perspectivas

revista trimestral
de educacin

Redactor-jefe: Zaghloul Morsy

Perspectivas se publica tambin en las siguientes

lenguas:
Ingls:

prospects
quarterly review of education
( I S S N 0033-1538), Unesco
Francs:

perspectives
revue trimestrielle de l'ducation
( I S S N 0304-3045), Unesco
rabe:

U4 a :
( I S S N 0254-119 X ) , Unesco
Ruso:

nepcneKTMBbi
onpocu o6pa30UHM*
( I S S N 0207-8953), M o s c
Chino:

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( I S S N 0254-8682), Beijing

Precios de suscripcin:
U n ao : 110 francos franceses
N m e r o suelto: 35 francos franceses

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agente de venta de las publicaciones de h Unesco en su
pas, quien le indicar los precios en moneda nacional.

perspectivas
Jalones

COLLECTION ED/SDI

129

POSICIONES/CONTROVERSIAS
El documento de poltica del Banco Mundial sobre
la educacin tcnica y la formacin profesional Arvil V. Adams, John
Middleton y Adrian Ziderman
133
Las polticas de formacin en el Banco Mundial: cuando las cosas se
arreglan Claudio de Moura Castro
U n cambio fundamental del Banco Mundial en materia de formacin
profesional Philip Foster

151

161

CUADERNO
Una educacin pluralista en un mundo en mutacin:
II. Estudios de casos
La educacin pluralista en el Africa subsahariana:
estado de la cuestin Thomas Mu usa
(
Pluralismo cultural y educacin en el Magreb
Ahmed Moatassime

171

185

El nuevo pluralismo educacional en Amrica Latina

Jos Joaquin Brunner

199

Pluralismo y educacin en la India: problemas y perspectivas

Sureshachandra Shukla

211

Hacia el pluralismo educativo en Europa central y oriental:

un camino difcil Mijolaj Kozakiewicz

225

La educacin pluralista en Europa occidental

en la perspectiva de 1993 Egle Becchi

235

TENDENCIAS/CASOS
Educacin y desarrollo: perspectivas africanas Apollo Rwomire

245

Perfiles de educadores: Condorcert (1743-1794) Bernard Jolibert

259

ISSN 0304-3053

AVISO
Hemos recibido en Perspectivas numerosos
artculos no solicitados que sern evaluados progresivamente. N o obstante, a la aparicin del
presente nmero, la revista no aceptar nuevos
manuscritos. Sepublicarulteriormenteotroaviso
para determinar la fecha en la que se podrn
presentar de nuevo.

Jalones

En el ltimo nmero, presentbamos una serie de artculos cuyos autores esbozaban, cada uno en su
mbito de competencia, lo que deba o podra ser una educacin pluralista en nuestro mundo enplena
tormenta. Hemos juzgado til e ilustrativo confrontar esas "posiciones y proposiciones", todas
normativas, con su respectiva realidad concreta en algunas regiones, subregiones y pases. He aqu
el resultado, ajuicio nuestro no del todo completo, habida cuenta de la sensibilidad de los autores,
del peso de la historia y de la vertiginosa multiplicacin y confusin de los trastornos alo s que estamos
asistiendo y que nadie puede pretender conceptualizar ni racionalizar.
Esta serie de estudios que constituyen el "cuaderno" fue preparada, en efecto, hace ms de un ao.
En ese mismo lapso, las regiones y los pases considerados aqu (y bastantes otros) han sido y siguen
siendo en su mayor parte teatro de acontecimientos de todo tipo, casi siempre violentos, que dan a
pensar que el pluralismo en poltica, y con mayor razn en educacin, no deja de ser hoy da un mero
voto. La expansin de los nacionalismos, de los micronacionalismosy la aparicin -o la reaparicinde minoras que reivindican todas identidad y autonoma, plantean el problema del "pluralismo" en
trminos a la vez inditos y cambiantes, de una regin a otra, de un caso al otro.
Cabe pensar en el "pluralismo" cuando se cuestionanfronteras durante largo tiempo intangibles,
cuando se recusan las autoridades polticas tradicionales, cuando poblaciones enteras -nios,
mujeres, ancianos- no conocen sino el hambre, el miedo y el xodo? All donde existen escuelas,
quinpuede pensar en mandar a ellas a escolares para aprender la tolerancia, el pluralismo? Se usan
ms bien para amontonar muer to s y heridos. En cuanto a los adolescentes, en muchos puntos del globo
se les fuerza a llevar armas y a utilizarlas... Huelgan los ejemplos, son de sobra conocidos y se
sospecha de muchos otros.
Nuestro mundo est a la bsqueda de un nuevo rostro que ser largo y difcil de dibujar. Nadie
puede predecir lo que ser de l cuando se haya calmado la tempestad, que no puede por menos que
acabar serenndose un da. Entretanto, y una vez ms, slo queda a los hombres y mujeres de buena
voluntad la defensa obstinada de los valores universales. El pluralismo es sin duda uno de ellos,
cualquiera que sea la definicin que se retenga.
"Candentes" son, como se ve, nuestros dos "cuadernos". Pero eran prematuros? Ah radica toda
la cuestin de la eleccin entre anticipar los problemas, por complejos que sean, o resignarse, para
una revista, a registrar hechos consumados, como un mdico que viene simplemente a comprobar lo
irreversible. Pero en esto, justamente, nada es irreversible: cualesquiera que sean los estragos que
se ven o se sospechan, el pluralismo est an ante nosotros. No demasiado lejos, es de esperar.
No ha declarado la Organizacin de las Naciones Unidas 1993 el Ao internacional de las
poblaciones autctonas? No se proyecta acaso declarar 1995 el Ao de las Naciones Unidas para
la tolerancia? Buen signo. Ojal las obras sigan a las palabras.

Z.M.

Perspectivas, vol. XXII, n. 2, 1992 (82)

POSICIONES

CONTROVERSIAS

El documento de poltica
del Banco Mundial sobre la
educacin tcnica y la
formacin profesional
Arvil V. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman1

La reduccin de los obstculos que se oponan al

comercio internacional observada en los ltimos
aos ha aumentado la interdependencia de los
pases: en nuestros das los productores de bienes

y servicios comercializables actan en un mercado mundial en el que la competencia trasciende

las fronteras nacionales. L a capacidad de los
productores para participar en ella es un elemento
decisivo para que mejore el bienestar de los distintos pases en una economa mundial sujeta a
cambios rpidos. C o n vistas a esa competencia, la
enseanza
y la formacin especializada son imArvil V . A d a m s (Estados Unidos). Actualmente es
economista principal en la sede del Banco Mundial, en portantes. E n efecto, gracias al nivel de instrucWashington. Adems de numerosos artculos en pu- cin y a la pericia de su m a n o de obra, los pases
blicaciones especializadas, es autor de varias obras, pueden adquirir y adaptar la tecnologa necesaria
entre las que destacan: T h e neglected source of h u m a n con el fin de mejorar la calidad de la produccin,
wealth: A study of formal education and training during reducir sus costos y adecuar la estructura de esta
the adult years (1982) y de T h e lingering crisis of youth ltima a los nuevos mercados y productos. E n los
unemployement (1978).
ltimos tres decenios, la enseanza tcnica y la
John Middleton (Estados Unidos). Jefe del proyecto
formacin profesional han desempeado una fun"Educacin Tcnica y Formacin Profesional" en el
cin importante en las estrategias pertinentes desBanco Mundial. Actualmente es responsable de evatinadas a los pases en desarrollo.
luacin en la Misin del Banco Mundial en Nueva
Instados por los organismos internacionales de
Delhi (India). Autor de numerosos trabajos, entre los
cuales: Planning education reforms in developing
asistencia, entre ellos el Banco Mundial, estos
countries (1990).
ltimos han venido realizando en ese perodo

Adrian Ziderman (Israel). Ha sido economista princi- cuantiosas inversiones en la expansin de la ensepal en el Banco Mundial. Actualmente es profesor de anza y formacin profesional y tcnica estatales.
economa en la Universidad Bar-lian de Ramai Gan Ahora bien, los resultados obtenidos han sido de
(Israel) y consultor internacional sobre cuestiones de
diversos tipos. H a n podido alcanzarse algunas
formacin y de mano de obra. Autor de numerosos
metas; otras, no. E n algunos pases, gran proporartculos en publicaciones especializadas y coautor de
cin de los diplomados de programas de enseanUtilization of educated manpower in industry y de
za de este tipo encuentran empleos en los que
M a n p o w e r training: Theory and policy (de prxima
pueden aplicar la formacin adquirida, y lo que
aparicin).

Perspectivas, vol. XXII, n. 2,1992 (82)

134

ArvilV. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman

representa el aumento de su productividad justifica ampliamente el costo que esa capacitacin

significa para los contribuyentes. Ahora bien, en
muchos otros casos tanto la eficacia c o m o la
eficiencia de esos programas es reducida, de m o d o
que las inversiones pblicas se malgastan. Gran
parte de la carga que representa mejorar la c o m petencia de la m a n o de obra de esos pases ha
recado en el sector pblico.
E n 1991 el Banco Mundial public un documento de poltica sobre la enseanza y la formacinprofesional y tcnica (Banco Mundial, 1991).
E n el presente artculo se resean las conclusiones
y las recomendaciones en l formuladas con el fin
de que este tipo de enseanza sea un componente
ms eficaz de las estrategias destinadas a mejorar
la capacidad de los pases para competir en los
mercados mundiales.Parael documento de poltica
se han tomado c o m o punto de partida un examen
de la documentacin internacional acerca de ese
tipo de enseanza e investigaciones originales
patrocinadas por el Banco Mundial; es un estudio
que dur cuatro aos y que dio lugar a una serie de
consultas con encargados oficiales de la
formulacin de polticas, altos funcionarios que
se ocupan de ese tipo de enseanza y formacin,
investigadores, organismos internacionales y
donantes. Tomaron parte en ese proceso de consulta los encargados de formular polticas y los
altos funcionarios que se ocupa de la enseanza de
ese tipo en 53 pases en desarrollo.

L o s resultados de la enseanza tcnica y la

formacin profesional

L a enseanza tcnica y la formacin profesional

estn expresamente destinadas a fomentar las
capacidades que puedan utilizarse en una ocupacin o empleo determinados. Mediante ella, son
muchos los que adquieren una preparacin especializada antes de conseguir un trabajo, y para
perfeccionarse durante el empleo, lo que, a su vez,
induce un aumento de la productividad y de las
ganancias. A m b a s garantizan la adquisicin de
capacidades gracias a las cuales pueden los tra-

bajadores adaptarse a las nuevas tecnologas en su

puesto de trabajo y adecuarse, al m i s m o tiempo, a
los imperativos cambiantes del empleo. Tanto los
objetivos c o m o los contenidos de los programas
de este tipo de enseanza se inspiran en las normas profesionales o, m s directamente, en el
anlisis de las tareas que deben cumplirse en el
empleo. D e ah que la eficacia de esos programas
est determinada fundamentalmente por la medida en que las personas que han recibido esa
formacin pueden aplicarla en el empleo.
La enseanza y formacin profesional es impartida en escuelas y centros de formacin, pblicos y privados, organismos no gubernamentales y
empresariales. Puede ser de nivel secundario y
postsecundario y comprende diversas modalidades: en la enseanza profesional (o en las escuelas
profesionales donde se administra) el 50% o ms
del programa de estudios est dedicado a clases
tericas y prcticas que preparan para una ocupacin determinada. E n cambio, en las escuelas
diversificadas las clases de este ltimo tipo son
relativamente pocas y el programa de estudios es
de carcter ms bien terico. Otra modalidad es la
enseanza tcnica que, c o m o su nombre indica,
prepara a tcnicos, que por lo general ya han
cursado enseanza secundaria. Por ltimo cabe
citar la formacin profesional que se imparte en
escuelas y centros de capacitacin en los que se
prepara a trabajadores calificados en cursos que
por lo general no conducen a niveles ms elevados
de enseanza formal. A menudo -en muchos
casos por carencia de informacin- cuando se
mide la capacidad nacional de formacin se pasa
por alto la funcin que cumplen los empresarios y
organismos privados de formacin profesional.
En cambio, la atencin se centra en el sector
pblico y las escuelas oficiales.
Antes, la capacitacin con vistas a un empleo
productivo era cosa privada: los interesados
aprendan el oficio, la tcnica o la tarea de que se
tratara c o m o aprendices o mediante una formacin
prctica en el empleo y costeaban ese aprendizaje
recibiendo un sueldo menor durante el tiempo que
llevara. Con el aumento de la produccin a gran
escala que tuvo lugar en el siglo X I X , se acentu
la divisin del trabajo y la sustitucin de las capa-

El documento de poltica del Banco Mundial

t>re la educacin tcnica y la formacin profesional

cidades artesanales por una m a n o de obra organizada jerrquicamente en la cual para los empleos
iniciales se exigan escasos conocimientos, pero
un elevado nivel de disciplina profesional. A
comienzos del siglo X X los reformadores de la
enseanza consideraron que la preparacin profesional era una funcin natural de ese sistema de
enseanza secundaria en expansin y as fue c o m o
nacieron las escuelas profesionales o industriales.
Desde este punto de partida, poco fue lo que
hizo falta para llegar a la opinin, generalizada en
los decenios de 1950 y 1960, de que los gobiernos
de los pases en desarrollo tenan que invertir en el
desarrollo de la formacin profesional con el fin
de complementar las inversiones de capital. Y sin
embargo, ya a mediados del decenio de 1960, comenzaron a encenderse las seales de alarma ante
la enseanza profesional. Las investigaciones sobre los institutos agropecuarios de Africa Occidental demostraron la importancia que tena la
enseanza secundaria tradicional para ayudar a
los estudiantes a encontrar empleos remunerados
en economas donde predominaban los empleos
pblicos, as c o m o la incapacidad de las escuelas
agrcolas rurales para modificar las aspiraciones
de esos mismos jvenes a encontrar empleos en el
sector moderno, fenmeno al que Foster ( 1965) se
refera c o m o la "falacia de las escuelas profesionales".
En muchos pases en desarrollo, el estancamiento econmico, el aumento de la deuda pblica y los programas de estabilizacin econmica y
ajuste que se aplicaron en el decenio de 1970 y a
comienzos del de 1980 tuvieron por efecto una
restriccin de los empleos remunerados y los
presupuestos estatales. Se ejercieron intensas presiones sobre el gasto pblico. Los empleos en el
sector estatal prcticamente desaparecieron. Los
egresados de la enseanza profesional no encontraban trabajo; a su vez, los gobiernos no podan
permitirse el lujo de sufragar programas de enseanza profesional cuyo costo unitario medio sola
ser casi dos veces superior al de los cursos de
enseanza secundaria general de tipo clsico. Se
observ no slo que la calidad disminua, sino
adems que las inversiones pblicas eran m u y
poco rentables. El acceso a la enseanza general

135

estaba limitado y las escuelas profesionales se

transformaron en opciones secundarias para jvenes que reunan las aptitudes intelectuales y pertenecan, a menudo, a las clases privilegiadas.
E n la recapitulacin de la documentacin sobre la enseanza tcnica y profesional a que
procedi, el Banco Mundial lleg a la conclusin
de que la mayora de las modalidades de capacitacin anterior a la incorporacin en la fuerza
laboral pueden resultar m u y rentables siempre
que haya empleos para los egresados y siempre
que la formacin est estrechamente vinculada
con la demanda efectiva de los empleadores, es
decir, cuando la formacin est orientada hacia la
demanda. 2 Por s solas, la enseanza y la capacitacin profesional no crean empleos. Requieren,
encambio.polticasmacroeconmicasadecuadas.
E n efecto, son fundamentales unas polticas atinadas en materia de inflacin, comercio, gastos y
ahorros del consumidor y de las empresas e ingresos y gastos pblicos para que se creen puestos
de trabajo y empleos para quienes hayan recibido
este tipo de enseanza. Cuando m s eficaz ha
resultado, ha sido cuando se ha fijado el objetivo
de atender una demanda existente o previsible en
materia de trabajadores calificados.
En esas publicaciones se demuestra que las
empresas y los centros de capacitacin profesional son m s rentables (relacin costo-eficacia)
que la enseanza profesional tal c o m o la hemos
definido antes. E n los ltimos 25 aos es innumerable la documentacin de tipo emprico que se ha
pronunciado enrgicamente en contra de la enseanza profesional aduciendo que no es rentable.
Esta documentacin, en la que las posibilidades
de colocacin en el mercado de trabajo de quienes
han recibido una enseanza profesional se c o m paran con las de los egresados de la enseanza general de tipo terico, principalmente de nivel
secundario, ha sido cuidadosamente analizada
por Zymelman (1976), Psacharopoulos (1987) y
Tilak (1989). Ahora bien, ltimamente una "nueva ola" de investigaciones ha matizado esa conclusin. Efectivamente, en esos estudios se revela
que cuando las oportunidades de empleo para los
egresados de la enseanza profesional existen o
aumentan y se observa una correspondencia entre

136

Arvil V. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman

la capacitacin y los empleos, la enseanza profesional puede ser m s rentable que la de tipo
general (Neuman y Ziderman, 1991).
E n cambio, cuando se carece de condiciones
favorables, los beneficios netos en que redunda la
enseanza profesional son relativamente bajos.
L a documentacin sobre la enseanza secundaria
"diversificada" llega a la conclusin particularmente categrica de que los centros de enseanza
de ese tipo son costosos y no brindan a su alumnado
mejores posibilidades de colocacin ni ventaja
educativa alguna con respecto a la enseanza
secundaria tradicional y terica o exclusivamente
profesional. E n esas escuelas se combinan algunos cursos profesionales con un programa de
estudios terico. E n su anlisis -el m s completode esta modalidad de enseanza tcnica y profesional, Psacharopoulos y Lozley (1985) estiman
que en Tanzania y Colombia la diversificacin no
proporciona a los alumnos ninguna ventaja significativa de ndole econmica ni educativa. Pese
a ello, en ambos pases es la modalidad de enseanza secundaria ms onerosa y mucho ms difcil
de aplicar que las dems.
Se ha llegado a la conclusin de que este tipo de
enseanza resulta menos eficaz cuando se da por
objetivo resolver problemas sociales vastos y est
desvinculada de la demanda existente o prevista
de una determinada calificacin, es decir, cuando
est orientada hacia la oferta. A menudo, los
gobiernos y organismos donantes han promovido
esta modalidad de enseanza con elfinde alcanzar
diversos objetivos sociales, tales c o m o el suministro de m a n o de obra para estimular el crecimiento, evitando que se acumulen las personas con
una misma formacin, mejorado las posibilidades
de conseguir empleo de los grupos sociales
desasistidos, o facilitando el acceso de las mujeres a empleos asalariados y evitando que los
jvenes aspiren a empleos del sector terciario y a
la enseanza superior. L a documentacin reunida
por el Banco Mundial revela que esas iniciativas
han fracasado casi siempre por haberse fundado
en hiptesis errneas sobre la naturaleza del e m pleo, la demanda de calificacin y la capacidad de
las instituciones estatales de capacitacin para
inducir al cambio social.

El anlisis que el Banco Mundial ha efectuado

de los resultados de la enseanza tcnica y profesional permite sacar tres grandes lecciones: en
primer lugar, para que la enseanza de esta ndole
sea fructfera, la gestin econmica de la sociedad
tiene que ser sana. Para que los egresados de las
escuelas y los centros de formacin encuentren
trabajo, son indispensables unas polticas econmicas que incentiven las inversiones y la creacin
de empleos. E n segundo lugar, la enseanza tcnica y profesional tiene que adoptar objetivos
acertados. Cuando mejor funciona es cuando se
centra en las necesidades existentes o previstas en
materia de empleo y de capacitacin. U n a enseanza tcnica y profesional orientada hacia la
demanda puede reaccionar ante las necesidades
del mercado y, en cambio, es menos eficaz cuando
apunta a objetivos orientados hacia la oferta. Por
ltimo, cuando de lo que se trata es de la formacin con vistas a determinadas ocupaciones o
empleos, la documentacin demuestra que la que
mejor resultados da es la que se imparte en las
empresas, que est orientada hacia la demanda y,
por naturaleza, tiende a ser rentable.

Orientar el apoyo estatal

En el documento de poltica se hace tanto hincapi

en la rentabilidad potencial de la capacitacin
impartida por las empresas c o m o en la que ofrecen otras instituciones privadas, incluidas las organizaciones no gubernamentales. E n ambos casos, est orientada hacia la demanda. Entre quienes
han criticado el documento de poltica hay quienes interpretan su toma de posicin en favor de
una mayor participacin del sector privado en la
capacitacin c o m o un llamamiento destinado a
que el sector estatal renuncie a la enseanza tcnica y profesional. N o es lo que el Banco Mundial
quiere decir. Reivindica, en cambio, una nueva
definicin del papel de los gobiernos en la financiacin y el suministro de enseanza tcnica y
profesional, para que los mercados privados puedan operar en los casos en que logran atender satisfactoriamente las necesidades en materia de

El documento de poltica del Banco Mundial sobre la educacin tcnica y la formacin profesional

formacin y para que, cuando no es as, intervenga el sector pblico. Por las razones antes explicadas, parece claro que los gobiernos tendrn que
seguir participando en la financiacin y el suministro de servicios de enseanza tcnica y profesional.
Pero para determinar cul es la funcin m s
eficaz que los gobiernos pueden cumplir en a m bas esferas es necesario hacer un anlisis econmico de los mercados laborales y de la capacitacin. El Banco Mundial reconoce que esa funcin
no ser siempre la misma: variar, segn se supone,
de un pas a otro y dentro de un m i s m o pas con el
transcurso del tiempo. Se considera que la funcin
que el gobierno debe cumplir en todos los pases
tiene que evolucionar y adecuarse a las necesidades
cambiantes en materia de formacin que, a su vez,
diferirn segn su nivel de desarrollo econmico
e institucional. Para definir ese papel ser preciso
contar con un anlisis econmico en el que se examinen en particular la presencia o ausencia de incapacidades e imperfecciones del mercado, la capacidad de impartir formacin que tenga el sector
privado y la preocupacin por la justicia social.
N o existe una norma en materia de intervencin financiera o suministro de formacin por
parte del Estado que pueda aplicarse en todos los
casos. Cabe afirmar m s bien que el tipo y el
alcance de la intervencin estatal en la enseanza
tcnica y profesional variar de un caso a otro, en
funcin de una amplia g a m a de factores c o m o los
relacionados con el desarrollo econmico de un
pas dado, la calidad de las instituciones de formacin (en el servicio y fuera de l) existentes y
la distorsin del entorno econmico que pueda
actuar en contra del desarrollo de la capacitacin.
D e existir argumentos favorables a una intervencin estatal, stos bien podran indicar que el
Estado tiene que proporcionar la formacin, pero
no sufinanciaciny viceversa. E n la Figura 1 se
exponen esquemticamente las conclusiones del
documento de poltica relativas a la funcin que
compete al gobierno en la esfera de la capacitacin:
tanto en lo que a financiacin o a suministro de
enseanza tcnica y profesional se refiere sta
estar determinada por la eficiencia del funcionamiento de los mercados.

137

D e todos los argumentos que abogan a favor de

una participacin del sector estatal en la enseanza tcnica y profesional, el ejemplo m s claro es
el de un mal funcionamiento del mercado, que no
produce los efectos esperados. Existen efectos
positivos cuando la utilidad que la capacitacin
presta a la sociedad es mayor que la que obtienen
de ella los que reciben la formacin y las empresas.
Desde una perspectiva social, las decisiones que
estos ltimos adopten en esa situacin provocarn
un dficit de los gastos del sector privado en la
formacin. Ejemplo de ello sera una capacitacin
que, de no impartirse, impedira que se crearan
una nueva industria y m s empleos para una
comunidad dada. Los sueldos que se ofrezcan a
cambio de esa especializacin pueden no reflejar
los beneficios sociales que representa la creacin
de empleos; de resultas de ello, al no disponerse
de esa calificacin importante desde el punto de
vista estratgico, no se podr crear esa nueva
industria. Este ejemplo de mal funcionamiento
del mercado, ilustrado en la Figura 1, justificara
la intervencin estatal con subvenciones a la capacitacin, pero no necesariamente el suministro
de la formacin propiamente dicha.
Otro argumento en favor de la intervencin
estatal en la enseanza tcnica y profesional es el
de las polticas econmicas y sociales que
distorsiona los incentivos a las inversiones particulares y empresariales en la capacitacin si se
toman c o m o referencia los observados en un
mercado competitivo (Adams, Goldfarb y Kelly,
1992). Ejemplo de este funcionamiento imperfecto
del mercado sera que en el m o m e n t o en que se
fijan los sueldos, stos no guardaran relacin con
la productividad y que las diferencias salariales
fueran relativamente reducidas atendiendo a razones de justicia social. Esta compresin reduce
los incentivos privados en favor de la especializacin. L a solucin preferible consistira en corregir
la poltica que origina esa distorsin del mercado;
si ello no es viable desde el punto de vista poltico,
la segunda solucin sera que elEstado interviniera
en la financiacin de la capacitacin, con el fin de
compensar esa distorsin, proporcionando una
subvencin con miras a restablecer el equilibrio
competitivo entre los beneficios y costos privados

138

Arvil V. Adams, John Middleton y Adrian

c o m o incentivo a la capacitacin. E n ninguno de

estos casos - y a nos refiramos a los efectos obtenidos o al funcionamiento imperfecto del mercad o - se puede justificar, por razones econmicas,
el suministro de la formacin por parte delEstado.
E n pases donde el sector moderno ha progresado poco, las empresas son pequeas y las asociaciones profesionales estn poco desarrolladas,
la base empresarial puede resultar insuficiente
para proporcionar una formacin en el empleo
estructurada, particularmente en forma de aprendizaje, con el fin de atender las necesidades de la
economa. Es probable que las empresas pequeas carezcan de las capacidades administrativa y
de previsin necesarias para organizar una formacin en la propia empresa. Tal vez tampoco ten-

Ziderman

gan la capacidad de administracin de personal

necesaria y los costos puedan resultar elevados, al
no poder beneficiarse de las economas de escala
en la formacin. Cuando se comprueban estas
carencias, parecera que se renen las condiciones
para que el sector privado cree instituciones de
formacin especializadas, sin embargo, probablemente haya que esperar bastante antes de que
se tomen esas iniciativas, particularmente en los
pases de bajos ingresos, ya sea por falta de
conocimientos tcnicos o de capital. E n los pases
que tenan economas planificadas, puede ocurrir
que el sector privado ni siquiera haya surgido. E n
talcaso.el sectorpblico tiene unafuncin esencial
que cumplir para responder a las necesidades de
capacitacin.

Figura 1: Opciones de poltica

Motivos de
intervencin
estatal

Financiar la
capacitacin

Organizar la
capacitacin

Beneficios
obtenidos

Imperfecciones

Polticas
complementarias*

Corregir las causas

de las imperfecciones
del mercado

Fortalecer la capacidad

del mercado

Deficiente capacidad
del sector privado de
impartir formacin

Equidad

A/P

de formacin
de las empresas
N

Reducir las subvenciones

a grupos equiparables
de alumnos; introducir
becas en forma selectiva

P:

Poltica preferible

A:
N:

Poltica aceptable
N o se justifica

*:

Polticas que pueden no ser factibles

El documento de poltica del Banco Mundial sobre la educacin tcnica y la formacin profesional

E n las economas de bajos ingresos o de transicin, si el sector privado carece de capacidad de

formacin, el mejor enfoque consistir en que sea
el Estado el que suministre los servicios de enseanza tcnica y profesional. N o obstante, se
considera que sta es una situacin transitoria,
durante la cual se alentar a los gobiernos a apoyar
la constitucin de una capacidad de formacin del
sectorprivado, con el fin de equilibrar la del sector
estatal. U n a cuarta razn que justifica la intervencin pblica en la enseanza tcnica y profesional es la de lajusticia social. E n muchos pases,
las enormes subvenciones -sufragadas por el erario
pblico- que se conceden a la enseanza secundaria y superior son una fuente potencial de desigualdades, lo que sucede cuando los beneficiarios
de esas subvenciones proceden de capas privilegiadas. E n esas condiciones, el argumento de la
justicia social para hacer extensivas las subvenciones apersonas que estn recibiendo esa formacin es convincente, sobre todo cuando la formacin previa al empleo se destina en mayor medida
a los alumnos menos privilegiados.

139

sector privado, con el fin de aprovechar los terrenos en que ambos sectores se complementan.

Crear la oferta deseada

Si bien al definirse las funciones que debe cumplir

el sector pblico, mejorarn la eficacia y la eficiencia de la enseanza tcnica y profesional, se
necesitarn, a d e m s , polticas y medidas
institucionales para que la formacin, ya sea dispensada en el sector pblico c o m o en el privado,
sea m s sensible a la oferta. Esas polticas c o m prenden: i) la promocin del acceso a la enseanza secundaria bsica y general y la mejora de su
calidad con el fin de incrementar la flexibilidad de
la m a n o de obra; ii) medidas para promover la
formacin especializada por parte de las empresas y las instituciones de capacitacin del sector
privado; iii) medidas destinadas a mejorar la eficacia y eficiencia de la enseanza tcnica y profesional estatal; y iv) fomento de la formacin,
c o m o componente complementario de los programas de justicia social. E n el documento de
poltica del Banco Mundial aparecen recomendaciones detalladas sobre la ejecucin de estas
medidas.

D e ah que, segn se prev, la funcin que

deben cumplir los gobiernos en materia de enseanza tcnica y profesional sea la de permitir el
juego de los mercados privados, cuando stos
funcionan correctamente y, de lo contrario, la de
propiciar la participacin del sectorpblico. Dada
esta nueva definicin de las funciones del Estado
en la financiacin y el suministro de servicios de
EL FORTALECIMIENTO DE LA ENSEANZA
formacin, es preciso que cada pas determine si
PRIMARIA Y SECUNDARIA
el sector debe intervenir en la enseanza tcnica y
profesional examinando detenidamente c m o se
comportan sus mercados, la capacidad de su sector El fortalecimiento de la enseanza general de
privado para suministrar esa formacin y sus nivel primario y secundario es la mayor prioridad
propias opciones en materia de justicia social. de las polticas pblicas destinadas a mejorar la
C o m o prcticamente en todos los pases, ya sean productividad y flexibilidad de la fuerza laboral.
pases en desarrollo o industrializados, estn re- A d e m s de reportar amplios beneficios a la socieunidas las condiciones para que el Estado inter- dad, la enseanza general incrementa directavenga en la enseanza tcnica y profesional, en el mente la movilidad y la productividad de los
documento de poltica no se prev que la enseanza trabajadores y facilita el acceso de los grupos
tcnica y profesional oficial vaya a desaparecer. pobres y socialmente desasistidos a la capacitaDadas las condiciones y la coyuntura del merca- cin y el empleo asalariado. Desde hace tiempo ya
do, los gobiernos no dejarn de desempear una se reconoce la importancia, destacada todava
funcin en esta esfera. Se asistir, sin embargo, a ms en estudios recientes, de la enseanza bsica
una transicin hacia una mayor participacin del c o m o cimiento en el cual se pueden ir fundando la

140

Arvil V. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman

enseanza y la capacitacin ulteriores ( W C E F A ,

1990; Lockheed y Verspoor, 1991). La preparacin para una actividad profesional resulta ms
eficaz cuando los que la reciben poseen conocimientos slidos y saben leer, escribir, hacer opeT
raciones aritmticas elementales y resolver problemas.
E n un entorno econmico sujeto a constantes
cambios, el m u n d o del trabajo tambin est en una
fase de transicin. Por ejemplo, debido a la coyuntura econmica internacional y a las nuevas tecnologas algunas calificaciones se han vuelto innecesarias o anticuadas. Consecuencia de ello es
que ha pasado a ser prcticamente imposible
prever el tipo y el volumen de calificaciones que
se necesitarn a medio y largo plazo. Por esta
razn, los responsables de la educacin se encuentran ante un dilema. Cul debera ser el
contenido de una enseanza que prepare a los
jvenes para un futuro tan incierto? Dadas las
incertidumbres creadas por este entorno econmico cambiante, quizs la mejor preparacin para
el m u n d o del trabajo sean una buena enseanza
primaria y secundaria general.

vez, en un objetivo prioritario en muchos pases.

Esta forma de iniciacin a la tecnologa es un
posible medio de que los estudiantes entiendan
mejor los procedimientos tecnolgicos y el lugar
que la tecnologa ocupa en la sociedad. Si los
programas de estudios son elaborados cuidadosamente y si la formacin docente es eficaz,
tambin podr constituir un contexto apropiado
para que los alumnos adquieran elementos conceptuales bsicos.
E n cuanto a la reforma de las escuelas secundarias diversificadas.pueden contemplarse varias
opciones. Podran suprimirse gradualmente los
cursos prcticos que en ellas se imparten y que no
permiten adquirir nociones que puedan aplicarse
en el empleo; los recursos que se les dedican se
podran utilizar para mejorar la calidad de la
enseanza secundaria general y terica y el acceso
a la misma. Para mejorar an m s las posibilidades de que preparen para un empleo, los cursos
prcticos podran ser sustituidos por clases de
tecnologa. Otra opcin sera la de que en el plan
de estudios hubiera ms clases de preparacin
para determinados oficios, de forma que progresivamente las escuelas diversificadas se vayan
aproximando al modelo de formacin profesional.

L a enseanza secundaria general, tal c o m o se

imparte actualmente, favorece la productividad y
la aptitud para seguir una formacin en el alumno,
desarrollando su capacidad para aprender, emplear
conceptos matemticos en la resolucin de proFOMENTO DE LA CAPACITACIN OFRECIDA POR
blemas y comunicarse oralmente y por escrito. El
EL SECTOR PRIVADO
conocimiento cientfico es esencial para entender
el medio natural y el m u n d o artificial de la tecnologa. Mejorar la calidad de la enseanza se- A d e m s de lograr que los trabajadores estn en
cundaria -especialmente en las disciplinas mejores condiciones de recibir una formacin
cientficas, las matemticas y los idiomas- es una gracias a la consolidacin de la enseanza primaenorme tarea que tiene por delante la mayora de ria y secundaria, se debera fomentar la capacidad
los pases en desarrollo; de lograr cumplirla, ha- de formacin del sector privado y reducir las
ran una importantsima contribucin al desarro- presiones que se ejercen en la financiacin y
llo econmico y social.
suministro de enseanza tcnica y profesional por
U n objetivo importante de la educacin es que el sectorpblico. E n realidad, la enseanza tcnica
los estudiantes conozcan mejor las tecnologas y y la formacin profesional financiadas por el
los procesos de produccin modernos. Los pro- Estado constituyen una proporcin relativamente
gramas de estudio de matemticas y ciencias que pequea de la formacin especializada que se
hacen hincapi en la aplicacin de los conoci- imparte en la mayora de los pases. E n efecto, la
mientos a los problemas y situaciones locales proporcin m s elevada corresponde a los e m pueden constituir un mtodo rentable para alcanzar pleadores, pblicos y privados. Incluso las e m este objetivo; quizs pueda transformarse, a su presas m u y pequeas de los sectores no

El documento de poltica del Banco Mundial sobre la educacin tcnica y la formacin profesional 141

estructurados urbanos y rurales imparten una parte importante del total de la capacitacin mediante
formas tradicionales de aprendizaje. Del mismo
m o d o , en las instituciones de formacin con fines
no lucrativos y lucrativos se imparte formacin,
previa al empleo y para personal en ejercicio.
Cuando la ofrecen empresas privadas, la formacin presenta ventajas econmicas e institucionales. Ante todo, los costos y beneficios se
reparten entre empresarios y empleados. Ni se
plantea el problema de ajustar la oferta de capacitacin y la demanda de calificaciones, ya que las
empresas slo la imparten en las esferas en que les
resulta necesaria. Las empresas desempean una
funcin esencial en la formacin en ejercicio.
C o m o la mayora de las innovaciones tecnolgicas llegan a los pases en desarrollo por conducto
de las empresas, se encuentran en ellas los equipos y la informacin tcnica necesarios para el
perfeccionamiento del personal. Los empleadores son directamente responsables de los resultados de la formacin; esos cursos se imparten lo
m s rpida y eficientemente posible para minimizar los costos. Por todas estas razones, existen
argumentos convincentes que abogan por la rentabilidad de la formacin impartida en las propias
empresas.
Ahora bien, c o m o se ha dado a entender antes,
en la seccin dedicada al apoyo estatal a la enseanza tcnica y profesional, sta tropieza con
obstculos. L a calidad y el alcance de la formacin
impartida por empresas privadas estn determinados fundamentalmente por el ritmo de crecimiento econmico y por las pautas que rigen los
incentivos a la inversin en la formacin de la
m a n o de obra. L a documentacin reunida con
vistas a elaborar el documento de poltica del
Banco Mundial explica por extenso c m o esos
incentivos pueden verse distorsionados por intervenciones de poltica econmica y social.3 E n
consecuencia, una primera medida para alentar la
formacin por parte del sector privado es determinar cules son esas polticas y medidas con el
fin de reformarlas o, en su defecto, introducir
polticas de compensacin destinadas a contrarrestar la distorsin de los precios competitivos y
de los incentivos que provocan.

E n esa documentacin aparece asimismo que

con frecuencia el alcance y la calidad de la formacin proporcionada por las empresas est limitada por dos tipos de imperfecciones del mercado. La primera, a la que ya se ha aludido, es la
que constituye el bajo nivel de instruccin bsica
de la m a n o de obra, debido al cual el costo que
representa para las empresas impartir un nivel
satisfactorio de formacin es elevado. L a segunda
es la preponderancia de empresas pequeas que
tienden a impartir menos formacin y con carcter
menos formal que los grandes establecimientos.
Las empresas pequeas son particularmente vulnerables a esos obstculos que constituyen la
dificultad definanciarinversiones en la capacitacin, la administracin insuficiente del personal
y la formacin y la carencia de informacin sobre
las prestaciones y los servicios de formacin. El
documento de poltica contiene recomendaciones
destinadas a reforzar la formacin en las propias
empresas.
E n los casos en que la demanda de una formacin general que permita la capacitacin til
fuera de la empresa se vea obstaculizada por las
imperfecciones del mercado y en que los posibles
participantes en los cursos de formacin no puedan sufragar inversiones tiles en esa formacin,
las subvenciones estatales a los sueldos de quienes asiste a los cursos alientan la formacin por
parte de las empresas. U n ejemplo claro en que se
pueden conceder esas subvenciones se encuentra
en las situaciones en que los sueldos en concepto
de formacin o aprendizaje, gracias a los cuales
los empresarios puedan recuperar los costos de la
formacin, son inferiores al nivel de ingresos
necesarios para mantener un nivel de vida decoroso. Prcticamente no existen datos sobre iniciativas destinadas a alentar la formacin por parte
de empresas mediante exoneraciones fiscales.
M s alentadoras son las subvenciones directas a
la formacin en las empresas. D e la documentacin se infiere que gracias a esas subvenciones,
puede aumentar la formacin que se imparte en
empresas grandes, aunque sus efectos en la calidad son inciertos. E n el documento de poltica se
cita un ejemplo de medidas adoptadas en Singapur
(pgina 43); del m i s m o se deduce que esas sub-

142

Arvil V. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman

venciones pueden alentar a las empresas pequeas a impartir una capacitacin.

L a eficacia de toda forma de subvencin depende, en ltima instancia, de la capacidad de los
empleadores para elaborar y aplicar programas de
formacin. U n a solucin puede ser que institutos
de formacin, pblicos y privados, proporcionen
apoyo tcnico a la capacitacin en las propias
empresas. A d e m s de contribuir a determinar las
necesidades de formacin, ayudar a elaborar los
programas de estudio y a formar a los formadores,
ese apoyo puede ampliarse para abarcar servicios
tales c o m o el asesoramiento sobre la productividad, la formacin de los administradores y supervisores y la asistencia para la adquisicin e instalacin de tecnologas avanzadas. Las asociaciones empresariales con fines de formacin, c o m o
las que se encuentran en Amrica Latina, pueden
llegar a las pequeas empresas y dar a conocer las
prestaciones y servicios existentes en materia de
capacitacin. Pueden abarcar todas las empresas
de un sector industrial determinado c o m o , por
ejemplo, el Servicio Nacional de Aprendizaje
Industrial ( S E NAI), de la Confederacin Brasilea
de Industrias o concentrarse en subsectores de la
industria que compartan el costo de la formacin.
El aprendizaje tradicional en pequeas empresas que a m e n u d o forman parte del sector no estructurado es una de las principales modalidades
de capacitacin. Los datos empricos revelan que
el aprendizaje puede tener un efecto positivo en el
empleo y los ingresos, de lo cual se benefician los
grupos pobres y campesinos. Segn se advierte en
el documento de poltica, se debe actuar con suma
cautela si se contempla la posibilidad de intervenir
en esta modalidad de capacitacin que, tal y c o m o
est, atiende una gran proporcin de las necesidades en la materia del sector no estructurado, sin
costo alguno para el Estado. D a d o el mayor nivel
de instruccin que se observa en los pases en
desarrollo, los conocimientos tericos de los
maestros y aprendices podran mejorar si se les
suministrara informacin tcnica, quizs mediante
la elaboracin de textos sobre las tcnicas elementales. Otra forma de que los aprendices dominaran mejor an la teora, lo que completara la
prctica que adquieren en el trabajo, consistira en

cursos por correspondencia o quizs clases nocturnas o durante losfinesde semana en institutos
pblicos de capacitacin.
Cabe sealar, por ltimo, que a menudo los
gobiernos pasan por alto la formacin que ofrece
el sector privado cuando evalan la capacidad de
sus pases en la materia. Sin embargo, en muchos
de ellos las escuelas y centros de capacitacin
privados - y a funcionen c o m o entidades altruistas
(administradas por organizaciones no gubernamentales y comunitarias) o bien con fines de
lucro- ofrecen gran parte del total de formacin
profesional que se imparte en el pas. A su vez,
sta prepara fundamentalmente para actividades
comerciales y empresariales, cursos en los que los
gastos de capital son relativamente reducidos y
para los cuales, adems, los instructores abundan.
Si bien la flexibilidad de estamodalidad de formacin es un elemento positivo, la documentacin
indica que su calidad vara muchsimo. E n el
documento de poltica se aboga por la igualdad de
trato para las instituciones pblicas y privadas de
formacin en lo que a subvenciones se refiere, y
por el suministro de m s informacin sobre el
alcance y la calidad de la capacitacin que ofrece
el sector privado mediante un procedimiento de
habilitacin. M s que una reglamentacin burocrtica de las tarifas de las matrculas, se recomienda informar a los consumidores acerca de la
calidad y la estabilidad de estas instituciones
privadas de formacin.

