurgique une vrit psychologique .
Et si Foucault consacre dans Lhermneutique du
sujet tant dattention aux philosophes de la Rome
impriale, cest sans doute quil y voit le moment o
se prpare le basculement de lune lautre.
thique et libert
Par l, Foucault se donne une pense de la libert,
en mme temps que du rapport lautre ; une pense
de lthique (29), donc. Dune part parce que la
conception gouvernementale du pouvoir carte celuici de la pure force et larticule fondamentalement sur
une libert (30). la limite, peut-tre est-il ce qui la
rvle. Dautre part, parce que la gnalogie du sujet
thique fait apparatre la libert comme sa condition
ontologique (31). Il y a donc bien une ontologie chez
Foucault : de lhomme, on peut dire quen gnral, il
est caractris par son rapport la libert, au pouvoir, la vrit. Mais cette ontologie, telle quelle, est
vide ou virtuelle. De ses concepts, on ne peut rien
dduire. Ils ne produisent aucune dfinition, cest dire
aucune d-limitation ni, a fortiori, aucune prescription. Ils nont aucun contenu dontique. Ici, le
seul contenu de cette ontologie de la libert, cest
la contingence (32). On est donc bien loin du retour
une conception de la libert comme possession
fonde dans lessence dun sujet absolu. Que nous
ne soyons pas les sujets que nous sommes en vertu
dune essence, ft-elle aline, nest certes pas une
ide nouvelle chez Foucault mais la dmonstration en
tait, jusque-l, administre par la description des
pratiques discursives et politiques qui avaient produit
ce sujet. Ici, la gnalogie met en scne le rcit de la
modification du rapport soi, et produit ainsi concrtement la possibilit dautres formes de subjectivation, dautres manires de se poser comme sujet
moral que celle qui le dfinit par lintriorisation de la
Loi : la loi nest (...) quun des aspects possibles de
la technologie du sujet par rapport lui-mme (33) .
Contre le monologue de la loi dans le sujet moral,

louverture des rgles dun jeu de soi dans le sujet

thique rgles facultatives , dit Deleuze, mais
non pas arbitraires, qui doivent jouer sur celles des
jeux de pouvoir et des jeux de vrit. La possibilit,
donc, dune subjectivit qui ne serait pas la simple
contremarque dun assujettissement ?
Il ne sagit pas de prsenter lthique grecque
comme exemplaire mais dy voir la preuve de la possibilit dune thique du souci de soi, une thique o
la libert se manifeste dans un exercice de soi sur
soi par lequel on essaie de slaborer, de se transformer et daccder un certain mode dtre (34) .
Cette preuve na pas quun intrt historique, car au
relatif inintrt de la problmatisation morale grecque
pour les codifications (35) fait cho notre situation,
marque par la leve des codes et la dislocation des
interdits (36) . Ce vide, ouvert par le recul des formes
les plus extrieurement contraignantes des disciplines mais qui laisse sans doute intact le contrle
plus subtil du bio-pouvoir, pose de nouveau le problme de lthique, y compris et surtout pour qui
entend rsister. Dans la mesure au moins o, pour les
raisons quon a vues, on ne peut pas se satisfaire
dune morale fonde sur une prtendue connaissance scientifique de ce quest le moi, le dsir, linconscient, etc. (37) qui reconduirait cela mme
quoi elle entend chapper. Nous pouvons donc nous
donner pour horizon non pas une morale de la libration, avec ce quelle suppose de croyance en une
nature dun sujet quil sagirait de dsaliner, mais la
tche dinventer de nouvelles formes de subjectivation, de nouvelles pratiques de libert. Bref, de
donner notre exigence thique non pas le sens
dune dcouverte de notre vrit intrieure, de lappropriation de lidentit que nous sommes mais celui
dun travail sur nous-mmes, dune modification du
soi, ou de la forme du soi quon nous a impose. Sil
nest donc rien l du retour un sujet qui, dans sa
bruyante polysmie (sujet de droit, sujet de la
connaissance (de soi), sujet du dsir) serait un principe, un fondement absolu, on peut se demander ce
qu son tour, peut fonder cet trange sujet thique.
Si, de laveu mme de Foucault, la question est dlicate concernant la politique (38), on peut se demander comment le sujet thique foucaldien pourrait
sadresser au sujet de lducation.

UNE PDAGOGIE FOUCALDIENNE ?