MEJORAR LA EFICACIA Y EFICIENCIA DE LA

CAPACITACIN QUE OFRECE EL SECTOR PBLICO

N o porque se fomente la capacitacin por parte

del sector privado desaparecer la necesidad de
que el sector pblico participe en la financiacin
y en el suministro de servicios de enseanza
tcnica y profesional. C o m o ya se ha explicado,
mientras los mercados no funcionen correctamente, la capacidad de formacin del sector privado sea limitada y los imperativos de la justicia
social exijan intervenciones en el mercado, el
sector pblico tendr una funcin que cumplir en

El documento de poltica del Banco Mundial sobre la educacin tcnica y la formacin profesional

la financiacin o la oferta de formacin. La ausencia de una capacidad de formacin del sector

privado es un problema, por ejemplo, en los pases
de Europa central y oriental, que estn pasando de
una economa de planificacin centralizada a
economas de mercado o los pases de bajos
ingresos de Africa y de Asia meridional. Tambin
constituye un problema en otros pases donde
gran parte del empleo asalariado corresponde a
empresas pequeas. Se prev que en muchos
pases el sector pblico seguir financiando o
suministrando servicios de formacin. El objetivo que se persigue es mejorar su eficacia y eficiencia, estableciendo los incentivos acertados
para mejorar sus resultados.
Tras tres decenios de inversiones, en casi todos
los pases en desarrollo se han creado sistemas
pblicos de enseanza tcnica y profesional, aunque stos varan sensiblemente por su eficacia y
eficiencia. E n la mayora de los pases, la primera
dificultad consiste en utilizar mejor esa capacidad
de formacin existente, mediante polticas y
prcticas que capitalicen los elementos positivos
de cada elemento del sistema, con elfinde atender
las necesidades de formacin de la economa.
Antes de contemplar la posibilidad de ampliar an
ms los sistemas pblicos de formacin, habra
que esperar a que mejorara la capacidad de formacin existente, que comenzar por una mejor
integracin de la poltica econmica y de formacin, la di versificacin de la financiacin de la
formacin y una planificacin de la oferta orientada
hacia el mercado; gracias a todos estos cambios se
contar con un marco firme y ms dinmico para
la formacin ofrecida por el sector pblico.
C o m o sucede con gran parte de los servicios
que suministra el Estado, el aislamiento de las
fuerzas del mercado es la principal amenaza que
pesa sobre la eficacia y la eficiencia de la formacin. Parte de la culpa estriba en que la enseanza tcnica y profesional estatal utiliza c o m o
herramienta de planificacin una previsin rgida
de la demanda de m a n o de obra. E n el documento
de poltica se considera que no es eficaz porque
las hiptesis sobre el comportamiento de la economa en que se basa son inexactas. Se recomienda sustituirla por una tcnica de planificacin que

143

tome en cuenta las fuerzas del mercado, que

utilice a esos efectos los indicadores que se obtengan siguiendo de cerca lo local, los movimientos
de salarios y de empleo y la evaluacin de los programas de formacin (Adams, Middleton, Ziderm a n , 1992). A d e m s deponer de relieve los m todos que permiten vincular y medir la oferta y la
d e m a n d a en este c a m p o , en el documento
ya citado se subraya lo importante que es coordinar la planificacin de la m a n o de obra con la
eleccin de estrategias y polticas de desarrollo
econmico.
En muchos pases, la capacidad de formacin
es superior a la demanda de empleo y a la capacidad de los gobiernos para suministrar una financiacin suficiente. C o m o resultado, se ha
producido no slo una sensible discordancia entre
la oferta y la demanda globales de m a n o de obra
capacitada - y los consiguientes desajustes entre
la formacin ofrecida y la necesaria- sino tambin
una enorme presin sobre los escasos recursos
asignados a la capacitacin. Para resolver este
problema, el documento de poltica aconseja
diversificar la financiacin de la formacin, atribuyendo una parte ms importante, en el costeo de
la enseanza tcnica y profesional, a los empleadores y a los participantes en los cursos. Aunque
abre posibilidades de controversia, en ese documento se aboga por los impuestos sobre la nmina
c o m o fuente de financiacin de la enseanza
tcnica y profesional. En general se debera considerar que son otro mecanismo de transicin al
que dejar de recurrirse cuando las instituciones
de formacin se fortalezcan y se generalice la
financiacin directa por parte de los alumnos y los
empresarios.
A una mejor integracin de las polticas econmicas y de formacin y a la diversificacin de
la financiacin de esa formacin se han de aadir
las medidas destinadas a mejorar la flexibilidad
de la formacin que ofrece el sector pblico, sus
resultados y su eficiencia desde el punto de vista
de los conocimientos adquiridos. Son medidas
importantes para mejorar la utilizacin de la capacidad pblica de formacin ya existente. Por
ejemplo, para que las instituciones de formacin
puedan responder a las necesidades de perfecejo-

144

Arvil V. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman

namiento de la m a n o de obra a corto plazo cuando do se recurre a ms de un mecanismo a la vez

se producen ajustes de las economas, es esencial (Middleton y D e m s k y , 1989).
que stas seanflexibles.C o n elfinde aumentar la
E n el documento de poltica tambin se presenflexibilidad de la capacitacin que ofrece el sector tan otras medidas destinadas a mejorar la flexibipblico, en el documentode poltica se recomienda lidad de la formacin pblica y su relacin con el
separar la enseanza y la capacitacin. A m b a s empresariado. Los resultados mejoran por ejemtienen exigencias distintas con respecto a los plo, cuando las instituciones de formacin se
sistemas, las instituciones, los instructores y ad- especializan en una rea geogrfica determinada,
ministradores. Si bien ambas son esenciales para en grupos de profesiones relacionadas entre s o
la productividad, resultan difciles de administrar en sectores particulares de la economa. El aumento
eficazmente dentro del m i s m o marco institucional. de la autonoma y la responsabilidad de las insU n a manera de separar la capacitacin y la tituciones tambin es un instrumento eficaz para
enseanza es concentrar la primera en instituciones mejorar laflexibilidadde la formacin. Cuando
ajenas a los ministerios de educacin, lo que se las instituciones dependen parcialmente de conhace an m s necesario cuando se trata de adquirir tratos para financiar los servicios de formacin
una formacin para ejercer una actividad por los mecanismos definanciacinpueden fomentar
cuenta propia. Las escuelas tcnicas especializa- la flexibilidad y los vnculos. Todas estas dispodas que preparan para empleos asalariados, en siciones alientan una formacin orientada hacia la
cambio, pueden depender del ministerio compe- demanda, que guarde estrecha relacin con las
tente, siempre que se puedan modificar los pro- necesidades de las empresas.
cedimientos burocrticos para dar a esas activiEntre las medidas destinadas a mejorar la efidades laflexibilidadnecesaria. Otra manera de cacia y eficiencia de la formacin ofrecida por el
lograr esa separacin dentro de los ministerios de sector pblico tambin figuran las que se dan por
educacin es que la formacin profesional se objetivo mejorar los resultados de la formacin y
concentreal final del ciclo de enseanza secundario la eficiencia de la misma. Para velar por su buena
E n general permitir a los estudiantes que elijan un calidad es de fundamental importancia contar con
curso de formacin profesional despus de alcan- instructores profesionales que tengan buen domizar el nivel m s alto posible de enseanza general nio de la tcnica y la pedagoga y asegurar la
mejora tanto la equidad en la enseanza c o m o la disponibilidad de materiales pedaggicos. E n el
motivacin del alumnado.
documento de poltica se sugieren formas innovaEs fundamental que exista una estrecha coo- doras de atraer a buenos instructores (pg. 56) y se
peracin entre las empresas y las instituciones de destaca la importancia de la financiacin de m a formacin para mejorar los vnculos de la forma- teriales de instruccin y su mantenimiento.
cin con el empleo, vnculos que se ven reforza- Entre las medidas recomendadas para reducir el
dos cuando el m u n d o empresarial participa en la costo de la formacin por persona figuran el
direccin del sistema de formacin o cuando se agrupamiento de los medios subutilizados, el foasignan recursos al proceso de cooperacin y se mento de la instruccin modular, cuyos programas
constituye la capacidad de fomentarlos en la do- se dividen en unidades autnomas, y los sistemas
tacin de personal de las instituciones de forma- de formacin alternos.
cin. C o n ese fin, tambin pueden resultar eficaces
los servicios de orientacin profesional y de colocacin existentes en las escuelas. L a participacin de los empresarios en la elaboracin de
programas de estudio es especialmente importante
en industrias sujetas a rpidos cambios tecnolgicos. D e la experiencia del Banco Mundial se infiere que los vnculos resultan m s eficaces cuan-

Mejorar los sistemas pblicos de formacin es

una tarea compleja que requiere buena informacin y una considerable capacidad profesional y
de gestin. Para responder a las exigencias de la
economa, es preciso cierto margen de libertad
con respecto al control burocrtico a corto plazo
que es difcil de lograr en los ministerios sectoriales. Tambin requiere la capacidad de inscribir

El documento de poltica del Banco Mundial sobre la educacin tcnica y la formacin profesional

los sistemas de formacin en un marco nacional

ms amplio en el que se combinen los recursos de
los sectores pblico y privado. Las entidades
nacionales de capacitacin pueden ser eficaces en
este sentido y no slo durante las fases de transicin. A d e m s de administrar las instituciones de
formacin, esas entidades pueden desempear
una funcin esencial en campos c o m o la planificacin, el suministro de servicios profesionales,
la organizacin de sistemas provisionales de
formacin para atender a nuevas necesidades y
fomentar la capacidad de formacin privada. Esta
es una recomendacin particularmente importante
del documento de poltica.

145

rural resulten rentables cuando los ingresos del

sector agropecuario son bajos. E n la capa ms
baja del sector no estructurado en medio urbano la
saturacin del mercado en unas economas estancadas puede obstaculizar el acceso al trabajo por
cuenta propia en buenas condiciones. El establecimiento o la expansin de empresas m s productivas de las capas superiores puede verse severamente limitado por la falta de acceso a los crditos
y las materias primas o por una reglamentacin
excesiva del Estado. Esas barreras limitan el acceso de los pobres a mejores ingresos y a menudo
estn acompaadas por formas sutiles de discriminacin, particularmente contra la mujer. Para
que la poltica y las intervenciones destinadas a
ofrecer capacitacin resulten eficaces, hay que
suprimir esas barreras.
LA FORMACIN COMO COMPLEMENTO DE LAS
Se puede afirmar que la expansin y la mejora
ESTRATEGIAS DE JUSTICIA SOCIAL
de la educacin bsica es la contribucin m s
importante a la productividad del sector no
L a formacin es un componente importante de las estructurado, ya sea rural o urbano. E n efecto, la
estrategias encaminadas a mejorar la productivi- educacin bsica complementa la extensin
dad y las ganancias de los pobres pertenecientes al agropecuaria al aumentar la produccin de las
sector no estructurado, ya sea rural o urbano. L a explotaciones agrcolas. E n el sector no
gran diversidad de las condiciones de empleo, de estructurado, saber leer, escribir, contar y realizar
las necesidades de especializacin y de los m e - operaciones aritmticas es esencial para poder
dios de adquirirla hacen que la elaboracin de tener acceso a la informacin tcnica y mercantil,
polticas de capacitacin en ese sector sea suma- administrar el comercio y utilizar eficazmente las
mente compleja. Ahora bien, en esos sectores oportunidades de capacitacin en ejercicio. Para
precisamente es donde la mayora de los habitantes los grupos desfavorecidos desde los puntos de
de los pases en desarrollo se ganan la vida y vista social y econmico, completar el ciclo de
donde la pobreza est m s generalizada y es ms educacin bsica es especialmente importante.
persistente. D e la documentacin se infiere que el E n efecto, su capacidad para aprovechar las
suministro de una formacin orientada hacia oportunidades de formacin y obtencin de indestinatarios particulares logra mejorar la pro- gresos se ve sensiblemente obstaculizada cuando
ductividad ms eficazmente cuando lo comple- el acceso a la misma les est vedado.
mentan dos polticas fundamentales que consisPor todas estas razones, la capacitacin conten en crear un entorno econmico que la propicie tribuye a que los ingresos de los pobres aumenten
y facilitar el acceso a la educacin bsica y mejo- cuando forma parte de una estrategia m s amplia
rar su calidad.
que tome en cuenta los factores propios al medio
Los ingresos de los agricultores, pequeos y la educacin bsica. L a experiencia indica que
empresarios, empleados, as c o m o de los traba- los programas rurales de capacitacin pueden
jadores por cuenta propia no dependen tanto de la preparar eficazmente para el trabajo por cuenta
calificacin c o m o de otros factores. E s poco propia cuando guardan relacin con las oportuprobable que las intervenciones directas destinadas nidades de empleo existentes en el lugar. E n
a proporcionar una capacitacin con el fin de cambio, es menos probable que los cursos tradiestimular el trabajo por cuenta propia en el medio cionales de preparacin para oficios vinculados

146

Arvil V. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman

con actividades urbanas y con certificados de

aptitud resulten eficaces c o m o preparacin para
el trabajo por cuenta propia en medio rural. L a
autonoma de las instituciones en la elaboracin
de programas de estudio ayuda a mantener los
vnculos con la realidad del empleo en el lugar, lo
que favorece a los centros de enseanza administrados por organizaciones no gubernamentales. Si
bien las capacidades necesarias para mejorar la
productividad en el sector no estructurado se
adquieren mediante el aprendizaje tradicional,
llegado el caso, las instituciones de enseanza
tcnica y profesional existentes pueden complementarla.
E n el documento de poltica se indica que los
cursos breves y ms intensivos se adaptan mejor
al trabajador independiente que haya recibido una
preparacin. Esta puede resultar eficaz cuando la
imparten organizaciones no gubernamentales y
comunitarias de capacitacin. Para que todos
tengan las mismas oportunidades de acceso a la
formacin se pueden necesitar intervenciones
patrocinadas por otras entidades destinadas a los
que tengan menor nivel de instruccin. Estas
pueden ayudar a los desasistidos por el sistema de
enseanza a hacerse trabajadores independientes.
N o obstante, es poco probable que la formacin
sola resulte eficaz, a no ser que vaya acompaada
por aportes complementarios en forma de crditos y asesoramiento tcnico. L a rentabilidad de
estos programas es incierta. Laexperienciamuestra
que es preferible que la impartan las organizaciones no gubernamentales y comunitarias.

significativas entre la capacitacin para el empleo

en el sector no estructurado y estructurado subrayan
la necesidad de una gran flexibilidad en la ejecucin
de los programas. Las organizaciones no gubernamentales y comunitarias se han destacado en la
ejecucin de esas iniciativas.

Q u asistencia pueden prestar los

donantes?

Prcticamente todos los pases en desarrollo han

recibido ayuda de organismos internacionales de
asistencia para fomentar la enseanza tcnica y
profesional. El Banco Mundial ha financiado
distintas formas de enseanza tcnicay profesional
en 95 pases. E n los ltimos aos, aproximadamente un tercio de la ayuda destinada a la capacitacin seprest en condiciones m u y favorables,
en forma de subvenciones y prstamos con bajo
tipo de inters. El resto -es decir, lo que no se
prest en esas condiciones-procedadeprstamos
de organismos multilaterales, incluido el Banco
Mundial, que suministraron aproximadamente el
45% de la totalidad de la asistencia internacional
destinada a la enseanza profesional y la formacin tcnica. Entre 1983 y 1988, la ayuda que el
Banco Mundial y bancos regionales de desarrollo
concedieron en condiciones normales se elev
por trmino medio a aproximadamente 375 millones de dlares anuales en nuevos compromisos.
La ayuda en condiciones m u y favorables efectiLos propietarios de empresas, que probable- vamente concedida a proyectos de enseanza
mente tengan un mayor nivel de instruccin y de profesional entre 1981-1986 se cifr por trmino
competencia tcnica, estn en mejores condicio- medio en 190 millones de dlares de Estados
nes de aprovechar las diversas oportunidades de Unidos (Orivel y Sergent, 1990).
formacin en el empleo. E n efecto, son clientes
Entre 1981 y 1986 ms de la mitad de la
potenciales de las oportunidades de ese tipo que asistencia en condiciones m u y favorables destiofrecen el sector pblico y privado. A menudo los nada a la enseanza tcnica y profesional se
programas que les estn destinados pueden estar concedi apaises africanos, aproximadamente el
parcialmente autofinanciados. Por lo general, las 20% a Asia y el resto a las dems regiones. L a
intervenciones patrocinadas destinadas a impartir mayor parte de esa ayuda estaba destinada a
formacin resultan menos importantes que los financiar una formacin que permite acceder a
crditos y el acceso a la informacin tcnica. La empleos asalariados en el sector moderno.
diversidad de los grupos de clientes y del medio
En el mismo perodo, la mayor proporcin
laboral, as c o m o las diferencias sistemticas y -esto es, el 40% de los desembolsos en concepto

El documento de poltica del Banco Mundial sobre la educacin tcnica y la formacin profesional 147

de ayuda en condiciones m u y favorables- correspondi a la enseanza secundaria y profesional,

seguida por la enseanza tcnica de nivel
postsecundario, a la que correspondi el 22%. Los
porcentajes varan segn los donantes.
L a asistencia que el Banco Mundial presta a los
distintos tipos de formacin profesional difiere de
la facilitada por los donantes. E n los primeros 14
aos de concesin de prstamos, sta se dividi a
grandes rasgos por igual entre las escuelas secundarias diversificadas, las escuelas secundarias
profesionales, la enseanza tcnica de nivel
postsecundario y la formacin profesional. A
partir de los ltimos aos del decenio de 1970, la
ayuda a las escuelas diversificadas se fue suprimiendo progresivamente y tambin se redujo el
apoyo prestado a las escuelas secundarias profesionales. E n cambio, aument sensiblemente la
facilitadaa la formacin profesional, observndose
en general un cambio de orientacin favorable a la
que se imparte en centros y cada vez menos hacia
la enseanza secundaria de tipo profesional.
L a asistencia de los donantes seguir siendo
importante para fomentar la capacidad de formacin del sector pblico. E n el documento de
poltica se insta a fomentar una eficaz relacin de
asociacin entre los gobiernos de los distintos
pases y los organismos internacionales de asistencia en la preparacin y la financiacin de
reformas eficaces de los principios por los que se
rige la enseanza tcnica y profesional y de su
aplicacin prctica. E n el mismo, se alienta a los
gobiernos a preparar estrategias nacionales de
reforma de las polticas que estn fundadas en un
mejor anlisis econmico dlas funciones que los
gobiernos deben cumplir en ese tipode enseanza,
reconociendo la importancia de consolidar la
enseanza primaria y secundaria general, de fomentar la formacin impartida por el sector privado, de mejorar la eficacia y eficiencia de la
formacin ofrecida por el sector pblico y de
utilizar la formacin c o m o complemento de las
estrategias en pro de la justicia social. El recuadro
1 se refiere a un proyecto de enseanza tcnica y
profesional que el Banco Mundial ejecut recientemente en Togo y se inspira en muchas de estas
recomendaciones.

E n el documento de poltica del Banco M u n dial se presentan cuatro modalidades mediante las
cuales los donantes pueden ayudar a los pases a
atender las necesidades de formacin impuestas
por una economa mundial cada vez m s competitiva.
E n primer lugar, muchos pases en desarrollo
an tienen que acometer la tarea de preparar una
amplia estrategia de poltica de formacin; a
menudo su capacidad de anlisis deja que desear.
Por esa razn, los donantes tendran que prestar
una ayuda flexible para que esos pases puedan
proceder al anlisis y la elaboracin de esas estrategias.
E n segundo lugar, los donantes pueden conceder
un elevado grado de prioridad a la enseanza
primaria y a la educacin bsica de tipo compensatorio, lo cual es particularmente importante en
los pases de renta baja donde el acceso a la educacin est limitado, especialmente para las nias
y jvenes, y donde los resultados escolares no son
satisfactorios.
E n los lugares en que la matrcula en la enseanza primaria y sus resultados s lo son, ser
importante mejorar el acceso y la calidad de la
enseanza secundaria terica y general, especialmente en los pases de renta media. M u c h o s de
esos pases se enfrentan al doble reto de la c o m petencia internacional y del cambio tecnolgico.
Se debera conceder la mxima prioridad a mejorar
la instruccin cientfica, matemtica y en materia
de comunicacin.
E n tercer lugar, si la ayuda estuviera mejor
coordinada, se evitara esa multiplicidad de proyectos orientados por principios que carecen de
coherencia, los donantes pueden encontrar maneras de hacer coincidir sus objetivos e intereses
programticos con elfinde suministrar esa ayuda
coherente y flexible que las estrategias nacionales
requieren. Ejemplo de ello es la constitucin, en
1988, del grupo de donantes a la enseanza en
Africa
Por ltimo, la documentacin demuestra que la
asistencia internacional a las polticas y sistemas
de formacin resulta m s eficaz cuando toma la
forma de asociacin de larga duracin (un decenio o ms). Es preciso que en lo sucesivo la

148

Arvil V. Adams,

John Middleton y Adrian Ziderman

Recuadro 1. Reforma de la poltica de formacin profesional en T o g o

El 73% de la m a n o de obra de Togo, de 1.4 millones

de trabajadores, se dedica a la agricultura, el 2 1 %
trabaja en el sector informal urbano y un 6% (76 000
personas) tiene una ocupacin asalariada en el sector
moderno. Las reformas de la poltica econmica
introducidas a comienzos y mediados del decenio de
1980 han abierto la economa a la competencia
internacional, lo que ha reducido las distorsiones e
interrumpido un largo perodo de crecimiento negativo. L a economaes vulnerable a cambios rpidos en
los precios de los productos bsicos, por lo que el
gobierno procura diversificar la economa mediante
el aumento de la inversin extranjera en el subsector
de manufactura ligera con fuerte intensidad de m a n o
de obra.
El sistema pblico de educacin tcnica y formacin profesional se desarroll en los aos 70 para
satisfacer objetivos sociales. E n las escuelas tcnicas
secundarias de primer y segundo ciclo y los centros
de formacin profesional administrados por el M i nisterio de Enseanza Tcnica y Formacin Profesional ( M E T F P ) se matriculan cerca de 3 800 estudiantes. E n las escuelas y centros privados de esa
ndole se matriculan otros 2 400. El aprendizaje
tradicional est bien establecido en el sector informal. El sistema pblico ha sido administrado con
rigidez y financiado insuficientemente, y tanto la
calidad c o m o la eficiencia han sido bajas. La capacitacin que ofrece el sector privado es en gran parte de
mala calidad. Por todo ello, el gobierno ha e m prendido un programa importante de reforma de la
poltica d e capacitacin y d e fortalecimiento
institucional, afin de adaptar los programas pblicos
de capacitacin a la evolucin de la economa, mejorar la calidad de la formacin y fortalecer los programas ofrecidos por el sector privado y los e m -

asistencia se gue por esta perspectiva cuando

financie los programas de inversiones y de fomento de las instituciones con elfinde apoyar las
reformas que los gobiernos decidan aplicar. L a
prestacin de una ayuda a largo plazo es importante. Al tomar estas medidas, los donantes pueden ayudar a los pases en desarrollo a preparar a
la m a n o de obra para el cambio econmico. El

pleadores. L a reforma tiene tres elementos principales:

- fortalecimiento de la capacidad del M E T F P para
observar y analizar el mercado laboral, lo que
incluye la creacin de un "observatorio de capacitacin y empleo" que se dedique al seguimiento
de las oportunidades de trabajo y de la eficacia de
la capacitacin y publique los resultados peridicamente;
-

formacin de administradores e ins tructores utilizando mecanismos de "hermanamiento" con instituciones de capacitacin extranjeras;
creacin de un Fondo Nacional de Capacitacin,
administrado por un comit de gestin integrado
porrepresentantes dlos sectores pblico y privado que asigne los recursos financieros a los distintos proyectos de capacitacin y a las inversiones de los empleadores y las instituciones pblicas y privadas de formacin profesional que renan los criterios predeterminados. Los maestros
en oficios que formen parte del sistema de
aprendizaje tradicional podrn solicitar
donaciones al fondo para perfeccionarse.

A d e m s , se establecern sistemas alternos de capacitacin en rgimen de cooperativa, utilizando mtodos de instruccin modulares, afinde fortalecer la
cooperacin entre los empleadores y las instituciones pblicas de capacitacin. Las escuelas de formacin profesional secundarias de primer ciclo sern
transformadas en centros de capacitacin regionales
especializados en las necesidades locales de formacin y estarn abiertos por las noches y durante los
fines de semana para ofrecer clases tericas a los
maestros y aprendices de oficios del sector informal.
Este proyecto sefinanciacon un crdito de la A s o ciacin Internacional de Fomento delBanco Mundial.

principal mensaje que se procura transmitir en el

documento de poltica del Banco Mundial es que
las funciones que cumplen los sectores pblico y
privado en esa preparacin deben llegar a un
equilibrio. La tarea que tienen por delante los
donantes es precisamente la de ayudar a los pases
a conseguirlo.

El d o c u m e n t o d e poltica del B a n c o M u n d i a l sobre la educacin tcnica y la formacin profesional 1 4 9

Notas
1. Los autores del presente artculo prepararon el documento
de poltica sobre la educacin tcnica y la formacin
profesional del Banco Mundial, as c o m o un libro en el que
consignan los datos de la documentacin que utilizaron
para redactarlo (Banco Mundial, 1991 y Middleton,
Zideiman y A d a m s , de prxima aparicin).
2. Vase el Captulo 2 de Middleton, Ziderman y A d a m s
(1993, de prxima aparicin).
3. Vase el Captulo 3 de Middleton, Ziderman y A d a m s
(1993, de prxima aparicin).

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Las polticas de formacin

en el Banco Mundial:
cuando las cosas se arreglan
Claudio de Moura Castro*

El Director de Perspectivas m e ha pedido que

comentara el documento de poltica del Banco
Mundial sobre Educacin tcnica y formacin
profesional. Hablando sin rodeos, he de decir que
suscribo en gran medida el contenido de ese
documento. 1 Deseara, a decir verdad, haberlo
escrito yo mismo. V o y a intentar a continuacin
destacar algunos problemas que requieren ms
aclaraciones y unos cuantos puntos de detalle con
los que no estoy de acuerdo. M e baso en el texto
del documento original y no en el resumen que
presentan en este nmero A d a m s , Middleton y
Ziderman.

Estableciendo distinciones
y tomando partido

Las polticas de formacin no son un tema particularmente candente o tab, pero esto no quiere
decir que haya siempre acuerdo entre las distintas
escuelas del m u n d o de la formacin. El documento toma partido y aborda sin rodeos las principales
controversias. Conviene sealar que algunas de
estas divergencias clsicas se manifiestan tambin en el Banco Mundial.
Hay en el m u n d o muchos especialistas de la
formacin profesional, educadores y economistas, y existen entre ellos profundos desacuerdos
Claudio de M o u r a Cas tro (Brasil). Economista. Ha sido sobre numerosos problemas. Algunos especialistas
profesor en la Universidad Catlica de Ro de Janeiro,
de la formacin profesional consideran que no
la Fundacin Vargas, la Universidad de Chicago, la
hay nada c o m o las escuelas profesionales y los
Universidad de Brasilia, la Universidad de Ginebra y
la Universidad de Borgoa (Dijon). Fue coordinador
tcnico del proyecto de investigacin sobre educacin
dentro del Programa de Estudos Conjuntos da
Integraao Econmica da Amrica Latina (ECIEL), * Cuando se publique este artculo, el autor estar
director del CAPES (organismo brasileo de ensean- trabajando para el Banco Mundial. Se le invit, sin
za postuniversitaria) y secretario ejecutivo del CNRH
embargo, a que presentara un comentario del libro
(Instituto brasileo de poltica social de la Secretara
cuando estaba todava trabajando para el Departamento
de Planificacin). Actualmente es Jefe del Servicio de de Formacin Profesional de la Organizacin Internapolticas deformacin de la OTT (Ginebra). Ha publi- cional del Trabajo. A Joao Oliveira debe comentarios y
cado ms de veinte libros y ciento cincuenta artculos
sugerencias pero el autor es el nico responsable de las
sobre su especialidad.
opiniones vertidas en el texto.

Perspectivas, vol. XXII, n. 2, 1992 (82)

152

Claudio de Moura Castro

centros de formacin. Quisieran que se construyeran en el m u n d o entero, que fueran lo m s

grandes posible, que estuvieran m u y bien equipados. Algunos educadores ven en la formacin
profesional una actividad de segunda categora,
que no ha de confundirse con la autntica educacin, la que se ocupa ante todo de las grandes
conquistas del humanismo, la literatura y la ciencia. Algunos economistas hacen caso omiso de
todas estas diferencias y tienden a pensar nicamente en trminos de costos y beneficios. Son
incapaces de ver las diferencias esenciales que
separan a escuelas simplemente parecidas o con
nombres que se asemejan.
E n una reunin que se celebr en Annapolis
(Estados Unidos) antes de que se iniciara este
estudio, los economistas propusieron que se eliminara la formacin profesional en las escuelas,
afirmando que todo lo que se necesitaba era una
buena educacin general. E n cuanto a la formacin, las empresas se encargaran de ello. Ni que
decir tiene que se lleg a un grado de desacuerdo
mas que considerable. Algunos formadores temieron que en el documento final se propusiera
acabar con las escuelas profesionales.
El documento pretende clarificar un poco el
debate. Es inevitable que en l se tome partido.
Evita las opiniones simplistas, aceptndose la
complejidad y diversidad geogrfica de los problemas de formacin. Se huye de las frmulas
fciles y, sin pecar de tibios, sus autores proponen
polticas debidamente matizadas.
Los autores parecen dar a entender que la
educacin general no basta por s sola. E n muchos
casos, el gobierno debe pagar e intervenir directamente en los servicios de capacitacin que se
proponen.
Se dice tambin en el documento que, por regla
general, las escuelas profesionales y tcnicas no
son tan buena solucin c o m o pudiera creerse, aun
cuando puedan funcionar bien en determinadas
circunstancias. Sin embargo, los resultados obtenidos por las escuelas secundarias generales o
polivalentes son m u y poco satisfactorios.2 Se
trata de un producto de exportacin de los Estados
Unidos que no tiene m u c h o xito en otros lugares.
Segn los autores, los que se llevan la palma son
los centros de formacin independientes, que no

imparten una enseanza de tipo clsico, funcionan con mayor flexibilidad y no dependen de
centros de enseanza oficiales o de ministerios de
la educacin; se encuentran buenos ejemplos de
ello en varios pases de Amrica Latina.
Ante las afirmaciones simplistas de algunos
economistas, los autores muestran la complejidad
del m u n d o real y la diversidad de los resultados en
distintas partes del m u n d o y en distintos centros
que se ocupan de lo mismo.
Frente a la fe ciega de los formadores profesionales, los autores hacen hincapi en la necesidad
de una formacin en funcin de la demanda. Son
muchos los pases en los que la situacin econmica general no permite ya formar a tantos individuos c o m o los presupuestos permiten sin tener
en cuenta la demanda que de ellos hay en el
mercado.
Es sumamente aleccionador observar estas
mismas controversias desde el punto de vista de
las propias medidas del Banco Mundial. E n buena
medida, han sido estos campos en los que el
Banco ha intervenido, produciendo documentos y
concediendo prstamos.
E n 1970 estaba yo trabajando para el Instituto
Brasileo de Planificacin (IPEA) y recib la
visita de un funcionario del Banco. Este caballero
intent convencerme de que las escuelas polivalentes eran exactamente lo que Brasil necesitaba
y que, por este motivo, el Banco Mundial propona un prstamo para que se construyeran en
abundancia. Estaba yo analizando por entonces
un estudio del que se desprenda que tanto el
ambiente c o m o la mentalidad de oficinista que se
inculcaba en dichas escuelas destrua completamente todo el inters que pudieran sentir los
alumnos por los oficios que all se enseaban.
Claro est, ese seor del Banco Mundial no encontr convincentes mis argumentos, que guardaban algunarelacin con los de Foster. M e complace comprobar que, veinte aos despus, el Banco
Mundial afirma que yo tena razn y que aquel
visitante estaba equivocado.
Sobre otros puntos tambin admiten los autores que las polticas anteriores del Banco Mundial
eran inadecuadas. Reconocen, por ejemplo, que
algunos proyectos de formacin se propusieron
sin un contenido de polticas adecuado (pg. 75).

Las polticas de formacin en el Banco Mundial: cuando las cosas se arreglan

Aceptan asimismo que en varios proyectos se dio

por sentado que los graduados de los programas
de formacin iban a entrar en el mercado de
trabajo, cuando en realidad se orientaron casi
siempre hacia la enseanza superior (pg. 82).
Algunos estudios recientes muestran que uno
de los denominadores comunes de las organizaciones que tienen xito es su capacidad para sacar
lecciones de la experiencia e integrar en su conducta lo que acaban de aprender. Las organizaciones que aprenden son capaces de analizar su
experiencia y de llegar a conclusiones. Reconocen los errores pasados y prefieren aceptar el
sonrojo a aferrarse a ideas errneas.
Si es ste un buen criterio para la evaluacin de
las organizaciones, puede decirse que el Banco
Mundial est dando un buen ejemplo. Si la m e m o ria no m e engaa, no conozco ninguna otra organizacin internacional que haya admitido tan explcitamente que se haba equivocado. Por el
contrario, la confesin de los propios pecados es
lo ltimo que puede uno encontrar en las publicaciones oficiales de las dems organizaciones.
D e lo que ahora se trata es de convencer a los
funcionarios del Banco Mundial de que pongan
esas ideas en prctica. Puede decirse que, hasta
hace m u y poco, en algunos documentos del Banco Mundial no se han integrado algunos elementos decisivos de estas orientaciones. Hay, por
ejemplo, quien sigue pensando que todo lo que se
necesita es una buena educacin general.

U n vaso m e d i o lleno o medio vaco?

H a y muchos problemas de formacin que dependen de polticas macroeconmicas ms amplias

con respecto a las cuales el Banco Mundial tiene
posiciones explcitas. Los autores tuvieron que
amoldar sus conclusiones a dichas polticas. El
lector atento no dejar de observar las acrobacias
que eso exige. L a estrategia adoptada consiste
esencialmente en aceptar la norma general y m o s trar que, en determinadas circunstancias, conviene adoptar una poltica distinta a corto plazo.
E n principio, el Estado no debe intervenir en la
formacin. Sin embargo, cuando no hay alterna-

153

tiva y no se manifiesta la iniciativa privada, esa

intervencin puede ser inevitable (pg. 40). Las
subvenciones son aceptables, con tal de que sean
una poltica transitoria (pg. 44). L a capacitacin
ofrecida por el sector pblico ha de ser la excepcin y no la regla (pg. 23), pero mientras haya
distorsiones en el mercado, puede ser necesario
mantenerlas inversiones pblicas (pg. 77). A h o ra bien, teniendo en cuenta que pases c o m o los
Estados Unidos, Inglaterra, Alemania y Francia
siguen dependiendo en gran medida de la capacitacin que ofrece el sector pblico, esas excepciones no parecen ser particularmente efmeras ni
infrecuentes.
Los autores hacen suyo, por la misma razn, el
principio general de la recuperacin de los costos.
Los empleadores deben sufragar una parte mayor
de los costos de formacin. Sin embargo, mientras siga habiendo imperfecciones del mercado y
factores exgenos, convendr esperar (pg. 61).
Van acaso a desaparecer algn da esos factores
exgenos?
D e las investigaciones previas realizadas para
el documento se desprenda que los impuestos a
las nminas dan en muchos casos buenos resultados, y que lo mismo puede decirse de los fondos
de capacitacin (pgs. 60, 61-62). Para no tener
que enfrentarse con los grandes dogmas de la
hacienda pblica, que se oponen a los impuestos
vinculados, en el documento se busca una
escapatoria que consiste en decir que ha de tratarse de disposiciones provisionales. Sin embargo,
el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial
(SENAI) brasileo, que actu c o m o precursor en
la introduccin de impuestos a las nminas, sigue
50 aos despus necesitndolos. Francia no est
dispuesta a prescindir, y el Reino Unido parece
estar deseando recurrir a ellos.
El documento nos proporciona, desdeeste punto
de vista, un ejercicio fascinante de ingeniera
semntica. El vaso, est medio lleno o medio
vaco? Los esfuerzos realizados por los autores
para presentar sus conclusiones evitando al mism o tiempo un enfrentamiento directo con las
polticas macroeconmicas del Banco Mundial
son encomiables. El documento pues es tanto ms
valioso cuanto que los autores no han traicionado
sus resultados empricos ni sus propias opiniones.

154

Claudio de Moura Castro

Todo esto tiene sin embargo un precio. El

documento se presta a m u y diversas lecturas. Las
afirmaciones de tipo general se ajustan al pensamiento neoliberal al que suele asociarse el Banco
Mundial. Muchos lectores se atendrn a ello y
elogiarn o criticarn el documento c o m o una
apologa m s de la privatizacin, la recuperacin
de costos y la limitacin de la intervencin del
Estado. Otros vern exactamente lo contrario,
haciendo caso omiso de las afirmaciones generales
y centrndose en lo concreto. Algunos darn por
sentado que esas afirmaciones generales eran
indispensables para que el documento fuera
aprobado en la cspide del Banco Mundial.

Problemas decisivos
Este estudio representa un paso adelante en numerosos campos. Pone las cosas en su lugar al
trmino de un largo, minucioso y costoso estudio
de documentos sobre formacin e investigaciones
realizadas por encargo en el m u n d o entero. A
continuacin voy a destacar algunos de los puntos
que m e parecen ms importantes.

EL CONTEXTO INSTITUCIONAL Y LOS

PROBLEMAS DE EJECUCIN

tros autores (pg. 52). Se hace resaltar tambin la

importancia de escoger una buena base institucional para la accin. D e hecho, las insuficiencias
del marco institucional han comprometido el xito
de numerosos proyectos del Banco Mundial.

LA FORMACIN Y LOS ESTABLECIMIENTOS

ESCOLARES

Se trata de uno de los puntos decisivos sobre los

cuales el documento adopta una postura firme.
Tal vez no haya otro tema controvertido sobre el
que encontremos mensaje m s claro.
Los autores estiman que la formacin debe
ceirse a las necesidades del mercado y que esto
requiere un grado de flexibilidad que no puede
encontrarse en los centros de enseanza que
ofrecen al mismo tiempo un diploma de enseanza
general (en la mayor parte de los casos, de enseanza secundaria). D e ah que sean poco entusiastas -en el mejor de los casos- con respecto a
los centros de enseanza profesional y tcnica
(pgs. 15,34,44-45,51-52 y 53). Los autores, sin
embargo, son netamente poco favorables a las
escuelas diversificadas que tantas esperanzas
suscitaron en el pasado (pg. 82-83).
En el documento se da claramente prioridad,
sin embargo, a la formacin en centros especficos, o sea a programas autnomos que no forman
parte del plan de estudios oficial. Dicho con otras
palabras, el documento se inclina ms por el tipo
de cooperacin tcnica de la O I T (centros de
capacitacin independientes) que por los m o d e los que preconiza la U N E S C O , en los que se da
ms importancia a las escuelas tcnicas y profesionales en el marco del sistema de enseanza
ordinaria.3

La necesidad de efectuar inversiones para el fomento de las capacidades nacionales en materia

de instituciones no es forzosamente algo nuevo,
pero no por ello deja de ser m u y importante.
Particularmente oportuna es la insistencia con la
que se aconseja el anlisis del contexto en el que
se originan y proponen las polticas. El documento
contribuir considerablemente a estimular ese
inters creciente que se est prestando a las polticas de formacin.
FORMACIN EN FUNCIN DE LA DEMANDA
El problema de la direccin y la necesidad de
disponer de una buena base de recursos justifican
algunos de esos programas definanciacinque N o sera de extraar que se llegara a ver en este
los especialistas de la hacienda pblica no ven con documento la formulacin inicial del concepto de
agrado, pero con los que estn de acuerdo nues- "formacin en funcin de la demanda". Si bien la

Las polticas de formacin en el Banco Mundial: cuando las cosas se arreglan

155

idea estaba en el aire a fines de los aos 80,

corresponde a los autores el gran mrito de haberla
formulado y difundido en el buen momento. (A
ttulo enteramente personal, he de decir que lamento que esa difusin haya sido tan superior a la
de los documen tos que sobre los mismos problemas
elabor la O I T 4 durante el mismo perodo.)
Se ha asistido a una autntica explosin de la
formacin durante los arlos de postguerra, sobre
todo en los pases con un altondice de desarrollo.
Durante mucho tiempo, formadores y administradores se ocuparon de obtener fondos, crear
escuelas, capacitar a formadores y preparar m a terial didctico para los miles deprogramascrcados
en todas partes. El problema de la formacin era
un problema de oferta.
Sin embargo, durante los aos 80 en particular,
se produjo una disminucin del crecimiento
mientras que, al m i s m o tiempo, la escasez de
trabajadores bien formados se converta en un
problema menos grave en la mayor parte de los
pases. N o quiere decir esto que la capacitacin se
convirtiera en algo superfluo o innecesario. Al
contrario: las economas de alto rendimiento necesitan ms capacitacin que nunca. La cantidad,
sin embargo, no basta. L o que se necesita es la
capacitacin adecuada para la persona idnea en
el momento oportuno.Y el nico m o d o de llegar
a esa precisin en el ajuste de la capacitacin es
seguir m u y de cerca la demanda. L a formacin
debe organizarse en funcin de la demanda de los
que van a utilizar los conocimientos prcticos
impartidos.

parecen ser m u y poco eficientes, al no estar sometidas a la competencia, habida cuenta de su situacin monopolstica, y donde no parece haber el
menor deseo de mejorar la calidad o de adoptar
mtodos de produccin que supongan un estmulo
para los trabajadores. Al mismo tiempo, esas
empresas trabajan en estrecha asociacin con las
escuelas profesionales y tcnicas, ejerciendo as
una influencia en la formacin prctica y los
planes de estudios de stas. El resultado final de
esta autntica formacin en funcin de la demanda
es que se prepara a los alumnos para realizar
operaciones repetitivas y desempear tareas sin
imaginacin e iniciativa. La demanda formulada
por empresas mediocres o incompetentes tiende a
exigir de los alumnos las mismas caractersticas
de prcticas y conducta poco deseables que tienen
ya sus empleados, crendose as un crculo vicioso.
L o que busca una empresa que fabrica productos
de mala calidad son trabajadores que no precisan
un nivel m s alto.