De fait, malgr lvolution de sa pense, lusage de
Foucault reste, en France, toujours aussi rare et limit
aux analyses de Surveiller et punir. La rception dans

Assujettissement et subjectivation : rflexions sur lusage de Foucault en ducation

23

les pays de culture anglo-saxonne (39) est spectaculairement plus large. Peut-tre parce quon y est
moins sensible luniversalisme du sujet cartsien et
rpublicain et plus concern par une rflexion critique
sur lidentit (40). Les analyses de Foucault y sont
utilises comme un cadre gnral, une bote
outils, permettant de reprer les effets des dispositifs
de power-knowledge. Nombre danalyses sadressent
aux dispositifs institutionnels : formes dvaluation,
usage des tests psychologiques et plus largement psychologisation de linstitution (41), critique de rformes
qui, sous couvert de viser lefficacit de lenseignement, augmentent le contrle managrial (42), organisation curriculaire (43). Dautres interrogent les dispositifs discursifs qui structurent les pratiques
scolaires : contenu de lide denfance ou de celle
d duqu (44). Ces analyses ressortissent plus du
cadre conceptuel davant 1980 que de la dernire
partie de luvre. Celle-ci, lorsquelle nest pas ignore,
est souvent rduite dans son importance (45) ; et lorsquelle est vraiment utilise, cest essentiellement
pour rsoudre le problme de la capacit dagir de
lenseignant ou du sens quil peut donner son
identit professionnelle (46). Mais, mis part des
rflexions sur la dfinition des savoirs enseigns ou
sur la forme, hirarchique, des interactions (47), lacte
pdagogique lui-mme, comme instance de subjectivation via une relation au savoir, parat peu interrog.
Savoirs scolaires
Peut-tre ny a-t-il l rien de trs tonnant. Une
description critique du cadre institutionnel moderne
de lacte pdagogique nenveloppe pas ncessairement une philosophie de cet acte lui-mme. On peut
noter que, mme dans Surveiller et punir, Foucault
insiste peu, par rapport Guy Vincent, sur le rle de
lorganisation du savoir en disciplines ou de lapparition de l apprentissage par principes dans linvention de lcole comme forme disciplinaire. Pourtant, lorsquil parle dducation dans des entretiens,
son propos sorganise toujours essentiellement
autour du savoir. Il dplore ainsi le caractre dplaisant, triste, gris, peu rotique (48) du savoir scolaire. Savoir normalisateur dont sont exclus lvnement et le pouvoir , et dont lhumanisme nous
renvoie nous-mmes comme des souverainets
assujetties (49). Il est sans doute des connaissances tristes comme il est des passions tristes chez
Spinoza loignes de tout ce que pourrait tre lenseignement comme lieu dapprentissage dun savoir
joyeux. Sans doute, tout comme il nest pas en notre
pouvoir de ne pas tre affects (dit Spinoza), il
24

Revue Franaise de Pdagogie, n 143, avril-mai-juin 2003

nest pas en notre pouvoir de ne pas tre constitus

par un savoir mais il nest pas indiffrent de savoir
selon quel jeu. Savoir humaniste comme assignation didentit, o la souverainet (ou son devoir)
nest que le masque dun assujettissement : ou bien
savoir joyeux, au moyen duquel nous puissions resignifier les identits qui nous sont assignes, savoir
comme pratique de libert, savoir dun pouvoir de la
vrit. Mais sil serait ainsi important de rompre avec
des savoirs qui nous infligent la tristesse dune
nature, afin que lindividu puisse se modifier son
gr (50), on peut se demander si une simple reformulation du curriculum rpondrait la question dune
rotique du savoir. Ne faut-il pas faire entrer en jeu
la relation dans laquelle se noue le rapport au savoir
et se demander en quoi une thique du souci de soi,
des pratiques de soi, pourrait servir de paradigme la
relation pdagogique.
Pratiques de soi et pdagogie
Question dlicate car ces pratiques de soi, lire
Lhermneutique du sujet paraissent essentiellement
des pratiques dadultes. Pourtant le rapport entre
pratiques de soi et pdagogie y parat complexe mais
constant. Dans lAlcibiade I, la ncessit de se soucier de soi est prsente comme ncessit dune
relve par rapport une paideia insuffisante (51)
mais, sil faut bien supposer que cette paideia ait d
rendre audible le discours dun Socrate, rien nindique que la relation dialectique qui se construit alors
doive servir de modle pour une prime ducation52.
partir de la priode hellnistique, cette articulation
sefface : lexigence de se soucier de soi ne renvoie
plus ce moment cardinal o un homme, sil veut tre
digne de commander aux autres doit trouver en lui les
principes par lesquels il commandera lui-mme :
elle sadresse, potentiellement, tous et tout au long
dune vie. La rfrence la pdagogie parat alors
sclipser derrire le thme, plus gnral, dune thrapeutique. Mais cette clipse nest quapparente :
dune part, elle aboutit en fait gnraliser lide
dducation, dune vie comme constant processus
dducation de soi (53) ; dautre part, elle maintient,
dplace, et gnralise le besoin dun matre. Car nul
nest capable de se rapporter seul aux vrits dont il
a besoin pour rgner sur lui-mme.
Et, pour voquer cette relation de conseil, de guidage, cette psychagogie sans laquelle il ny aurait
pas de culture de soi, Foucault prcise que cette
relation o lun se tait pour laisser place la parrhesia (54) du conseiller est trs proche, ou relativement proche, du rapport de pdagogie. Car dans la

pdagogie, le matre [est tel] en tant quil dtient la

vrit, quil formule la vrit (). La vrit et les obligations de vrit sont du ct du matre. Cest vrai de
toute pdagogie (55). Le philosophe novateur cacherait-il un pdagogue conservateur (56) ? On peut en
juger ainsi, condition de ne pas oublier que la
phrase voque davantage une forme relationnelle
quun modle pdagogique prcis puisque Foucault a
montr auparavant combien taient diffrentes les
attitudes psychagogiques de Socrate et dpictte,
par exemple. Au demeurant, cette relation, essentielle, ne dfinit elle seule pas lthique du souci de
soi mais nen est que la condition : la rencontre,
grce lautre, dune vrit quil faudra encore faire
sienne au travers dune culture de soi, dune asctique. Enfin, lvocation de la pdagogie permet, dans
le contexte, de distinguer deux psychagogies : une
qui est comme une pdagogie, et celle mise en uvre
par le pouvoir pastoral (57), caractrise par le dcrochement de ce rapport, et o cest lme psychagogise de dire une vrit que seule elle peut
dire (58). Or ne pourrait-on risquer lhypothse que
cette nouvelle psychagogie ouvre la possibilit dune
nouvelle pdagogie ? Pdagogie qui ne serait plus
comme toute pdagogie mais comme cette psychagogie-ci, pdagogie comme prise de vrit sur
llve, pdagogie disciplinaire ?

CONCLUSIONS
Reprer et inventer
On voit donc quil nest pas si facile de rgresser de
ce qui dfinit une forme de subjectivation aux conditions pdagogiques de son mergence. Problme
foucaldien, mais quon pourrait gnraliser : si lducateur se rclame toujours dune ide de lhomme, il
est sans doute beaucoup moins ais de dduire de
telle ide de lhomme la ncessit de telle forme
dducation. Quoi quil en soit, on pourrait rsumer
ainsi le problme tel quil se pose partir de la lecture
de Foucault. Tout dabord, il ne parat pas douteux
quune forme particulire de subjectivation soit bien
lie une modalit propre du traitement de lenfant . Lhomme moderne santicipe dans llve,
objet des disciplines, comme dans la sexualisation de
lenfant (invention du problme de la masturbation
aussi bien quaffirmation freudienne de lexistence
dune sexualit enfantine (59)). Mais ce lien est
complexe. Et, dans lhistoire, rien ne montre quil y ait
homognit totale entre le traitement de lenfant et