N o obstante, al cabo de decenios de formacin

en funcin de la oferta, no es fcil cambiar la
mentalidad de los formadores y administradores.
L a mayor parte de los sistemas no disponen todava de mecanismos que permitan responder a la
demanda.
Se parte aqu de la hiptesis segn la cual los
empleadores saben lo que necesitan y se interesan
por el incremento de la productividad, la disminucin de los costos y la mejora de la calidad. Si
bien se trata por lo general de una hiptesis
correcta, hay excepciones de las que no se puede
hacer caso omiso. As, por ejemplo, el caso de
Europa oriental, donde buena parte de las empresas

En un plano ms general, los autores estiman que

hay en el m u n d o entero un nmero considerable
de programas de formacin que dan resultados
satisfactorios. Su conclusin -con algunas reservas- es que la formacin puede ser rentable.
Para acertar se necesitan buenos estudios y
anlisis de polticas adecuados. Son muchas las
ocasiones de errar. Varios estudios han mostrado
sin embargo que la formacin poda dar en muchos
pases buenos resultados econmicos, cualitativa
y cuantitativamente, en particular programas organizados por centros de formacin y no por
escuelas ordinarias.

La educacin y la capacitacin son instrumentos

de cambio social. Hay que intentar alcanzar un
difcil equilibrio, a igual distancia del desprecio
olmpico de la demanda, por desgracia m u y extendido en todas partes, y de la completa conformidad con la rutina establecida.

VEREDICTO: A FAVOR DE LA FORMACIN (CON

ALGUNAS RESERVAS)

156

Claudio de Moura Castro

dichos. N o se trata en este caso, sin embargo, de

aptitudes cuyo aprendizaje puede aadirse o
suprimirse en un plan de estudios, c o m o si se
secundarios
tratara de un automvil que se puede entregar con
un motor ms potente o con aire acondicionado.
Slo estoy en desacuerdo con los autores en La industria y los centros de enseanza rusos se
puntos secundarios. H a y sin embargo algunos encuentran aprisionados en un crculo vicioso de
problemas que yo hubiera abordado de m o d o baja calidad y falta de esmero del que parece m u y
distinto o a los que no hubiera dado la misma difcil salir. E n pases c o m o Brasil y Singapur, por
el contrario, un buen sistema en formacin ha perimportancia.
mitido crear una tradicin de trabajo bien hecho
que antes no exista. U n trabajador brasileo que
ha recibido un aprendizaje no oficial en un taller
LOS EFECTOS INDIRECTOS DE LA FORMACIN:
con personal compuesto por graduados del S E N AI
UNA SIMPLE NOTA A PIE DE PGINA?
podr sacar casi tanto provecho de decenios de
inversiones importantes en esa institucin c o m o
Al igual que sucede con otros autores que han el trabajador que asiste directamente a sus cursos.
escrito sobre el tema,5 se observa en el documento Las escuelas tcnicas de Singapur han hecho
una tendencia a subestimar el papel de los efectos importantes inversiones para conseguir una m a n o
indirectos, las economas externas y los aspectos de obra capaz de adaptarse a una industria con
no cognoscitivos de la formacin (pgs. 39-40,61 ). tecnologa de punta que no exista an en aquella
Los economistas estiman que los efectos m s poca. Todos los empleadores obtienen hoy en
importantes de la formacin consisten en la re- da beneficios de esa inversin hecha en el pasado.
muneracin que obtendr el beneficiario de la
Vale lapena observar que cuando en documenmisma. L o dems es marginal, apenas digno de tos oficiales de laComunidad Europea seestudian
una nota a pie de pgina.
las funciones que cumple la formacin, se expresa
Y o no comparto esta opinin. Sin embargo, ante todo el deseo de que sta logre crear una
6
hay que admitir que los argumentos a favor o en cultura tecnolgica en Europa. Dicho de otro
m o d o , en esos documentos se presenta c o m o
contra no tienen mucho fundamento emprico.
Puede decirse que, por lo general, los individuos objetivo principal de la formacin lo que en otros
ms productivos ganan ms, lo que en parte se se deja para una nota a pie de pgina.
Al estudiar las polticas de formacin de las
debe a la educacin y la capacitacin. Ahora bien,
acaso se interesan tan slo los empleadores por empresas que tienen mejores resultados, se observa
los resultados inmediatamente visibles? Se li- que la formacin es un medio para alcanzar n u m e mitan fundamentalmente las consecuencias de la rosos objetivos. Sin embargo, la difusin, la conformacin a diferencias de ingresos? Qu re- solidacin y el fomento de la cultura de empresa
percusiones tienen las consecuencias de la for- es casi siempre uno de los principales objetivos.
macin sobre las actitudes y las percepciones? N o se puede calcular la relacin costo-beneficio
Aqu es donde los autores y yo tendemos a ver las de este lipo de objetivo o de las mejoras que se
obtienen en materia de lealtad o motivacin de los
cosas de un m o d o algo distinto.
Buenos hbitos laborales, amor al trabajo bien trabajadores. La formacin de determinados trahecho y una actitud positiva hacia lo que se hace bajadores en puestos clave constituye una inverson los signos distintivos del buen trabajador en sin inicial cuya amortizacin adopta la forma de
todos los niveles. Los empleadores han dado una mejora de las prcticas laborales que se ir
siempre la mayor importancia a estas caracters- extendiendo en la empresa por caminos que no
ticas. Son tan importantes por lo menos c o m o los parecen guardar relacin con esa formacin iniconocimientos y aptitudes tcnicas propiamente cial. Cuando una empresa se ocupa de la capaciAlgunas discrepancias sobre puntos

Las polticas de formacin en cl Banco Mundial: cuando las cosas se arreglan

tacin de los trabajadores encargados del mantenimiento, lo que se va a conseguir es disponer de

mquinas que duren ms, pero no forzosamente
mejores salarios para el personal formado. Las
empresas multinacionales ms prsperas pueden
gastar ms de 10% de su nmina en capacitacin.
E n una situacin tpica, sin embargo, parte de los
resultados se acumularn a largo plazo, y la formacin tiende a ir pareja con cambios de equipo
u organizacin, lo que hace que sea imposible
imputar los resultados a tal o cual parte de la
inversin. Adase a esto que las modificaciones
de salarios no tienen relacin directa con la decisin de impartir una formacin. E n tales circunstancias, todo anlisis de costo-beneficio resulta
totalmente improcedente. N o es posible, ni siquiera
en un plano terico, decir cundo se trata de
resultados directos o de resultados indirectos.
Muchas sociedades - y tambin muchas grandes empresas- ven en la capacitacin un medio de
adquirir tecnologa. Cuando las empresas petroleras noruegas quisieron adquirir capacidades
tcnicas de sondeo en mar abierto, firmaron contratos para capacitar a sus ingenieros en alguna de
las empresas petroleras multinacionales. Esta
formacin no puede someterse a evaluacin en
funcin de la relacin costo-beneficio del programa
que se organiz, ni de las ventajas salariales de los
ingenieros interesados; debe evaluarse c o m o una
inversin en adquisicin de tecnologa. La capacitacin es aqu un medio de obtener tecnologa,
los efectos mensurables que pueda tener para el
personal formado no guardan relacin alguna con
este hecho.
Cuando una sociedad desea iniciar una actividad de fabricacin, la capacitacin estructurada
no es un medio de impartir conocimientos prcticos que deba compararse con otro tipo de operacin. La formacin se convierte en una forma de
inversin para la transferencia de tecnologa, en la
que las diferencias salariales tienen una importancia m u y secundaria y el costo de toda la operacin
va a tener consecuencias que no son cuantificables.
A esto hay que aadir que los centros de
formacin desempean tambin otro papel. Son
lugares en los que se acumula experiencia. El
aprendizaje que se efecta a travs del proceso de

157

ensayo y error es all analizado y almacenado. S on

los conservadores de la memoria institucional de
del "saber transmitir capacidades". D e hecho, de
algunas observaciones se desprende la impresin
de que Ja formacin del sector privado aprovecha
los resultados obtenidos en esos centros. Se copian,
plagian o hasta se roban materiales de formacin
creados por ellos. Sus funcionarios los abandonan
frecuentemente para crear sus propias empresas
de capacitacin privadas. Y as deben ser las
cosas. Si se quiere una buena formacin en el
sector privado, las sociedades necesitan buenos
centros pblicos o semipblicos que sean capaces
de perspectivas a largo plazo e inviertan en la
capacitacin de su personal y en material de
enseanza. E n cambio, la formacin fragmentada
en miles de pequeas operaciones o improvisada
para satisfacer una demanda inmediata tiende a no
tener efectos acumulativos. El xito de la experiencia chilena de privatizacin de la formacin se
ha visto considerablemente atenuado por el hecho
de que el nuevo Instituto Nacional de Capacitacin ( I N A C A P ) hace menos inversiones en m a teriales de formacin y tiende a proponer programas ms breves y ms convencionales.7
E n resumidas cuentas, de mis argumentos se
desprende que los efectos indirectos de la formacin son al menos tan importantes c o m o los
que pueden verse al observar los indicadores
microeconmicos.

LA CAPACITACIN E N EL SECTOR TRADICIONAL

En las primeras versiones del documento casi no

se prestaba atencin a los problemas del sector
tradicional. Ante algunos comentarios pertinentes presentados por observadores exteriores, se
reconoce en la versin publicada su importancia
(pg. 70).
Ahora bien, aunque los autores admitan hasta
cierto punto la importancia del tema, su tratamiento
sigue siendo demasiado sucinto. Al fin y al cabo,
en la mayorparte de los pases del m u n d o el sector
no estructurado atrae hoy en da a m s trabajadores que el sector moderno.

158

Claudio de Moura Castro

U n o de los temas que hemos intentado introducir en el orden del da de las polticas de la O I T es
el de una estrategia que permita la transformacin
de miles de centros de formacin del m u n d o
entero que se crearon cuando se crea que el sector
moderno se iba a extender y llegara a absorber a
los dems. L o que ha ocurrido es exactamente lo
contrario. El sector no estructurado est creciendo
e infiltrndose en el sector moderno. Esos centros
de formacin debern reorganizarse de algn m o d o
para adaptarse a esa evolucin reciente del mercado laboral. Diez aos de experiencia, sin e m bargo, indican que no se trata de un empeo fcil.

L a capacitacin se considera una oportunidad de

crear un ambiente favorable para la enseanza
bsica de la lectura, la escritura y la aritmtica. Se
transmiten conocimientos tcnicos concretos y
tiles y, al m i s m o tiempo, se va estimulando a los
trabajadores y se contribuye a que estn mejor
preparados para leer, escribir y calcular. L o fundamental de esta estrategia es que incorporen los
conocimientos bsicos de la alfabetizacin
mientras se familiarizan con los conocimientos
especficos que exigen sus empleos.

DNDE ESTN LOS SOCILOGOS?

PODEMOS FORMAR A LOS POBRES SIN
EDUCARLOS?

La posicin de los autores es clara: la capacitacin

requiere una buena educacin bsica. E n la m e dida en que la educacin tiende por desgracia a ser
insuficiente en muchos pases, no hay que hacerse
ilusiones sobre los resultados que en esas condiciones pueda dar la capacitacin. D e ah la fuerte
tendencia en favor de la educacin bsica que se
observa en el documento.
Desde el punto de vista de la poltica
macrosocial, es difcil no coincidir en que es
necesario fortalecer la educacin bsica. Pero esta
afirmacin es demasiado simplista y no tiene en
cuenta algunos puntos decisivos.
N o es cierto que la capacitacin requiera
siempre una educacin bsica. U n a parte m u y
considerable de la capacitacin que se est dispensando en sociedades poco alfabetizadas ha
sido concebida de m o d o que para seguirla se
necesite un nivel de alfabetizacin bajo o nulo. D e
hecho, para que la alfabetizacin llegue a ser
funcional, exige muchos aos de escolarizacin
de calidad razonable; en cambio, se pueden ensear
a los trabajadores, aun cuando sean analfabetos,
conocimientos tcnicos tiles y productivos en
unas pocas semanas.
Se podra ir an m s all y recordar que el
movimiento "en pro de los conocimientos fundamentales" invierte el orden normal de las cosas.

Se m e permitir decir, c o m o economista, que un

poco ms de sociologa en el documento no hubiera sido superflua, sin que pueda acusrseme de
estar haciendo propaganda de esa disciplina. Y , a
decir verdad, los autores reconocen la importancia de factores c o m o el status y el prestigio social,
pero los comentarios se reducen a unas cuantas
lneas (pgs. 31,82).
S i queremos entender la lgica de las decisiones
que adoptan los alumnos, las nociones de status y
prestigio social son tan importantes, o ms, que la
de beneficios econmicos. Algunos programas de
formacin profesional son vctimas del status
poco elevado que se les reconoce, y los alumnos
buscan otras soluciones, aunque los trabajos no
manuales sean m s difciles de encontrar y estn
peor pagados. El fracaso general de las escuelas
diversificadas se debe en gran medida a la existencia de una mentalidad en los medios docentes
que hace que se desvaloricen las materias profesionales hasta el punto de que ni siquiera los
alumnos de clase obrera las toman en serio.8 Los
prejuicios determinan la conducta. Laclase social
moldea las percepciones que influyen en los
comportamientos econmicos. El que una formacin sea excelente o psima puede depender
tanto de la dinmica que permite inculcar los
valores del trabajo c o m o de la excelencia del
personal docente y del equipo. El documento
hubiera sido an mejor con un poco m s de
sociologa.

Las polticas de formacin en el Banco Mundial: cuando las cosas se arreglan

CMO CAPACITAR C U A N D O N O H A Y EMPLEO?

5.
6.

El principio de la formacin en funcin de la

demanda es sumamente simple. Si no hay demanda
para la formacin, no hay formacin. Se trata de
un consejo sumamente oportuno, si tenemos en
cuenta que los centros de enseanza tcnica y
profesional parecen seguir siendo incapaces de
ocuparse del problema de la demanda para sus
graduados.
Ahora bien, hasta dnde podemos llegar en
este sentido? E n economas que atraviesan una
situacin difcil, dnde se va a encontrar una
demanda de capacitacin? Pongamos el caso de
algunos pases de Europa oriental donde el desempleo aumenta y las perspectivas de recuperacin y absorcin importante de la fuerza de trabajo son remotas. L a demanda de formacin ser
probablemente m u y escasa, suponiendo que exista realmente. Vamos a cerrar los centros de
enseanza tcnica y profesional? Y con qu
vamos a sustituirlos? Y qu vamos a hacer cuando vuelva a aumentar la demanda y nos encontremos con que todo el personal docente se ha ido?
Es un ajustador sin trabajo ms desgraciado que
un bachiller sin empleo?

Notas
1. Durante cuatro aos estuve discutiendo a fondo con los
autores sobre los asuntos de que trata el libro. Puedo
pretender que consegu influir en ellos en alguno de estos
puntos? Ellos, desde luego, m e convencieron a m en
algunos casos. Ahora bien, quin logr convencer a
quin? M e necesitaban ellos acaso para llegar a esas
conclusiones?
2. Escuelas secundarias ordinarias de carcter general donde
tambin se ensean asignaturas de formacin profesional
(como en las escuelas secundarias de Estados Unidos).
3. Vase C . M . Castro, " H o w well have the ILO practices
survived the test of time?", Norrag News, julio de 1991,
pgs. 44-45.
4. C . M . Castro, "Training when there are more people than
jobs", O I T , 1987; C . M . Castro y A . Cabrai de Andrade,
"Los desajustes entre la oferta de formacin y la demanda
de calificaciones: algunas propuestas correctoras", Revista
Internacional del Trabajo^ N 2, 1990; G . Kanawaty y
C . M . Castro, "Nuevas orientaciones en materia de forma-

7.
8.

159

cin: un programa de accin", Revista Internacional del

Trabajo,~H 1, 1991.
Vase, por ejemplo, M . Blaug, "Where are w e n o w in the
Economics of Education?", Paris, O C D E , 1982.
Vase, por ejemplo, O I T , "Runion tripartite europenne
sur les rpercussions des mutations technologiques sur le
travail et la formation", Ginebra, O I T , 1991, pg.61 y
passim.
Oscar Corvaln, "The evolution of Chile's national
vocational training institution', de prxima publicacin.
C . M . Castro et al., Ensino tcnico, desempenho e cusios,
Ro de Janeiro, IPEA, 1972.

U n cambio fundamental del

Banco Mundial en materia
de formacin profesional
Philip Foster

ese debate (Foster, 1965), lo cual es halagador

pero inexacto. E n los aos 6 0 , la corriente que
dominaba en relacin con el papel de la educacin
en el desarrollo econmico afirmaba la superioridad de la formacin profesional para satisfacer las
necesidades industriales y agrcolas sobre la enseanza general o "acadmica". E n realidad, en lo
tocante a los pases menos desarrollados (muchos
de los cuales se hallaban entonces sometidos a la
dominacin colonial) sola afirmarse que el hecho
de que en los pases coloniales se hiciera hincapi
en la expansin de la escolarizacin de tipo acadmico haba obstaculizado el desarrollo econmico. Se supona que este tipo de educacin "no
pertinente" haba engendrado unas preferencias
Philip Foster (Estados Unidos). Graduadopor laLondon irrealistasporlos empleos de oficina, lo que haba
School of Economics y la Universidadde Chicago. Fue
originado un estancamiento de la agricultura, el
profesor deesta Universidad de 1959 a 1978 y Director
xodo desde las zonas rurales hacia las ciudades
de su Comparative Education Center desde 1973 hasta
y el crecimiento del desempleo entre las personas
1978. Fue profesor de educacin de la Macquarie
instruidas.
Desde luego, en m i primer artculo
University, Australia, de 1978 a 1981. En el decenio
siguiente fue profesor de educacin y sociologa de laafirmaba que tal opinin m e pareca errnea, pero
State University de Nueva York en Albany de la que merece la pena sealar que en el m u n d o desarroactualmente es profesor honorario. Sus investigacio- llado algunos economistas haban defendido ya la
nes y escritos principales se han centrado en los pro-idea de que era m s productiva la enseanza
blemas de la educacin y el desarrollo, con referencia general que la formacin profesional (Becker,
particular al Africa del sur del Sahara. Adems de 1964). Por otra parte, en el contexto colonial
numerosas colaboraciones en revistas profesionales,algunos observadores perspicaces haban sealado
sus obras principales son: Education and social change que ciertos poderes coloniales, en lugar de hacer
in Ghana (1965), The fortnale few (1966), en colahincapi en la ensefianzageneral, haban intentado
boracin con Rmi Clignet, Ghana and the Ivory Coast:
introducir en las escuelas un plan de estudios de
Perspectives on modernization (1971), en colaboracarcter m s profesional y prctico, generalmente
cin con Aristide Zolberg, y Education and rural
development (1973), en colaboracin con James R. con resultados desastrosos. C m o era posible
que, dada la poderosa atraccin que ejerca la idea
Sheflield.
Cuando el Redactor-jefe de Perspectivas m e pidi que escribiera un comentario acerca del documento del Banco Mundial sobre su poltica en
materia de formacin profesional, pens que sera
til situar el trabajo en un marco histrico y
terico m s amplio, ya que representa una fase en
la evolucin de un debate en materia educativa
que viene producindose desde hace unos 25
aos. Por otro lado, las directrices actuales del
Banco pueden examinarse a la luz de un primer
artculo mo que, segn opinin general, origin

Perspectivas, vol. XXII, n. 2, 1992 (82)

162

PhilipFoster

de profesionalizacin (particularmente en relacin con la formacin agrcola en medio escolar,

los resultados quedaran tan lejos de los objetivos?
E n mi artculo "Vocational school fallacy" (La
falacia de la escuela profesional) haba intentado
formular las razones histricas y econmicas de
esta paradjica situacin, pero al hacerlo m e vi
llevado sin darme cuenta a desarrollar una perspectiva alternativa sobre el papel de la educacin
en el desarrollo que se opona directamente a la
ortodoxia dominante en los aos 60. Y o dira que,
tanto entonces c o m o ahora, la controversia no
giraba ni gira simplemente en torno a la enseanza
profesional o la general, sino que tambin refleja
un profundo desacuerdo acerca del carcter del
proceso de desarrollo entre dos escuelas de pensamiento radicalmente diferentes. Cul es realmente el nudo de la cuestin?
Hace 25 aos, el pensamiento sobre el desarrollo
econmico se hallaba fuertemente influido por un
pequeo grupo de "economistas del desarrollo"
occidentales cuya tesis era que los principios de la
economa neoclsica tradicional resultaban
inaplicables a los problemas del Tercer M u n d o .
Se afirmaba que no caba esperar que las masas
insuficientemente educadas de esos pases reaccionaran racionalmente a esos incentivos del
mercado y cambios relativos de precios en que
hasta entonces se haba basado el crecimiento de
las economas occidentales (Lal, 1983). Se sostena, al contrario, que el crecimiento del Tercer
M u n d o deba basarse ms bien en una funcin
central atribuida al Estado y en la elaboracin de
modelos de planificacin centralizados y no
orientados por el mercado. El equivalente de este
tipo de razonamiento en el mbito educativo era el
enfoque entonces tan influyente de los "recursos
humanos", que ejemplificaba, por ejemplo, la
obra de Harbison y Myers (Harbison y Myers,
1964; Harbison, 1967; Harbison, 1973). Este
enfoque conceda efectivamente gran importancia al papel de la educacin en el desarrollo y
defenda la creacin de una m s amplia fuerza de
trabajo capacitada para satisfacer las "necesidades econmicas". Sin embargo, la estimacin de
esas necesidades econmicas no guardaba relacin
con las concepciones tradicionales de la demanda

efectiva del mercado sino que se basaba en dudosos clculos a largo plazo de la m a n o de obra. E n
pocas palabras, sobre la base de una serie de
proyecciones de las necesidades futuras de m a n o
de obra, la tarea principal del sistema de educacin
era funcionar en gran parte c o m o abastecedor
pasivo de m a n o de obra para hacer frente a esos
imperativos. E n la prctica, la escuela de los
"recursos humanos" tenda a dar prioridad a la
expansin de la educacin superior y secundaria
sobre la primaria y a hacer hincapi en la conveniencia de que las escuelas proporcionaran ms
formacin profesional y tcnica para incrementar
directamente el volumen de m a n o de obra con una
adecuada formacin. Consciente o inconscientemente, esos planificadores compartan en gran
medida los supuestos de la estrategia sovitica
contempornea en relacin con la m a n o de obra.
E n m i artculo "Vocational school fallacy",
discrepaba completamente de este enfoque. E n
primer lugar, afirmaba que del simple examen del
sistema de oferta efectiva de empleo en los sectores modernos de las economas menos desarrolladas se desprenda que las personas con educacin acadmica disfrutaban de mayores posibilidades de empleo y de ingresos superiores que los
que haban cursado formacin profesional. Los
estudiantes (y sus padres) reaccionaban, pues,
sensatamente a los incentivos del mercado. Lejos
de ser irracional, la preferencia por los empleos de
oficina resultaba perfectamente racional; en efecto,
la educacin "acadmica" era esencialmente una
forma de capacitacin "profesional". L o s
malentendidos en tomo a esta cuestin siguen
enturbiando el debate contemporneo: cuando los
educadores hablan de formacin profesional,
piensan en trminos de plan de estudios con un
contenido industrial, agrcola y quiz comercial,
m entras que para el economista un pi an de estudios
"profesionales" se define con respecto a los resultados, medidos en funcin de unos ingresos
mayores o, tal vez, de mayores oportunidades de
movilidad social. Desde este punto de vista, era
manifiesto que las personas graduadas en las
escuelas del Tercer M u n d o obraban no menos
racionalmente que sus equivalentes occidentales
en respuesta a las posibilidades del mercado y a

Un cambio fundamental del Banco Mundial en materia de formacin profesional

los precios relativos de los diferentes tipos de

educacin recibida.
En segundo lugar, los planes de m a n o de obra
basados en series de extrapolaciones simplistas
sobre las supuestas tendencias del mercado no
podan convertirse en base para el desarrollo de la
educacin. Las proyecciones sobre la m a n o de
obra solan ser completamente errneas y, en la
prctica, la relacin entre la formacin profesional u otros tipos de formacin restringida y la
subsiguiente obtencin de un empleo era a menudo
inexistente. E n realidad, lo que estaba ocurriendo
en los sistemas educativos del Tercer M u n d o
tena menos que ver con las fantasas de los
planificadores de la m a n o de obra que con la
lgica de las fuerzas del mercado.
E n tercer lugar, la llamada escuela de los recursos humanos haba propugnado el desarrollo
de la formacin de una m a n o de obraperfec tarnen te
instruida en concordancia con los objetivos planeados. E n realidad, esto generaba el desempleo
de las personas con instruccin por lo que se
refiere a los empleos en los pequeos sectores
modernos de las economas locales. Sin embargo,
se avanz entonces la afirmacin gratuita de que
el problema del desempleo se deba a las deficiencias de los programas: si se sustitua un programa
de enseanza general "intil" por una formacin
profesional y agrcola en medio escolar, el "problema del desempleo" desaparecera en gran parte.
Por el contrario, afirmaba yo, el fenmeno del
desempleo no se resolvera con cambios en los
programas ya que aqul era el resultado de una
insuficiente demanda efectiva de personas con
instruccin en los mercados de trabajo locales.
Por otro lado, el simple incremento del nmero de
personas con instruccin no engendrara por s
solo el crecimiento econmico sin cambios correlativos en las economas locales y esos cambios se
basaran en una estrategia orientada hacia el
mercado y no hacia la m a n o de obra. Sin negar el
papel desempeado por la escolarizacin en el
desarrollo econmico, arga yo que la demanda
de educacin era en s misma el resultado de
cambios anteriores ya ocurridos en las economas
locales, consistentes en la transicin de una economa predominantemente de subsistencia a otra

163

de intercambio. Por consiguiente, para ser productiva, la expansin de la educacin deba relacionarse con las demandas generadas por la realidad de los mercados de trabajo locales, y esto
llevaba a lo que hoy llamamos, desarrollo de la
educacin basado en la "demanda" ms bien que
en la "oferta".
Desde esta perspectiva, podan surgir una serie
de prioridades polticas. E n primer lugar, los m o delos de planificacin centralizada y todo el sistem a de planificacin de la m a n o de obra deban ser
sustituidos por una estrategia econmica encaminada a fortalecer la eficacia de los mercados de
trabajo locales. Dado que las poblaciones locales
nose mostraban menos racionales en su respuesta
a las fuerzas del mercado que sus equivalentes del
m u n d o desarrollado, la poltica econmica y educacional deba basarse en ofrecer a los individuos
incentivos para invertir tanto en capital fsico
c o m o educativo. Esto abogaba por la disminucin
del papel del Estado en la oferta directa de capacidadesconun valoren el mercado, yaque,puesto
que era imposible predecir con exactitud las demandas del mercado, sera m s conveniente que
el Estado (u otros suministradores de educacin)
se concentraran en el desarrollo de una sana educacin general. L a tarea de proporcionar la mayor
parte de la formacin profesional podra reservarse
a un sector privado en desarrollo, haciendo hincapi en una formacin en el servicio capaz de
satisfacer la mayora de las necesidades del mercado, incluso en las economas desarrolladas.
C o m o el desarrollo de la agricultura era, entonces c o m o ahora, una preocupacin esencial, m e rece la pena reproducir mi comentario de entonces: "La enseanza profesional en agricultura no
puede por s misma inducir a los jvenes a dedicarse al trabajo agrcola mientras no exista una
base institucional que haga provechosa e interesante la utilizacin de las nuevas tcnicas... El
simple incremento de la enseanza tcnica, profesional o agrcola formal no puede por s mismo
frenar la emigracin de la gente de las zonas
rurales, reducir el volumen del desempleo y ni
siquiera influir en el ritmo del desarrollo econmico; al contrario, las variables esenciales se
sitan en la estructura de los incentivos existentes

164

PhilipFoster

dentro del sistema econmico y en el grado en que

el marco institucional respalda la actividad e m presarial" (Foster, 1965, pg. 152).
Las investigaciones realizadas desde entonces
han confirmado en gran parte esta conclusin: la
educacin desempea un papel en el desarrollo
agrcola, pero es sobre todo a travs de la instruccin elemental a los agricultores en el contexto
de una agricultura de mercado y no de una enseanza agrcola impartida en las escuelas.
As pues, este enfoque suministraba una perspectiva econmica neoclsica sobre la cuestin
de la educacin y el desarrollo, y sus principios se
oponan directamente a los de la escuela de la
"economa del desarrollo" y de los "recursos
humanos". Aunque reconociendo el papel de la
educacin en el desarrollo, afirmaba yo que los
rendimientos individuales y sociales de la inversin en educacin slo podan maximizarse en el
marco de un modelo econmico basado en el
mercado y de orientacin abiertamente empresarial
y que el planeamiento de la educacin orientado
hacia objetivos tecnicistas deba sustituirse por
una estrategia educativa basada en los incentivos.
Por ltimo, el artculo conclua con la observacin
de que la tarea consis'a en: 1) averiguar dnde
puede la actividad gubernamental en la esfera de
la educacin aportar una contribucin valiosa y
dnde no; 2) identificar las situaciones posibles
en que otros organismos podran, con los adecuados alicientes, encargarse de un gran nmero
de funciones educativas; y 3) sobre todo, sealar
cules son las ventajas y limitaciones comparativas
de los diversos tipos de programas educativos en
las escuelas y fuera de ellas en lo que toca al
crecimiento econmico (Foster, 1965, pg. 162).

En realidad, ya haca aos que estaba claro que

la estrategia de prstamos para la educacin del
Banco se basaba en gran medida en los supuestos
de la antigua teora de los "recursos humanos". E n
su mayor parte, la ayuda se canalizaba hacia el
suministro de capital material (edificios, equipo y
tecnologa educativos) y se haca hincapi sobre
todo en la formacin profesional y tcnica a
expensas del mejoramiento cuantitativo y cualitativo de la educacin general, particularmente en
el nivel primario. Adems, en el nivel secundario,
el Banco respaldaba el desarrollo de los llamados
"planes de estudios diversificados" que en lo
esencial consistan en introducir cauces o ramas
profesionales entre las ofertas de los establecimientos hasta entonces dedicados en gran parte a
la enseanza secundaria acadmica o general.
Ahora nos enteramos de que el Banco se plantea
reducir masivamente su asistencia a la enseanza
profesional y tcnica y aumentar su apoyo al
mejoramiento de la calidad de la educacin general
en los niveles primario y secundario (Banco
Mundial, 1991). Por qu se ha producido este
cambio?
En primer lugar, la experiencia emprica acumulada en el ltimo cuarto de siglo apunta en gran
parte hacia una mayor productividad de la formacin general en oposicin a la formacin profesional en medio escolar (Middleton, Ziderman
y A d a m s , en prensa). C o n pocas excepciones, esa
formacin no suele desembocar en un empleo.
Porotraparte, los rendimientosprivadosy sociales
medidos de la formacin profesional suelen ser
menores que los correspondientes a la enseanza
general y quienes salen de los establecimientos
profesionales encuentran empleo con mayor diAs pues, la actual poltica del Banco Mundial ficultad que los que han seguido una enseanza
acerca de la formacin profesional se basa en una general. Al mismo tiempo, las propias evaluaconcepcin del desarrollo derivada de una pers- ciones realizadas por el Banco de su poltica de
pectiva neoclsica y constituye un intento de programas diversificados muestran con bastante
situar las observaciones generales formuladas en claridad que sta ha sido un fracaso (Psachael prrafo anterior en un marco de orientacin ms ropoulos y Loxley, 1985).
directamente operacional. Sin embargo, esas no
Aparte de los resultados de algunos estudios de
eran ciertamente las ideas del Banco en los aos c a m p o , podemos tambin apoyarnos en una
60 y 70; su posicin actual representa un cambio can tidad impresionante de experiencias histricas.
bastante revolucionario en su enfoque de todo el Aquellos pases a los que suele considerarse c o m o
problema de la educacin y el desarrollo.
"campeones" del desarrollo en los aos de la

U n cambio fundamental del Banco Mundial en materia de formacin profesional

postguerra, a saber, Taiwan, Repblica de Corea,

H o n g Kong, Japn y Singapur, hicieron todos
inversiones masivas en educacin durante su
transicin de sociedades pobres a sociedades
prsperas. D e todos modos, la inversin pblica
en la enseanza se concentr de manera abrumadora en la extensin y mejoramiento cualitativo de la educacin general: la formacin profesional especializada se dej en gran parte al
sector privado, el cual formaba a sus empleados
con variados mtodos que iban desde la instruccin informal en el servicio hasta los programas
de tipo ms formal. Es ms, esos programas tenan
xito en la medida en que se armonizaban con una
poltica de desarrollo ms gcneralmenteorientada
hacia el mercado. Nadiepuedc negar que el Estado
desempe un papel importante en la iniciacin
de esa estrategia, pero sta no se basaba en los
postulados de la economa centralmente planificada de tipo sovitico o chino.

165

dentro de ellos eran decisiones econmicas que

no podran seguir dejndose simplemente al criterio estrecho de los especialistas en educacin o
planificacin de la m a n o de obra.
C o n estos comentarios he intentado explicar
por qu ha cambiado la poltica educativa del
Banco respecto de la formacin profesional. Esa
poltica no es el resultado de una nueva " m o d a " en
materia de educacin (campo en el que stas
siempre han abundado), sino ms bien la consecuencia de un profundo cambio a largo plazo en la
orientacin de toda la poltica del Banco respecto
de las cuestiones del desarrollo. E n sentido amplio,
reprsenla la victoria de una perspectiva neoclsica
sobre las antiguas tesis de "la economa del desarrollo" mientras que en el marco particular de la
educacin equivale al abandono de la doctrina de
los "recursos humanos" y su sustitucin por el
enfoque del "capital humano" orientado hacia el
mercado.
Es de esperar que esta ya larga serie de obserSin embargo, con slo la experiencia emprica
e histrica, el Banco mismo no habra podido vaciones permitir ahora al lector volver al artllegar a adoptar cambios sustanciales de poltica culo del Banco Mundial publicado en este mismo
si ste no "hubiera empezado, por primera vez, a nmero con una idea m s clara de la filosofa en
reflexionar m u y sistemticamente sobre el papel que se apoya. D e otro m o d o , algunos lectores
de la educacin en el desarrollo econmico. D u - podran perderse en una maraa de detalles polrante mucho tiempo su ayuda a la formacin ticos formulados tal vez en el lenguaje esotrico
tcnica y profesional o a los programas de los economistas profesionales. Por lo dems,
diversificados se basaba simplemente en las ideas no se trata de repetir el artculo examinndolo
dominantes, no respaldadas ni por una experien- punto por punto. Es preferible refundir principios
cia slida ni por un cuerpo de teoras econmicas en un marco ms general y quizs ms breve.
coherentes. N o obstante, la situacin empez a
La posicin actual del Banco no es en m o d o
cambiar cuando un nuevo grupo de economistas alguno resultado de la disminucin de su apoyo
formados en el enfoque del "capital humano", general a la educacin en los pases menos desabasado en los principios del pensamiento econ- rrollados. E n realidad, lo que cabe prever es ms
mico neoclsico, comenz a desempear un papel bien un aumento general del total de sus prstade creciente importancia en las actividades del m o s a la educacin durante el prximo decenio,
Departamento de Educacin del Banco. Este grupo ya que el espritu que hoy predomina en el Banco
no estaba influido por las tradiciones anteriores favorece esa tendencia. L o que s podemos ver es
del planeamiento de la m a n o de obra o de la una reorientacin, pero no una disminucin del
poltica educativa orientada hacia el suministro volumen general de inversiones educativas.
de fuerza de trabajo, sino ms bien por la idea de
Se alentar a los gobiernos a que incrementen
planeamiento por incentivos aplicada en el marco su apoyo a la expansin cuantitativa y, sobre lodo,
de las economas de mercado descentralizadas. al mejoramiento cualitativo de la educacin geDicho brevemente, las principales decisiones re- neral primaria y secundaria, y es de suponer que
lativas a la asignacin de recursos a los sectores en los prstamos del Banco se reflejar esta nueva
educativos de los pases menos desarrollados o prioridad. Hasta ahora se sola decir a los gobicr-

166

PhilipFoster

nos que gastaban demasiado en la enseanza

"clsica" y no bastante en la profesional; en
cambio, ahora se les informa de que han hecho lo
que convena pero no bastante bien. E n la prctica,
esto supone que las escuelas podrn ahora concentrarse en la tarea que mejor saben llevar a cabo,
a saber, la alfabetizacin y la enseanza de la
aritmtica, adems de una base de conocimientos
generales y de rudimentos cientficos; los estudiantes aprendern cada vez m s lo que se espera
que aprendan y ya no terminarn varios aos de
escolarizacin sin haber adquirido al menos esas
capacidades bsicas.
E n una economa de mercado eficaz el papel
del Estado en la educacin se limitara a proporcionar una escolarizacin general de mejor calidad, mientras que de la formacin en especialidades concretas con vistas al empleo se encargara
enteramente por definicin el sector privado m e diante una serie de programas m s adaptados a las
realidades del mercado; lo ideal sera que el Estado se apartara completamente de la enseanza
profesional y la formacin especializada. As
pues, en la medida en que una serie de pases se
alejan hoy de la economa centralmente planificada para pasar a la de mercado en respuesta a los
requerimientos del Banco (y a su propia experiencia generalmente desastrosa del planeamiento
centralizado), es tambin de esperar que disminuya
la intervencin publica directa en la formacin
profesional.
Sin embargo, el Banco es plenamente consciente de que su economa de mercado ideal no
existe, por lo que su documento poltico se esfuerza en formular claramente cuatro situaciones (a
saber, rigidez del mercado, impotencia del mercado, falta de capacidad privada de formacin y
descontento por la falta de equidad de los resultados del mercado) en las cuales el Estado podra
desempear un papel m u y constructivo en la
funcin de proporcionar formacin profesional
en diversas situaciones de preempleo y postempleo. N o obstante, esa intervencin ser ms
eficaz y equitativa si se lleva a cabo en estrecha
asociacin con los empleadores privados y se
orienta, no asocavar, sino a fortalecer, por ejemplo,
los programas tradicionales de formacin de

aprendices y otros tipos de formacin de iniciativa privada. As c o m o la formacin profesional es

complementaria de la educacin general y no su
sustituto, la poltica del Estado debera intentar
complementar y no sustituir las iniciativas privadas potencialmente viables.
D e todo ello se deduce que los organismos
pblicos deben seguir conservando normalmente
un papel bastante importante en el campo del
desarrollo de la formacin profesional en la m a yora de los pases menos desarrollados, aunque
el carcter de esa intervencin cambiar; lo ideal
es la formacin privada, pero en la prctica se
requiere un grado considerable de intervencin
pblica. El Banco tiene tambin plena conciencia
de que existe ya un nmero considerable de relaciones estrechas entre el sector pblico y el
privado en una serie de pases menos desarrollados (particularmente de Amrica Latina), y las
futuras iniciativas polticas tendrn que averiguar
cuidadosamente qu funciona y qu no funciona
en toda una serie de contextos diferentes. N o
obstante, el documento no hace bastante hincapi
en que ello presupone la existencia de una capacidad bastante desarrollada de investigacin, seguimiento y evaluacin en los mismos pases
menos desarrollados. Sobre este punto volver
m s adelante.
El documento sostiene que son necesarias reformas econmicas ms generales, especialmente
en el funcionamiento de los mercados de trabajo,
junto con los nuevos tipos de formacin profesional. Debe afirmarse que en un gran nmero de
pases menos desarrollados una reestructuracin
a fondo orientada hacia una economa descentralizada de mercado es un requisito previo esencial
para el xito del nuevo programa de educacin del
Banco. D e hecho, la iniciativa actual en relacin
con la formacin profesional refleja la estrategia
del Banco y del Fondo Monetario Internacional
con miras a lograr una reestructuracin econmica
general m s profunda en ciertos pases del Tercer
M u n d o , estrategia que a menudo ha demostrado
ser bastante impopular. Sin embargo, a menos que
esa iniciativa de formacin profesional vaya
acompaada por otras reformas econmicas estructurales, no estoy seguro de que vaya a tener

U n cambio fundamental del Banco Mundial en materia de formacin profesional

xito. Se m e podra perdonar que sea bastante

escptico respecto de la viabilidad de esa poltica
en pases c o m o Tanzania, a menos que la lite
gobernante de esta nacin abandone toda su poltica de "educacin para la autosuficiencia". A
decir verdad, dadas sus nuevas reformas orientadas
hacia el mercado, la Repblica Popular de China
podra ofrecer una plataforma mejor que Tanzania
para una aplicacin con xito de la mencionada
iniciativa.
E n realidad, los problemas de aplicacin resultarn probablemente formidables, ya que una
estrategia innovadora, por bien concebida que
est, a menudo fracasa c o m o resultado de la
simple inercia o de la existencia de un clima
poltico hostil, y por una serie de razones no
deberamos mostrarnos demasiado confiados
acerca de los resultados de la nueva poltica del
Banco.
En primer lugar, aunque la Conferencia de
Jomtien de 1990 represent un intento de suscitar
un nuevo entusiasmo en favor del incremento de
la educacin general bsica en las naciones m s
pobres, no cabe duda de que en algunas de ellas se
est produciendo una cierta decepcin ante la
aparente inexistencia de beneficios resultantes de
la anterior expansin educativa ( W C E F A , 1990).
E n particular, los pases del sur del Sahara que han
desplegado gigantescos esfuerzos para incrementar las posibilidades de educacin durante los
ltimos tres decenios deben preguntarse si todo
ello ha merecido la pena. H e aqu pues otra
"nueva iniciativa" que podemos considerar con
cierto escepticismo. Por otra parte, c o m o resultado
de la "atraccin intuitiva" que ejerce la argumentacin en pro de la escuela profesional, algunos
pases estn intentando sustituir los programas
generales por una oferta de ramas ms profesionales o "prcticas" en sus sistemas de educacin
bsica. As, Kenia est efectuando cambios de
este tipo, mientras que hasta hace m u y poco la
Repblica de Indonesia se esforzaba en introducir
un importante componente profesional en sus
programas escolares generales. Por mal orientados que esos esfuerzos puedan estar, van precisamente a contracorriente de la iniciativa del
Banco.