la forme de subjectivation vise . Seule lducation

nouvelle, ou certains lecteurs anglo-saxons de Foucault, postuleraient un tel lien. Et il nest pas sr
quaux yeux de Foucault, cette libration de lenfant
permette, en soi, dchapper aux assujettissements
dans la mesure o elle se contenterait danticiper le
sujet en lenfant. Certes, dans ce modle ducatif, le
dressage parat seffacer, lidentification de lenfant
aux figures de laltrit (le fou, le marginal, le dlinquant) se fait plus distante, la place de lenfant parmi
nous, par principe et non par effet, se fait plus vidente. Mais cela pourrait bien ne rien indiquer dautre
que la relve de ce quil y a encore de brutal dans le
dressage disciplinaire par les techniques plus invisibles et subtiles du bio-pouvoir.
tenter de cerner les contours de ce que pourrait
tre une pdagogie foucaldienne , on se trouve
donc face un dilemme. Faut-il faire un usage fort de
lanalogie entre notre prsent et le monde de lAntiquit voque plus haut, et penser une htrognit
de la forme de subjectivation du sujet thique et
des pratiques pdagogiques qui en seraient la propdeutique ? Penser que lessentiel tiendrait labandon des savoirs humanistes, une rforme des
contenus denseignement, sans toucher la forme
politique de la relation pdagogique ? Ou bien
mettre laccent sur la faon dont Foucault dfinit son
travail comme critique du prsent et dgagement de
ce qui est possible partir de notre situation. Il serait
alors possible destimer que le modle moderne
dhomognit peut tre repris, malgr le risque
quon vient de signaler. En effet, si Foucault se livre
une critique de lide de libration, cette critique nest
pas radicale. Pour que des pratiques de libert soient
possibles, il faut bien se librer des tats de domination, mme si ces pratiques ne se rduisent pas
cette libration (60), et mme sil nous faut nous
dprendre de ce au nom de quoi nous avons pu tout
dabord nous librer. Rien nempcherait alors quune
thique du souci de soi puisse sappuyer sur une
pdagogie drive du projet de libration de lenfant,
avec le mme souci de ne pas figer dans une identit,
de ne pas croire que la revendication de lidentit,
dune authenticit non aline, contre le pouvoir
constitue soi-mme une pratique de libert. En ce
cas, rien ne parat forclore lide dune pdagogie
comme pdagogie des pratiques de soi. Et lon
pourrait mme considrer quil ne sagit plus dy
exporter les douteux privilges de lidentit dadulte
vers lenfant mais plutt dimporter le polymorphisme
de lenfance dans lidentit adulte ; car la libration
de lenfant ne seffectuerait alors en aucun nom .

Assujettissement et subjectivation : rflexions sur lusage de Foucault en ducation

25

Il parat donc bien difficile de trancher quant ce

que pourrait tre une pdagogie tire des critures foucaldiennes. Outre que ce nest que de biais
que Foucault rencontre cette question, il faut sans
doute se souvenir que son propos nentend pas tre
prescriptif. Il entend renoncer la vieille fonction
prophtique de lintellectuel au profit dun intellectuel destructeur des vidences et des universalits,
celui qui repre et indique dans les inerties et
contraintes du prsent les points de faiblesse, les
ouvertures, les lignes de force (61). Peut-tre, lisant
Foucault, sommes-nous toujours tents de nous placer dans une fausse alternative entre un Foucault
dont les analyses condamneraient radicalement tout
projet dducation (ou condamneraient lducateur
la culpabilit dtre toujours du ct du pouvoir) et
lattente dune thse qui sauverait lducation en lui
donnant un fondement absolu (en rinventant le sujet
par exemple). Ce en face de quoi nous laisse Foucault, cest peut-tre de la tche de djouer, dinventer, de djouer en inventant. Et lon peut penser quil
ne nous laisse pas totalement dmuni face cette
tche. Le point critique de la pdagogie scolaire, cest
sans doute lisomorphisme entre ce quelle enseigne
et comment elle enseigne, entre lidal normatif produit par les savoirs scolaires humanistes et la production concrte par les techniques disciplinaires de cet
idal comme ralit : souverainets assujetties
(62). O lexaltation des souverainets est le principe
de leur assujettissement. Desserrer ce lien donc : si le
pouvoir sest impos nous au travers dun rgime
de vrit, chercher avec vigilance les occasions de se
dcouvrir soi dans une exprience du pouvoir de la
vrit (63). Et cela pourrait commencer par un inventaire du curriculum rel qui se rendrait attentif aux
techniques de soi suscites par la relation pdagogique (64), au partage en elles des obdiences au
moi et des invitations lexprience.
Le moi, le soi, lautre, le vrai :
les nuds de lidentit
Le problme ici, cest que si lon voit bien quel
sens il peut y avoir djouer les identits dans lesquelles les structures de pouvoir-savoir nous figent,
auxquelles elles nous assignent, dconstruire les
rgles par lesquelles elles organisent nos genses
en ce qui concerne une prime (et mme seconde ou
tierce) ducation, il est plus difficile de distinguer ce
qui relve de linluctable opration par laquelle les
autres sont les oprateurs de notre torsion en un
soi et ce qui, dj, nous engage dans une sujtion,
ou au moins un assujettissement. Il faut sans doute
26