167

E n segundo lugar, el xito de la aplicacin

depende en parte de la credibilidad del promotor.
N o se puede negar que en algunos pases menos
desarrollados existe actualmente un resentimiento
generalizado (aunque mal orientado) contra la
poltica de reconstruccin econmica que se les
impone. El hecho de que esa poltica emane
frecuentemente del Fondo Monetario Internacional y no del Banco Mundial no impide que ese
resentimiento alcance tambin a esta ltima institucin. Por otra parte, c o m o a los planificadores
locales de la educacin se les pide ahora que
acepten una estrategia que representa una transformacin casi total de las recomendaciones anteriores del Banco, difcilmente puede reprocharse
a los ministros de educacin que concluyan: "Si
ahora afirman ustedes que su poltica anterior
estaba mal orientada, cmo vamos a creerles
ahora?" A menos que el Banco est dispuesto a
llevar a cabo un esfuerzo a fondo para explicar por
qu su nueva estrategia est bien fundamentada,
en lugar de presentar a los pases una serie de
recetas elaboradas de antemano, lo probable es
que no resulte m u y convincente. M e atrever a
decir que a los representantes del Banco se les
suele respetar por sus capacidades analticas pero
no por su habilidad diplomtica?
En tercer lugar, c o m o el Banco sabe m u y bien,
la capacidad de aplicacin es esencial y, c o m o
suele ocurrir en el m u n d o de la ayuda al desarrollo,
es en los pases m s pobres y en la situacin m s
desesperada donde la aplicacin suele resultar
m s difcil. Resulta irnico que, en la medida en
que el Banco apoya la intervencin selectiva y
oportuna del Estado en la formacin, su poltica
tenga ms posibilidades de dar fruto en los pases
m s desarrollados que en los menos desarrollados,
ya que las actividades de investigacin, vigilancia
y evaluacin que son esenciales para una ejecucin con xito exigen la existencia de un cuerpo
de expertos locales cuya creacin debe formar por
s misma parte de los propios esfuerzos de formacin del Banco.
En cuarto lugar, siempre existen poderosos
intereses que se oponen frontalmente a los cambios. Gran parte de las lites de los pases menos
desarrollados, educadas en las tradiciones de la

168

PhilipFoster

planificacin pblica dirigista y todava fuertemente opuestas al crecimiento de un sector privado descentralizado, tendrn dificultades para ponerse de acuerdo con la estrategia del Banco. Las
burocracias locales tomarn tambin a mal cualquier disminucin de su poder para controlar
directamente todos los tipos de programas de
educacin y de formacin, y debe decirse adems
que en los ministerios de educacin y en los
organismos internacionales los educadores de la
enseanza profesional siguen constituyendo
grupos de presin polticos poderosos que no
miran con buenos ojos estas iniciativas.
Por ltimo, toda estrategia de desarrollo debe
cumplir con dos requisitos previos esenciales.
Requisitos tan obvios que no se les presta prcticamente ninguna atencin en las publicaciones o
simplemente se los da por supuestos. E n primer
lugar, ninguna poltica resulta viable sin una estabilidad poltica y un orden interno indispensables
para el tipo de planeamiento prospectivo elaborado
por individuos o instituciones que es la base de las
decisiones educativas orientadas hacia el mercado. E n segundo lugar, todos los programas de
desarrollo tienen que llevarse a cabo partiendo del
supuesto de que el Estado se muestra claramente
dispuesto a mejorar el bienestar de sus ciudadanos. L a triste experiencia de algunos de los pases
del Tercer M u n d o durante los ltimos decenios
nos hace a veces ser escpticos respecto de ese
supuesto y, por lo que se m e alcanza, no existe
ninguna teora del desarrollo, basada en el mercado
o no, que empiece por afirmar que en ciertas naciones el Estado es una institucin "rapaz" y no un
promotor del desarrollo. Hasta qu punto puede
avanzar la reforma econmica y educativa sin
tener una profunda repercusin en las estructuras
polticas de algunos pases menos desarrollados
es cuestin que, por desgracia, no puedo tratar
aqu.

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CUADERNO
U n a educacin pluralista en un
m u n d o en mutacin:
II. Estudios de casos

L a educacin pluralista en
el Africa subsahariana:
estado de la cuestin
Thomas Mulusa

Tras una larga historia de devastadora trata de

negros y esclavitud, seguida de aproximadamente
un siglo de colonizacin y dominacin poltica
por parte de minoras extranjeras, y de brutal
explotacin de la poblacin indgena, el Africa
subsahariana debera estar a la vanguardia en el
empeo que se pone hoy por restablecer el pluralismo donde ste sufri un grave menoscabo. E n
efecto, durante la lucha de liberacin del colonialismomuchosafricanosabogaronporel pluralismo
y hablaron elocuentemente en favor del principio:
" U n a persona, un voto" y de la distribucin
equitativa de la riqueza y la igualdad de oportunidades para acceder a las instituciones pblicas y
beneficiarse de ellas. Se tena a la educacin por
una fuerza importante para trazar un camino que
pasara de la opresin colonial al pluralismo poltico

y social. E n el proceso de cambio de todos los

sectores de la vida nacional, se esperaba adems
que la educacin se reformara y preparara para
solventar los futuros problemas de una sociedad
m s pluralista.
Los nacionalistas africanos consideraban la
educacin colonial no pertinente, al m e n o s para el
entorno africano. Se haba importado de sociedades
industrializadas, occidentales y cristianas y, por
consiguiente, no poda satisfacer las necesidades
de una sociedad rural c o m o la del Africa subsahariana. E n el peor de los casos, la educacin colonial era un proceso de desintegracin de las tradiciones y aspiraciones africanas para imponer norm a s y valores europeos. Por otra parte, se caracterizaba por prcticas discriminatorias y prejuicios, basados en diferencias tnicas, religiosas y
de sexo; por la desigualdad en la distribucin de
materiales didcticos entre las distintas regiones y
comunidades y por la evolucin o el acrecentaThomas Mulusa (Kenia). Ex Director de estudios miento de las desigualdades entre las personas y
extramuros en el Instituto de Investigacin sobre Adul- las comunidades. L a educacin colonial precisatos y profesor encargado de los estudios sobre los ba de una drstica transformacin si se pretenda
contenidos de la enseanza ene l Centro de Investigacin que colmara las aspiraciones de los nacionalistas
sobre la Enseanza Extramuros (Universidad de africanos de crear en el Africa subsahariana una
Nairobi). Actualmente es consultorprbiado. Sus campos sociedad igualitaria.
de inters versan sobre el estudio de los contenidos de
Es sorprendente que tras la independencia
la educacin, la evaluacin de la investigacin y la
poltica
la mayora de los pases de esa regin
educacindeadultos. Entre suspublicacionesrecientes,
pareci
perder
el inters y la voluntad de reformar
cabe citar uncaptulo en: Development adminislration:
The Kenya experience (Oxford University Press) y su sistema educativo para que transformara otros
Evaluation research for beginners: A practical guide sectores. C m o explicar ese cambio? Es acaso
(publicado por la Fundacin Alemana para el Desa- posible que el pluralismo fuera una estratagema
rrollo Internacional y la Universidad de Nairobi).
utilizada para arrancar el poder poltico de manos
Perspectivas, vol. XXII, n. 2,1992 (82)

172

Thomas Mulusa

de los colonialistas, pero que deba descartarse

una vez que se hubiera ganado esa batalla? O bien,
modificaron los lderes africanos su lista de
prioridades una vez lograda la independencia,
relegando el pluralismo a segundo plano?
Los lderes africanos no pueden alegar la falta
de ideas en relacin con la educacin durante el
perodo que sigui a la independencia. E n los
ltimos tres decenios las estrategias educativas
han sido tema de gran inters y profunda investigacin por parte de filsofos, planificadores e
investigadores, que han formulado un sinnmero
de ideas, estrategias y modelos de estructuras
educativas para comunidades pobres. Al mismo
tiempo, conferencias, seminarios y talleres sobre
educacin, celebrados a nivel internacional, nacional y local, han propuesto numerosas sugerencias sobre la mejor manera de fomentar la
educacin en los pases pobres.
Para los fines del presente artculo, se entiende
porpluralismo educativo un sistema que garantiza
la igualdad de oportunidades de acceder al sistem a de educacin y a sus beneficios. Se examinan
a continuacin nueve problemas que parecen estar estrechamente unidos al pluralismo educativo
en el Africa subsahariana: racismo, tribalismo,
desigualdades regionales en educacin, creciente
desigualdad en los ingresos, influencia religiosa
en la educacin, poltica lingstica, desigualdades entre los sexos, prejuicios fundados en la edad
y discriminacin de los deficientes. Todos estos
aspectos se estudiarn con miras a determinar las
grandes directrices del futuro.
C o m o cabe suponer, los diferentes factores
seleccionados para este artculo estn estrechamente vinculados entre s y a veces coinciden
parcialmente. Por otra parte, es claro que la frecuencia e intensidad de los problemas y la manera
c o m o interactan con la educacin vara de un
pas a otro. Sobre todo, los problemas seleccionados no representan todos los factores que influyen en el pluralismo educativo en los pases
subsaharianos. Otros especialistas podran describir o denominarlos de m o d o diferente, pero lo
importante es mostrar si son pertinentes para
facilitar el acceso al sistema educativo y obtener
sus beneficios.

C o m o se sugiere m s arriba, la denominacin

de Africa subsahariana, se refiere, para los fines
del presente artculo, a todos los pases del Africa
al sur del Sahara, incluida la Repblica de
Sudfrica. Desde luego, el Sahara no es una divisin geogrfica precisa. Algunos pases que
pertenecen claramente a la regin en cuestin
c o m o Sudn, Chad, Niger y Mal penetran profundamente en el desierto del Sahara. E n realidad,
los lmites geogrficos de un pas constituyen un
aspecto secundario con respecto a las cuestiones
que aqu se examinan.

Segregacin racial en la escuela

L a principal lacra de la educacin colonial en el
Africa subsahariana fue la clasificacin de las
escuelas en funcin de una base racial. E n Africa
oriental, sobre todo en Kenia, se crearon escuelas
separadas para europeos, indios, rabes y africanos, mientras que en Sudfrica los grupos raciales
ms importantes eran europeos, asiticos, mestizos y africanos. Los pases que tenan una pequea
comunidad dominante practicaban la segregacin
racial de manera informal, impartiendo localmente
a los nios europeos una enseanza primaria m u y
costosa y envindolos a cursar estudios superiores por cuenta del gobierno a Europa o a pases de
Africa oriental, central o meridional en los que
exista la segregacin institucional.
U n o de los objetivos de la segregacin escolar
era controlar el acceso a la educacin de los
distintos grupos raciales. Antes de la Segunda
Guerra Mundial, todos los nios europeos en edad
escolar que vivan en Africa tenan acceso a la
enseanza primara y secundaria, mientras que,
segn Rodney (1972, p. 265), en los antiguos
territorios britnicos de Africa frecuentaba la escuela primaria slo el 10% de los nios africanos
y en los territorios franceses slo el 5%. M s del
5 0 % de los alumnos de enseanza primaria la
abandonaban antes de terminarla, y slo el 10%
de los que la cursaban integralmente poda matricularse en uno de los pocos colegios de secundaria
que existan en cada pas. E n 1938, el gobierno

La educacin pluralista en el Africa subsahariana: estado de la cuestin

francs imparti educacin a 77 000 alumnos del

Africa occidental francesa, cuya poblacin era de
15 millones.
E n 1959, Uganda gastaba anualmente 11 libras
esterlinas en la educacin de un nio africano, 38
en un nio asitico y 186 en un nio europeo. L a
diferencia de costos era m a y o r en Kenia,
Zimbabwe (antigua Rodesia) y Sudfrica, pases
en los que en ese momento estaba institucionalizada la segregacin racial. L a diferencia de
financiacin se reflejaba en la calidad de las
oportunidades educativas que se facilitaban a las
diferentes razas, por una parte, y el ndice de
abandono escolar, por otra. Las escuelas europeas
que podan contar con facilidades educativas,
equipos, materiales y profesores bien calificados
tenan un alto ndice de retencin, mientras que en
las escuelas africanas era m u y alto el ndice de
abandono escolar sobre todo en los primeros
cursos, debido a la fal ta de recursos y profesorado.
Para justificar la dominacin poltica por parte
de minoras extranjeras, y la segregacin escolar
antes de la independencia, los colonialistas aducan las teoras de la superioridad intelectual del
hombre blanco sobre laraza negra, difundidas por
varios cientficos del siglo X I X en Alemania, el
Reino Unido y los Estados Unidos. N o se poda
educar a un negro, slo se poda ensearlo a
trabajar utilizando las manos y los ojos.
L a teora de la inferioridad del negro encontr
cierta simpata entre los asiticos de Africa, cuyo
sistema social estaba basado en las castas. Al ser
clasificados entre los blancos y los africanos, se
sentan superiores a los africanos y m u y prximos
de los europeos. L a Oficina Britnica de Asuntos
Coloniales adopt la idea de que el negro era
inferior intelectualmente, as c o m o la propuesta
originaria de Estados Unidos de impartir a los
africanos una enseanza prctica orientada haca
las tcnicas, segn los principios aplicados por el
Jeanes School Movement a los negros estadounidenses del sur de ese pas. Dicha Oficina
encarg en los aos 20 a la Comisin Phelps Stoke
hacer adoptar a los jefes africanos de Africa
occidental, oriental y meridional la idea de una
educacin prctica. Para dar credibilidad a este
concepto se nombr miembros de dicha C o m i -

173

sin a algunos negros estadounidenses y al D r .

Aggrey de Ghana.
L a intensidad de la segregacin racial en el
Africa subsahariana fue tambin su punto m s
dbil. Vlida o no, la afirmacin de una superioridad racial no justificaba moralmente la dominacin poltica ni la explotacin de la mayora por
parte de una minora extranjera. D e ah la lucha
por la liberacin poltica en la que la segregacin
escolar fue un aspecto importante. Al obtener la
independencia poltica, la mayora de los pases
subsaharianos promulg inmediatamente nuevas
leyes que abolan la segregacin en la escuela
pblica y daban al gobierno un mayor control del
sistema educativo.
Pero la legislacin no poda erradicar por s
sola la desigualdad inherente a estructuras marcadas por el antiguo sistema de segregacin. Se
sostuvo, por ejemplo, que las escuelas para las
razas privilegiadas impartan una educacin de
calidad y, por consiguiente, deban seguir funcionando en los pases recin independizados, a
condicin de que abrieran sus puertas a todos los
nios que tuvieran las debidas calificaciones
acadmicas. Entretanto, se crearon nuevas escuelas
privadas para atender a las necesidades de los
extranjeros que trabajaban en los pases africanos,
adems de los africanos ricos y poderosos que
deseaban oportunidades especiales de educacin
para sus hijos. E n este punto se dividieron las filas
de los nacionalistas africanos: un grupo insista en
la igualdad de oportunidades para todos, mientras
que otro estimaba que las personas que podan
brindar a sus hijos una educacin de mejor calidad
deban tener la libertad de crear y administrar sus
escuelas de forma privada, ya que de lo contrario
se sentiran tentados a enviar a sus hijos fuera del
pas.

Tribalismo

C o m o el racismo, el tribalismo se basa en una

creencia infundada en la superioridad de un grupo
tnico sobre los dems, y en el miedo a perder
privilegios o a ser explotado por grupos tribales

174

Thomas Mulusa

m s poderosos. El sentimiento tribal se ve potenciado a m e n u d o cuando miembros de un grupo

tnico viven en la m i s m a regin geogrfica o
pertenecen a una misma organizacin religiosa,
partido poltico o movimiento social.
L a educacin occidental no se imparti en la
misma medida a todos los grupos tribales del pas
durante las primeras fases de la educacin moderna. L a relacin inicial entre los misioneros, que
controlaban las oportunidades educativas, y los
diferentes grupos determin el emplazamiento de
las escuelas. L o s establecimientos escolares
cristianos se construyeron por lo general en las
regiones densamente pobladas, los centros que
estaban bajo la autoridad de los jefes tradicionales
y las zonas no sometidas a la influencia del islam
u otras religiones. L a administracin colonial y
los grupos cristianos que trabajaban en el terreno
decidan qu organizacin misionera iba a encargarse de una determinada tribu.
Los grupos tribales con acceso a muchas escuelas alfabetizaban rpidamente a sus miembros
y formaban profesores y otros trabajadores sociales, por lo que solan dominar la administracin
pblica y el sector de las empresas nacionales.
As, durante el periodo colonial se cre un desfase
educativo entre las distintas tribus, que luego de la
independencia se convirti en un desfase econmico.
A fin de mantener el equilibrio o el dominio
tribal, el profesorado, los padres de familia y los
jefes comunitarios incitan a los nios a que se
distingan en los exmenes pblicos para obtener
cargos de responsabilidad en el mercado de trabajo. Debido a larivalidadtribal en los exmenes
pblicos, los nios de Kenia, por ejemplo, empiezan las clases dos horas antes de horario oficial,
continan dos o tres horas despus de la jornada
escolar y estudian los sbados y domingos, adems de las vacaciones escolares. As, laescolaridad
diaria es de doce horas en vez de seis o siete y el
ao acadmico de 300 das, en vez de los 180 das
oficiales.
El proceso de aprendizaje se modifica para
adaptarlo a la aguerrida competicin por obtener
las mejores notas en los exmenes pblicos. El
profesorado utiliza todas las estratagemas a su

alcance para que los alumnos obtengan buenos

resultados en los exmenespblicos,por ejemplo,
entrenndolos sistemticamente a responder las
preguntas y sometindolos con frecuencia a
pruebas de ensayo conocidas en Kenia con el
nombre de simulaciones.
N o se sabe cual es el grado de fraude inherente
a este sistema, ya que los exmenes pblicos son
preparados y corregidos por personas de c o m u nidades rivales. Se ha denunciado o descubierto
algunas veces que se haban abierto los cuestionarios con antelacin para entrenar a los nios. E n
realidad, puede haber una manipulacin de los
exmenes m u c h o mayor de lo que se conoce o
admite oficialmente, para recompensar o castigar
a tribus amigas o enemigas.
A diferencia del racismo, es difcil legislar
contra el tribalismo, sobre todo si se ve alentado
por personalidades poderosas del gobierno.
Quienes lo practican son los primeros en condenarlo, pero no se atreven a adoptar una legislacin
que pudiera desenmascararlos. Las prcticas de
competicin tribal en el sistema escolar son con
frecuencia sutiles y difciles de detectar. Por lo
general no se presenta abiertamente la forma m s
cruda de competicin tribal, c o m o es excluir a
profesores o alumnos de una tribu o distrito diferente del de la escuela. Segn la legislacin, en
Kenia una escuela debe reservar c o m o mnimo el
85% de las plazas disponibles a los nios del distrito en el que est situada y el 15% restante para
alumnos de otros distritos, mientras que en Nigeria
se obliga a los nios de una provincia diferente a
pagar derechos escolares ms elevados.

Disparidad creciente en los ingresos

El cambio m s dramtico en el Africa subsahariana

durante los ltimos tres decenios ha sido el
acrecentamiento de la diferencia de ingresos de
las personas, las familias, los grupos tnicos y las
distintas zonas geogrficas. H a aparecido una
clase poco numerosa de personas ricas y con
influencia poltica que son propietarios de latifundios, tienen en sus manos el control de la industria

L a educacin pluralista en el Africa subsaharana: estado de la cuestin

y el comercio y se han arrogado el derecho de

dictar las normas al resto de la sociedad. Al lado
de esa poblacin rica y poderosa, est apareciendo
una clase media m s dbil pero ms numerosa de
funcionarios pblicos, mandos medios de la industria y el comercio, pequeos agricultores y
comerciantes. Esta clase vive ligeramente por
encima del umbral de pobreza y algunos de sus
miembros estn en vas de pasar o bien a la clase
rica e influyente, o a la clase pobre y desamparada.
Aproximadamente el 80% de la poblacin pertenece a la clase pobre y desamparada de
minifundistas, trabajadores que se encuentran a
merced de sus seores, asalariados que ejecutan
trabajos manuales y desempleados que viven en
las ciudades por debajo del umbral de pobreza.
C o m o la mayora de los pases del Africa
subsaharana no puede impartireducacin gratuita
a todos los nios, la calidad de la enseanza y los
aos de escolaridad dependen de los ingresos. Los
ricos y poderosos pueden pagar una educacin
costosa en las escuelas pblicas o privadas del
pas o el extranjero que por lo general no estn al
alcance de los grupos con ingresos medios o
bajos.
Incluso si estn matriculados en la misma
escuela, los nios de estratos econmicos diferentes no tienen las mismas oportunidades de
aprendizaje. Los hijos de familias ricas y poderosas tienen la atencin mdica que precisan, una
alimentacin regular y nutritiva, materiales y
equipos didcticos apropiados y tiempo para hacer los deberes, todo lo cual les permite disfrutar
de la mayor parte de las oportunidades educativas
del pas. Los nios pertenecientes a grupos con
bajos ingresos no pueden satisfacer las exigencias
mnimas de una escuela de bajo costo, a saber ropa
correcta y material escolar indispensable c o m o
papel y lpices, por no hablar de los servicios de
apoyo c o m o atencin mdica, alimentacin regular, espacio adecuado de estudio, oportunidades
extraescolares de aprendizaje y una cierta proteccin social. U n a gran proporcin -entre el 30 y el
6 0 % - de los nios pobres que se matriculan en la
enseanza primaria abandona la escuela antes de
terminar el ciclo primario. E n la enseanza ms
avanzada, los nios pobres siguen abandonando

175

la escuela en mayor proporcin que los hijos de

familias ricas.
Debido a la dificultad de acceder a las escuelas
pblicas, o a las caras, se ha procurado en algunos
pases facilitar a las com unidades pobres escuelas
poco costosas basadas en la autosuficiencia. Sin
embargo, en trminos prcticos las escuelas comunitarias resultan invariablemente m s costosas
que las pblicas, ya que tienen que pagar el
profesorado, comprar equipos y materiales y sufragar muchos otros gastos que en las escuelas
pblicas corren por cuenta del contribuyente.
Pese a este costo elevado para los pobres, las
escuelas comunitarias imparten una enseanza de
m u y baja calidad. Segn estudios realizados en
Kenia durante los aos 70 sobre los "harambee",
estos colegios comunitarios de secundaria eran
tan caros que en vez de atender a los pobres para
quienes se haban creado, servan m s bien de
escapatoria a los nios de grupos con ingresos
medios que no podan competir para encontrar
una plaza en el sistema de escuelas pblicas ni
pagar una escuela privada en el pas o el extranjero. La mayora de los nios m s pobres abandonan el sistema escolar al terminar el ciclo de
secundaria y los que continan deben aprobar los
exmenes con mencin honorfica a fin de obtener una beca de educacin superior, ya que sus
padres no pueden costear una universidad privada
nacional o extranjera. L a poltica actual de ajuste
estructural impuesta por el Banco Mundial y el
Fondo Monetario Internacional a la mayora del
Africa subsaharana desfavorecer an m s a los
desamparados, ya que son los que menos pueden
compartir con el Estado los costos de la educacin
y otras prestaciones sociales.

Disparidades regionales
U n a vasta zona del Africa subsaharana corresponde a dos regiones de tierras semiridas que van
desde Senegal y G a m b i a pasando por Mal,
Burkina Faso, Niger, Chad, Sudn, Etiopa y
Somalia en el norte, y, en el sur, Namibia, ciertas
regiones occidentalesdelaRepblicadeSudfrica,
Botswana, la regin meridional de Angola y el

176

Thomas Mulusa

suroeste de Zambia. Las tierras semiridas constituyen un entorno difcil con temperaturas m u y
elevadas y falta de agua para el uso domstico y la
produccin econmica. Las duras condiciones
ambientales obligan a la poblacin a desplazarse
a travs de vastas zonas para encontrar agua y
pasto adecuados. Por consiguiente, las actividades educativas organizadas suelen tener poca
prioridad para estos pueblos nmadas.
L a educacin en dichas zonas es costosa y
difcil de impartir, pero se han aplicado algunas
medidas para fomentarla. E n primer lugar, se han
construido escuelas con internado desde los primeros aos de enseanzaprimaria, a fin de que los
niflos cursen sus estudios mientras sus padres se
desplazan lejos en busca de agua y pastos para sus
ganados. E n segundo lugar, se han construido
escuelas itinerantes que pueden desplazarse junto
con la poblacin. E n tercer lugar, se ha propuesto
que se utilicen cada vez medios de comunicacin
electrnicos e impresos, pero sobre todo el transistor.
Todos los mtodos alternativos de enseanza
concebidos para una poblacin n m a d a son m u cho m s costosos que los m o d o s tradicionales de
aprendizaje utilizados en las zonas m s ricas y,
por otra parte, n o satisfacen plenamente sus necesidades. Tanto en el caso de los internados
c o m o de las escuelas itinerantes, se requiere que
los padres prescindan de la ayuda que esperan
normalmente de los hijos durante el ao acadmico
o las horas diarias de trabajo. Por otra parte, el
recurso a los medios electrnicos o impresos
supone que el alumno tenga la motivacin, disciplina y capacidad suficiente para cursar sus
estudios con la lejana asistencia de una emisora o
un centro de enseanza por correspondencia.
Los gobiernos de las regiones semiridas y los
donantes consideran la educacin c o m o una panacea para el desarrollo de las poblaciones n m a das y creen equivocadamente que lo prioritario
son los materiales y equipos didcticos. Segn la
publicacin Policy Study on Education in SubSaharan Africa (1988), preparada por el Banco
Mundial, el porcentaje bruto de escolarizacin de
los nios de esa regin era el siguiente en 1983:
Somalia 2 1 % , Mal 2 3 % , Niger 26%, Burkina

Faso 2 7 % , Chad 3 8 % y Etiopa 38%. E n cambio,

el porcentaje bruto de escolarizacin en zonas con
precipitaciones m s frecuentes era el siguiente:
Guinea 79%, Mozambique 79%, Tanzania 8 7 % ,
Zaire 9 0 % , Zambia 100%, Togo 102%, Lesotho
110% (en 1982), Swazilandia 111% y Z i m b a b w e

131%.
Los progresos de las regiones ridas meridionales, por ejemplo Bostwana, con una matrcula
de 102% permiten suponer que en las regiones
ridas puede desarrollarse la educacin. Zonas
secas similares de otros continentes tienen un
mayor porcentaje de matrcula y un nivel de vida
m s elevado.

Influencia religiosa

C o m o hemos sealado, en un comienzo la educacin moderna se vio influenciada por las organizaciones cristianas que enviaban misioneros
junto con las fuerzas colonizadoras, a fin de ganar
zonas de influencia para sus iglesias. C o m o es
lgico, la religin dominante de una potencia
colonizadora sola trabajar en estrecha relacin
con la administracin, influir en todos los sectores
del desarrollo social y, de ser posible, dificultar la
implantacin de otras religiones en la colonia.
L a educacin se convirti en un importante
instrumento para difundir el cristianismo. C o munidades que abrazaban la fe de la iglesia dominante eran admitidas en las escuelas financiadas por la iglesia, mientras que se exclua a las
personas y grupos que se aferraban a sus creencias
tradicionales o se asociaban a confesiones menos
influyentes. L a iglesia educaba a los jvenes en la
creencia de que cualquier otra religin era equivocada y pecaminosa. E n los territorios donde los
jefes tradicionales eran poderosos, c o m o Uganda,
los misioneros cristianos establecieron escuelas
especiales para ellos, por ejemplo el Kings College
B u d o para protestantes y el Namiliango College
para catlicos, a fin de reforzar su control sobre
las distintas comunidades.
Tras la independencia, la mayora de los pases
africanos estim necesario restringir la influencia

La educacin pluralista en e] Africa subsahariana: estado de la cuestin

de la religin en la escuela pblica a fin de no

excluir a las personas a causa de sus creencias
religiosas. S bien era fcil reducir la competicin
religiosa en la administracin escolar mediante
leyes, era imposible disminuir la influencia indirecta que ejercan a travs de la educacin poltica.
L a mayora de los pases africanos no ha logrado
encontrar la manera de preservar la libertad de
conciencia de los nios sin devolver el control de
la escuela a las organizaciones religiosas.

Poltica lingstica
Los dos problemas principales a este respecto son
la eleccin del idioma oficial de enseanza y el
aprendizaje de otras lenguas c o m o medio de integrar a diferentes grupos tnicos y fomentar la
unidad del pas.
E n todos lospases subsaharianos se determin
en la poca colonial el idioma que cada pas
utilizara en la escuela. Por lo general, la lengua de
la potencia colonial se convirti en el idioma
oficial y en el medio de instruccin escolar. E n las
antiguas colonias britnicas, el ingls era una
materia obligatoria en todos los exmenes pblicos
y un medio de evaluar los logros y el xito en la
escuela. El ingls era una disciplina eliminatoria,
independientemente del rendimiento en otras
materias. Africa salidel perodo colonial dividida
en tres principales regiones lingsticas: la de
habla inglesa, la de habla francesa y la de habla
portuguesa.
As el colonialismo contribuy a reducir centenares de lenguas africanas a tres idiomas internacionales. Sin embargo, persisten numerosos
interrogantes sobre puntos c o m o los siguientes:
los efectos de los idiomas extranjeros en la cultura
africana; la evaluacin del rendimiento acadmico
en funcin del dominio de un idioma extranjero;
la medida en que deberan incorporarse los idiom a s extranjeros en la enseanza; la conveniencia
de alfabetizar a los adultos nicamente en el
idioma local, o bien en las lenguas vehiculares, y
la formade facilitar a los alumnos de zonas rurales
y familias analfabetas la igualdad de oportunidades en un sistema educativo dominado por un

177

idioma extranjero. L a respuesta a estas sencillas

preguntas no es nada fcil.
Por otra parte, los idiomas locales plantean
problemas insolubles. Ghana tiene 50 idiomas y
dialectos, Cte d'Ivoire cinco, Zambia cinco y
Kenia unos 4 0 idiomas y dialectos, algunos de los
cuales cuentan con materiales bsicos de lectura
c o m o la Biblia y manuales de enseanza primaria,
otros se escriben pero no tienen materiales impresos y otros no se escriben. Sera m u y costoso
fomentar el uso de algunos de los idiomas hablados
por slo un centenar de personas. C o m o ya es
difcil para la mayora de los pases africanos
proporcionar suficiente material de lectura en los
actuales idiomas oficiales, sera an m s complejo
establecer un sistema de enseanza multilingue.
Sin embargo, en trminos polticos todos los
idiomas son iguales y ningn africano aceptara
que su lengua es una lengua menor o inferior a
otras y que, por consiguiente, no debe desarrollarse.
E n pases en los que el rgimen colonial favoreci
un idioma a expensas de otros m u y difundidos,
c o m o el luganda en Uganda, existe un profundo
resentimiento contra la lengua impuesta. Algunos
pases han escogido arbitrariamente c o m o idioma
de comunicacin nacional y enseanza escolar
algunos m u y generalizados c o m o el shona y el
ndebele en Z i m b a b w e .
Nigeria adopt en 1977 la poltica lingstica
tal vez m s clara del Africa subsahariana en su
"Normativa nacional de la Repblica Federal de
Nigeria sobre Educacin". "Reconociendo la
importancia del idioma en el proceso educativo y
c o m o medio de preservar la cultura del pueblo", el
gobierno de Nigeria decidi que redundaba en
inters de la unidad nacional incitar a los nios a
aprender uno de los tres idiomas principales distinto de su lengua materna: hausa, ibo y yoruba.
Otros pases c o m o Tanzania y Kenia n o han
tenido dificultad para fomentar un idioma local de
enseanza. El swahili se ha generalizado en los
ltimos 100 aos hasta el punto de convertirse en
la lengua franca de Kenia y Tanzania y se habla en
extensas zonas de Uganda, R w a n d a , Burundi,
Congo, Zaire y Malawi. El swahili es un idioma
que se extendi a lo largo de la costa de Kenia y
Tanzania, tomando palabras de las lenguas

178

Thomas Mulusa

bantes, del rabe, del portugus y del ingls. Al

no estar asociado a ningn grupo tnico o poltico,
no ha despertado resentimientos.
Aunque el ingls, el francs y el portugus han
unido a grupos tribales en naciones, vinculndolos al m u n d o anglfono, francfono y lusfono, a
otro nivel esosidiomashan impedido la interaccin
entre africanos, sobre todo a lo largo de fronteras
que en muchos casos separan grupos que hablan
el m i s m o idioma local. Parece que los portugueses alentaron el aprendizaje del ingls y el francs,
y en menor medida los franceses permitieron que
se infiltraran en sus regiones algunos ingleses y
portugueses. Al parecer, los colonizadores ingleses
fueron quienes menos se preocuparon por alentar
la enseanza de otros idiomas internacionales en
sus antiguas colonias, por lo que quienes hablan
ingls son los menos aptos para moverse en crculos internacionales.

Desigualdades entre los sexos

Este tipo de desigualdades es un fenmeno internacional que en algunos pases se justifica por
motivos religiosas y culturales y se practica abiertamente, mientras que en otros se tolera, pero no
se aplica de manera abierta. Tanto el hombre
c o m o la mujer del Africa subsahariana y de cualquier regin del m u n d o son responsables de las
diferentes formas de prcticas discriminatorias
que se ejercen contra la mujer.
C o m o es bien sabido, prcticamente todas las
religiones que se extendieron en Africa provenientes de Europa, el Medio Oriente y Asia, y en
particular el cristianismo, el islamismo y el
hindusmo, atribuyen una condicin inferior a la
mujer. E s sorprendente que haya similitudes
considerables entre unas religiones extraas y
ciertas tradiciones africanas. C o m o el cristiano,
los bagandas de Uganda, por ejemplo, consideraban al hombre cabeza o rey de la familia. L a
mujer no era la reina del hogar, sino una simple
servidora. Los kalenjin de Kenia tenan hacia la
mujer una actitud similar a la de los musulmanes.
L a mujer, sobre todo la madre que amamantaba a

su hijo, era consideraba por ambos impura y no

deba mostrarse ante el hombre.
Otros factores contribuan a degradar an m s
la imagen de la mujer: el hecho de que las tierras y
dems bienes solan pertenecer o estar en manos
del hombre; la prctica de la mujer de trasladarse
a casa del marido luego de la boda; y la dificultad de
que la mujer trabajara c o m o empleada y tuviera
hijos.
E n todos los casos se han facilitado a la mujer
menos oportunidades educativas que el hombre,
pese a las distintas conferencias internacionales
de educacin y a las organizaciones que abogan
por los derechos humanos. El cuadro 1 muestra el
m o d o c o m o estn distribuidas entre hombres y
mujeres las limitadas oportunidades de educacin
en algunos pases.
E n todos los pases del Africa subsahariana la
matrcula de nias es siempre inferior a la de
nios. E n la regin del Sahel -Mal, Burkina Faso
y Niger- slo llega al 50% de la de nios, debido
tal vez a la religin musulmana que en cierta
medida marginaliza a la mujer m s que el cristianismo. C o n todo, lo que es ms extraordinario
tanto en las regiones semiridas c o m o en las
pluviosas es el mayor ndice de abandono de
mujeres en los niveles m s elevados de educacin. E n la enseanza primaria la relacin nios/
nias es 3:2 en la enseanza secundaria, 2:1 en la
educacin superior vara de 3:1 a 6:1.
Los estudios efectuados en Africa muestran
que pese al apoyo prestado oficialmente a la
educacin de las jvenes y pese a los frecuentes
discursos en favor de esta causa, la mayora de los
padres, comunidades y gobiernos siguen atribuyendo un mayor grado de prioridad a la educacin
de los jvenes. Las chicas son adems vctimas de
otros factores sociales, c o m o el matrimonio
temprano que aporta una dote a la familia, la
necesidad de utilizarlas en el hogar c o m o e m pleadas domsticas y la interrupcin de los estudios debido al embarazo.
E n la escuela se sigue desalentando a la mujer a
que estudie asignaturas de un ciertorigorintelectual c o m o las matemticas y las ciencias fsicas y
curse m s bien estudios femeninos asociados al
trabajo domstico c o m o costura, tejido y cocina.

179

L a educacin pluralista en el Africa subsahariana: estado de la cuestin

Cuadro 1. Matrcula de nios y iflas en el sistema de educacin formal en 1983 (en porcentaje del grupo de edad)
Primaria

Pas

Mal
Burkina Faso
Niger
Gambia
Malawi
Zambia
Camern

Secundaria

Superior

Nios

Nias

Nios

Mias

JNios

IN mas

30
34
34

18
20
19
51
48
95
98

10
5
9
27
6
22
27

4
3
3
12
2
12
16

1.8
0.9
0.8
2.5
2.9

0.2
0.3
0.2
0.7
0.4

85

68
105
117

Fuente: A World Bank Policy Study: Education in Sub-Saharan Africa Policies for Adjustment Revitalization and Expansion
1988).

Slo hace poco tiempo la mujer se ha aventurado

en el estudio de la agronoma, la veterinaria, la
medicina, el derecho o la ingeniera. C o n todo,
ser preciso integrarlas plenamente a esas profesiones.

Prejuicios fundados en la edad

C u a n d o los educadores escriben libros que

conciemen o se destinan a los educandos, se
refieren a stos c o m o a nios, con lo que dan a
entender que la educacin es para la infancia. E n
consecuencia, algunos especialistas se han atrevido a prescribir una edad escolar lmite para el
Africa subsahariana.
Algunos especialistas del Tercer M u n d o c o m o
Julius Nyerere se han preguntado con toda razn si
es sensato matricular a un nio de corta edad -seis
aos- en la escuela primaria y obligarlo luego
a los 12 14 aos a comenzar su vida adulta. Es
an m s cuestionable que existan restricciones
basadas en la edad para la admisin en la enseanza superior.
C o m o h e m o s sealado anteriormente, los nios de Sahel y de otras regiones de condiciones
difciles no pueden ingresar en la escuela a la edad

normal de seis aos debido a circunstancias que

no dependen ni de ellos ni de sus padres. Incluso
en zonas con adecuadas oportunidades de educacin, es posible que las personas no se matriculen a la "edad oficial" por enfermedad u otros
problemas especficos. U n a admisin tarda en la
enseanza primaria tiene necesariamente repercusiones en los niveles superiores de la escolaridad.
Si se considera que una persona ha sobrepasado
la edad escolar, se la excluye del sistema, o bien
se la orienta hacia un sistema alternativo de educacin destinado a jvenes que no frecuentan la
escuela, el cual imparte formacin prctica en
agricultura, construccin, metalurgia, cestera y
carpintera para los muchachos, y tareas del hogar
para la mujer.
Los gobiernos de los pases en desarrollo impusieron un lmite de edad para obligar a los
padres de familia a enviar a sus hijos a la escuela
durante un perodo determinado. E n algunos pases subsaharianos el lmite de edad se utiliza con
frecuencia de m o d o negativo, para excluir a las
personas que son demasiado viejas para el sistem a . Se estima que a la edad de 15 16 aos una
persona es demasiado vieja para comenzar la
enseanza primaria y, c o m o de la escuela primaria se pasa a la secundaria y luego a la educacin
superior, si una persona no se matricula en primaria

180

Thomas Mulusa

a la edad prevista habr perdido definitivamente

todas las oportunidades. E n trminos generales la
educacin de adultos se considera un despilfarro
de tiempo y recursos.

A l u m n o s deficientes

H a y dos categoras de deficientes, fsicos y m e n tales. A m b a s suscitan en el Africa subsahariana

un sinnmero de creencias negativas y prejuicios.
T o d o defecto de cualquier ndole se juzga c o m o
un castigo impuesto a la familia por una fuerza
superior debido a la mala conducta o c o m o signo
de debilidades y deficiencias inherentes a la familia, que podran transmitirse a otras personas por matrimonio o por otros tipos de asociacin.
E n las sociedades tradicionales se mantenan
secretas durante m u c h o tiempo algunas formas de
defectos fsicos y la sociedad tradicional nunca se
preocup de saber c m o tratar las distintas clases
de defectos. El sistema escolar de toda el Africa
subsahariana sigue preocupado por facilitar suficientes oportunidades de educacin a "los alumnos normales". Si hay funcionarios oficiales encargados de los deficientes, stos se limitan a
elaborar las estadsticas de los alumnos que requieren atencin especial y, en algunos casos,
persuadir al maestro de que se ocupe de ellos lo
mejor que pueda.
U n o s pocos gobiernos de la regin han empezado a incorporar la educacin especial en la
formacin del profesorado o a impartir una capacitacin especial a algunos profesores para que
se encarguen de los alumnos minusvlidos, pero
hasta ahora no hay ninguna pauta segura sobre la
forma de integrar a los jvenes minusvlidos en el
sistema escolar y m s tarde en la vida.