Revue Franaise de Pdagogie, n 143, avril-mai-juin 2003

bien, pour quun soi soit, que quelque chose ,

quelquun, de lAutre vienne freiner la course homogne du vivant, y introduire de la torsion, de lchappement, de la ngativit. Y introduire cette diffrence
qui est notre identit, qui sera, ou devrait tre notre
style (65). Tout le problme est alors : comment ?
Cest--dire sans que cela prenne la figure dun arrt,
de la fixation dans une identit, fige, assigne
(quand bien mme lassignation serait celle dtre
lindividu que nous sommes) (66). Car il me semble
que la plus radicale des convictions de Foucault est
qutre soi, vraiment, cest ne pas cesser de faire
lexprience des pratiques par lesquelles nous pouvons nous modifier nous-mmes, devenir autres.
Devenir. En apparence le thme nest pas nouveau
qui, depuis Pindare, nous invite devenir ce que
lon est . Mais il sagit bien ici den inverser la lecture
usuelle : substituer au devoir de raliser une nature
lappel, ou la rponse, au commencement que nous
sommes (67).
Cest peut-tre la plus redoutable des interrogations que Foucault nous laisse. Comment concilier sa conception, o passe le souffle de Nietzsche
et de Rimbaud (68), de lidentit ( Je est un autre )
et lexigence ducative daider la naissance dun
Soi . Peut-tre ne pouvons-nous jamais le faire
entirement, en tre totalement assur. Peut-tre
que cela ne relve jamais que dun aprs-coup, que
de celui quon duque lui-mme : encore faut-il,
dans lincertitude et le risque, sefforcer de rendre
cet aprs-coup encore possible. Au fond, il nest
peut-tre pas si tonnant que lorsquil veut rendre
intelligible lide de gouvernementalit, lide que le
problme nest pas tant celui du pouvoir que de
ses usages, Foucault nomme, ct de la relation
amoureuse, la relation pdagogique : je ne vois
pas o est le mal dans la pratique de quelquun qui,
dans un jeu de vrit donn, sachant plus quun
autre, lui dit ce quil faut faire, lui apprend, lui transmet un savoir, lui communique des techniques : le
problme est plutt de savoir comment on va viter
dans ces pratiques o le pouvoir ne peut pas ne
pas jouer et o il nest pas mauvais en soi les
effets de domination qui vont faire quun gosse sera
soumis lautorit arbitraire et inutile dun instituteur, un tudiant sous la coupe dun professeur
autoritaire, etc. Je crois quil faut poser ce problme
en termes de rgles de droit, de techniques rationnelles de gouvernement et dthos, de pratiques de
soi et de libert.
Reste alors, pour qui veut duquer, savoir
comment se tenir sur la marge, troite sans doute,

qui spare les jeux stratgiques du pouvoir et les

tats de domination. Et il nest sans doute pas
absurde de penser que cela passe par le maintien de
la pdagogie comme un jeu au sein duquel celui qui
apprend puisse nouer, dans son rapport lautre,
son rapport au savoir comme une rotique de la
vrit, un rapport au pouvoir de la vrit, un rapport

o lon se conquiert dans le mouvement double de la

constitution de soi et de la dprise dun certain
soi , dans la rencontre du savoir autre comme
ce qui altre sans aliner (69), dans l aventure de
devenir soi
Jean-Pierre Audureau
Universit Lumire-Lyon 2

NOTES
(1) Pour en donner quelques exemples dlibrment confondants,
on peut avouer quil ny a sans doute rien dvident faire usage
de la grammatologie derridienne pour clairer lapprentissage
du lire/crire ou que lducateur pourrait se demander quelle
section de flux il peut bien oprer sur le corps sans organes
des machines dsirantes deleuziennes.

(24) Michel Foucault, Histoire de la sexualit 1 : La volont de savoir,

Paris, Gallimard, 1976, 80 (dsormais VS).

(2) Michel Foucault, Surveiller et punir, Gallimard, Paris, 1975, 111

(dsormais SP).

(27) DE, n 304, II, 1033-34.

(3) SP, 139-41.

(25) Cf. par exemple, DE n 306, II, 1041 sq., n 344, II, 1437 et
n 354, II, 1520-21.
(26) DE, n 306, II, 1042.
(28) VS, 184 sq.
(29) DE, n 356, II, 1548.

(4) SP, 197 et 257.

(5) Michel Foucault, Dits et crits, Gallimard, Paris, 1994, n 306, II,
1053 (les rfrences sont faites la rdition dans la collection
Quarto, en deux volumes, Gallimard, Paris, 2001, dsormais
DE).
(6) SP, 163 et 189.

(30) DE, n 291, II, 979 et n 356, II, 1539.

(31) DE, n 356, II, 1531.
(32) Cf John Rajchman, rotique de la vrit : Foucault, Lacan et la
question de lthique, PUF, Paris, 1991 : 143.

(7) SP, 246 sq.

(33) Michel Foucault, Lhermneutique du sujet, Seuil/Gallimard,

Paris, 2001 (dsormais HS) : 109.

(8) SP, 254.

(34) DE, n 356, II, 1528.

(9) SP, 255.

(35) Michel Foucault, Histoire de la sexualit 2 : Lusage des plaisirs,

Paris, Gallimard, 1984 : 36-38.

(10) Cette colombe lgre [qui], lorsque, dans son libre vol, elle
fend lair dont elle sent la rsistance, pourrait simaginer quelle
russirait encore bien mieux dans le vide est le symbole de
lidalisme platonicien et de sa propension quitter le monde
sensible qui oppose lentendement trop dobstacles (Critique
de la raison pure, Introduction).
(11) SP, 260-61.
(12) SP, 258.
(13) SP, 227.
(14) Mais pas la mme que celle produite par le droit du monarque
puisque, ici, les effets de domination doivent tre compatibles
avec un ordre juridique galitariste.

(36) DE, n 350, 1493.

(37) DE, n 344, II, 1430.
(38) DE, n 356, II, 1541. Mais on peut penser que cette politique se
trouve esquisse ailleurs (DE, ns 293, 313, 358), voir aussi
Rajchman, op. cit..
(39) Sur cette diffrence de rception, en gnral, cf. Richard Rorty,
Identit morale et autonomie prive in Michel Foucault philosophe : rencontre internationale des 9, 10, 11 janvier 1988,
Seuil, 1989 : 385 sqq. qui contient aussi une critique du projet
foucaldien dextension de lethos philosophique lespace
social en gnral.

(16) SP, 225.

(40) Identit communautaire prserver de la culture dominante ou,

surtout, identit de genre dont il sagit de dconstruire ce
quelle importe de normativit.

(17) Figure importante de lhistoire de lantipsychiatrie, patiente de

Ronald Laing. Son histoire, quelle raconte dans Un voyage
travers la folie semblait prouver la validit de la thse selon
laquelle la psychose, si elle nest pas chronicise par linstitution, peut connatre spontanment une volution favorable.

(41) Frank Pignatelli, What can I do ? Foucault on freedom and the

question of teacher Agency in Educational theory, Fall 1993,
Vol. 43, No 4, University of Illinois, Urbana-Chapaign et Tina
Besley, Counseling youth : Foucault, power and the ethics of
subjectivity, Praeger Publishers, Wesport, CT, 2002.

(18) SP, 227.

(42) John Covaleskie, Power goes to school: teachers, students,

and discipline in Philosophy of education, University of Illinois,
Urbana-Champaign, 1993.

(15) SP, 219.

(19) SP, 38.

(20) Cest ce que montrera llaboration ultrieure du pouvoir comme
gouvernementalit (cf. infra).
(21) DE, n 306, II, 1044.
(22) Judith Butler (La Vie psychique du pouvoir, Paris, Lo Scheer,
2002 : 135-164) analyse ce dgagement comme une re-signification de lidentit qui nous est assigne. Dans le mme
sens, voir DE, n 200, II, 260-61.
(23) DE, n 306, II, 1051.

(43) Bill Green, Born again teaching ? Governmentality, Grammar,

and public scholling in Thomas Popkewitz & Marie Brennan
(ed. ), Foucaults challenge : discourse, power and knowledge in
education, Teachers College, Columbia University, New York
City, NY, 1998.
(44) Gaile Cannella, The scientific discourse of education : predetermining the lives of others Foucault, education, and children,
Contemporary Issues in Early Childhood, Vol. I, No I, 1999

Assujettissement et subjectivation : rflexions sur lusage de Foucault en ducation

27

(revue online : www.triangle.co.uk/ciec/content/pdfs/1/issue1_1.

asp) ou Lynn Fendler, What is it impossible to think in Popkewitz & Brennan, op. cit.

pdagogique de la mtaphore du pasteur (DE, N 255, II, 719).