Q u e poltica adoptar?

Durante la lucha por la liberacin poltica, los

pueblos del Africa subsahariana pusieron toda su

confianza en la educacin c o m o panacea del desarrollo. Tres decenios de independencia parecen

demostrar que la educacin no slo no llev a
cabo el milagro que se esperaba de ella, sino que
adems ni siquiera respondi a las necesidades de
la poblacin.
L a segregacin racial en la escuela fue uno de
los principales azotes a los que se enfrentaron los
pases subsaharianos en la lucha por su liberacin
poltica. Tras lograr su independencia, en su
mayora promulgaron leyes para abolir la segregacin escolar. Sin embargo, no fue fcil desmantelar las escuelas privilegiadas, erradicar el
racismo ni brindar iguales oportunidades de
educacin en pases que anteriormente haban
legalizado la segregacin escolar.
Est m u y generalizado el sentimiento de la
superioridad tnica, sobre todo en grupos tribales
que gozan de una influencia poltica dominante.
Este sentimiento puede mitigarse mediante leyes
y normas que favorezcan la mezcla de distintos
grupos tnicos en la escuela y dems instituciones
nacionales mediante la enseanza de su cultura y
su historia. El problema principal a este respecto
es determinar la pauta que habr de seguirse con
grupos que pueden establecer y mantener escuelas exclusivas y asociaciones para sus comunidades
tnicas. Debe la mayora imponer el pluralismo
educativo a minoras que no estn dispuestas a
aceptarlo?
Durante el perodo colonial, el racismo fue ms
pronunciado en regiones en las que una minora
extranjera se impuso a la poblacin indgena, por
ejemploSudn.conunanumerosapoblacin rabe
que viva junto con una poblacin africana negra.
El problema de las minoras extranjeras se resolvi
con la liberacin poltica que abon el camino al
pluralismo educativo. Es menester que los pases
en los que existen confrontaciones internas resuelvan esos problemas polticos, si se quiere que
el pluralismo educativo se convierta en una necesidad.
C o m o el racismo, el tribalismo se funda en el
miedo a perder los privilegios existentes o en la
voluntad de dominar y explotar a otros grupos
tnicos. C o m o la educacin se considera instrumento de desarrollo y dominio de los menos

L a educacin pluralista en el Africa subsahariana: estado de la cuestin

desarrollados, los padres de familia, profesores y

lderes comunitarios influenciados por el
tribalismo suelen alentar a los nios de su tribu a
obtener los mejores resultados posibles en educacin, utilizando mtodos tradicionales o no e
impidiendo a los nios de otros grupos tribales
aprovechar las oportunidades educativas en sus
distritos o estados. El principal problema que
deben abordar los pases africanos es reducir al
mnimo la competencia en las escuelas y lograr
que los exmenes pblicos sean un medio de
descubrir talentos y aptitudes, y no una guerra
tribal. El examen final c o m o medio de evaluar la
capacidad y los logros parece intensificar la c o m peticin tribal.
La aparicin de una clase acomodada es la
prxima amenaza del pluralismo educativo en el
Africa subsahariana. Elreciente desmoronamiento
del socialismo en la antigua Unin Sovitica y en
Europa del Este parece impulsar y justificar la
aparicin de la estratificacin social en esa regin.
Los ricos y poderosos han utilizado las instituciones socioeconmicas existentes para propulsarse a su posicin actual y no van a proponer
leyes ni normas que puedan destruir tales instituciones. Los ms desamparados, que deberan
estar reclamando el cambio, han aceptado sin
esperanza el statu quo c o m o inevitable o bien
confan en que la suerte les permitir escapar de la
pobreza.
N o es posible ofrecer las mismas oportunidades educativas a personas pertenecien tes a grupos
con diferentes ingresos. Es preciso que el Africa
subsahariana se pregunte si hay un camino prctico intermedio entre una rgida estratificacin
social y el socialismo.
Si se quiere sacar a los pueblos de las regiones
semiridas del Africa subsahariana de su estado
actual de subdesarrollo, ser preciso reconocer
que la educacin no es su m s alta prioridad. Para
desarrollarse no precisan ni de papel ni de lpices.
Su necesidad bsica es agua para uso domstico y
para sus ganados. U n a vez satisfecha esta exigencia, lo que supone se establezca un sistema
econmico diferente, se intensificar, sin duda
alguna, la motivacin para la educacin y otras
necesidades.

181

Algunas regiones de Australia y de los Estados

Unidos, por ejemplo Texas, en las que el ndice de
precipitaciones es inferior a 10 pulgadas anuales
tienen un nivel de vida relativamente alto. El caso
de la Repblica de S udfrica, Namibia y Botswana
sugiere que la poblacin de las zonas semiridas
puede evolucionar y tener un slido sistema
educativo, si el desarrollo se aborda partiendo de
las necesidades bsicas.
La educacin se caracteriz en el perodo colonial por una competicin y conflictos m u y graves
entre las distintas organizaciones religiosas. L a
nacionalizacin de la educacin en la mayora de
los pases del Africa subsahariana mitig lo que
haba sido una guerra religiosa interminable. Sin
embargo, es menester definir claramente el papel
que han de desempear las organizaciones religiosas en la educacin, sin impedir que se enseen
en la escuela los principios morales y religiosos a
quienes lo pidan. L a principal cuestin que los
gobiernos deben examinar en este m o m e n t o es si
es preciso y si hay suficientes razones para limitar
la creacin de nuevas escuelas y universidades
religiosas, restringiendo as la religin a la educacin informal y la enseanza religiosa en la
escuela.
Por lo que atae al problema lingstico, Nigeria
ha adoptado una decisin que deberan analizar
aten tarnen te todos los pases africanos concernidos
por el problema de la lengua oficial. Si bien debe
mantenerse el idioma internacional heredado del
perodo colonial c o m o medio de comunicacin
con el m u n d o exterior, es conveniente ensear
algunas lenguas locales c o m o materias obligatorias. Asimismo, los pases de habla inglesa deberan
prestar mayor atencin al francs, el portugus y
otros idiomas internacionales c o m o el alemn y el
ruso. E n vez de profundizar en la historia, la
geografa y la poltica de casi todo el m u n d o , parte
de ese tiempo debera dedicarse a aprender otros
idiomas internacionales, lo que sera m s provechoso.
Tal vez la educacin de la mujer sea el problema
m s importante que los especialistas deberan
estudiar permanentemente, no slo en el Africa
subsahariana, sino en el m u n d o entero. Sin e m bargo, no se facilitar a la mujer la igualdad de

182

Thomas Mulusa

oportunidades educativas si la legislacin, las

condiciones de trabajo y todas las instituciones
econmicas y sociales no las aceptan c o m o seres
humanos de pleno derecho. El punto de partida
para cualquier reforma es revisar las leyes, las
normas oficiales y las condiciones de empleo en
todas las instituciones nacionales.
E n segundo lugar, se debera revisar el contenido de la enseanza para hacer hincapi en el
estudio de las instituciones sociales y en el papel
de la mujer en dichas instituciones. E n la mayora
de las constituciones se enuncian los derechos y
libertades de las personas, pero stos parecen
interpretarse en la mayora de los pases c o m o
derechos y privilegios del hombre. Es sorprendente
el nmero de personas, hombres y mujeres, que no
conocen sus derechos y libertades. Algunos
hombres podran beneficiarse con una reforma de
los contenidos educativos que permitira a cada
ciudadano redescubrir tanto sus derechos frente al
poder del gobierno c o m o los derechos de las
autoridades, las instituciones sociales y las dems
personas.
E n su lucha por los derechos y libertades, la
mujer deber prestar atencin para no dejarse
manipular por polticosquenombranasusesposas,
amigas y parientes, o bien a los parientes del jefe
de Estado, ministros y altos funcionarios pblicos
a cargos que no merecen. Tal estratagema beneficia a los polticos y redunda en menoscabo de la
lucha por la liberacin de la mujer.
El lmite de edad que se ha utilizado en los
pases en desarrollo para mantener a los nios en
la escuela se ha empleado en el Africa subsahariana
para excluir del sistema escolar a algunos alumnos. A nivel universitario, no tienen ningn sentido imponer un lmite de edad, pero muchas
universidades de la regin admiten preferentemente a bachilleres, funcionando c o m o un colegio de secundaria de rango m s elevado.
Serequiereen esta regin una estructura flexible
de educacin que permita a la persona empezar
estudios a cualquier edad, abandonarlos cuando
pierda inters y matricularse nuevamente cuando
se sienta verdaderamente motivado. Durante
muchos aos no se hizo en China ninguna diferencia entre la educacin formal y la de adultos.

Cuando un adulto chino se senta motivado para

proseguir su formacin, escoga los cursos entre
los propuestos por el plan de estudios del sistema
formal. E n Africa subsahariana parece necesario
vincular m s estrechamente la enseanza escolar
y la extraescolar.
Tras obtener su independencia, los pases
subsaharianos consideraron prioritario formar
personal que desempeara las funciones administrativas, tcnicas y de apoyo que precisaba una
nueva nacin. Al cabo de 20 a 30 aos no han
solventado an sus necesidades de personal. Por
esta razn es comprensible, aunque no excusable,
que en su mayora no hayan desplazado la
orientacin de la educacin hacia los objetivos de
bienestar social. N o es excusable porque se descuida la educacin de los deficientes. S i se siguiera
la razn y la lgica, el sistema escolar se ocupara
prioritariamente de los deficientes y los m s
vulnerables. Quienes ven, oyen, caminan, hablan
y viven "una vida normal" sin ninguna ayuda no
deberan seguir acaparando la atencin de las
autoridades educativas a expensas de las personas
deficientes. Tal poltica no tiene ninguna justificacin tica.
El apoyo unnime al pluralismo en el Africa
subsahariana durante la lucha por la liberacin
polticano fue una estratagema de los nacionalistas
africanos para alcanzar el poder poltico, sino una
sincera reaccin de la mayora de los pueblos
africanos frente a la opresin colonial. Al obtener
la independencia poltica, el entorno social cambio considerablemente y exigi nuevos enfoques
del problema social. El movimiento nacionalista
se dividi claramente entonces en un pequeo
grupo de gobernantes y una gran masa de individuos que perciban de m o d o diferente los problemas del desarrollo en general y del pluralismo
educativo. L a lite dirigente estaba preocupada
por gobernar y por desempear un nuevo papel en
los asuntos nacionales e internacionales, y vea el
pluralismo educativo c o m o una cuestin controvertida y que no mereca un alto grado de prioridad.
El pluralismo educativo cre dificultades de
todo tipo a los distintos gobiernos de los pases
subsaharianos. Durante los ltimos tres decenios,

La educacin pluralista en el Africa subsahariana: estado de la cuestin

las conferencias internacionales han formulado

numerosas recomendaciones bsicas y urgentes
sobre la ampliacin de las oportunidades de
educacin, recomendaciones que no se han llevado
a la prctica por falta de recursos.
Para lograr un mayor acceso a la educacin y
sus beneficios no basta con adaptar los programas
y la administracin escolar. La reforma y el mejoramiento de la educacin debern abarcar todo el
sistema educativo, incluidos la educacin
extraescolar y el entorno social, que influye directa o indirectamente en la educacin. Es evidente
que el objetivo de la reforma es que se beneficie
de ella el m x i m o de personas, cabe preguntarse,
no obstante, si se ha de imponer el pluralismo a los
que no lo quieren, y que son una minora.

183

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Pluralismo cultural y
educacin en el Magreb
Ahmed Moatassime

Pese a algunos progresos recientes, el pluralismo

poltico sigue teniendo dificultades para afirmarse
en el Magreb. E n cambio, parece imponerse el
pluralismo cultural y educativo, no forzosamente
gracias al sistema escolar, sino, paradjicamente,
c o m o resultado de una educacin mltiple que
procede de una herencia histrica c o m n y de
diferencias regionales, sociales y tnicas. El observador inadvertido que someta ese pluralismo
cultural y educa ti vo a un anal isis superfic ial puede
cometer errores graves de apreciacin. Por ello
m e parece til examinar esta realidad aplicando
diferentes mtodos de las ciencias sociales. E n
primer trmino, procurar explicar el sentido del
pluralismo en el contexto magreb y considerar a
continuacin qu es o podra ser el pluralismo en
el plano interno y externo dentro de una
interculturalidad siempre presente.

cias de educacin, a saber: la "bereberidad", la

"arabidad", la "islamidad" y la "occidentalidad",
cuatro elementos constitutivos que pueden c o m pletarse o contradecirse, que nunca coinciden
aunque mantienen vnculos constantes, y ninguno
de los que constituye un rasgo exclusivo de identidad. El concepto de pluralismo magreb slo
puede entenderse haciendo referencia a cada una
de esas dimensiones culturales en s y con respecto
a las dems, en una perspectiva histrica relacionada con la dimensin mediterrnea.
L a "bereberidad" es ante todo un concepto
cultural. Difiere del "bereberismo" poltico, de
triste memoria, que, a juicio de los nacionalistas
magrebes, sirvi los intereses del colonialismo
en su afn d e "dividir para reinar". L a
"bereberidad", por el contrario, encarn y encarna
todava una dimensin de la entidad mediterrnea,
as c o m o reflej y sigue reflejando un aspecto de
la especificidad magreb. L a cultura berber no
tuvo nunca (ni siquiera en tiempos de los romaEl pluralismo en el contexto m a g r e b
nos, contrariamente a lo que piensan algunos) un
papel pasivo y se expres en una organizacin
E n forma alternativa o simultnea, se caracteriza familiar y social, espacial y arquitectnica, que
por varias dimensiones culturales cuya perma- nunca qued al margen de las interacciones m e nencia parece confirmarse m s all de las diferen- diterrneas. Y si algunos intelectuales adoptaron
el latn para expresarse, c o m o San Agustn en el
siglo V , seguramente lo hicieron para transmitir
mejor un mensaje cultural autctono, a m e n u d o
"contestatario" en la lengua dominante por enA h m e d Moatassime (Marruecos). Doctor en ciencias tonces en el Mediterrneo, del m i s m o m o d o que
de la educacin y ciencias polticas. Ha sido profesor
los magrebes de hoy recurren al francs para
e investigador en su pas. Tambin ha sido consultor en
difundir una produccin cultural que no deja de
el UNICEF y la UNESCO.
En la actualidades investiser magreb. Ahora bien, cuando el genio berber
gador en el Centro Nacional de la Investigacin ciense
expres mejor a escala mediterrnea fue con el
tfica (CNRS, Pars) y profesor en el EDES, UniversiIslam,
a partir del siglo VII, en primer trmino con
dad de Pars I. Ha escrito numerosos artculos y
la
travesa
del Estrecho en 711 en la formidable
estudios sobre la educacin y la interculturalidad.
Perspectivas, vol. XXII, n. 2. 1992

(82)

186

Ahmed Moatassime

campaa de Tank ibn Ziyad, que dio su nombre a

Gibraltar (Djebel Tarik). M s tarde, en 789 con el
asilo que brind a Idris I, descendiente del Profeta
que hua de las convulsiones que agitaban regiones
m s orientales, fundador de la primera dinasta de
Marruecos en Volubilis (del berber "utili"), antao smbolo del podero romano. Por ltimo, con
las tres grandes dinastas bereberes (almorvides,
almohades y benimerines) que, en los siglos XIX V , dieron al paisaje magreb su identidad rabe,
islmica y mediterrnea. Son testimonio de esa
cultura los tres minaretes construidos en el siglo
XII, en Espaa y en el sur de Marruecos, por el
almohade Yacub-El-Mansur: la Giralda de Sevilla,
la Kutubia de Marraquech y la Torre Hassan de
Rabat. Incluso en nuestros das, la "bereberidad"
sigue expresndose en la lengua oral ancestral, el
"tamazigt", que todava habla la mitad de la
poblacin marroqu y casi un tercio de la argelina
pese a la ausencia de todo apoyo pedaggico.
Tambin se expresa a travs de la "iziane", poesa
cantada que durante m u c h o tiempo fue parte de la
resistencia berber a la penetracin colonial en el
Aurs (Argelia), el Rif y el Atlas (Marruecos).
Esta poesa cantada que habla del amor, de la
amistad y de todas las "cosas de la vida", sigue
presente, por medio de grabaciones, en las casas
m s refinadas de las grandes aglomeraciones urbanas magrebes, y, gracias a los emigrantes,
alcanza una dimensin verdaderamente mediterrnea. E n el nivel de la cultura popular, el berber
presenta, en virtud de influencias recprocas, un
rasgo caracterstico c o m n con la expresin
dialectal rabe que establece un lazo psicolgico
con el rabe clsico y la "arabidad".
La "arabidad", a diferencia del "arabismo" que
es un concepto esencialmente poltico, es ante
todo una manera de ser. Segundo rasgo caracterstico de la cultura magreb, expresa tanto la
especificidad, original c o m o la universalidad
mediterrnea. Se basa ante todo en una expresin
escrita m u y codificada, el rabe clsico, un sistema
educativo ancestral y un contenido cultural y
cientfico universal. El rabe clsico ha tenido un
destino extraordinario al propagarse a partir del
siglo VII con el islam de los desiertos de Arabia a
los pases vecinos y luego al Magreb. D e lengua

de nmadas, pasa as a partir del siglo X a ser una

gran lengua de cultura y civilizacin. Soporte
fundamental de la "arabidad", acompaa a la
cultura magreb en su auge por el Mediterrneo y
se convierte en lengua principal de la comunicacin intermediterrnea en todos los mbitos, comercial, cientfico y diplomtico. Prueba de ello
son los numerosos vocablos de origen rabe que
se han incorporado a las lenguas latinas.
Esta gran aventura lingstica tuvo c o m o apoyo
no slo el Corn sino tambin, y sobre todo, un
sistema educativo dinmico que fue sin duda el
ms avanzado de su poca. E n ese sistema educativo se mantena un lazo entre la formacin
permanente y la formacin alternada, gracias al
cual jvenes estudiantes, artesanos y comerciantes de todas las edades se reunan con frecuencia
para "aprender las ciencias de la cuna a la tumba".
El Magreb es heredero, c o m o protagonista y c o m o
usuario, de ese sistema que desarroll con brillantez pero que luego utiliz hasta el agotamiento :
escuelas cornicas en todo el pas e incluso bajo
las tiendas de los nmadas; "madrasas" en las
ciudades; "zauias" en el campo; grandes mezquitas
universidades en casi todas las grandes ciudades.
La al-Qarawiy yin de Fez es el ejemplo ms notable.
Construida a partir de 859 por dos hermanas
oriundas de Kairun, Myriam y Ftima, est considerada c o m o la universidad m s antigua del
m u n d o , anterior a las de Bolonia (1119), Oxford
(1229) y la Sorbona (1257). L a mezquita alQarawiyyin reciba no slo a estudiantes rabes o
magrebes, sino tambin a investigadores de todo
el Mediterrneo. Al parecer, el Papa Silvestre II,
siendo un simple clrigo haba cursado estudios
en Fez y Crdoba antes de introducir en Europa
los nmeros arbigos. Esta dimensin mediterrnea de la "arabidad" magrebina se confirm
ms tarde con la aparicin de las primeras escuelas
europeas de medicina en Salerno y Montpellier,
directamente inspiradas por la civilizacin andaluza que formaba parte de la cultura magrebina.
Esta situacin que se prolong hasta los siglos X V
y X V I tuvo tambin c o m o animadores a grandes
sabios del Magreb que recorrieron el Mediterrneo, por ejemplo el gegrafo Idrissi, el socilogo
Ibn Jaldun, los filsofos Ibn Roschd e Ibn Tofay,

Pluralismo cultural y educacin en el Magreb

el mdico Ibn Zohr, el matemtico Ibn-al-Banna

y los exploradores Ibn Batuta, Len el Africano y
Hassan-al-Wazaan, todos pertenecientes al mism o islam mediterrneo.
La "islamidad", diferente del islamismo poltico al que se da el nombre de "integrismo", puede
considerarse c o m o una actitud sociocultural, individual o colectiva, que se basa en un compromiso
permanente entre las dos corrientes, espiritual y
temporal, que caracterizan el pensamiento
islmico. L a "islamidad" constituye otro rasgo
caracterstico de la cultura magrebina y sintetiza
los otros dos rasgos, a saber la "bereberidad" y la
"arabidad".
En el plano tnico, la "islamidad" magrebina
parece haber funcionado con los mismos mecanismos que el islam mediterrneo, enfrentado
desde su nacimiento a diferentes culturas. E n este
sentido, se sabe que las relaciones del islam con
las dems culturas no fueron nunca neutras, sino
unas veces conflictivas y otras simbiticas. E n
otras palabras, el islam no ha sido siempre el nico
marcador de las identidades individuales, pero la
diversidad de las culturas que asumi, lejos de
constituir un empobrecimiento, parece haber
constituido una granriquezaque le ha ayudado en
muchos casos a superar las dificultades. Esto
podra explicar el hecho de que la "islamidad"
magreb se haya beneficiado considerablemente
del apogeo islmico y haya resistido mejor a sus
vicisitudes. Esas vicisitudes se iniciaron con la
ruptura de la unidad mediterrnea que alimentaba
el m u n d o del islam antes de las ltimas fases de la
reconquista espaola en el siglo X V . Prosiguieron
con el descubrimiento de Amrica, que tuvo,
entre otras, la consecuencia de desplazar los centros
de inters y alejarlos del Mediterrneo. Esos
efectos se vieron agravados por la colonizacin
que interrumpi las vas de comunicacin que se
extendan de Marraquech pasando por Fez, Ceuta
y las islas del Mediterrneo hasta Barcelona en
Espaa y Genova y Pisa en Italia. Causa o consecuencia de la modificacin de esas relaciones
de fuerza, el dogmatismo cultural se erigi en
sistema. Por todos estos motivos, la "islamidad"
magrebina, a pesar de su especificidad rabobereber y tal vez a causa de la misma, qued ligada

187

histricamente al islam mediterrneo, viviendo a

su ritmo y asumiendo sus vicisitudes. L a
"islamidad" magrebina se expres en primer trmino con brillantez en el apogeo de los siglos V I H
a XIII, pero luego sufri momentos de estancamiento o decadencia en los siglos XIII a XVIII
con periodos de recuperacin, al igual que otras
entidades del espacio mediterrneo. Por ltimo,
ha contribuido a su renacimiento actual y sigue
interviniendo en la crisis de conciencia islmica
que agita hoy a todo el islam mediterrneo.
La "occidentalidad", en fin, primero y ltimo
cronolgicamente de los elementos de la identidad magreb, responde a la misma dinmica m e diterrnea pese a las vicisitudes a que dio lugar y
que todava provoca. Es la primera que apareci
histricamente, pues el propio concepto de Magreb
designa el "occidente" del m u n d o rabe con respecto a su "oriente". El Magreb va desde Libia
(Magreb al-Adna = cercano occidente) hasta
Marruecos (Magreb al-Aqsa=lejano occidente) y
sus prolongaciones mauritano-saharianas, pasando
por el Magreb central (Magreb al-Ansat) constituido por Tnez y Argelia. L a occidentalidad
magreb en su acepcin actual es la de aparicin
ms reciente. Remite a otras situaciones que son
en primer trmino pasivamente sufridas antes de
ser asumidas, rechazadas o reapropiadas. L a
"occidentalidad sufrida" hizo su aparicin con la
violencia colonial que dur en Argelia de 1830 a
1962, en Tnez de 1881 a 1955 y en Marruecos de
1912 a 1956, al menos en lo que se refiere a la
colonizacin francesa. Esa occidentalidad sufrida
se expres en forma diferente segn el rgimen
impuesto a cada uno de los pases sometidos; fue
asumida en mayor o menor grado segn el rigor
que tuvo que, por otra parte, se reflej en la
diversidad desestructurante de los sistemas de
enseanza implantados. Tnez parece ser el pas
que mejor asumi esta nueva situacin, tal vez
gracias al brillante colegio Sadiki construido en
1875 segn un modelo bilinge incomparable. E n
Marruecos cabe citar tambin los grandes colegios
bilinges Sidi M o h a m m e d de Marraquech, Mulay
Yussef de Rabat y Mulay Idriss de Fez. Pero la
enseanza en este pas se caracteriz sobre todo
por sistemas dispersos, desde los grandes colegios

188

Ahmed Moatassime

"franco-musulmanes" al famoso colegio "francoberber" de Azrou, pasando por numerosas designaciones aplicadas a diferentes escuelas: "francoeuropeas", "franco-israelitas" y "franco-rabes",
a su vez divididas en escuelas para "hijos de
notables", "escuelas urbanas", "escuelas rurales"
y "escuelas bereberes". Este conjunto heterogneo
se legitimaba por una circular colonial del 30 de
agosto de 1920 que haba establecido los lmites
de "la enseanza de los indgenas" en los siguientes
trminos: "... al salir de la escuela, el campesino
deber volver al trabajo rural, el hijo del obrero
urbano deber convertirse en obrero, el hijo del
comerciante, en comerciante y el de funcionario,
enfuncionario"(citadoenIbaaquil, 1990,pg. 17).
Pero fue sobre todo en Argelia donde las tentativas de desestructuracin fueron m s prolongadas
y profundas. Se introdujo una enseanza calcada
de la que se imparta en Francia, excluyendo as
todailusin de un renacimiento, siquiera parcial, de
la enseanza rabo-islmica: " E n efecto, ese
patrimonio cultural deba ser uno de los objetivos
principales del colonizador (...). S u obra de
despersonalizacin se tradujo por el cierre de las
mezquitas y escuelas que impartan la enseanza
en rabe. Tambin se destruyeron las "zauias"
c o m o focos de cultura y resistencia; las que se
mantuvieron, fueron transformadas en focos de
colaboracin donde la enseanza estaba limitada
a la lectura del Corn", escribe un intelectual
argelino (Taleb-lbrahimi, 1973 pg. 12). Esa situacin provoc una reaccin generalizada en
todo el Magreb que se manifest entre la poblacin en un "analfabetismo de resistencia" por
rechazo de la escuela colonial y, entre los lderes
polticos, en el funcionamiento de las siguientes
estructuras: la apertura, a pesar de los obstculos
administrativos, de escuelas arabizadas, por
ejemplo, las de los nacionalistas marroques
(Madariss Hurra) o escuelas libres; las escuelas
m s antiguas de la Asociacin Ibn Badis de los
Ulcmas argelinos; y la supervivencia vegetativa
de la enseanza rabo-islmica original y las
escuelas cornicas de todo el Magreb: " E n Argelia, todos los maestros cornicos se apuntaron
c o m o miembros de una orden religiosa para contar
as con corresponsales en numerosas "zauiat"

(confraternidades) y establecer en ltimo trmino

vnculos con Marruecos, Tnez y Tripoli", escribe Turin en un estudio sobre los enfrentamientos
culturales en Argelia (citado por Fanny Colonna,
1975, pg. 29). Pero esta resistencia cultural
endgena no descuid el aporte intelectual de las
escuelas coloniales, cuyo mrito, segn un investigador tunecino, consiste en haber "formado una
clase dirigente poltica que despus de muchas
vicisitudes pudo conducir el pas a su independencia" (Srai'eb, 1974, pg. 72). " H a y que ir a
aprender en las escuelas de ellos (los occidentales) el arte de vencer sin tener razn", dice el hroe
de un relato senegals (Cheikh Hamidou Kane,
1961, pg. 47). El francs y los valores occidentales que esa lengua transmite, unidos a una resistencia cultural autctona, se convirtieron as en
enterradores de la colonizacin despus de haber
sido sus apoyos iniciales.
Sin e m b a r g o , esta reapropiacin de la
occidentalidad, que en un sentido forma parte de
la "magrebidad", no elimin los riesgos de un
occidentalw/tto dominador, as c o m o la apertura
hacia la mozmidad universal no disip los peligros de un modernismo reductor. Ello explica
seguramente las ambigedades actuales y las
tensiones a que todava dan lugar. Si se suman a
ello las confusiones que caracterizan a todos los
dems componentes culturales surgidos del terruo, entre ellos la "bereberidad", la "arabidad"
y la "islamidad" convertidos en simples conceptos polticos en forma de bereberismo, arabismo e
islamismo, se comprenden las dificultades con
que tropieza el estudioso para esclarecer su a m plitud, su alcance y sus contradicciones. Volveremos a considerar este aspecto tras haber examinado c m o los sistemas educativos nacionales
pueden convertirse o no en reguladores internos
de ese pluralismo.

Educacin magreb y pluralismo interno

Los estudios prospectivos a este respecto podran

realizarse dentro de la Unin del Magreb Arabe
(UMA). La U M A naci en Marraquech el 17 de

Pluralismo cultural y educacin en el Magreb

febrero de 1989, cuando firmaron el tratado correspondiente los cinco pases del Magreb: M a rruecos, Argelia, T n e z , Mauritania y la
Jamahiriya Arabe Libia (en adelante denominada
"Libia"), cuya poblacin total se estima en 70
millones de habitantes. E n lo relativo a la educacin, el tratado se propone "establecer una cooperacin para desarrollar la enseanza en sus diferentes niveles, salvaguardar los valores espirituales y morales relacionados con el mensaje general
del Islam, preservar la identidad nacional rabe y
adoptar las medidas necesarias para alcanzar estos objetivos" (Artculo 3). E n este sentido, parecera conveniente estudiar en detalle los sistemas nacionales de educacin para tratar de ver en
qu medida contribuyen a la realizacin de esos
objetivos, hasta qu punto se asemejan o se diferencian y c m o se establece su pluralismo interno. Pero ese estudio tropieza con dos obstculos:
una documentacin desigual y unacomparabilidad
que, si es vlida para Marruecos, Argelia y Tnez,
no lo es para el conjunto del Magreb ni, sobre
todo, para los otros dos pases, Libia y Mauritania.
En efecto, los tres primeros pases recibieron de la
poca colonial un patrimonio educativo idntico
y representan 90% de la poblacin del Magreb; de
los otros dos, Libia se sita en una lnea m s
arabista que verdaderamente magrebina y Mauritania, en un espritu ms subsahariano. D e todos
modos, resulta posible definir algunos objetivos
comunes sin olvidar la diversidad de las situaciones ni el problema crucial de la arabizacin que,
de por s, determina el pluralismo interno y sus
implicaciones culturales externas.
L a comunidad de los objetivos de la educacin
en el Magreb se puso de manifiesto en cuanto los
pases obtuvieron su independencia, hace ms de
un cuarto de siglo. Argelia, Tnez y Marruecos,
incluso sin consultarse, han respondido de manera
anloga a la situacin histrica fruto de la colonizacin, que resulta casi idntica aunque con
algunos matices. Para hacer frente a esa situacin,
el presupuesto de educacin se triplic e incluso
quintuplic a veces. Pese a la dificultad de traducir
en cifras los presupuestos de los diferentes Estados, cabe considerar que entre el 5 y el 6% del
P N B y entre el 25 y el 30% del presupuesto

189

corriente, segn los periodos y lospases, han sido

reservados a la educacin. Gracias a ello, se
pudieron alcanzar en parte cuatro objetivos fundamentales que constituyen ejes explcitos o implcitos de sus planes de educacin. Los objetivos
pueden resumirse en cuatro conceptos:
arabizacin, unificacin, nacionalizacin y generalizacin. L a arabizacin de los programas
escolares tiende a establecer el rabe, en lugar del
francs, c o m o instrumento de enseanza en todos
los niveles y en todas las asignaturas. Pero el
problema de la arabizacin en este contexto es
demasiado complejo y debe quedar por ahora slo
c o m o un elemento de nuestra enumeracin. Volveremos a l. L a unificacin tena por objeto
liquidar en cada pas la yuxtaposicin pedaggica
de los diferentes sistemas de enseanza, raboislmicos y heredados de la colonizacin. E n la
actualidad, entre el 90 y el 95% de los alumnos
estn matriculados en una enseanza pblica que
recibe los calificativos de "unificada, gratuita y
abierta a todos". Entre el 5 y el 10% restante de los
alumnos se distribuye entre escuelas privadas y
establecimientos franceses, salvo en Argelia,
donde se puso fin a esa posibilidad en octubre de
1988. En cuanto a la nacionalizacin del personal
docente, si al principio ste estaba integrado por
slo 10% de magrebes, ahora lo est por 80 a
90%. Por ltimo, la generalizacin de la
escolaridad, cuarto objetivo c o m n de la educacin en el Magreb, ha experimentado una expansin sin precedentes. En el grupo de 6-11 aos
de edad, un ndice de escolarizacin que se situaba
entre el 10 y el 12% en el m o m e n t o de la independencia oscila ahora entre el 70 y el 90%, segn
los pases. Para el grupo de 12-17 aos de edad, el
ndice de escolarizacin actual puede estimarse
en 50-60%. Estos espectaculares resultados
cuantitativos entraan, no obstante, graves
disparidades. El analfabetismo de los adultos,
90% en la poca de la independencia, parece
estabilizarse en torno al 50% para los hombres y
75% para las mujeres. Pero el nmero de nias
matriculadas aumenta constantemente: en el grupo
de 6 a 11 aos de edad, 87% de los varones y 72%
de las nias estn escolarizados, lo que representa
un buen resultado que se prolonga en la enseanza

190

Ahmed Moatassime

secundaria y superior. Si se tiene presente que en

la poca colonial las nias musulmanas estaban
prcticamente excluidas de la escuela, se puede
relativizar la afirmacin de que existe un "problema
femenino" en el Islam. Este problema se plantea
efectivamente todava en la vida social, fuera del
mbito escolar y universitario. Las disparidades
regionales actan en detrimento de las nias en las
zonas rurales sobre todo. E n cambio, el abandono
escolar afecta sobre todo a nios procedentes de
medios modestos sin distincin de sexo: de cada
grupo de la escuela primaria, menos de un tercio
llega a la enseanza secundaria, y slo 10% a la
superior.
A estos delicados problemas comunes hay que
agregar la diversidad de situaciones de cada uno
de los pases del Magreb: diversidades de los
contenidos, los mtodos y las estructuras de la
enseanza. E n los programas escolares se observan coincidencias y diferencias de contenido. Las
primeras aparecen sobre todo en ciencias exactas
y en historia rabo-islmica, su moral y sus fundamentos literarios y de civilizacin. E n cambio,
las diferencias se presentan en el nivel ideolgico
correspondiente a las orientaciones polticas de
cada Estado, sobre todo las relativas a la "formacin del ciudadano". As, y al menos hasta la
"perestroika", Argelia insisti en las virtudes intrnsecas del socialismo, en tanto que Tnez,
Marruecos e incluso Mauritania parecen insistir
en una justicia social vinculada al esfuerzo personal
y la calidad del trabajo individual. Libia, en una
actitud que le es propia, se refiere casi exclusivamente al "libro verde" del Presidente Kadafi.
E n materia de mtodos pedaggicos, se habra
podido esperar que los pases "progresistas"
adoptaran procedimientos dinmicos que propiciaran el cuestionamiento y los pases "conservadores", mtodos estticos limitados a una
transmisin casi dogmtica de los conocimientos
que favorecieran el espritu de disciplina y sumisin. Pero no es as. A m b o s mtodos, activo y
didctico, y a veces mixto, se practican en todo el
Magreb, conscientemente o no y en distintos
grados, sin relacin aparente con el rgimen poltico. Parecen as sustraerse a las "instrucciones
oficiales" y responden a un mecanismo pedaggi-

co interno en el que la personalidad del maestro

cumple un papel determinante. El alejamiento de
las escuelas rurales no parece propicio a las m o dificaciones de la educacin, pero las grandes
ciudades tampoco las favorecen, contrariamente
a lo que se hubiera podido pensar. H e estudiado en
especial las ciudades medianas que han conservado
cierto carcter rural, observando que las transformaciones que experimentan o asumen pueden
resultar estimulantes para la reflexin educativa
prospectiva de algunos pedagogos. Por ltimo, en
cuanto a las estructuras de la enseanza y a causa
de su especial historia colonial, Argelia ha optado
por romper radicalmente con los sistemas anteriores. Inmediatamente despus de su independencia en 1962,instaur una "escuela fundamental
politcnica" de nueve aos de duracin, obligatoria
para los alumnos de 6 a 15 aos de edad. Al
terminar esta escuela, los alumnos pueden cursar
una enseanza secundaria general de tres aos o
una formacin profesional que constituyen etapas
obligadas previas al acceso a los estudios universitarios o los institutos tecnolgicos. Marruecos, en cambio, (al igual que Tnez y Mauritania)
opt inicialmente por las estructuras del antiguo
sistema colonial: escuela primaria obligatoria de
los 7 a los 13 aos, una enseanza secundaria de
siete aos de duracin y, por ltimo, la enseanza
superior y las "grandes coles". Pero gradualmente
modific esa estructura gracias a sus servicios de
planificacin, sin duda los m s eficaces del
Magreb. A partir de 1985 introdujo gradualmente
una escuela fundamental de nueve aos de duracin, obligatoria (al igual que en Argelia) hasta la
edad de 15 aos. A d e m s , dispone de una educacin preescolar de dos aos que se imparte en
escuelas privadas modernas o en las escuelas
cornicas, sin olvidar un ncleo de enseanza
tradicional y la realizacin a partir de 1987 de una
reforma del bachillerato basada en la evaluacin
permanente. Al igual que Marruecos, Tnez se ha
mostrado prudente y gradual en sus reformas, que
han servido de referencia para los pases del
Magreb. A travs de modificaciones graduales,
Tnez ha llegado a implantar en 1989 una escuela
fundamental de base, obligatoria durante nueve
aos. Libia tiene tambin una enseanza obligato-

Pluralismo cultural y educacin en el Magreb

ria de nueve aos de duracin, pero difiere en todo

lo dems; el sistema depende de un comit general
popular de educacin, responsable ante la Conferencia General del Pueblo.
E n general, la educacin bsica en el Magreb
ha registrado progresos espectaculares para los
dos sexos y es el fruto de reformas permanentes
ms o menos adecuadas. Existen todava graves
desigualdades de acceso a los niveles superiores,
segn se trate de jvenes de la ciudad o del campo
y de familias adineradas o modestas; tambin se
observan disparidades regionales, con importan
tes carencias materiales y pedaggicas. Sobre el
pluralismo cultural original que hemos caracterizado en los rasgos de la "bereberidad", la
"arabidad", la "islamidad" y la "occidentalidad",
ha venido a articularse un pluralismo social que se
confunde necesariamente con una divisin del
trabajo entre estratos y que los sistemas educativos nacionales no han evitado.
Conviene plantear en ese contexto el problema
fundamental de la arabizacin y de los instrumentos lingsticos de acceso al conocimiento,
observable tanto al nivel de los principios comunes
c o m o en las diversas etapas de su aplicacin a los
distintos ciclos de la educacin nacional. E n
materia de principios, cabe recordar que, a pocos
aos de la independencia, un ministro de educacin de la regin afirmaba que su pas "se haba
fijado el objetivo de impartir una enseanza con
programas y horarios unificados, en lengua rabe,
al mayor nmero posible de nios y a cargo de
maestros nacionales". Ese objetivo que responde
a la arabizacin del Magreb sigue siendo vlido.
Ningn Estado, ningn partido poltico, ninguna
asociacin lo cuestiona, salvo en sus modalidades
de aplicacin que siguen siendo objeto de controversias. Libia y Mauritania, que representan
apenas 10% de la poblacin magreb, vuelven a
aparecer c o m o excepciones pues responden a su
ubicacin geogrfica y su orientacin ideolgica.
Libia, que ocupa el extremo oriental de la regin
y ha adoptado un arabismo a ultranza, suprimi la
lengua italiana heredada de la colonizacin y opt
por una arabizacin total ya en 1969 cuando
M u a m m a r Kadafi asumi el poder. Mauritania es
una repblica ms islmica que rabe y tan africa-

191

na c o m o magreb, que opt por el bilingismo

oficial rabo-francs probablemente para mantener
el equilibrio entre sus poblaciones arabo-moriscas
del norte y las negro-africanas del sur, cuyos
vnculos con el Africa de habla francesa son
conocidos.
L a situacin es m u y distinta en los otros tres
pases del Magreb, Argelia, Tnez y Marruecos,
que sufrieron en grado diverso la influencia de la
colonizacin francesa y representan, c o m o ya se
ha dicho, ms del 90% de la poblacin magreb.
La poltica de arabizacin de estos tres pases y
sus implicaciones culturales constituyen as una
dimensin determinante en la nueva situacin del
pluralismo magreb. Los tres optaron por una
arabizacin progresiva, reservando un puesto
importante al francs aunque en sus constituciones establecen que el rabe es la lengua oficial en
todos los niveles de la enseanza y de la administracin pblica y privada. Se puede decir que el
rabe domina en la justicia, en ciertos sectores del
aparato estatal y en todos los niveles de la educacin. La arabizacin es total en la escuela primaria y tambin en la secundaria, donde el francs
es lengua obligatoria a partir del tercer ao en
Marruecos y Tnez y del cuarto en Argelia. Este
monolingismo de iure que gradualmente se
transforma en bilingismo defacto (e incluso en
plurilingismo si se le suma la oralidad rabobereber) plantea dificultades pedaggicas y alimenta ambigedades sociales y controversias
polticas. E n el plano pedaggico, las dificultades
aparecen en la escuela elemental y se manifiestan
en el abandono escolar que sigue siendo importante
a pesar del paso automtico de una clase a otra
instaurado con la escuela fundamental. Para algunos nios, ese "paso automtico" resulta prematuro, pues no llegan a seguir el curso en ninguna
lengua, ni en rabe ni en francs, y caen en un
"iletrismo" funcional que linda con el analfabetismo. Segn un dicho popular, "la escuela forma
ahora a analfabetos bilinges". E n el plano social,
las carencias lingsticas y culturales se manifiestan sobre todo en la escuela secundaria. D e
cada grupo de alumnos que ingresa en la escuela
primaria, slo un 30% llega al nivel secundario y
menos del 10%, al nivel superior. L a mayora de

192

Ahmed Moatassime

los niflos, sobre todo los de origen modesto,

abandonan progresivamente el sistema escolar.
Las encuestas oficiales no siempre permiten conocer con exactitud el destino de esos niflos, pero
el anlisis de las estadsticas relativas al empleo
juvenil permite estimar que, en los tres pases, un
tercio de los jvenes tiene un trabajo regular, otro
tercio, un trabajo temporal y el ltimo parece
quedar en una incmoda espera que unas veces
lleva a soar con la emigracin, y otras alimenta
las tensiones poltico-religiosas internas. E n el
plano poltico, por ltimo, cabe pensar que la
enseanza superior (cuya arabizacin apenas ha
comenzado, pero en malas condiciones materiales y pedaggicas) podra convertirse en terreno
de enfrentamientos partidistas si sus condiciones
no mejoraran. H a y que recordar, sin embargo, que
la universidad magreb oscila desde hace tiempo
entre la arabizacin y el bilingismo rabe-francs.
Pese a la arabizacin progresiva de los ciclos
primario y secundario, en la enseanza superior
se observa hasta ahora un mecanismo sociolingstico interno de "reconversin" progresiva
de la minora magrebina a un bilingismo defacto
con predominio del francs, e incluso a un
monolingismo francs practicado por la minora
dirigente. Esta tendencia ha suscitado la indignacin de los partidarios de la arabizacin integral y
los ha impulsado a adoptar posiciones polticas de
carcter islamista. N o debe sorprender, pues, que
en Argelia se haya votado el 26 de diciembre de
1990 una drstica ley relativa a la arabizacin
total, que fue promulgada cuatro semanas m s
tarde, el 16 de enero de 1991. Sus principales
disposiciones parecen imponer limitaciones intolerables para algunos dirigentes de habla berber
que no conocen el rabe literal y consideran que el
francs es el nico medio de expresin elaborada
del poder tcnico, poltico y social. E n la misma
poca tuvieron lugar en Argelia imponentes m a nifestaciones en las que se reclam el pluralismo
lingstico y cultural, y que suscitaron la
estruendosa reaccin adversa de los partidarios de
la arabizacin total.

un debate complejo que concierne no slo a la

unidad de los objetivos de su educacin y la
diversidad de sus prcticas pedaggicas, sino
tambin, y sobre todo, a su pluralismo cultural
interno en susrelacionesconelpluralismoexterno.