Bref, sur le caractre ddoubl de la pdagogie, et/ou de
son rapport la politique.

(45) Lew Zipin, Looking for sentient life in discursive practices in

Popkewitz & Bredan, op. cit., 322 : rare, undertheorized passages ou bien la prsentation par H. Simola et al., A catalog
of possibilities : Foucaultian history of truth and education
research , Ibid., 67.

(58) HS, 391.

(46) Pignatelli, loc. cit.

(59) DE, n 200, II, 259 et 262.

(60) DE n 356, II, 1528-30.
(61) DE n 200, II, 268-69.

(48) DE n 161, I, 1655.

(62) Simplification idal-typique : dans le concret de lcole, les

deux pdagogies voques plus haut shybrident sans doute,
tantt soccultent, tantt se renforcent rciproquement : alibi du
savoir pour les objectivations identificatrices, alibi de la vrit
de llve pour les savoirs normalisateurs. De mme cohabitent
sans doute dans les pratiques, formes de lancien pouvoir
souverain (y compris chez lves quand sa violence djoue les
disciplines), formes disciplinaires pures et formes libratrices : cest tout cela quil sagirait, pratiquement, de dmler.

(49) DE, n 98, I, 1094.

(63) DE, n 192, II, 160.

(50) DE, n 285, II, 928.

(64) On peut trouver un exemple dune telle dmarche chez David

Blacker, Intellectual at work and in power in Popkewitz &
Brennan, op. cit., 354 propos des interactions comme incitation la verbalisation, laveu, lcole maternelle (preschool).

(47) Besley, op. cit., aprs avoir dvelopp, dans le cadre du

conseil scolaire (school counseling) le modle dune narrative therapy, construit (en rfrence Foucault) par Epston et
White comme alternative lapproche psychothrapeutique traditionnelle, tente, pp. 227 sqq., den largir lusage lensemble
de la vie scolaire.

(51) HS, 44 et 121.

(52) Le platonisme sera peut-tre le rve de cette homognit-l,
mais on sait quel prix.
(53) HS, 421.
(54) La parrhesia, cest la parole libre, celle quon tient partir dun
courage de la vrit. Foucault lui consacre ses derniers cours et
organise autour delle sa qute dune thique de souci de soi,
car en elle se lient rapport soi, aux autres et la vrit. Cf.
Michel Foucault, Discourse and truth : the problematization of
parrhesia, transcription de six confrences donnes Berkeley
en 1983, dite par J. Pearson, Northwestern University, Evanston, Illinois, 1985. Rdit sur www.foucault.info, 1999.
(55) HS, 390.

(65) Ces lignes sont librement inspires de Gilles Deleuze, Foucault,

d. de Minuit, 1986 (101 sqq. ) et de son dernier texte : Limmanence : une vie in Philosophie, n 47, d. de Minuit, 1995.
(66) Cette tension entre un moi que le pouvoir a suscit, en une
sorte de ruse comme son point dapplication essentiel et un rapport soi comme principe de rsistance ne cesse de parcourir
la pense du dernier Foucault, engendrant une terminologie parfois virevoltante qui tente de cerner les contours dune subjectivit sans sujet , dun individu sans individualit .
(67) Partage qui est tout aussi bien celui qui traverse dj le concept
grec darkh. De faon tout aussi indcise principe et commencement ..

(56) DE, n 341, II, 1408, o Foucault marque sa mfiance lgard

de lautogestion dans la relation pdagogique.

(68) Gilles Deleuze, Pourparlers, d. de Minuit, 1990 : 137.

(57) Sur le caractre modlisant, en gnral, de cette invention du

christianisme, voir DE, n 306, II, 1048-50 ; mais il faudrait aller
plus loin quon ne le peut ici, pour sinterroger sur le caractre

(69) condition dentendre que, problmatiquement mais conformment la pense de Foucault, aliner ne veut pas dire ici priver
dune identit essentielle mais fixer dans une identit .

BIBLIOGRAPHIE

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