Educacin magreb e interculturalidad

H e m o s visto que en todos los periodos de su

historia el Magreb ha integrado las ventajas y los
inconvenientes de su interculturalidad interna y/o
externa; as lo confirma su patrimonio histrico
siempre actual. As pues, es importante tratar de
comprender c m o el Magreb administra su pasado,
se inscribe en el presente y, con respecto al futuro,
se interroga sobre las necesarias permanencias y
las inevitables rupturas.
Tomar en cuenta el pasado no puede consistir
simplemente en echar una ojeada al retrovisor de
la historia. Se trata ms bien de arraigar la identidad colectiva en su profundidad cultural, con
objeto de aprovechar sus elementos dinmicos
(aunque sean contradictorios) sin dejarse lastrar
por los elementos estticos y paralizantes. N o
siempre se comprende bien la necesidad de llevar
a cabo estas tareas, manifestadas en procesos
sociolgicos que muchas veces se sustraen a la
conciencia individual. L a identidad colectiva
evoluciona ineluctablemente, aunque tropiece a
veces con el obstculo de coyunturas excepcionales que reducen su progresin y vaya acompaada de tensiones, debates y controversias caractersticas del Magreb. As ocurre con la eleccin de la lengua de enseanza y las consecuencias culturales y polticas de esa eleccin en la
educacin. " N o hay diferencias entre la ocupacin
militar y la colonizacin lingstica", afirmaba un
diario del Partido Istiqlal de Marruecos
(L'Opinion, 4 de enero de 1973) que denunciaba
con gran estruendo la presencia masiva del francs en todos los niveles de la enseanza y de la
vida pblica. Este partido nacionalista sigue siendo
un intransigente defensor del rabe y la cultura
Este ejemplo caracterstico de Argelia es slo
islmica, hasta el punto de eclipsar, gracias a sus
la parte visible del iceberg. E n todo el Magreb se
diarios en una y otra lengua, a los islamistas
plantean problemas de este tipo, y se ha enlabiado

Pluralismo cultural y educacin en el Magreb

marroques. E n Tnez, por el contrario, los

islamistas del partido Ennahda se consideran los
verdaderos defensores de la arabidad y el Islam
frente a la franco-occidentalizacin y estiman
que, por culpa de sta, "los gobernantes, hijos de
este pas que deberan proteger su cultura, sus
normas y sus concepciones, se han convertido en
custodios de los intereses del colonialismo en la
explotacin de nuestras riquezas y nuestros bienes" (citado por Burgat, 1988, pg. 231). Las
crticas ms acerbas a la cultura occidental en la
vida escolar y social (y al francs, considerado
c o m o su principal vector) se formulan en Argelia,
sobre todo las del Frente Islmico de Salvacin
(FIS) que se ha fijado el objetivo explcito de
"liquidar el neocolonialismo en todos los terrenos, restablecer el contacto con las races y resolver
la crisis basndose en los preceptos cornicos"
(citado en Arables, julio-agosto de 1990). Sin
embargo, Argelia tiene la poltica oficial de
arabizacin ms espectacular de todos los pases
del Magreb, no en sus resultados, pues Marruecos
y Tnez han progresado m s en esa lnea, sino en
su alcance y su amplitud con respecto a la situacin inicial. El Frente de Liberacin Nacional
(FLN), que desde la independencia ejerce el poder en una perspectiva m u y diferente de la propugnada por el Frente Islmico, vot por una
mayora aplastante una radical ley sobre la
arabizacin, a la que nos hemos referido antes,
que en su Artculo 4 estipula que "las administraciones pblicas, las instituciones, las empresas y
las asociaciones ... utilizarn exclusivamente el
rabe" y en su Artculo 15, que "la enseanza, la
educacin y la formacin en todos los sectores, en
todos los ciclos y en todas las especialidades se
impartirn en rabe, con excepcin de la enseanza de las lenguas extranjeras". El dirigente de los
argelinos de habla berber de Kabilia, ha calificado esta ley de "oscurantista" y "antidemocrtica",
abogando por una arabizacin "no restrictiva",
que tenga en cuenta las lenguas berber y francesa, es decir, por "un pluralismo en todos los
mbitos, poltico, cultural y lingstico" (citado
en Le Figaro, 28 de diciembre de 1990). Esta
posicin (que a juicio de sus detractores representa
el "partido de Francia") se asemeja a la que adopt

193

en Marruecos otro dirigente de habla berber,

quien refirindose al "tamazight", o berber de
Marruecos, reivindica "el derecho a la diferencia
... y el reconocimiento de que el olivo no es un
cedro". E n Marruecos se observa una posicin
oficial bastante matizada, sobre todo en cuanto al
francs, con algunas excepciones que obedecen a
circunstancias excepcionales. El Rey de Marruecos ha escrito que "el rabe es nuestra lengua, a la
vez religiosa y nacional, a la que no podemos
renunciar... El francs es una ventana abierta no
slo al m u n d o occidental, sino tambin al m u n d o
de la lgica, la razn y la medida" (Hassan II,
1976). E n Tnez, el PresidenteBurguiba, antes de
su cada, considerando que el francs "es un
elemento de progreso que posee un contenido
afectivo e intelectual", se declar partidario de
"una francofona de corazn" (Le Monde, 16 de
octubre de 1973). El nuevo Presidente de Tnez,
Ben Ali, estim igualmente que "no lograremos
desarrollar nuestra sociedad rabe y musulmana
si no comprendemos ... que la apertura a las
culturas universales es indispensable" (La Presse
de Tunisie, 28 de octubre y 8 de noviembre de
1989). Sin embargo, en el Magreb parece haber
unanimidad en que a corto o largo plazo hay que
llevar a cabo una (re)arabizacin integral. El
estudio detallado de los discursos antagnicos
permite llegar a la conclusin de que el desacuerdo
se refiere a las modalidades prcticas de la
arabizacin y su mbito escrito (frente a laoralidad
rabo-bereber) y al lugar que corresponde otorgar
al francs y a las lenguas extranjeras.
Cabe afirmar que en el Magreb el pluralismo
en materia de educacin y su interculturalidad se
inscriben en el presente. Pero tambin es cierto
que intervienen otros parmetros. Unos se refieren al tiempo histrico, mientras otros consideran
el espacio geogrfico y conciben un pluralismo de
carcter nacional o social. A d e m s de los valores
y la cultura que comparten con los dems Estados
de la U M A , cada pas del Magreb se caracteriza
por una cultura especial que es fruto de su propio
medio. Libia y Mauritania desarrollan una cultura
del desierto, lo que no tiene nada de sorprendente
si se considera que Libia, con 5 millones de
habitantes para una superficie de 1 759 540 k m 2 ,

194

Ahmed Moatassime

tiene una densidad de 2.8 habitantes por k m 2 . Pero

sin dejar de referirse a los valores de una civilizacin beduina, Libia dedica sus ingresos procedentes del petrleo a establecer a una parte de su
poblacin en la larga y estrecha franja costera del
Mediterrneo. Mauritania, pas m u y pobre, parece
ser vctima de su nomadismo ancestral sin poder
contenerlo ni aprovecharlo. La diferencia del PIB
per capita (5 440 dlares Libia y Mauritania slo
480) explica en parte la diferencia entre ambos
pases. Tnez, con 8 millones de habitantes que
ocupan 163 000 k m 2 y una densidad de 50 habitantes por k m 2 , aparece c o m o un pas urbanizado
pese a sus mdicos recursos. Desde hace mucho
tiempo, Tnez desarrolla una cultura urbana andaluza-mediterrnea y presenta una mezcla cultural m s marcada que los restantes pases del
Magreb. Argelia aparece c o m o un pas de contrastes culturales; con 26 millones de habitantes y
un territorio de 2 381741 k m 2 , es el pas ms vasto
del Magreb. Su densidad media de 10.5 habitantes
por k m 2 no es representativa de la fisonoma del
pas, pues la mayora de la poblacin reside en el
Norte a lo largo del Mediterrneo, comprendidas
las minoras de habla berber (en el Aurs y
Kabilia) que representan del 20 al 25% de la
poblacin total. Por ltimo, Marruecos con
710 850 k m 2 y 27 millones de habitantes, es decir
una densidad de 38 habitantes por k m 2 , parece
sintetizar todas las expresiones culturales presentes
en los dems pases del Magreb. E n las montaas
del Atlas, el Rif y en las llanuras vecinas se agrupa
la poblacin de habla berber ms importante del
Magreb, que representa entre el 45 y el 55% de la
poblacin de Marruecos. A d e m s , este pas
mantiene una vieja cultura andaluza en Fez y Sal,
as c o m o una gran apertura mediterrnea, una
dimensin sahariana y un frente atlntico.
E n conjunto, el Magreb presenta as un mosaico
cultural de una diversidad mayor que sus sistemas
de educacin. Los sistemas nacionales tienen a su
cargo m s de 2 millones de alumnos en Tnez, 5
en Marruecos y 7 en Argelia, es decir 14 millones
en total en 1991, lo que representa un importante
esfuerzo de educacin. Pero hay que tener presente
el elevado ndice de abandono escolar. E n los tres
pases del Magreb central hay 35 millones de

habitantes menores de 20 aos de edad, es decir,

el 56% de la poblacin. Este hecho demogrfico
tiene sus ventajas, pero representa tambin un
problema en la medida en que no se pueden
garantizar a esos jvenes perspectivas de empleo
o de insercin social. N o es casualidad que las
manifestaciones estn integradas por un nmero
creciente de jvenes, que a veces desarrollan una
cultura colectiva de exclusin y marginalidad
frente a una cultura minoritaria de integracin
individualizada o de riqueza material cuyas ostentaciones lindan a veces con la indecencia. N o
hay que asombrarse pues de que la cul tura poltica
propiamente dicha se vea afectada en mayor grado
por csla situacin que por los efectos de la institucin escolar o universitaria.
E n este sentido, las inevitables rupturas y las
permanencias reguladoras no siempre pueden
efectuarse y funcionar sin tensiones ni controversias, y se entrelazan en todo el tejido social.
C o n respecto a los pases del Sur, se tiende a
razonar en trminos de una dicotoma segn la
cual toda expresin occidental es considerada
c o m o "modernidad" y "cambio positivo", mientras las expresiones autctonas corresponden a la
"tradicin" y el "conservadurismo". Esta distribucin arbitraria de roles falsea los anlisis, pues
la lnea de demarcacin pasa en realidad por el
centro de cada expresin, occidental y autctona,
y no entre una y otra. Dicho de otro m o d o , en toda
expresin occidental y en toda expresin autctona
existen a la vez fuerzas centrfugas y fuerzas
centrpetas que se manifiestan en distinto grado
sucesiva o simultneamente, segn el lugar y las
circunstancias. Pueden as provocar rupturas o
sustentar permanencias, e incluso confundir los
papeles. Se podra hacer una larga enumeracin
de referencias histricas y geogrficas, pero para
limitarnos al Magreb, Argelia por s sola brinda ya
un ejemplo notable. Cuando el Frente de Liberacin Nacional (FLN) asumi el poder hace 30
aos llev a cabo en forma dolorosa la mayor
ruptura que haba conocido hasta entonces el
Magreb postcolonial. Propuso adems un proyecto
de sociedad aparentemente coherente en la medida
en que trataba de vincular los imperativos de la
renovacin social con las necesidades de la per-

Pluralismo cultural y educacin en el Magreb

manencia islmica. Ahora bien, si la sociedad

argelina ha experimentado transformaciones espectaculares, sobre todo gracias a la educacin, el
sistema poltico no parece haber seguido el mism o ritmo. Este desfase parece haber sido una de
las causas de los disturbios que conmocionaron
Argelia en 1988 y dio origen tambin a otra
ruptura en la que el islamismo poltico parece
haber desempeado un papel determinante pese a
los lmites del proyecto de sociedad que propone.
Prueba de esta ruptura son los resultados de las
primeras elecciones libres organizadas en Argelia
el 12 de junio de 1990, que se caracterizaron por
una presencia importante en la escena poltica del
Frente Islmico de Salvacin (FIS), a pesar de las
vicisitudes que siguieron y que abrieron la va de
un pluralismo poltico en el que las minoras
cabilas tambin participan activamente. Pero habra que examinar la situacin durante un periodo
m s largo para poder pronunciarse sobre el caso
de Argelia y el de todo el Magreb. Ahora bien,
dejando aparte los casos concretos de Libia y
Mauritania, cabe ya afirmar que Marruecos y
Tnez presentan un desfase similar, en el que se
enfrentan las grandes transformaciones sociales,
debidas en parte a la educacin, y los sistemas
polticos cuyo conservadurismo es evidente. E n
Tnez se esboza un movimiento democrtico, en
especial despus de que Burguiba abandon el
poder en 1987. E n Marruecos se intenta formalmente una experiencia pluralista desde la independencia en 1956, y la Constitucin proclama
que no puede haber un partido nico. H a y que
sealar que, sobre todo gracias a la educacin,
desde la independencia se observa en los tres
principales pases magrebes (Tnez, Marruecos
y Argelia) una movilidad social sin precedentes,
gracias a la cual un nmero importante de nios de
origen modesto ha llegado a ocupar funciones
elevadas en el plano nacional. Pero la capacidad
de absorcin del sistema poltico se ha saturado
gradualmente con la estabilizacin de los primeros llegados y tiende a presentar el m i s m o fenm e n o de "reproduccin" social que se observa en
los pases industrializados, Francia por ejemplo.
La gran diferencia estriba, sin embargo, en que los
pases ricos cuentan desde hace tiempo con un

195

capital material y cultural que les permite atenuar

ese fenmeno. C o m o no es fcil suprimirlo, se
previene mediante reajustes pedaggicos, transferencias sociales y, sobre todo, la alternancia
democrtica. Cabra decir en ese sentido que la
"occidentalidad" resulta necesaria, en el sentido
de una verdadera democratizacin de las sociedades del Sur. L a mayora de los intelectuales
magrebes, cualesquiera que sean su formacin,
su orientacin poltica y sus convicciones filosficas, se han ido adhiriendo a ese proceso de
democratizacin, empujados por el mpetu de los
jvenes; pero en este periodo de grandes trastornos geopolticos, y en especial despus de la
Guerra del Golfo en 1991, se observa una clara
distincin entre "democracia" en su acepcin
universal, y "occidentalidad", que se asimila cada
vez m s al "occidentalismo" dominante. Esta
reserva en relacin con un concepto cuyo contenido cambia constantemente segn los
interlocutores, la formulan ahora los mismos que
en el Magreb haban exaltado sus virtudes y
mritos.

Enfrentarse al porvenir

Recordemos que, en general, la educacin no es

slo el sistema escolar o universitario, pues
comprende e integra el conjunto de influencias
que recibe una persona a lo largo de toda su vida.
Este proceso moldea comportamientos y actitudes
en funcin de la historia individual y colectiva,
del tiempo y el espacio. El proceso educativo
puede as desempear un papel esttico, limitndose a la transmisin pasiva de conocimientos o,
por el contrario, un papel dinmico que cuestiona
esos mismos conocimientos, o bien una mezcla de
ambos. Los sistemas de educacin pueden en este
sentido acelerar o retrasar la evolucin, conducir
a rupturas creadoras y mantener al m i s m o tiempo
permanencias reguladoras. El Magreb no puede
sustraerse a estos procesos, tanto en su
"magrebidad" original c o m o en su "africanidad"
o "mediterraneidad". L a "magrebidad" original
con sus tres componentes, la "bereberidad", la

196

Ahmed Moatassime

"arabidad" y la "islamidad", tiene races m u y

antiguas y,apesar de las numerosas controversias,
ha de encontrar compromisos ms o menos estables
entre dos aspiraciones aparentemente contradictorias pero complementarias: la exigencia de
unidad y la exigencia de diversidad. L a
"bereberidad" corresponde hasta ahora a la expresin familiar y social, en especial en Marruecos y Argelia, que poseen importantes minoras
de habla berber. La "arabidad" y la "islamidad",
que abarcan tambin todos los mbitos de la vida
individual y colectiva, tienen su soporte escrito en
el mbito pedaggico y universitario; pero comparten con la "bereberidad" el mbito poltico. E n
cuanto a la "africanidad" magreb, se impone
c o m o dato determinante en la medida en que el
Magreb comparte con el Africa subsahariana la
mayora de las vicisitudes del Tercer M u n d o . En
este sentido, el m u n d o magreb parece producir
otras formas de diversidad, relacionadas m s bien
con disparidades geogrficas o desigualdades
sociales. C o m o fuente de rupturas, el sistema de
educacin aporta una solucin parcial a esta situacin. Pero c o m o agente de permanencias, no
siempre llega a atenuar sus efectos. L a
"mediterraneidad" del Magreb, por ltimo, es
indudablemente el espacio que sintetiza todas las
rupturas y permanencias magrebes. Sin necesidad de volver a recordar la historia, cabe decir que
la actual apertura del Magreb al Mediterrneo le
permite revivirsu "occidentalidad", que constituye
uno de los componentes de su civilizacin. Pero al
m i s m o tiempo, le hace temer los riesgos de una
deriva hacia un "occidentalismo" reductor. A este
respecto, la comunicacin lingstica y la dimensin cultural parecen cumplir un papel determinante. E n general, el Magreb es una de las
regiones del m u n d o que practica el m s amplio
pluralismo lingstico, en la prcticacon la mezcla
de lenguas, y no slo en los programas escolares,
c o m o sucede, al menos tericamente, en algunos
pases europeos. A d e m s de su oralidad rabobereber que corresponde al espacio social, el
Magreb impone en sus escuelas el rabe (clsico)
y el francs. Propone adems el espaol y el
italiano por motivos de vecindad y, por razones de
apertura, el ingls y el alemn que hacen cierta

competencia al francs. El costo pedaggico, social y poltico de este laboratorio a escala de una
regin sigue siendo m u y alto, c o m o ya hemos
expuesto en otros estudios. E n especial porque, al
igual que otros pases del Tercer M u n d o , el Magreb
financia directamente (a pesar de la escasez de sus
recursos) la comunicacin lingstica internacional. El caso franco-magreb ilustra bien esta financiacin desigual entre el Norte,rico,y el Sur,
con recursos limitados. E n efecto, si pese a las
controversias, el francs sigue siendo obligatorio
en el Magreb a partir del tercer y cuarto cursos, el
rabe en cambio slo se ensea en la escuela a
menos del 0,1 % de los jvenes en Francia, frente
a 1 ingls, que se ensea al 90%.
La dimensin cultural es la que parece plantear
ms problemas. A los ya m u y numerosos debidos
a una comunicacin lingstica interna
heterognea, se suman desde hace poco los derivados del bombardeo de mensajes audiovisuales
procedentes del Norte. Es evidente que este b o m bardeo lo recibe e incluso lo busca una minora
cuya cultura la protege y le permite seleccionar
los mensajes. Pero tambin afecta a la mayora de
la poblacin, que slo parece impregnarse de
aspectos nocivos. L a educacin en su sentido ms
amplio aparece as c o m o un problema poltico y
social, no slo en el interior, sino tambin en las
relaciones de fuerza con los dems pases. Cul
es la fuerza, cules son los recursos que necesita
un sistema educativo del S ur para abrirse al viento
de lo universal sin padecer sus tempestades?
C m o obtener del Norte la base necesaria para el
desarrollo tecnolgico, cientfico y social sin sufrir sus consecuencias subculturales perjudiciales?
Por ltimo, con qu fines y de qu m o d o se debe
organizar la reciprocidad cultural, elaborar el
sentido de lo universal e imponer el respeto mutuo
al m i s m o tiempo que se combaten los
desequilibrios estructurales del interior y el exterior? Estas y otras muchas son las preguntas que
se plantean no slo en el Magreb, sino tambin en
otros pases del Tercer M u n d o , e incluso en algunos industrializados. Es cierto que la complejidad
de la educacin reside desde siempre en sus
interdependencias con lo poltico, lo social y lo
cultural dentro de todo sistema. Pero tambin

Pluralismo cultural y educacin e n el M a g r e b

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Varsovia.

radica, desde hace poco, en su capacidad para

administrar la nueva situacin geocultural y
geopoltica consecutiva a las grandes transformaciones mundiales. L a educacin en el Magreb,
c o m o en otras regiones, no puede seguir ignorando esas preguntas. E n realidad, se trata depromover
una reflexin prospectiva en la que la universalidad y la democracia interna permitan afrontar el
porvenir incierto del tercer milenio.

El nuevo pluralismo
educacional en
Amrica Latina
Jos Joaqun Brunner

El pluralismo emerge en los sistemas sociales

c o m o una expresin de los diversos arreglos que
resultan de combinar los dos ejes constitutivos de
la sociabilidad:
E n vez de limitar este anlisis a los trminos - el eje de la accin comunicativa, que corre entre
convencionales -esto es, al estudio delpluralismo
los polos extremos en que las actuaciones
religioso, ideolgico, social y tnico que acompalegtimas son decididas por el individuo o por
a (y cuya ausencia a veces limi ta) el desarrollo de
el grupo;
los modernos sistemas educacionales en el seno - el eje del control simblico, que corre entre los
de las sociedades secularizadas-, se propone aqu
polos extremos de la jerarqua y la autonoma,
un enfoque diferente. Este tratar de identificar
segn si el control es provisto externamente
los mecanismos y procesos mediante los cuales
por medio de instrucciones o si es provisto
los sistemas socioculturales institucionalizan el
internamente por la propia configuracin norpluralismo y la diversidad. E n este caso, interesa
mativa del rol desempeado.
averiguar c m o ellos organizan diferenciadamen te Los arreglos bsicos que resultan de combinar
la transmisin de la cultura mediante los procesos ambos ejes expresan cuatro tipos fundamentales
de escolarizacin; c m o seleccionan a los partici- de experiencia cultural. Grficamente pueden
pantes y asignan entre ellos las oportunidades representarse de la forma indicada en la figura 1.
formativas, y c m o regulan la distribucin social El eje vertical expresa las formas en que se orgade los certificados educativos.
nizan las actuaciones legtimas. E n un extremo se
reconoce y fomenta la produccin individual
de actuaciones comunicativas. L a legitimidad
Jos Joaqun Brunner (Chile). Socilogo educacional. reside en el hablante. E n el otro extremo se recoProfesor-investigador en la Facultad Latinoamerica- noce y fomenta la produccin grupal de actuana de Ciencias Sociales (FLACSO). Vice Presidente ciones comunicativas. L a legitimidad reside en
del Consejo Superior de Educacin de Chile. Ha pre- el mensaje. El eje horizontal expresa las formas
sidido la Comisinpresidencialde estudio de la educa- en que se controlan las interacciones simblicin superior. Es miembro del Consejo directivo del
cas. E n un extremo, el control reside en las jeConsejo latinoamericano de ciencias sociales. Sus
rarquas establecidas y las instrucciones fluyen
libros ms recientes son: Educacin superior en
de fuera hacia dentro; en el otro, el control es
Amrica Latina: cambios y desafos (1990), Chile:
transformaciones culturales y modernidad (1989), ejercido por los propios agentes que desempean los roles y se transmite desde dentro hacia
Recursos humanos para la investigacin en Amrica
fuera.
Latina (1989).
E s q u e m a de anlisis

Perspectivas, vol.X.X n . n. 2, 1992 (82)

Jos Joaqun Brunner

200

Figura 1. Accin y control: modos culturales bsicos

Individuo (I)
Modo
Selectivo

S5
O
1I

u
u
<

Modo
Competitivo

Jerarqua (J)

Autonoma (A)
Modo
Ritual

Modo
Comunitario
Grupo (G)

CONTROL

Los m o d o s resultantes deben entenderse c o m o

M O D O C U L T U R A L COMPETITIVO
formas tpico-ideales o puras de accin y control.
E n todos existe, por tanto, sentido (meaning) y
estructura; iniciativa y poder. Luego, para cada
uno de los cuadrantes cabe, por decir as, un Se caracteriza por agrupar las siguientes preferenanlisis hermenutico y uno posicional; ninguno cias:
en cambio puede ser reducido slo a su dimensin - controles autnomos interiorizados por individuos que deciden por su cuenta
de accin o de control.
- orientacin bsica del m o d o : motivacin de
satisfaccin individual (maximizacin beneficios)
M O D O C U L T U R A L SELECTIVO
- rgimen de valores predominante: competitivo
- conflicto axial: por oportunidades de satisfaccin. Lucha por llegar primero
Se caracteriza por agrupar las siguientes prefetipo de sancin: estigma del perdedor. Internarencias:
mente:
vergenza; hacia el exterior: frustracin
- controles heternomos dispuestos jerrquicaexpresin
del m o d o : cultura del mercado
mente sobre individuos que deciden por su
conductas:
autorreferidas; altamente indivicuenta
dualizadas.
- orientacin bsica del m o d o : motivacin de
logro y ascenso
- rgimen de valores predominante: meritocrtico
M O D O C U L T U R A L COMUNITARIO
- conflicto axial: entre incumbentes y pretendientes. Lucha posicional
- tipo de sancin: fracaso selectivo. Internamente:
Se caracteriza por agrupar las siguientes preferenculpa; hacia el exterior: resentimiento
- expresin del m o d o : cultura de base merito- cias:
- controles autnomos interiorizados por indivicrtica
duos que forman parte de grupos que deciden
- conductas: estratgicas; intensamente organila accin
zadas a nivel personal. Disciplina.

El nuevo pluralismo educacional en Amrica Latina

orientacin bsica del m o d o : motivacin de

obtener (y ofrecer) reconocimiento en el grupo
de referencia
rgimen de valores predominante: solidario/
recproco
conflicto axial: por inclusin y reconocimiento
sin prdida de autonoma
tipo de sancin: exclusin del grupo. Internamente: angustia; hacia el exterior: "sndrome
del leproso"
expresin del m o d o : comunidad de amigos
conductas: identificacin entre pares. Lealtad.

rebelda; hacia el exterior: "recuperar cara"

- expresin del m o d o : cultura estamental
- conductas: altamenteestilizadas.Ritualizacin.
A diferencia de lo que ocurre en el modelo conceptual, las instituciones y los procesos culturales
empricos son siempre una combinacin de elementos selectivos, competitivos, comunitarios y
rituales. As, por ejemplo, en una situacin dada
de mercado no se excluye la existencia simultnea
de situaciones de comunidad; y viceversa. O bien,
el predominio de estructuras jerrquicas no suprim e nunca, completamente, al individuo y su esfera de autonoma, por reducida que ella sea.
Los fenmenos de cambio cultural pueden
analizarse, a su vez, c o m o desplazamiento en torno a los ejes vertical y horizontal del diagrama o
c o m o movimientos que tienen lugar entre los polos individual, de la autonoma, grupal y jerrquico, tal c o m o se muestra en la figura 2. Los fenmenos all identificados por las lneas 1 a 8 representan procesos cruciales de transformacin cultural en las sociedades contemporneas. Procesos de: (1) individuacin, (2) comunitarizacin, (3)
autonomizacin, (4) jerarquizacin, (5) constitucin de la ciudadana, (6) configuracin de lo cotidiano, (7) vivencias neocomunitarias y (8) de racionalizacin. M s adelante servirn para analizar procesos de cambio en el campo educativo en
conexin con los fenmenos del nuevo pluralismo.

MODO CULTURAL RITUAL

Se caracteriza por agrupar las siguientes preferencias:

- controles heternomos sobre individuos que
forman parte de grupos que deciden la accin
- orientacin bsica del m o d o : motivacin de
deferencia frente a las reglas del grupo y las
jerarquas externas de orden
- rgimen de valores predominante: respeto
estamental
- conflicto axial: en torno a la sumisin y las
reglas
- tipo de sancin: aislamiento. Internamente:

Figura 2. Accin y control: procesos de cambio en los modos culturales bsicos

/
/ .
/

i\

\
\

5
/

/
\

/
\

201

CONTROL

202

Jos Joaqun Brunner

Pluralismo socioinstitucional en el campo

educativo
L o primero que conviene tener presente es que en
Amrica Latina unos 73 millones de nios, o sea,
alrededor de un 88% del grupo de 6 a 11 aflos de
edad, estn matriculados en la enseanza bsica
(1990), comparado con 27 millones (un 58% del
grupo de edad) en 1960. A su vez, cerca de un 56%
de los adolescentes de 12 a 17 aos se hallaban
inscritos en la escuela en 1988, mientras que en
1960 la tasa de escolarizacin de ese nivel alcanzaba slo a un 15%. Por ltimo, los estudiantes
matriculados en la enseanza superior han aumentado durante los ltimos treinta aos desde
550 000 a m s de 7 millones, lo cual representa un
salto de la tasa bruta de escolarizacin de 3.2% a
cerca de un 19% de los jvenes de 20 a 24 aos de
edad.
L a estructura institucional surgida a lo largo de
las tres dcadas pasadas que hizo posible esa
notable expansin educativa se halla compuesta
por varias decenas de miles de establecimientos,
distribuidos a lo largo y a lo ancho de la geografa
de la regin. M s que intentar una tipologa de
establecimientos, interesa aqu subrayar los diversos m o d o s culturales de que ellos forman parte
y los procesos de institucionalizacin del pluralism o a que dan lugar en el campo educativo.
Para abreviar el anlisis, bastar con aplicar la
caracterizacin de los modos culturales bsicos
(ver figura 1) al c a m p o educativo. L a figura 3
representa grficamente los modos escolares resultantes que, c o m o se ver a continuacin, configuran la estructura institucional del nuevo pluralismo educativo de la regin latinoamericana.

MODO ESCOLAR DE LITE

Se caracteriza por expresar las siguientes preferencias:

- controles heternomos para reforzar la formacin del carcter

Figura 3. Modos escolares bsicos

I

D e lite

D e absorcin
de demandas

D e promocin

D e experimentacin

^.
O

G
CONTROL
- orientacin bsica del m o d o : formacin de
dirigentes
- rgimen de valores predominante: meritocrtico
- conflicto axial: entre exigencias de adaptacin
al orden escolar y rebelda individual
- orden escolar: fundado en una moral de responsabilidad con los valores de lite trasmitidos
- expresiones tpicas del m o d o : escuelas privadas de alta presin selectiva y fuerte orientacin acadmica, con un m u n d o de valores
claramente recortado (de base religiosa o no)
- conductas preferidas: intensamente organizadas a nivel personal. Individuacin y disciplina.

MODO ESCOLAR DE ABSORCIN DE DEMANDAS

Se caracteriza por expresar las siguientes preferencias:

- controles autnomos para individuos que pagan por su cuenta y son servidos c o m o consumidores
- orientacin bsica del m o d o : certificacin de
consumidores educacionales
- rgimen de valores predominante: tica del
intercambio

El nuevo pluralismo educacional en Amrica Latina

203

- conflicto axial: de adaptacin entre consumo

pagado y oferta profesional
- orden escolar: fundado en el contrato de servicio
" expresiones tpicas del m o d o : escuelas privadas de posicionamiento en un mercado de
demandas y ofertas que regula la calidad y
presin acadmicas hacia un trmino medio y/
o hacia abajo
- conductas preferidas: de cumplimiento del
contrato escolar.

manejo en las jerarquas externas de orden

social
- rgimen de valores predominante: respeto
estamental y motivacin de ascenso
- conflicto axial: en tomo a las reglas y su
cumplimiento
- orden escolar: fundado en un sentido de servicio
pblico
- expresiones tpicas del m o d o : escuela pblica
de estratos medios
- conductas preferidas: deritualizacindel deber.
Es interesante observar c m o la masificacin
MODO ESCOLAR DE EXPERIMENTACIN
educacional producida durante las ltimas tres
dcadas hagenerado.en la prctica, un reacomodo
Se caracteriza por expresar las siguientes prefe- - n o slo numrico, en cuanto a la cantidad de la
matricula- entre los varios m o d o s escolares.
rencias:
Mientras que la educacin de lite ha tendido a
- controles autnomos interiorizados por individuos que forman parte de un grupo que decide privatizarse y diferenciarse ideolgicamente,
desplazando casi completamente a los antiguos
la accin
- orientacin bsica del m o d o : participacin en colegios y liceos pblicos de mayor renombre, ha
una forma de socializacin consagrada surgido en paralelo un vigoroso sector educacional
de absorcin de demandas localizado en el nivel
comunitariamente
- rgimen de valores predominante: de compro- escolar medio y en el nivel de la enseanza superior.
Este nuevo sector ofrece un mercado de servicios
miso solidario/ recproco
- conflicto axial: de integracin al juego c o m u - formativos y de certificacin que atrae a grupos
crecientes de las nuevas clases medias e, incluso,
nitario sin prdida de autonoma
- orden escolar: fundado en un proyecto colec- a las capas superiores de los sectores populares,
tivo de algn tipo (usualmente pedaggico- especialmente en el nivel terciario. C o n ello se ha
puestofinen los niveles superiores del sistema, al
ideolgico)
- expresiones tpicas del m o d o : escuelas c o m u - ideal civilizatorio de la educacin pblica que,
nitarias de carcter idiosincrtico y con voluntad desde el siglo pasado, proclam la indisoluble
relacin entre enseanza gratuita, pueblo y nacin.
experimental de algn tipo
- conductas preferidas: de reciprocidad personalizada en un colectivo integrador.

MODO ESCOLAR DE PROMOCIN

Se caracteriza por expresar las siguientes preferencias:

- controles heternomos sobre individuos que se
incorporan a una cultura grupal de posicionamiento jerrquico
- orientacin bsica del m o d o : entrenamiento en
la deferencia frente a las reglas grupales y de

Asimismo, empiezan a multiplicarse las experiencias escolares de experimentacin. Estas expresan la mayor diversidad cultural y pedaggica
existente y admitida. E n la mayora de los casos la
institucionalizacin de dichas experiencias adopta
una configuracin privada, en la medida en que
son vehicul izadas a travs de establecimientos de
pago pero de base comunitaria, sin orientacin
preferente hacia el mercado. E n cambio, el sector
educativo pblico ha quedado casi enteramente
excluido de este m o d o escolar debido a su rgida
organizacin centralista y burocrtica, que ahoga
la autonoma de los establecimientos y resta todo
incentivo a la innovacin y experimentacin.Con

204

Jos Joaqun Brunner

todo, la educacin organizada c o m o servicio pblico gratuito hizo posible la masificacin educativa de nivel primario que, c o m o hemos visto,
alcanza hoy el umbral de la universalizacin.
Las transformaciones experimentadas por ella
durante el transcurso de ese proceso no logran ser
captadas, sin embargo, por la descripcin ofrecida en el cuadrante inferior izquierdo de la figura
3. E n efecto, correspondi a las escuelas ubicadas
en ese cuadrante incorporar a los hijos de los
sectores populares urbanos y rurales al sistema
educativo nacional, incluso a los ms pobres de
entre ellos y a los miembros de los grupos tnicos
tradicionalmente marginados del sistema de enseanza.
L a incorporacin de esos sectores a un servicio
pblico que haba sido concebido para formar a
los hijos de los estratos medios emergentes, y que
era demasiado rgido para cambiar e innovar,
gener entonces un submodo escolar que coexiste
junto con la educacin pblica tradicional para
grupos medios. Esa modalidad es la que se esboza
en la seccin siguiente.
SUBMODO ESCOLAR DE INCORPORACIN MASIVA

Se caracteriza por expresar las siguientes preferencias:

- controles heternomos sobre individuos que se
incorporan a un medio institucional ajeno a la
experiencia familiar previa
- orientacin bsica del m o d o : integrar a un
vasto conjunto de la poblacin a las figuras
elementales de una "cultura de la educacin"
- rgimen de valores predominante: respeto al
saber y las disciplinas elementales codificados
por la escuela
- conflicto axial: entre la cultura cotidiana
extraescolar y los cdigos de la cultura
escolarizada
- orden escolar: fundado en un sentido de m a n dato administrativo
- expresiones tpicas del m o d o : escuela pblica
(o privada subsidiada) pobre para los hijos de
los sectores tradicionalmente excluidos de la
educacin

- conductas preferidas: de acatamiento a la normativa escolar.

Es en este submodo escolar donde se manifiestan
de manera m s patente los efectos perversos
producidos por una masificacin educativa realizada en corto tiempo y con escasos recursos bajo
el amparo de Estadosrgidamenteburocratizados
y de instituciones privadas tales c o m o las iglesias
y los pequeos empresarios educativos que reciben subsidios pblicos en su condicin de
"sostenedores" de escuelas gratuitas para pobres.
Aqu, en efecto, es donde se concentran las altas
tasas de desercin y repeticin que se observan en
Amrica Latina as c o m o los ms bajos rendimientos del sistema. Aqu, asimismo, est el origen de la fuerte segmentacin sociocultural entre
la educacin que reciben "los de arriba" - u n porcentaje variable entre el 5% y quiz hasta el 30%
de la poblacin juvenil, segn los pases- y la
educacin que en condiciones deplorables de calidad obtienen "los de abajo".
E n suma, existe un intenso pluralismo sociocultural en el campo educativo de Amrica Latina, el cual se ha visto amplificado por la masificacinexperimentadaporeste servicio durante las
dcadas recientes, hasta llegar a adoptar expresiones institucionales ntidas y claramente separadas
entre la educacin ofrecida a los de arriba y a los
de abajo. D e hecho, el pluralismo educativo se
levanta en la regin sobre esa profunda divisin
del servicio educativo. L a diversidad de modos
escolares refleja la desigual distribucin de oportunidades educativas. El nuevo pluralismo, ms
que ideolgico, tnico o religioso, es una expresin de la economa poltica que subyace al sistema
educacional. Es en este contexto donde se puede hablar con propiedad de m o d o s escolares
de lite, de absorcin de demandas, de experimentacin, de promocin y de incorporacin
masiva. El esfuerzo, en cambio, por integrar un
servicio educacional dotado de pluralidad de
m o d o s que a travs de diversas expresiones contribuyan a la formacin de una c o m n cultura
democrtica y que prepare a los jvenes para
desempeos productivos apropiados sigue siendo
el mayor desafo educativo de las sociedades
latinoamericanas.

El nuevo pluralismo educacional en Amrica Latina

Pluralismo de procesos e ideologas

Gran parte de los debates contemporneos sobre

el campo educativo tienen que ver en Amrica
Latina con la irrupcin de los nuevos pluralismos
y sus modos de instinacionalizacin. E n efecto, la
educacin est situada en la encrucijada de la
modernidad latinoamericana, cuya contradictoria
conformacin cultural apenas si comienza a ser
comprendida. Los procesos e ideologas que expresan a esa modernidad c o m o experiencia cultural
se hallan representados esquemticamente en la
figura 2.

INDIVIDUACIN

Si se asciende a lo largo del eje vertical (G > I)

se observa el desplazamiento desde la accin
centrada en el grupo hacia la accin individualizada, trayectoria que la modernizacin recorre
disolviendo las comunidades tradicionales para
sustituirlas por una sociedad de individuos. Sin
embargo, esos procesos de individuacin de la
accin no se agotan con la primera oleada de la
modernizacin (rural/urbano, por ejemplo), si no
que continan producindose cada vez que nuevos segmentos de la actividad social son introducidos en el mercado. E n el campo educativo, este
mismo movimiento adopta.diversas expresiones
que en Amrica Latina tienden a ser designadas,
por lo general, c o m o movimientos de "privatizacin". D e hecho, una parte creciente de la
educacin media y superior se desenvuelve ahora
en el sector privado bajo la forma de un contrato
de servicios obtenido en el mercado educativo.
Los individuos pagan por su formacin y las
instituciones se sostienen sobre la base del cobro
de matrculas.

205

directo para los estudiantes. Enseanza gratuita

para todos fue el lema que presidi el desarrollo
educativo de la regin durante el presente siglo.
C o n la masificacin educacional esta perspectiva
ya no pudo ser sostenida a nivel de la enseanza
media y superior. El Estado lleg pronto a los
lmites de su capacidad, c o m o queda demostrado
por el hecho de que ni siquiera ha logrado asegurar una enseanza universal bsica de calidad.
Al mismo tiempo, se volvi patente la profunda
falta de equidad del principio de la gratuidad de
la enseanza superior, nivel al cual apenas acceden los jvenes procedentes de los hogares de
ingresos bajos. E n cambio, los jvenes de origen
medio y alto, prcticamente los nicos que hasta
hace poco lograban ingresar en la universidad,
asegurndose con ello una alta rentabilidad futura
por la formacin obtenida, reciban de hecho
los subsidios de todos aquellos adultos cuyos
hijos apenas llegaban a completar la enseanza
primaria.
En suma, las presiones hacia una mayor individualizacin del costo de la educacin obtenida
estn impulsando hacia una mayor privatizacin
dentro del campo educativo, a la vez que generan
la posibilidad de un compromiso ms fuerte del
Estado con el mejoramiento de la calidad de la
educacin primaria para todos.

COMUNTTARIZACIN

El m i s m o movimiento anterior pero en sentido

contrario (I > G ) se realiza mediante procesos
asociativos nuevos que son tpicos de la modernizacin avanzada. La expresin ms novedosa de
reagrupacin de individuos en la modernidad
tiene lugar a travs de la formacin de "redes",
que son comunidades claramente definidas de
individuos autnomos que operan tanto dentro
c o m o fuera del mercado, en el seno del m u n d o
Desde el punto de vista ideolgico se est aqu comunitario, de las organizaciones no-gubernafrente a una verdadera mutacin. E n efecto, hasta mentales, etc. Las redes son, por su propia naturahace slo un par de dcadas, la educacin se leza, instancias asociativas especializadas, incluconceba en Amrica Latina c o m o una obligacin so profesionalizadas, que dan lugar a una modalidel Estado que deba ser provista por ste sin costo dad cultural donde se combinan la individualidad

206

Jos Joaqun Brunner

autnoma y una base comunitaria relativamente

m s "abstracta", cuya manifestacin lmite son
las redes electrnicas que "conversan" a travs
del bulletin board.
E n parte c o m o una reaccin frente al mercado
educativo y a los procesos de privatizacin que
tienen lugar en dicho campo, empiezan ahora a
desarrollarse experiencias educacionales que son
caractersticas de este fenmeno de comunitarizacin. Surgen as nuevas escuelas de base comunitaria y se desarrollan experiencias educacionales no formales, especialmente en los medios
populares, que procuran compensar o remplazar
al submodo escolar de incorporacin masiva, de
baja calidad y bajo rendimiento. Especialmente
notable es la irrupcin comunitaria en el plano de
la enseanza preescolar, donde se multiplican los
programas ofrecidos por organizaciones no gubernamentales.

dad de un encuadramiento pedaggico m s rgido, propugnando un retorno a lo bsico (back to

basics) y haciendo hincapi en procesos formativos
ms estructurados desde el punto de vista moral e
intelectual. El segundo desplazamiento en la direccin de una mayor autonoma es m s reciente
y tiene alcances sistmicos. Apunta a asegurar
una mayor autonoma para los establecimientos,
especialmente del sector pblico, a travs de
procesos de desconcentracin y descentralizacin
administra ti va. E n varios pases de Amrica Latina se ha empezado a avanzar en esa direccin, lo
que implica una verdadera revolucin en el campo educativo, al subrayar las capacidades de
gestin local y la mayor responsabilidad de cada
escuela y de sus docentes y directivos en los
resultados de su trabajo.

JERARQUIZACIN
AUTONOMTZACIN

En sentido contrario (J < A ) se producen m o vimientos de rejerarquizacin, los cuales operan o

El desplazamiento desde las jerarquas hacia la bien mediante la extensin de procedimientos
autonoma (J> A ) supone un cambio en las burocrticos hacia espacios previamente no sujetos
modalidades de interaccin y en las formas de a esa legalidad o mediante la introduccin de
administracin caractersticas del campo educati- nuevos principios y procedimientos de jerarquivo. Las formas tradicionales de organizacin es- zacin, asociados habitualmente a la necesidad de
colar dan paso, primero, a nuevas formas burocr- mantener la legitimidad de los procesos de selecticas, las cuales por ser impersonales y reglamen- cin. El ms peculiar de estos movimientos es el
tadas resultan a la vez m s eficaces y en general que procura reclasificar a los individuos en funcompatibles con la modalidad selectivo/competi- cin de sus credenciales educativas. Las jerartiva que adopta la educacin de masas bajo una quas, una vez liberadas parcialmente de los lazos
sanguneos, de las comunidades tradicionales, del
organizacin pblico-estatal.
Sin embargo, dichas modalidades burocratiza- capital social, de las conexiones polticas, de la
das de organizacin del proceso pedaggico y de riqueza y de los privilegios asociados al mercado,
administracin de los establecimientos y sistemas intentan ahora fundarse en un principio educativo
educacionales entran en crisis actualmente, dan- y se expresan mediante la acum ulacin certificada
do lugar a dos desplazam ientos tpicos que siguen de conocimientos.
la tendencia (J > A ) . El impulso inicial en esa
A ese proceso de rejerarquizacin social en
direccin lo dan, en general, las nuevas formas funcin de mritos educacionales probados, copedaggicas que buscan centrarse en torno al rresponde la universalizacin de la escuela, la
individuo, exaltando su autonoma y capacidad de masificacin de las oportunidades de escolariaprender a aprender. C o n todo, es interesante zacin y la prolongacin continua de la formaobservar c m o algunas escuelas de lite, en vez de cin, que en sus formas extremas lleva a la nocin
seguir esa tendencia, suelen insistir en la necesi- de la educacin permanente. M s que a una nece-

El nuevo pluralismo educacional en Amrica Latina

sidad funcional del mercado o a una imposicin

tcnica nacida de la diferenciacin del trabajo y la
especializacin de los conocimientos, este " m o vimiento de poca" representa la solucin
especficamente moderna para mantener unidos
los polos de la autonoma individual (que la
escuela proclama y espera formar) y de las jerarquas sociales, cuyo acceso selectivo queda en
adelante regulado por la posesin del capital escolar/acadmico.

207

ofrece respuestas adecuadas. E s una educacin

centrada en la cultura escolar pero separada de la
vida y del trabajo; es una educacin que se ha
desarrollado de espaldas a la revolucin de las
comunicaciones y que no capacita para la intervencin responsable en los asuntos locales. Puede esperarse, por lo mismo, que durante los prxim o s aos una parte cada vez ms importante del
debate educacional girar en torno a estas cuestiones, contribuyendo a reforzar las tendencias
hacia una mayor diversificacin y pluralismo
educativos.

CIUDADANA
CONFIGURACIN DE LO COTIDIANO

L a relacin entre los polos de la jerarqua y los

individuos (lnea J < > I) constituye el mbito
principal de los procesos de individuacin frente
al Estado y de incorporacin del Estado al m u n d o
personal de los individuos. E n ese trayecto se
conjugan los procesos originantes de formacin
del ciudadano, con su cdigo de derechos erigidos frente al poder pero, a la vez, otorgados,
reconocidos y protegidos (o violados) por ste. El
papel de la educacin en la formacin de la
moderna ciudadana ha de ser revisado en este
aspecto.
Cuando se habla de nuevas formas de la ciudadana se est pensando ya no slo en la posicin
de los individuos dentro y frente al Estado sino,
m s radicalmente, se piensa en una legitimacin
comunitaria de la ciudadana. Es decir: en las
nuevas formas de participacin social dentro dla
vida pblica y el mercado; en nuevas formas de
autocontrol de la vida comunitaria radicadas en la
localidad y en laregin, y en las nuevas demandas
expresadas por los movimientos sociales de ciudadanos (feminismo, movimientos ecologistas,
asociaciones de consumidores, agrupaciones vecinales y locales, etc.).
E n el c a m p o educativo las exigencias
formativas de la nueva ciudadana se hallan
indisolublemente unidas a la formacin para el
trabajo, para la recepcin de mensajes movilizados por los medios de comunicacin de masas y
para la participacin en la vida local. E n los tres
frentes mencionados la educacin tradicional no

Las sociedades modernas tratan de reducir las

grandes jerarquas funcionales que controlan al
individuo slo para hacer reaparecer con m s
fuerza las jerarquas micro a nivel de la vida
cotidiana. E n torno a la lnea que une los polos
(J < > G ) se articulan esos fenmenos indistintamente llamados de microfsica del poder, de
disciplinamiento de la vida cotidiana o de
enmarcamientoritualde las interacciones. N o s
encontramos aqu en un universo donde los individuos y los grupos interactan sobre la base de
complejas pero rutinarias estilizaciones de la comunicacin, tratando de construir y representar su
identidad, asumiendo roles, cumpliendo las
prescripciones de la interaccin, haciendo movimientos de evitacin e invitacin; en fin, c u m pliendo con los ritos de la tribu.
Desde su origen, la escuela ha sido una experiencia de socializacin en ese universo y en esas
modalidades de comunicacin e interaccin. E n
el presente, sin embargo, la propia naturaleza
autoritaria de los procesos pedaggicos y de las
instituciones educativas se halla en cuestin, en
parte por la mutacin de valores y convicciones
que introduce la modernidad y, en parte tambin,
por la mayor inestabilidad e incertidumbre que
acompaa a los conocimientos dentro del modelo
cientfico que ha llegado a predominar en la
cultura contempornea.
El hecho es que las escuelas, en toda la exten-

208

Jos Joaqun Brunner

sin de su pluralidad de modos escolares, encuentran hoy da dificultades para establecer una disciplina que conecte la experiencia en el aula con
las potenciales experiencias cotidianas donde
transcurrir la vida de los egresados. M s all de
la profunda crisis en las relaciones intergeneracionales y el derrumbe de las pautas ticas que
regulaban la integracin a un orden moral c o m partido, se est aqu frente a un problema estructural de mayor envergadura que tiene que ver con:
la multiplicacin del trabajo informal en las
economas latinoamericanas, la mayor autonoma de los requerimientos de desempeo tanto en
esa economa informal c o m o en las empresas ms
modernas, la internacionalizacin de laspautas de
consumo y del imaginario social, y la ausencia de
una normatividad capaz de regular en las sociedades los nuevos fenmenos de desviacin y
violencia civil.

educativo, la privatizacin responde a ese vaco,

manifestndose mediante la creacin de establecimientos que ofrecen un servicio educacional de
pago. El Estado, con sus anacrnicas estructuras
de oferta y administracin educacional, no se
halla en condiciones de regular este nuevo sector
privado de la educacin, generndose as un agudo problema de "control pblico de calidad" de la
enseanza impartida, que es especialmente notorio en los mercados de capacitacin laboral y en la
educacin terciaria en general.

EXPERIENCIAS NEOCOMUNITARIAS

Tambin el mbito organizado en torno a la lnea

(G < > A ) se desarrolla con fuerza en la actualidad, justamente en el terreno libre dejado por el
E n el plano de la organizacin social macro retraimiento del Estado y el consecuente desplietienden a desaparecer las estructuras que hasta gue de energas sociales privadas. E n torno a esta
ayer controlaron las dinmicas en tomo a esta lnea se construyen adems, por as decir, las
lnea (J < > G ) . Dichas estructuras pueden en- trincheras defensivas de la sociabilidad comuniglobarse bajo la denominacin genrica del taria frente a los avances e intrusiones del mercado
Estado interventor, que se apoyaba sobre la idea expansivo.
de una administracin benefactora de los colectiSi por un lado, de abajo hacia arriba, los grupos
vos ejercida por medio de dispositivos burocrti- se vuelven m s autnomos, secularizando el
cos.
sentido de comunidad, por otra parte, en la direcE n efecto, en la medida que el Estado est cin contraria, las autonomas seculares se
obligado ahora, crecientemente, a interactuar con rearticulan bajo la forma de un neocomunitarismo
los individuos c o m o tales, tender a hacerlo, de nuevo cuo. N o significa esto que el neocomutambin cada vez ms, a travs de los respecti- nitarismo disuelva los lazos religiosos; ms bien
vos mercados, desentendindose de las regula- los transforma, al ponerlos en un contexto de
ciones orientadas hacia grupos especficos. M s mayor autonoma, de jerarquas ms planas y
que regular a los individuos directamente, preten- reducidas, y de un mayor pluralismo en cuanto a
sin que la conciencia moderna rechaza, el Estado sus formas de vivencia y expresin. E n eso conse ve obligado a regular las instancias que coor- siste precisamente el secularismo c o m o modalidinan a los individuos (los mercados, principal- dad cultural especficamente moderna: prdida
del sentido nico, disolucin de las estructuras
mente).
jerrquicas
que antes cohesionaban a los grupos,
El Estado administrador total de la sociedad y
transformacin
del m u n d o de creencias y valores
el Estado benefactor de grupos determinados han
al
ponerse
en
contacto con el racionalismo
entrado as en crisis en cuanto modalidades culinstrumental
de
la
vida cotidiana, deconstruccin
turales especficas, no habindose creado an las
de
las
interpretaciones
heredadas, y descentranuevas estructuras pblicas de reemplazo. M o miento
de
las
comunidades
cuya vida empieza a
mentneamente el vaco producido tiende a ser
manifestar
ahora
una
pluralidad
de sentidos y da
ocupado por va de la integracin individual a los
lugar
a
una
proliferacin
de
grupos.
mercados y al consumo simblico. E n el campo

El nuevo pluralismo educacional en Amrica Latina

209

El neocomunitarismo de los modernos ha en- presentar una opcin dentro de un m u n d o de

trado a reorganizar las ms diversas estructuras de oportunidades que tendern a multiplicarse hasta
accin, en casi todos los planos de organizacin el infinito.
de la sociedad. Y a se ha mostrado c m o tales
fenmenos ejercen tambin una influencia en el
campo educativo, impulsndolo a una mayor
Conclusin
desconcentracin y descentralizacin.

RACIONALIZACIN

L a lnea que pone en contacto los polos de la

autonoma y del individuo (A < > I) puede
ser llamada la lnea de fuga de la modernidad; o
sea, la lnea a lo largo de la cual el racionalismo
estratgico impulsa a las sociedades a transformarse ininterrumpidamente, poniendo a sus
miembros en medio de un torbellino de experiencias.
El campo educativo es percibido por las lites
intelectuales de los pases de Amrica Latina
c o m o el soporte principal de esa cultura de la
modernidad. Se espera, en efecto, que la educacin sea la puerta de acceso y el camino hacia la
modernidad, facilitando a las sociedades las bases
colectivas de aprendizaje de la nueva cultura.
Por el contrario, c o m o se ha mostrado a lo largo
de este artculo, el poder racionalizador y de
acceso a la modernidad atribuido a la educacin
latinoamericana no pasa de ser, por el momento,
ms que una aspiracin y un mito. L o anterior se
debe a la coexistencia de una diversidad de modos
escolares, a lafluidezde los procesos de cambio
que atraviesan al campo educativo y a la precaria
capacidad del mismo para incorporar a las masas
pobres e indgenas a una cultura comn.
M s an. Es posible pensar que la educacin,
una vez que sus formas institucionales empiezan
a diferenciarse y se vuelven plurales, no puede
ya actuar - c o m o se pensaba ya en la Europa del
siglo XVIII y hasta hace poco tiempo todava en
Amrica Latina- c o m o portador de un nico
principio de racionalidad, progreso y civilizacin.
Su papel sociocultural es ms variado y son ms
diversas sus funciones hasta el punto de que, en un
futuro todava lejano, cada escuela llegar a re-

Sin embargo, el campo educativo ya empieza a

reflejar todos los pluralismos que constituyen a
unas sociedades relativamente complejas, urbanizadas y semindustrializadas c o m o en general
son las de Amrica Latina.
L a modernidad adopta en estas sociedades la
forma de un pluralismo cultural de base social
centrfuga y fragmentada, donde subsisten fuertes
divisiones de clase y estrato que coexisten, a la
vez, con las tensiones emergentes causadas por la
extensin de los mercados, la privatizacin civil,
la descomposicin del Estado tradicional, la
acelerada internacionalizacin de las comunicaciones y las expectativas, y el afianzamiento de
regmenes democrtico-liberales que permiten
expresar ms libremente toda esa diversidad.
El nuevo pluralismo que caracteriza a la educacin latinoamericana tiene que ver, por tanto, ms
con la modernizacin de las sociedades y sus
culturas que con la nocin ms restrictiva de una
complementacin entre componentes socioculturales bien estructurados que pugnan por preservar
su identidad y obtienen una expresin reconocida
por el Estado en el campo educativo. Este ltimo
tipo de pluralismo, que refleja la existencia de
sociedades ms estables y mejor estructuradas, es
remplazado en Amrica Latina por un pluralismo
educativo m s fluido y ambiguo que refleja, en
ltima instancia, la construccin en pleno desarrollo de una modernidad que apenas se halla en
sus comienzos.

Pluralismo y educacin
en la India: problemas
y perspectivas
Sureshachandra Shukla

cin colonial. Otras veces, sin embargo, las circunstancias histricas imponen la uniformidad o
la homogeneidad, en cuyo caso las expresiones de
afirmacin o de especificidad de grupos minoritarios asumen las formas del separatismo, el localismo o, en la terminologa india actual, el particularismo comunitario o lingstico, que son contrarias a la empresa comn de independencia
nacional, de identidad cultural y aun de desarrollo. Frente a los extremistas de bandos opuestos
-los que defienden la uniformidad (y la asimilacin) y los que propugnan el localismo- la propuesta liberal aspira a la unidad dentro de la
diversidad.
La India ha estado batallando con este tipo de
dilemas desde hace por lo menos un siglo y puede
encontrarse hoy da en condiciones de plantearse
la tarea de elaborar una nueva definicin, decisiva
y cualitativa, de estas cuestiones en ms de un
plano: religioso, lingstico o, en trminos m s
generales, cultural. E s evidente que la educacin
est implicada en el problema a la vez c o m o causa
y c o m o efecto. Los problemas que en este punto
se plantean son a un tiempo generales y propios de
Sureshachandra Shukla (India). Profesor en el departamento de educacin de la Universidad de Delhi. Ex las circunstancias histricas y culturales particudecano de la Facultad de Educacin de la Universidad lares de la India.
Jornia Millia Islamia (Nueva Delhi) y ex Director
L a educacin c o m o factor de cambio, por
adjunto del Asian Institute of Educational Planning oposicin a su tendencia a perpetuar el statu quo,
and Administration (Nueva Delhi). Autor de:
ha sido desde hace tiempo un tema estudiado en
Elementary education in British India during later
sus
diferentes aspectos por socilogos y otros
nineteenth century y de T h e context of education in
investigadores.
E s importante sealar aqu la
developing societies as como de numerosos artculos
sobre las relaciones entre sociedades y educacin y tendencia de la educacin en s misma a permasobre la educacin comparada.
necer fundamentalmente inmutable en su estruc-

Son tiempos difciles para escribir sobre el pluralismo, pues la perspectiva actual est cambiando
rpidamente y no se ve m u y claramente c m o
evolucionar esta cuestin y c m o se la van a
plantear los diferentes interesados dentro de apenas
cinco aos. Y es que, efectivamente, existen
adems importantes diferencias entre culturas y
naciones en cuanto a la experiencia histrica,
diferencias que afectan incluso al planteamiento
m i s m o del problema en las distintas sociedades.
El pluralismo es, bsicamente, una respuesta
liberal -aunque, por supuesto, no es la nica respuesta liberal- al fenmeno de la presencia de
inmigrantes procedentes de pases ms pobres y
de antiguas colonias, o miembros de grupos minoritarios menos desarrollados, en un pas con un
grado razonable de desarrollo econmico o una
lite segura de s misma y emprendedora, o ambas
cosas a lavez. En ocasiones, el pluralismo obedece
a una necesidad histrica c o m o , por ejemplo, una
determinada unin en la lucha contra la domina-

Perspectivas, vol. XXD", n. 2, 1992 (82)

212

Sureshachandra Shukla

tura y contenido bsicos (Shukla, 1968, 1992),

cualidad que es determinante para su capacidad
de promover el pluralismo o la cohesin. Esta
cualidad esttica y constante de la educacin
puede ser m s fuerte en pases y culturas con una
larga historia de sometimiento (a la dominacin
colonial, por ejemplo) y de conflicto.
Esto entraa obvias consecuencias para nuestro estudio, ya que la educacin tiende a reforzar
y aun a perpetuar las diferenciaciones existentes,
aunque tambin propende a lo contrario, a pesar
de que la reciente modernizacin econmica, la
evolucin poltica (en particular la democracia) y
los nuevos adelantos en la comunicacin, pese a
sus limitaciones, propician la homogencizacin o
la integracin.

La India
L a cuestin de "qu es la India?" se ha planteado
muchas veces y desde distintos puntos de vista.
Para algunos gobernantes britnicos, no era sino
una mera expresin geogrfica. Los nacionalistas
indios se han opuesto de distintas maneras a esta
opinin desde hace ms de un siglo.
El Estado indio de hoy, con sus actuales fronteras geogrficas, se cre en 1947. El imperio
britnico de lalndiaque lo precediera ms vasto,
pues inclua los actuales M y a n m a r , Pakistn y
Bangladesh, pero al m i s m o tiempo agrupaba a
562 Estados con diferentes grados de soberana
con respecto a la autoridad central. Nunca antes
haba habido autoridad o dominio tan extenso y
unificado. Por otro lado, la Gran India, cuya
influencia culturalbsicamente hind y budista se
extenda de C a m b o y a a Kabul y cuyos orgenes se
remontan a hace m s de mil aos, se compona de
numerosos Estados soberanos con fronteras
fluctuantes. L a llegada m u y temprana del cristianismo y del zoroastrismo tuvo una influencia
m u c h o menos determinante para la India que la
posterior llegada del Islam y sus monarcas, que
edificaron nuevas dinastas y trajeron consigo las
lenguas persa y rabe, con sus preciosos saberes y
culturas y con sus nuevos modos de vida familiar

y econmica. Sin embargo, la larga persistencia

de estas influencias no ha impedido que hasta los
m s decididos partidarios de la unidad y la integracin, y aun de la uniformidad, proclamen hoy
da una identidad panindia, invocando lugares
hindes de peregrinacin en el extremo norte, sur,
este y oeste del subcontinente y la utilizacin del
snscrito por la casta superior de los brahmanes y
los letrados en general. Se ha llegado a citar a los
Vedas c o m o la fuente nica de la civilizacin
india (Jain, 1991). A d e m s , la adopcin de rasgos
distintivos hindes c o m o la estratificacin social
y de castas por los seguidores del Islam y del
cristianismo es para muchos la prueba de la supremaca del hindusmo de la India. Por otro lado,
la afirmacin del Islam c o m o base de la independencia nacional, que condujo a la formacin de
Pakistn, no sin cierta ambivalencia a este respecto
c o m o lo ilustraron el discurso inaugural del Presidente fundador Jinnah ante la Asamblea Constituyente y una de las primeras publicaciones
oficiales,5000 Years ofPakistan (Wheeler, 1949),
y su posterior escisin provocada por el secular
separatismo de Bangladesh, de origen lingstico,
sigue constituyendo el problema m s grave con
que se enfrenta la identidad india.
L a formacin del Estado indio actual se inici al
final de una larga lucha, contra la dominacin
britnica, en un movimiento a un tiempo poltico
y cultural. Este estaba dividido entre partidarios y
adversarios enconados de erigir la religin en
base de la nacionalidad. Pese a la separacin del
Estado de Pakistn, con su mayora musulmana,
en mediodedisturbiospopularesy de movimientos
migratorios de millones de personas hacia ambos
lados de la frontera que originaron m s de un
milln de muertos, en una India que contaba
todava con ms de 50 millones de musulmanes
(actualmente hay unos 100 millones), la poderosa
tendencia hegemnica hind fue derrotada por la
ms fuerte de las dos corrientes del movimiento
de independencia: la laicaomulticultural,opuesta
a las fuerzas del hegemonismo hind. As, la India
promulg en 1950 una Constitucin que separaba
el Estado y la religin (proscribiendo la instruccin religiosa en las instituciones patrocinadas o
financiadas por el Estado) y que amparaba el

Pluralismo y educacin en la India: problemas y perspectivas

derecho de las minoras religiosas o lingsticas a

organizar, con apoyo pblico, las instituciones
educativas de su eleccin, en un plano de igualdad
con todas las dems. Las concesiones a las creencias de la mayora hind -la proteccin de las
vacas y el mejoramiento de la ganadera, por
ejemplo-, o incluso las propuestas laicas modernas
c o m o la de instituir un cdigo civil uniforme para
regir el matrimonio, slo tenan el carcter de
principios generales de la poltica del Estado. D e
este m o d o se sentaron las bases, cuya vigencia
perdura, del pluralismo religioso y lingstico en
la educacin. Este pluralismo se reforz mediante
ulteriores modificaciones de la Constitucin,en la
que el laicismo, el socialismo y la objetividad
cientfica (los dos primeros responden a una definicin particular en la India) se consagran c o m o
deberes fundamentales del ciudadano, con n u m e rosas referencias a los ideales de la lucha nacional, a "la hermandad que trasciende las diversidades religiosas, lingsticas y regionales o locales", exaltando "el rico patrimonio de nuestra cultura multiforme" (Constitucin de la India, Parte
IV, A ) .

213

hay muchas otras ms: el malthili en Bihar, el

konkani en G o a y el nepals en el noreste de la
India, que reivindican su inclusin en el Apndice
VIII, y dialectos c o m o el bhojpuri, el avadhi, el
brij, por nombrar slo algunos de la regin hindi,
que tienen muchsimos hablantes y sus respectivas literaturas en la escritura hindi c o m n . El
Instituto Central de Lenguas Indias ha catalogado
unas 200 lenguas, lo cual parecer sin duda exagerado para los expertos en lingstica, ya que el
22% de las habladas por m s de 1,5 milln de
personas abarcan de hecho 548 millones de habitantes, es decir, el 93% de la poblacin (Vanik,
1990). Es innegable, sin embargo, que existe una
gran diversidad lingstica.
En un pas de ms de 850 millones de habitantes
es lgico que haya una gran diversidad tnica. Sin
embargo, para lo que nos ocupa ahora, lo importante no es la distincin entre el sur dravidiano y
el resto del pas (aunque hubiera podido serlo en
otro contexto), sino la presencia de grupos tribales,
especialmente en el noreste del pas, en las fronteras con China, M y a n m a r y Bangladesh. Estos
pueblos nunca haban formado parte de un Estado
Ilustra claramente la diversidad lingstica de nacional centralizado y organizado, aunque haban
la India la lista de 15 idiomas que figura en el estado sometidos a la soberana del Gobierno
Apndice VIII de la Constitucin, donde se enu- britnico de la India y al influjo de los misioneros
meran las lenguas de las principales regiones cristianos. Se diferenciaban del resto del pas no
clasificndose as: el ingls es la lengua de la lite slo por su escasa organizacin administrativa,
en todo el pas; el snscrito, que cumple m s o sino tambin por su religin y sus particularidades
menos la funcin del latn en Europa, es la lengua tnicas. Los problemas educativos que plantea
clsica de la antigedad que nadie habla en la vida esta situacin se han resuelto con m s o menos
cotidiana, pero que se utiliza en las instituciones xito restringiendo la difusin del hindi, recude enseanza clsica y es fuente de abundante rriendo ms al ingls y, en algunos casos, fomenvocabulario y de riquezas literarias para la mayor tando la enseanza privada.
parte de las otras lenguas indias; el urdu, hablado
Sin embargo, ha sido m s difcil solucionar
(como el hindi), es la lengua de casi el 40% de los algunos problemas derivados del pluralismo o
habitantes del norte de la India, pero tambin de multiculluralismo, o c o m o quiera llamarse el hemuchos musulmanes de otras partes, y gran parte cho de aceptar la diversidad para poder instaurar
de su vocabulario proviene del persa y del rabe, una coexistencia armoniosa. Se trata, sobre todo,
de cuya escritura se ha servido para crear una de asuntos religiosos y de cuestiones polticoriqusima literatura; y el sindhi, lengua incorpo- culturales basadas en la religin, en que tambin
rada posteriormente, cuya regin de origen se interviene la lengua, en particular en el norte de la
encuentra ahora en Pakistn pero que es hablada India. En esa regin, el urdu suele asociarse con
por los hindes sindhis que emigran a la India. En los musulmanes -aunque estacorrespondenca no
realidad, esta lista de lenguas que figura en la sea del todo exacta-, en tanto que el punjab se
Constitucin dista m u c h o de ser exhaustiva, pues relaciona, tambin equivocadamente, con los sijs.

214

Sureshachandra Shukla

Esto se ha convertido en materia de desaveniencia

con los sectores conservadores de la opinin pblica hind. L a mejor manera de clarificar la
cuestin del pluralismo es analizar este sndrome
hind.
Anlisis histrico: los hindes y los otros
Varios factores superpuestos, que no coinciden
por completo, contribuyen a explicar la virulenta
afirmacin actual de una unidad nacional de carcter especficamente hind.
L a identificacin de la India -en particular su
nacionalismo o su identidad nacional- con los
hindes y el hinduismo (trmino que muchos
consideran inapropiado, pues no existe un solo
texto que todos los hindes acepten c o m o fuente
de sus creencias o prcticas) tiene una historia un
tanto complicada. Al oponerse al dominio imperial, muchos de los nacionalistas de origen hind,
aunque no todos, se valieron de la tradicin hind
y a veces incluso del simbolismo religioso hind,
sin ser ellos mismos m u y religiosos o "comunales" (as c o m o muchos musulmanes indios esgrimieron la idea del dar-ul harb, el Estado antiislmico, c o m o pretexto para sublevarse c o m o
verdaderos musulmanes contra el dominio britnico). A fin de combatir el sentimiento de inferioridad frente al poder colonial, se invocaba un
antiguo pasado. Por otra parte, muchos grupos
tribales y de origen no hind se incorporaron a la
sociedad hind, junto con sus dioses y diosas,
c o m o una casta ms, gracias a la estructura de
castas de la sociedad hind en la que coexisten
cientos de castas agrupadas en una jerarqua poco
rgida de cuatro varnas. A d e m s , algunas tendencias historiogrficas recientes se han propuesto poner en entredicho la identidad nacional laica
del Estado indio y defender un Estado hind. As,
la nocin de la India c o m o emanacin de una
civilizacin (K. K u m a r , 1991 ) pretende imponerse,
por as decir, desde arriba, mientras que la conviccin de que la comunidad es ms importante
que la nacin (Freitag, 1990) tiende a socavarla
desde abajo, desembocando todo ello en la idea de
que la India es, bsicamente, un nacin hind. Los

defensores ms militantes y decididos de una

India hind parecen limitarse ahora a llevar distintivos en que afirman su orgullo de ser hindes,
pero hace mucho que vienen proclamando el lema
"hindi-hind-Indostan".
La reaccin contempornea contra el positivism o y el racionalismo cientfico en las ciencias sociales, que no deja de tener su justificacin y explicacin en un sentido terico profundo, ha servido a muchos indios para poner en tela de juicio
el propio laicismo (Joshi, 1991; Verma, 1991).
Cabe sealar igualmente la contribucin a esta
cuestin aportada por el islamismo, que profesan
una minora de indios, muchos de los cuales
recuerdan tambin los tiempos en que domin el
Islam en muchas partes de la India -incluso en la
propia capital del norte, Delhi- y la influencia que
ejerci en la sociedad y la cultura. Fue aquella una
poca en que se haca m u c h o proselitismo musulm n en el pas, en que las madrasas rabes
mantenan sistemas independientes de enseanza
e instruccin. El dominio musulmn impuso, durante siglos, las escuelas persas y la instruccin
impartida en las mezquitas, una fe religiosa que
rega en distintos grados la vida social e individual
y una aristocracia musulmana u otras clases sociales dominantes. Tambin se establecieron vnculos religiosos y educativos con otros pases
islmicos. Este periodo histrico dej un patrimonio cultural y un estilo de vida comunes, una
tradicin compartida de lucha contra los ingleses
y una trayectoria similar de competencia, conflictos y separatismo.
Todo ello influye evidentemente en el tipo de
historia que debe ensearse y de sociedad civil
que se depara a los jvenes para el resto de sus
vidas. As, entre la mayora hind, en un proceso
evolutivo que abarca muchos decenios, la seccin
educativa del servicio de voluntarios ideolgicos
hinduistas,RashtriyaSwayamsevakSangh(RSS),
esto es, Vidya Bharati, cre en una reciente conferencia un comit encargado de redactar un estudio mucho menos elogioso de los gobernantes
musulmanes en la historia de la India, opuesto de
hecho a la manera en que se los ha presentado
hasta ahora y que suele ensalzar su contribucin a
la cultura, la economa y la vida en general del

Pluralismo y educacin en la India: problemas y perspectivas

pas. Este punto de vista histrico considera que

los Vedas, fuente nica de la civilizacin india,
son el punto de partida de la unidad de la India y
cuestiona la opinin hasta ahora dominante de
que los arios llegaron del norte hace varios miles
de aos, cuando en realidad su lugar de origen es
la India. C o n este tipo de ideas se quiere fomentar
la idea de una gran "corriente" nacional que
corresponda a lo que un eminente socilogo no
hind y no hindi ha llamado "el hecho de ser dos
veces bien nacido: de casta hind y de habla
hindi" ( O m m e d , 1986). C o m o era de prever, hay
un alto grado de ambigedad y de hipocresa en
estas cuestiones, junto con una manera m u y
agresiva de expresarlas. U n a forma de integrar a
las minoras no hindes, aceptable para muchos
de los ms apasionados "nacionalistas" hindes,
es considerar hindes a lodos los indios e "hindes
mahometanos" a los musulmanes, actitud que se
justifica por el hecho de que "hind" era el trmino
utilizado tanto por los musulmanes c o m o por los
ingleses recin llegados a la India para designar a
cuantos vivan en el Indosln (India). Esta utilizacin del trmino "hind" no es en absoluto
pluralista o liberal, c o m o lo demuestra el hecho de
que quienes lo utilizan son los mismos que piden
la "indianizacin" o aun la "hinduizacin" de los
musulmanes, los cristianos, etc., y que insisten en
que R a m a , el dios hind, sea objeto de veneracin
comn, citando el ejemplo de Indonesia, pas
musulmn, donde el Ramayana, el p o e m a pico
de los hindes, ha sido incorporado a la tradicin
nacional y donde la mayora de los nombres son
de origen snscrito.

215

haber tenido hasta ahora slo un efecto limitado en

las actividades paraescolares, las lecturas suplementarias, etc. Sin embargo, las elecciones de
1991 dieron el poder en cuatro Estados de lengua
hindi del norte al Partido Bharatiya Janata (BJP),
que ha hecho suyo este programa. Otra circunstancia que puede favorecer considerablemente la
difusin de estas ideas es la concesin de generosos subsidios a organizaciones de voluntarios que
administran escuelas y ejercen su influencia en las
juntas estatales de enseanza secundaria que establecen los programas de estudio y organizan los
exmenes.
C o m o seala un comentarista marxista, "la
legitimacin paulatina del nacionalismo cultural
hind slo har que las minoras se sientan inseguras y que nazca en ellas un complejo de inferioridad cultural... L a aparicin de una identidad
hind con conciencia propia constituye el punto
de partida de una comunidad india en formacin"
(Vanaik, 1990, pgs. 149-151). El autor hace
referencia al hecho de que no existe una fe hind
codificada sino una gran cantidad de sectas que
comparten la estratificacin social comn en castas o varna, y aade: "En Occidente las sectas
re igiosas han acabado por aprender a ser tolerantes... Desde luego no ha ocurrido lo m i s m o en la
India" (Vanaik, op.cit.).
Esta situacin haba sido prevista, con lucidez,
por varias personalidades liberales y laicas de la
vida pblica y poltica india. La enseanza de la
historia se haba reformado por otras razones
tambin, esto es, para borrar las huellas de la
dominacin colonial y del complejo de inferioridad
Volviendo a la cuestin de la versin hinduista frente a los colonizadores europeos, para poner de
de la historia de la India en los programas de relieve las ideas de ilustracin e independencia
estudios escolares, es importante sealar que el india en el siglo X I X y X X y para familiarizar a los
Vidya Bharati y su organizacin asociada, jvenes con los adelantos cientficos y sociales de
SaraswatiShishuMandir, administran casi 10 000 toda la humanidad. Pero uno de los objetivos
escuelas de distintos niveles de enseanza, desde principales era lo que se suele llamar en la India la
los jardines de infancia hasta los tres ltimos aos integracin nacional y el "laicismo". El pas
de las escuelas secundarias, cuyos alumnos pro- descubri que en muchas de sus regiones la gente,
vienen de diferentes grupos sociales: desde al igual que los nios en las escuelas, ni siquiera
miembros de tribus, campesinos y pobres hasta conoca los rudimentos de la historia de la nacin,
gente pudiente de las ciudades. Si se tiene en sino tan slo los de su propia regin, lo cual poda
cuenta que en la escuela india predomina el siste- llevar a actitudes estrechamente localistas en
m a del examen externo, estos esfuerzos pueden perjuicio de otras regiones o comunidades, o a

216

Sureshachandra Shukla

albergar prejuicios contra quienes profesan otras

religiones, con la conviccin de la superioridad de
la suya propia. N o exista la posibilidad de apreciar las contribuciones de los pueblos de diferentes regiones y comunidades a la vida y la cultura
indias contemporneas, ni de reconocer las semejanzas que existen entre las diferentes creencias
religiosas y las mltiples influencias que han
ejercido unas sobre otras.
Para resolver este problema, el Consejo Nacional de Investigacin y Capacitacin Educativa
elabor en los aos setenta, con el asesoramiento
de investigadores contemporneos, un programa
de historia m s cientfico y general. El Consejo
recomend a los Estados indios que adoptaran
este programa, el cual se aplic en una pequea
parte (la lite) de las escuelas afiliadas, primero a
instancias de la Junta Central de Enseanza Secundaria, seguida despus por la Junta Estatal de
Enseanza Secundaria, de alcance nacional. Con
esto mejoraron los niveles de enseanza, pero
tambin surgieron muchas crticas: se adujo que
el Estado estaba interviniendo en asuntos en que,
segn los principios liberales tradicionales, no
tena por qu entrometerse (Shukla, 1988; Rudolph
y Rudolph, 1983). A raz de la tentativa de
hinduizacin de la historia india por parte de
Vidya Bharati y los cuatro Estados gobernados
por el B J P antes mencionado, el Ministerio de
Educacin de la Unin India (llamado en la actualidad de Fomento de los Recursos Humanos)
solicit una vez m s , a finales de 1991, la ayuda
de reconocidos historiadores para redactar un
programa que actualizara tambin la historia del
periodo posterior a la independencia. Esta tentativa ha sido objeto de ataques similares, a los que
se aadi el reproche de que los "pseudo partidarios de la educacin laica" intentaban glorificar el
papel del Partido del Congreso, de ideologa predominantemente laica, que ha dirigido el pas
prcticamente solo desde la independencia.

Administracin y poltica educativas

A pesar de las notables contribuciones de musulmanes y parsis, el movimiento nacionalista indio

se inici lgicamente con una direccin

mayoritariamente hind. Sin embargo, su postura
sobre la organizacin poltica de la India libre era
decididamente pluralista, pese a que, c o m o ya
hemos sealado, muchas de sus tendencias glorificaban el pasado indio (hind) y consideraban
que la filosofa y el pensamiento hindes se podan equiparar con cualquiera de los de Occidente. E n el m o m e n t o de la independencia, haba
consenso sobre una poltica de tolerancia entre
pueblos de distintas confesiones y creencias, aunque los elementos m s influyentes, dirigidos por
Nehru, esperaban que la ciencia y la industrializacin eliminaran las diferencias y condujeran a una
visin "racional y moderna" en que la religin,
aun sin desaparecer por completo, quedara relegada a un segundo plano. Sin embargo, c o m o la
direccin poltica se haba opuesto enrgicamente a la divisin del pas segn criterios religiosos,
su preocupacin principal era conseguir que los
grupos minoritarios pudiesen preservar sus
creencias y modos de vida. Por consiguiente, el
Estado tena que ser laico, es decir, no estar
vinculado institucionalmente a ninguna religin;
adems, se fue acuando un concepto especficamente indio: el "laicismo", interpretado c o m o
la aceptacin de las particularidades tradicionales
y de los distintos m o d o s de vida de las diversas
comunidades, o de reconocimiento o incluso fomento de esas mismas diferencias esperando que
la industrializacin, la democracia, la ciencia,
etc., contribuyeran a atenuarlas o incluso a suprimirlas (Shukla, 1974). U n a minora m u y pequea
sostena una tercera ideologa completamente
ajena a la religin o hasta francamente antirreligiosa. Por otra parte, algunas instituciones educativas minoritarias recibieron el reconocimiento y
el apoyofinancierodel Estado, siempre y cuando
no impartiesen instruccin religiosa durante las
horas escolares oficiales (con la excepcin de
instituciones c o m o la universidad musulmana de
Aligarh y la universidad hind de Benones, cuyos
estatutos, anteriores a la Constitucin, permitan
y aun fomentaban la educacin religiosa). Se ha
prestado tambin apoyo a instituciones especficamente indgenas de enseanza del snscrito,
el rabe y el persa, que no pueden menos que tener
fuertes nexos religiosos. Por otra parte, algunas

Pluralismo y educacin en la India: problemas y perspectivas

217

sectas religiosas, en particular entre los musulmanes, y ms tarde entre los sijs, han promovido
escuelas totalmente religiosas que no reciben ningn subsidio del Estado. Las escuelas de la minora cristiana (entre ellas las angloindias) se han
convertido en establecimientos elitistas debido a
que fueron las primeras escuelas de habla inglesa.
Algunas de ellas establecieron vnculos con grupos de implantacin internacional, c o m o los jesutas. La jurisprudencia ha prescrito que su derecho a crear y mantener las instituciones de su
eleccin comprende incluso, la posibilidad de
admitir, si lo desean, a una mayora de alumnos
pertenecientes a otras creencias, preservando as
el carcter elitista de las escuelas de habla inglesa,
o bien de admitir hasta un 50% de alumnos de sus
propias creencias con objeto de mantener la exclusividad. As pues, las disposiciones "laicas" de
la Constitucin se han interpretado en favor del
elitismo y del sectarismo. N o obstante, hay m u chas otras instituciones religiosas musulmanas,
sijs, etc., que no estn sometidas a la autoridad
estatal ni a un monopolio elitista. Muchas de ellas
se cien al sistema educativo oficial, aunque
tambin se han multiplicado las escuelas en las
mezquitas y otras instituciones tradicionales.

cuya lengua y cultura se niegan. Esto fue lo que

ocurri con el urdu en muchos Estados del norte
despus de la independencia. Posteriormente, sin
embargo gracias a la labor de vigilancia llevada a
cabo por el Comisionado de Minoras Lingsticas
o a las exhortaciones del Gobierno de la Unin y
del Consejo Nacional de la Integracin, se ha
procurado que todo grupo de diez alumnos que se
exprese en una m i s m a lengua reciba instruccin
escolar en esa lengua. Se han planteado, con todo,
problemas para registrar las lenguas o han faltado
maestros y manuales escolares para impartir la
enseanza en ellas. L a mayora de las escuelas
que utilizan lenguas indias tienden a desarrollar
una cultura escolar particularista, en consonancia
con las normas sociales generales de los grupos
implicados. En cambio, en las secciones del sistem a escolar reservadas a la lite prevalece una
atmsfera m s moderna y occidentalizada en la
que pueden participar nios procedentes de todas
las comunidades.

L a integracin nacional ha sido un motivo de

intensa preocupacin, en particular desde que en
los aos sesenta estallaron disturbios relacionados con cuestiones lingsticas o comunitarias.
Esta preocupacin viene a suceder naturalmente
al afn de unidad nacional que prevaleci durante
la lucha por la independencia. Sin embargo, c o m o
ya se indicaba antes, hay importantes divergencias en la interpretacin de la integracin. L a
integracin pluralista defendida por cualquiera de
las interpretaciones del laicismo antes expuestas
permite una gran variedad de lenguas de enseanza. Esta es la situacin que reina, en particular, en
el norte de la India donde las lenguas corrientes,
junto con el hindi, son el urdu y el punjab. C o m o
esto implica la segregacin de nios de diferentes
creencias religiosas en escuelas o clases separadas, esta poltica, que fomenta los particularismos,
ha suscitado la m s viva oposicin entre quienes
propugnan una integracin tendiente a producir
una uniformidad un tanto forzada que conduce, en
realidad, a la aculturacin de grupos minoritarios

H a y que recordar, por supuesto, que esta diferenciacin se lleva a cabo en el marco de un programa
de estudios establecido por el Ministerio de E d u cacin del Estado y evaluado mediante un exam e n escrito c o m n . Esto explica la vehemencia
del debate en torno al programa de estudios en
asignaturas c o m o la historia, por ejemplo. Sin
embargo, hay problemas de mayor calado, c o m o
los que plantea el hecho de que los cursos de
lengua y literatura se alimenten tambin de la
misma cultura y la misma historia. E n la medida en que esos cursos se elaboran a partir de
fuentes pertenecientes a determinados grupos sociales -por ejemplo, las castas superiores, en particular los brahmanes, en lo referente a la poca
antigua- o ignoran a los grupos y castas inferiores, se corre el riesgo de que los programas de
estudios escolares excluyan a los alumnos procedentes de grupos y clases sociales que han ingresado recientemente en el sistema educativo.
Esta ha sido la opinin de muchos portavoces de
los Dalit (las antiguas castas de intocables). Pare-

Sectarismo contra liberalismo

218

Sureshachandra Shukla

ce difcil, sin embargo, modificar los programas

en el sentido que ellos exigen y no es deseable
crear escuelas de castas. (Sealemos, de paso,
que, en aplicacin de la poltica en favor de los
grupos tribales, se han abierto escuelas -ashramsespecialmente destinadas a los nios de estos
grupos, en las que se imparte la educacin en un
ambiente homogneo. Ello no significa, de lodos
m o d o s , que se haya establecido una especie de
apartheid educativo que impida a estos nios
ingresar en las escuelas primarias. E n realidad,
siguen el plan de estudios c o m n y se preparan
para ingresar en la secundaria.)
Se observa escasa segregacin religiosa o de
otro tipo con carcter oficial. Sin embargo, se
autoriza la segregacin sexual si se expresa tal
deseo. Esta segregacin es bastante corriente,
sobre todo entre musulmanes. Existe tambin la
tendencia, en todas las comunidades aunque tal
vez con mayor frecuencia una vez m s entre los
musulmanes, a descuidar la formacin cientfica
de las mujeres y a insistir en su educacin domstica.
As pues, podemos advertir que la estructura
formal de la educacin no da gran cabida a fuertes
tendencias particularistas ni a un amplio pluralismo. N o obstante, el hecho de que la iniciativa
privada haya disfrutado de plena libertad para
crear y administrar instituciones de enseanza, ha
brindado la posibilidad, aprovechada por grupos
confesionales y ciertas castas, de aportar recursos,
construir edificios, ofrecer empleos, crear
infraestructuras organizativas e instaurar una cultura y un ambiente escolares que pueden ponerse
al servicio de tales objetivos. Este esfuerzo ha
recibido un considerable apoyo financiero del
Estado en forma de subvenciones para la educacin. El resultado no ha sido precisamente la
introduccin del pluralismo en la educacin, sino
la utilizacin de la educacin para el pluralismo
social o, si las circunstancias lo exigen, las divisiones sociales. Durante los ltimos cuarenta aos,
los gobiernos abiertamente "laicos" han edificado una estructura educativa cuyo objetivo es,
oficialmente, conseguir una integracin nacional
de carcter tolerante, y aun pluralista, pero que
concede asistencia financiera y subsidios a las

instituciones religiosas. L a aparicin del B J P c o m o

gran partido poltico, dominante en varios gobiernos de Estados y con capacidad de influir en la
poltica nacional, y, por otra parte, la prdida de
influencia del Partido del Congreso tradicionalmente en el poder (o, en algunos Estados, los
partidos de izquierda), podran hacer que cambie
la situacin y que se aplique una poltica de integracin nacional m s hinduista y m s asimilacionista. Sin embargo, no resulta m u y claro si
esto permitira que los grupos minoritarios tuviesen
sus propios sistemas particulares subvencionados
con fondos pblicos. Ello no pasa de ser mera
conjetura, pues la larga tradicin del movimiento
nacionalista y la existencia de una amplia
intelectualidad moderna podran oponerse enrgicamente, en el contexto de democracia poltica
existente, a esta nueva poltica educativa, si bien
las pugnas polticas inherentes a la democracia
pueden acentuar an m s esas divisiones.
Conviene sealar, a este respecto, que mientras
el gobierno nacional conserve un carcter claramente laico, incluso una poltica educativa gubernamental particularista podr ser controlada. E n
efecto, la poltica educativa, con la salvedad de la
coordinacin y la determinacin de las normas de
la enseanza superior y la investigacin, incumba tradicionalmente a los Estados de la Unin.
Ahora bien, en 1976 la Constitucin fue modificada de m o d o que la educacin estuviese sometida, no slo a la jurisdiccin de los gobiernos
estatales, sino tambin a la del gobierno central.
Aunque esta disposicin no se ha aplicado desde
su promulgacin en 1976, el parlamento tiene
tericamente la posibilidad de aplicar a todo el
pas cualquier medida de poltica educativa, suponiendo que pudieran superarse los conflictos
polticos que sta suscitara entre los partidos y
que no fuese en menoscabo de la autonoma de los
Estados.
Gracias a la autoridad que le confiri desde un
principio la Constitucin en materia de determinacin y coordinacin de las normas de la enseanza superior y la investigacin, sin olvidar los
importantes fondos que controla y asigna a los
Estados para programas educativos, el gobierno
de la Unin ha podido mal que bien aplicar una

Pluralismo y educacin en la India: problemas y perspectivas

219

pretenden justificar su ideologa por el afn de

restaurar el mensaje de las tradiciones sagradas.
Esto contradice el fundamento m i s m o de una
nacin moderna en que los individuos y las comunidades minoritarias puedan participar en la
vida cultural y poltica en igualdad de condiciones. A d e m s , tiende en la prctica, y m u y a
m e n u d o en teora tambin, a reforzar y consolidar
algunas desigualdades tradicionales, por ejemplo
las que afectan a las mujeres o a las castas inferiores,
en aras de la identidad y la solidaridad cultural.
As, afirmando que hacen una concesin a la
tendencia pluralista a reconocer y legitimar las
identidades culturales, esos movimientos pueden
acabar por negar los derechos humanos individuales de las mujeres c o m o iguales en el trabajo y
la poltica, y tambin los de las castas inferiores y
de las comunidades o individuos rivales, so pretexto de defender los derechos de las comunidades a afirmar sus respectivas identidades. T a m p o c o
respetan la libertad de conciencia, esto es, la
aceptacin de las creencias ajenas o la repudiacin
pblica de la fe, ni las libertades individuales (aun
Otras influencias e n la educacin
las m s triviales o insignificantes en apariencia,
c o m o los estilos de peinado particulares, las form a s de vestir, los saludos, etc., y con mayor razn
Los principales medios de difusin de las diversas
las importantes, c o m o el matrimonio y la familia
tendencias religiosas y culturales son, pues, las
constituidos al margen de la comunidad religioinstituciones familiares y religiosas tradicionales,
sa). Los vnculos organizativos ntimos y persoel sistema poltico o los medios masivos de c o m u nales que establecen estas comunidades ejercen
nicacin, de aparicin reciente. A este respecto,
una influencia supraeducativa en un sentido seconviene recordar el surgimiento no slo del B J P
paratista e intolerante, que resultara ingenuo o
hind, sino de varios partidos polticos de confefalso calificar de pluralista, categora que, en
sin musulmana o sij -aunque no pretendan fornuestra opinin, es sinnimo de liberalismo y
zosamente representar a todos o a la mayora
tolerancia. Las escuelas separadas no haran m s
de los seguidores de sus respectivas doctrinas. El
que reforzar estas tendencias y reducir las posiR S S de los hindes, o movimiento tablighi, y el
bilidades de instaurar un verdadero entendimiento,
movimiento musulmn Jamaati-i-Islam ejercen
base del autntico pluralismo.
actividades educativas conformes a sus creencias
que son contrarias al espritu de integracin naEsta contienda entre las tendencias liberales y
cional y cultural. L o que destaca en el R S S y el las intolerantes, comprobable en el plano de los
Jamaati es su carcter casi militar y su esfuerzo individuos y de las organizaciones, se observa
por homogeneizar y unificar a la comunidad, tambin ahora en los medios modernos de cosuperando algunas divisiones tradicionales (por municacin, cuya influencia dista m u c h o de ser
ejemplo, el empeo del R S S por liquidar las desdeable. Los peridicos, cuya tirada total es de
discriminaciones de casta y aun lingsticas que unos 55 millones de ejemplares, son ledos por
dividen a los hindes) a fin de crear una entidad cientos de millones de personas, aun en un pas
poltico-cultural moderna. A m b o s movimientos semianalfabeto c o m o la India (INDIA, 1990). En
poltica escolar uniforme. Por su parte, las universidades creadas por la legislacin nacional o estatal son autnomas y pueden elaborar sus propios
programas de estudios. Sin embargo, stos estn
sometidos a una coordinacin en el plano nacional que se ejerce por medio de una comisin
autnoma encargada de conceder subvenciones a
las universidades, comisin que funciona con
comits consultivos de expertos y con la asistencia
financiera estipulada por la legislacin de la Unin.
C o m o estas instituciones emanan de la legislacin
pblica, n o p u e d e n adquirir un carcter
confesional. E n realidad, la actitud es m s
abierta.ya que dicha comisin ostenta tambin la
facultad de recomendar al Gobierno de la India
que asimile ciertas instituciones a las universidades. ltimamente, algunas fundaciones de carcter
casi religioso, aunque slo imparten enseanza
laica, han disfrutado de este tipo de reconocimiento.

220

Sureshachandra Shukla

la actualidad, hay ms de 30 millones de aparatos

de televisin (29.2 millones en 1990; se prev que
habr 45 millones en 1992 - Manorama, 1990),
mientras que la red radiofnica, ms antigua, es
m u c h o ms extensa an, aunque tal vez no ejerza
hoy la misma influencia. Los programas de televisin de difusin nacional c o m o Ramayana han
creado en un ao y medio una conciencia hind
ms claramente articulada que nunca antes - y a
que las imgenes trascienden la barrera del lenguaje-, y la emisin semanal Chanakya, que
glorifica a ese antiguo Maquiavelo indio con su
vestimenta de color azafrn (que recuerda la de
los sacerdotes y novicios hindes) y sus repetidas
alusiones hostiles a las fuerzas invasoras de Alejandro, contribuyen a formar en la India una
identidad hind en gran medida agresiva u opresora.
Quiz sea ste el momento de examinar los
respectivos lugares que ocupan el ingls, el hindi
y las otras lenguas indias en el contexto del
pluralismo, antes de detenemos en los conceptos
indios m s generalizados: el "laicismo" y el
"comunalismo". Los medios de comunicacin
visuales influyen en los hablantes de ingls y en
los de las dems lenguas indias aparte del hindi, al
igual que en aqullos que slo hablan hindi.
Durante m s de un cuarto de siglo, el hindi ha
ejercido una influencia unificadora e integradora
gracias al cine. L a televisin, por su parte, ha
tendido a concentrar considerablemente los
mensajes y, probablemente debido a tendencias
sociopolticas ms amplias, ha cobrado un carcter
ms abiertamente comunal, que se explica en
parte por la necesidad experimentada actualmente
de recordar un pasado antiguo o, en el peor de los
casos, de afirmar una homogeneidad militante.
Se trata de un fenmeno m u y reciente, ya que
incluso las series televisivas populares, hasta la
aparicin tRamayana, haban recurrido a temas
de inspiracin laica y aun liberal. L o importante
es que, esta vez, la intelectualidad de habla inglesa
tambin se ha mostrado m u y sensible a la influencia
de las series que glorifican la identidad hind.
Esto contrasta con la situacin anterior en que
apenas una minora (entre el 5 y el 10% de las
escuelas utilizaban el ingls c o m o medio de ense-

anza) tena la posibilidad de recibir ms mensajes modernos y menos mensajes religiosos de su

propia creencia -est claro que los mensajes
cristianos en las escuelas de esa confesin carecen
de eficacia o de influencia.
La cuestin del idioma tambin se relaciona,
aunque de otra forma, con el pluralismo, el
comunalismo y la modernidad. El movimiento en
pro de la utilizacin de las lenguas indias en la
educacin y en otras actividades cotidianas responda bsicamente a una aspiracin democrtica
y popular, que obedeca a su vez al afn de revelar
y fomentar la identidad de un pueblo. Sin embargo,
dada la dependencia que impona el dominio
britnico, los negocios, la ciencia y la tecnologa
se fueron constituyendo cada vez m s en m o n o polio de la lengua inglesa y apareci entonces una
lite india de habla inglesa. Por razones de conveniencia, y tambin debido a la incapacidad de los
grupos de distintas procedencias lingsticas
dentro de esta lite para ponerse de acuerdo sobre
una lengua india comn, la presin ejercida antes
de la independencia en favor del hindi, la lengua
de ms del 40% de los indios, y de otras lenguas
del pas fue disminuyendo paulatinamente.
Aunque el hindi fue declarado principal idiom a oficial de la Unin, junto con el ingls c o m o
lengua oficial asociada (posicin que sigue
mantenindose hasta la fecha, con la mera garanta
poltica de que el gobierno de la Unin seguir
utilizando el ingls mientras lo desee cualquiera
de los Estados), toda tentativa de acelerar su
introduccin (o la de cualquier otra lengua india)
en la administracin o en el m u n d o de los negocios, de la ciencia o la tecnologa tropieza con una
oposicin comprensible, sin contar los previsibles
problemas tcnicos que plantea. Por consiguiente, la minora de habla inglesa tiene un acceso
m u c h o ms amplio a los nuevos conocimientos y
al pensamiento moderno. Sus asociaciones profesionales constituyen prcticamente la nica
intelectualidad coherente de toda la India, condenando a quienes no utilizan el ingls a disponer
de informacin menos moderna y a estar m s
aislados de los dems grupos lingsticos. El
difcil dilema entre la integracin de la lite india
y la especificidad lingstica popular se puede

Pluralismo y educacin en la India: problemas y perspectivas

expresar tambin c o m o la disyuntiva entre una

cultura ms tradicional, y acaso por ello m i s m o
ms estrecha de miras y m s sectaria, y una
cultura ms occidentalizada por la educacin recibida en ingls. Los que pertenecen a esta ltima
ocupan puestos de direccin en las esferas administrativa y tcnica de la sociedad, si bien el
rgimen democrtico permite la aparicin de dirigentes que no sean de habla inglesa. Esto engendra una situacin de virtual dominacin colonial
en la cultura y aun en la poltica y la economa.

Conclusin

Las consecuencias para el pluralismo, en sus

formas liberal y conservadora, resultan un tanto
inciertas. U n a gran parte de la poblacin vive por
debajo del nivel de pobreza, el mercado no existe
m s que en algunos sectores de la economa y slo
la mitad de los nios de once aflos estn escolarizados. Esto explica que la organizacin poltica y el sistema sociocultural dominante sean
relativamente independientes del sistema educativo, que abarca a m s de 150 millones de nios y
jvenes. E n una sociedad de desarrollo tardo que
mantiene relaciones desiguales con el m u n d o
desarrollado y en cuya economa la oferta de
m a n o de obra es ya excedentaria, con m s de 20
millones de egresados de la enseanza secundaria
que tratan de incorporarse a ella, las presiones en
favor de una movilidad social ascendente son
formidables. Por su parte, la intensa competencia
con el m u n d o occidental y el Asia oriental impone
una fuerte presin cultural y lingstica. E n definitiva, en este pas de tantas religiones y lenguas
son evidentes las fuerzas que empujan hacia la
divisin, pese a la existencia de factores centrpetos
e integradores tan importantes c o m o la unificacin
del mercado nacional de la m a n o de obra, el
sistema poltico federal de participacin d e m o crtica y el sistema nacional de educacin. L a
estructura del sistema educativo, que funciona
paralelamente a los procesos sociales y polticos,
tiende a engendrar una tendencia general unificadora, con la coexistencia de diversas identida-

221

des tnicas y religiosas y su interaccin. Las

diferencias lingsticas regionales, as c o m o las
religiosas y culturales, tienen su reflejo en cierta
diferenciacin de los programas de estudios y en
la posibilidad de recibir enseanza superior en los
principales idiomas indios, mientras que el predominio del ingls genera una lite india
occidentalizada y bastante unificada. Sin embargo, esta ltima puede verse sometida de ahora en
adelante a tensiones originadas por una identidad
basada en la comunidad religiosa. Ello puede
deberse en parte a la agudizacin de las contradicciones y los conflictos en situaciones de escasez
y competencia, y en parte tambin a la tendencia
de algunos idelogos hindes a definir la nacionalidad y la integracin india en trminos de su
simbolismo y su lenguaje propios, invocando
c o m o justificacin el ejemplo de algunas naciones que actan de ese m o d o en nombre de otras
creencias, sea explcitamente, sea tras laapariencia
de una situacin cultural de modernidad, racionalidad y aun atesmo, pero con estructuras
mentales y smbolos vinculados a la religin y a la
etnicidad que se traslucen claramente. E n la actualidad, se libra una reida pugna en torno al
contenido bsico y la orientacin de la educacin
entre la racionalidad, el universalismo o el pluralismo liberal y sus contrarios, esto es, el pluralismo localista, la segregacin y el particularismo,
o aun entre la integracin mayoritaria y su contrapartida minoritaria: el separatismo y el
localismo.
N o hemos abordado los factores polticos y la
situacin internacional que influyen en estas
cuestiones, particularmente el recrudecimiento
de los conflictos tnicos en los dos ltimos decenios
y el hundimiento sucesivo de las ideologas de
liberacin nacional, desarrollo o igualdad (entre
ellas, el socialismo). L a educacin contribuy
quiz en el pasado a la formacin de todas ellas,
pero es indudable que, en la actualidad, est
sufriendo el embate del otro fenmeno: el factor
tnico. L a India no constituye una excepcin a
este respecto.
Asimismo, resultaba tentador y, posiblemente,
m u y estimulante averiguar si la India haba tenido
una variante propia de estos fenmenos de pers-

222

Sureshachandra S huida

pectiva e identidad mundiales que la distinguiera

del m u n d o occidental y examinar lo que ello
implica para la pluralidad que constituye la nacin. Tal vez hubiramos podido examinar a la luz
del pluralismo en la educacin india la nocin de
"negritud" en Africa o la opinin de especialistas
c o m o Edward Said que, en su estudio sobre el
orientalismo, sostiene que los intelectuales colonialistas inventaron el Oriente para justificar su
dominio o, para el caso que nos ocupa, el enfoque
histrico indio promovido por la Escuela Subalterna (Guha, 1982). Pero, hemos optado por atenernos a la situacin que reina actualmente en la
educacin, en la que no se advierte ningn reflejo
de tales conceptos. Si las discriminaciones y segregaciones de que adolece nuestra estructura
unificada son relativamente menores, esto quizs
se deba a que los 200 aos de dominio colonial
generaron una lite intelectual bastante numerosa
y refinada, modelada por la educacin occidental,
cuya formacin obedeci a las jerarquas y retribuciones (y ambiciones) instauradas por el nuevo
sistema de poder y de ocupacin impuesto por la
dominacin britnica. N o existen en la India sistemas totalmente aislados, ignorantes por completo unos de otros. Donde ms cerca se ha llegado
a una idea semejante es en la reciente literatura
dalit de los intelectuales pertenecientes a las antiguas castas de intocables, sobre todo en el Estado
de Maharashtra. N o obstante, sus consecuencias
para la educacin no son evidentes. Por otra parte,
existe una constante promocin de la enseanza y
de la capacitacin indgenas en las instituciones
snscritas y arabeislmicas, que mantienen escasos contactos con el sistema principal y organizado
de educacin formal. Fuera de estas excepciones
menores, el sistema de educacin indio es una
amplia red centralizada que determina los planes
de estudios y organiza los exmenes y, de este
m o d o , permite una amplia uniformidad y garantiza una fuerte especificidad cultural en instituciones reconocidas y aun financiadas e inspeccionadas por la administracin del Estado, que, a su
vez, est formada en gran medida por profesionales y universitarios de todas las confesiones y
creencias.

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Hacia el pluralismo
educativo en Europa central
y oriental: un camino difcil
Mijolaj Kozakiewicz

E n Jos ltimos dos aos toda la regin de Europa

central y oriental ha pasado por un continuo
proceso de cambio. Escribir hoy acerca de la
situacin "actual" de la educacin en estos pases
equivale pues a escribir en la arena: una corriente
continua de cambio significa que, ineluctablemente, todo lo que se escriba sobre el tema puede
verse modificado o inclusive totalmente contradicho al cabo de unos pocos meses. U n a solucin
m s prudente serano hablar de lasituacin actual,
sino de las tendencias visibles del desarrollo, ver
c m o los pases postcomunistas estn repensando
la educacin, e indicar la direccin probable que
puede tomar el desarrollo futuro del pluralismo
educativo. Aunque en su mayor parte este artculo
va a tratar de problemas generales del pluralismo
educativo en los pases de Europa central y oriental,
tenemos que comenzar de todos modos trazando
un panorama sucinto de la situacin actual, al
inicio de 1990-1992. Habra que recalcar que
todas nuestras conclusiones en esta materia dependen de las respuestas a las siguientes preguntas
fundamentales:

de un pas determinado?, o, dicho de otro

m o d o , cundo se produjo una transformacin
ostensible, vinculada a la instauracin de un
gobierno no comunista?
- a que ritmo se estn llevando a cabo las
reformas macroeconmicas y microeconmicas, sobre todo las orientadas hacia la transicin de una economa centralizada a una
economa de libre mercado?
- son m u y avanzados los sntomas de crisis
econmica y social que generalmente acompaan esos cambios radicales?
Parece que en numerosos pases de Europa occidental la gente no se percata de lo diferentes que
son los pases de Europa central y oriental. Los
occidentales tienden a meter en el m i s m o saco a
todos los pases postcomunistas, lo m i s m o que
hacan con los llamados "pases socialistas", a
pesar de las grandes diferencias no slo educativas, sino tambin econmicas y polticas que
haba entre ellos.

- desde cundo se viene produciendo el proceso de cambio de la economa y del orden social

Repblica d e Bulgaria

Slo ahora (en el otoo de 1991), al formarse el

primer gobierno no comunista, podemos hablar
Mijolaj Kozakiewicz (Polonia). Profesor de sociolo- del comienzo de una verdadera transformacin en
ga de la educacin en la A cademia Polaca de Ciencias Bulgaria. Hasta ahora, el nico cambio educativo
(Instituto de Desarrollo Agrcola y Rural). Presidenteque se haba producido fue la unificacin de dos
de la Sociedad Pedaggica Polaca. Autor de varias ministerios (de Educacin y de Enseanza Suobras sobre la juventud y la educacin.
perior). El objetivo de esta unificacin, segn
Perspectivas, vol. XXII, n. 2,1992 (82)

226

Mijolaj Kozakiewicz

Petranka Kawlakowa, es la creacin de un "sistem a educativo uniforme" en Bulgaria.1 Personalmente, yo m e pregunto si este "objetivo" no es
contradictorio con el principio del pluralismo. N o
se han producido cambios en el sistema educativo
ni en el contenido de la educacin. Slo se suspendieron dos materias de carcter ideolgico tras la
cada de Todor Jivkov: la "Historia del Partido
Comunista Blgaro" y el "Comunismo cientfico".
El resto del programa y de los textos siguen siendo
los mismos. El nuevo programa de historia est
apenas comenzando a elaborarse. N o se han
producido cambios importantes del personal docente. E n realidad, la nica diferencia con la
situacin anterior consiste en que los directores de
la escuela son elegidos ahora por el personal
docente de la escuela en lugar de ser nombrados
por las autoridades escolares.
El nico colegio privado que existe es el Instituto Norteamericano de Humanidades de
Blagoevgrad. Se ha abierto un pequeo nmero
de jardines de infancia privados en que se ensean
idiomas extranjeros. En Bulgaria, c o m o no se ha
iniciado ninguna reforma econmica i mportante, ;
el presupuesto de educacin, aunque es bajo, no se
ha modificado. Las escuelas siguen funcionando
normalmente con los fondos presupuestarios
estabilizados. L a nica traza de economa de libre
mercado, aunque tenue, respecto de las escuelas
se puede apreciaren la prctica de admitir alumnos
que no hayan obtenido una puntuacin suficientemente alta en los exmenes de admisin al
sistema de educacin superior, a condicin de que
paguen todos los costos de los estudios.

garantiza la autonoma de las instituciones de

enseanza superior, y el cambio del sistema de
ingreso en la universidad consistente en abolir
todas las limitaciones a la admisin de muchachos
cuyos padres participaron en los acontecimientos
de la Primavera de Praga en 1968. El papel de la
autogestin estudiantil ha aumentado desde las
manifestaciones multitudinarias de estudiantes
en las calles de Praga en 1989.
Sin embargo, en los niveles inferiores (primaria
y secundaria), no se han producido por ahora cambios apreciables. Se han introducido algunas m o dificaciones importantes en el programa de historia, hasta ahora m u y falseado por la ideologa comunista, pero todava no se ha elaborado un nuevo texto de historia. C o m o en Bulgaria, se han suprimido dos materias: la historia del Partido C o munista Checoslovaco y el Comunismo cientfico.
Los principales cambios en los niveles secundario y superior se han producido slo en economa,
materia en que los textos se han adaptado a las
necesidades de la economa de mercado. Respecto
de la enseanza de idiomas extranjeros, ha cesado
el dominio del ruso, ya que desde 1989 esta lengua
ya no es materia obligatoria, con lo que se ha
dejado ms tiempo disponible para la enseanza
de los idiomas de Europa occidental, permitindose que los alumnos elijan libremente. L a situacin financiera de las escuelas se ha estabilizado,
aunque todava no sea m u y buena, y no se notan
signos de crisis. Segn Ladislav Stindl,3 las reformas lentas y prudentes de los sistemas econmicos de las Repblicas checa y eslovaca no han
engendrado un dficit presupuestario (al contrario que en Polonia y Hungra), y el sistema escolar
recibe todo lo que se le haba asignado en el
Repblica checa y eslovaca
presupuesto estatal anual.
Se han producido cambios en el personal de la
administracin
de las escuelas, pero la mayora de
Tambin en Checoslovaquia se estn producienese
personal
todava
proviene de la antigua
do lentamente reformas escolares. L a Ley de
Educacin sigue siendo la misma, slo se ha "nomenklatura". Los cambios han sido m s immodificado la Ley de Enseanza Superior.2 Los portantes respecto de los directores de escuela,
principales cambios que pueden observarse en casi todos los cuales fueron cambiados por razones
esta nueva Ley de Enseanza Superior son que polticas. H a n aparecido dificultades en las esahora los rectores de las universidades son elegidos cuelas de artes y oficios, sobre todo en las que
por cuerpos colegiales de la universidad y no estn organizadas y financiadas por fbricas. Los
nombrados por las autoridades estatales, lo que cierres de esas escuelas por parte de las fbricas,

Hacia el pluralismo educativo en Europa central y oriental: un camino difcil

que no estn interesadas en formar nuevos trabajadores, se han vuelto cada vez ms frecuentes.
A u n despus de 1989 sigue habiendo pocas escuelas privadas y confesionales. La Iglesia est
desarrollando sus actividades educativas, pero no
en las escuelas.

227

Recientemente se ha elaborado un proyecto

profesional de nueva Ley de Educacin. El proyecto no contempla ningn cambio radical en el
sistema hngaro de educacin pblica; simplemente trata de abrir el camino a la transformacin
de la actual estructura escolar monoltica para crear
otra que ofrezca alternativas. Entre sus principales objetivos est eliminar la inflexible reglamenRepblica d e Hungra
tacin anterior y la consiguiente burocratizacin
de la administracin de la educacin pblica y
La situacin de Hungra es bastante diferente. crear las condiciones de organizacin y los eleC o m o Polonia, Hungra figura entre los pases mentos de contenido (determinacin anivel central
que comenzaron pronto sus reformas, reformas de los requisitos, sistema central de evaluacin y
que estn progresando rpidamente en varias di- de exmenes) que permiten una reglamentacin
recciones. L a Ley de Educacin de 1985 fue de los resultados.
Sin embargo, an no se sabe con certeza si se
revisada en 1990. El objetivo de estos cambios,
lograr liberarla educacin pblica de la situacin
segn Elemer Keleman, 4 era el siguiente:
"Los cambios que se estn produciendo en la de desventaja en que se halla c o m o resultado de
sociedad y en la poltica hngaras tienen por fi- los equivocados principios de distribucin antenalidad desarrollar una economa social de mer- riores y de su estado de deterioracin; e incremencado en rgimen de propiedad mixta, un Estado tar la parte realmente escasa que hoy recibe de la
constitucional y unas relaciones democrticas en renta nacional".
la sociedad, el pluralismo poltico y un sistema
Keleman aade: " A d e m s de la grave situacin
funcional basado en los principios del municipio. econmica en que se halla nuestro pas, los factores
Esta transformacin requiere acabar con el m o - heredados de la ideologa y la poltica de la m a n o
nopolio estatal de la educacin...".
dura actan tambin contra el cambio. El pasado
...Se ha impuesto el principio de libertad persiste: el sistema tradicional de financiacin
acadmica y de libertad de enseanza: la Ley puede fortalecer la influencia paternalista del
ofrece a los padres y a los alumnos la posibilidad Estado contra la deseada autonoma de los ciude escoger libremente entre los establecimientos dadanos y de sus agrupaciones y contra el sentido
educativos el ms adecuado a las necesidades y de la responsabilidad y del deber establecidos
posibilidades de cada uno y garantiza el derecho por las condiciones."
a la libre iniciativa empresarial; en consecuencia,
Todos estos cambios, que apuntan sin duda a
los establecimientos educativos pueden ser admi- instaurar un sistema educativo y escolar ms
nistrados no slo por el Estado y los municipios, pluralista, tropiezan con enormes dificultades fisino tambin, siempre que se sometan a las con- nancieras y econmicas. C o m o ha escrito Eva Sz.
diciones establecidas y a la supervisin reglamen- Gyarmatil:
taria de las autoridades pblicas, por otras entidades
"Por pacfica que haya sido la transicin del
legales. El sistema educativo que antes era in- sistema comunista de partido nico a la democracia
flexible se ha vuelto ms flexible; por ejemplo, multipartidista en Hungra, ha exacerbado conahora es posible organizar escuelas de secundaria flictos latentes de intereses en el mbito de la
de ocho o de seis grados.
educacin. Los fallos que presenta el sistema de
E n esta nueva situacin, el principio funda- educacin financiado por el Estado, desde los
mental de la independencia profesional de los jardines de infancia hasta las universidades, son
maestros y de la autonoma profesional de las m u y importantes. El ao escolar 1990-1991 se
escuelas, establecido ya en 1985, puede recibir un califica sucesivamente de transitorio, incierto y
problemtico. D e ah que las perspectivas del
verdadero contenido.

228

Mijolaj Kozakiewicz

prximo aflo escolar se presten escasamente al

optimismo... L a rivalidad fue tambin causa de la
ola subsiguiente de huelgas y manifestaciones de
maestros. E s difcil contener la clera que en ellos
suscitan las catastrficas escalas de salarios y el
deplorable dficit de financiacin de las escuelas.
L a situacin es lasiguiente: el gobierno municipal
y la ley de presupuestos aprobada recientemente
por el Parlamento encarga a los municipios de
administrar las escuelas elementales. Sin embargo, el gobierno central dirigido por el Foro D e m o crtico est dispuesto a asignar a las escuelas slo
lo que reste del presupuesto central proporcionalmente al nmero de alumnos de los distritos
respectivos. Si los municipios fueran comunidades prsperas, este mecanismo funcionara bien,
pero los municipios estn en quiebra. Y con la Ley
sobre gastos gubernamentales todava pendiente,
no hay forma de apelar al Estado para que se haga
cargo de la educacin. Los municipios, prcticamente acorralados, adoptan medidas para salir del
paso pero difcilmente les alcanzan sus recursos
propios. Se han fundido muchas clases y los
docentes que as quedan "relevados" son despedidos. El dinero ahorrado de esta forma se destina a
la administracin cotidiana de jardines de infancia y de las escuelas".5

Q u hay q u e cambiar en
el camino hacia el pluralismo?
UN SISTEMA UNIFORME E INVIABLE

Es bastante fcil trazar un panorama simplificado

de la situacin del sistema educativo socialista,
que est experimentando actualmente cambios
importantes tal c o m o se presentaba antes del
perodo de las grandes transformaciones.
L a caracterstica fundamental del sistema escolar era la uniformidad: tipos uniformes de escuelas en todo el pas; programas uniformes para
todas las escuelas de un tipo dado; todo lo contenido en el programa de estudios era igualmente
obligatorio para todos los alumnos; textos uniformes (en realidad nicos) para cada materia y
para cada grado escolar; y sistema uniforme de
formacin del personal docente para los distintos
tipos de escuelas.
La filosofa de la educacin era tambin uniforme. D e acuerdo con ella, en todos los tipos de
escuela lodos los alumnos deban dominar el
m i s m o acervo de conocimientos. Era ste el principio de equivalencia e igualdad educativas. El
M e detendr aqu en el examen de la situacin fundamento de la educacin tambin era uniforactual de la educacin en diferentes pases de m e : tericamente al m e n o s , el marxismoEuropa central y oriental. Rumania se halla en la leninismo.
N o menos uniforme era el objetivo de la edufase inicial del cambio socioeconmico. La antigua Unin Sovitica es demasiado extensa y su cacin: crear el buen ciudadano, socialmente
situacin demasiado complicada para poder hacer consciente de la sociedad socialista que tambin
un informe sobre ella en un solo artculo. Y , por en su vida privada cumpliera con los valores de
otra parte, cuestiones sociales, polticas y econ- una sociedad sin clases, igualitaria y colectiva.
Cada programa de estudios contena un conmicas de la mxima importancia para el posterior
desarrollo de tan gigantesco pas no estn todava junto de objetivos meticulosamente formulados
que para cada materia y cada clase el maestro
suficientemente claras.
La situacin general de Polonia es m u y similar debera esforzarse en lograr con todos los aluma la que hemos descrito respecto de Hungra, nos. Debo recalcar que, pese a esta estructura m u y
con todas las dificultades financieras inheren- clara y general, en la prctica real resultaba m u tes al agravamiento de la crisis econmica del chas veces imposible convertir en realidad la
pas, c o m o sealbamos anteriormente en el ca- educacin socialista.
A d e m s , estas disposiciones uniformes de los
so de Hungra. E n la parte que sigue voy a traprogramas
de estudios escolares deban ser en
tar de hacer un pequeo anlisis del significado
del pluralismo educativo en los antiguos pases teora armoniosamente sustentadas por el denosocialistas, basndome en la experiencia de Po- minado "sistema de educacin paralela" (cine,
teatro, televisin) y por la cooperacin de las
lonia.

Hacia el pluralismo educativo en Europa central y oriental: un camino difcil

escuelas con los elementos educativos de la familia, las organizaciones juveniles, etc. Era la combinacin de todos estos elementos lo que deba
crear el sistema uniforme de educacin de la
sociedad. E n la prctica tal sistema no existi
realmente nunca.

229

este mbito o, dicho de otro m o d o , la creacin de

una red de escuelas independientes del Estado.
C o m o vimos anteriormente, la situacin es m u y
distinta de uno a otro pas. Pero incluso en Polonia
y Hungra, donde se han hecho los mayores progresos, sigue siendo patente el gran predominio
de las escuelas pblicas. E n la prctica, no basta
con facultar a diferentes sociedades y entidades
sociales a fundar legalmente una escuela o coleFALTA DE TEXTOS PARA LA
gio;
hace falta adems ofrecerles la posibilidad
ENSEANZA DE LA HISTORIA
real de hacerlo. El principal problema es encontrar locales para escuelas; despus viene el problema
de la contribucin del Estado a la financiaC o m o ya hemos visto con respecto a Bulgaria,
Checoslovaquia y Hungra, tambin en Polonia cin de esas escuelas. Antes del derrumbe del
era ms fcil modificar el programa de historia comunismo, slo Polonia tena una universidad
que elaborar un nuevo texto para esta materia. E n catlica privada (en Lubln) y una docena de
su deseo de implantar el pluralismo, todas las colegios catlicos. E n la mayora de los pases
escuelas estn tratando de eliminar la informa- socialistas, esos establecimientos fueron cerrados
cin innecesaria y el exceso de alumnos. A veces a partir de 1948, exceptuando unos cuantos semila libertad de enseanza concedida a los profesores narios de teologa para futuros sacerdotes que por
regla general siguieron funcionando a pesar de la
es incluso demasiado amplia.
actitud nada benvola de las autoridades oficiales.
E n el caso de la historia, esta libertad permitida
Por lo que se refiere a la financiacin, en
al personal docente tiene su justificacin prctica,
Hungra
el presupuesto de las escuelas de enseya que el cambio del programa de estudios que se
produjo en el lapso de un ao no pudo ir acompa- anza primaria y de los colegios de secundaria
ado, por razones tcnicas, por la edicin de sostenidos por los municipios se alimenta en un
nuevos textos de historia, que requiere varios 30% con los propios fondos municipales y en un
7
aos. L a discrepancia entre las intenciones del 70% con el presupuesto central del Estado. E n
nuevo ministerio de educacin y el contenido de Polonia, en los colegios privados el presupuesto
los viejos textos es naturalmente m x i m a en el del Estado cubre hasta el 50% del equivalente de
caso de la historia, que durante aos ha sido una los costos de la escuela pblica, calculado segn
de las denominadas materias "ideolgicas". El la cantidad de alumnos. Pero en Hungra y Polom i s m o programa de estudios contiene slo una nia la grave situacin econmica general est
frase rida acerca del tema, que dice: "Es deber poniendo en entredicho estas disposiciones legales.
del maestro aplicar el programa de estudios y no E n primer lugar, debemos responder a la cuestin
el contenido de los textos, que amplan considera- de por qu los padres o, al menos, algunos de ellos
blemente los propsitos del programa y a menudo ejercen tanta presin en favor de las escuelas
se desvan de ellos".6 M s adelante volver a este privadas y de hasta qu punto pueden mejorar esas
escuelas la situacin educativa de todo el pas.
problema.
L a iniciativa en favor de los llamados colegios
"sociales", es decir privados, comenz con el
descontento de los padres y los nios respecto de
ABOLIR EL MONOPOLIO DEL
las escuelas existentes, en que los mtodos de
ESTADO EN LA EDUCACIN?
enseanza y la relacin entre los maestros, los
alumnos y los padres se vean afectados por el
U n o de los factores ms importantes que facilitan carcter anacrnico de la escuela autoritaria. L a
el paso de un sistema de educacin monista a otro calidad de la educacin se ha degradado considepluralista es la abolicin del monopolio estatal en rablemente. Los organizadores de los nuevos

230

Mijolaj Kozakiewicz

colegios privados tratan de limitar la cantidad de

alumnos por clase, de individualizar la enseanza
y de intensificar la enseanza de idiomas extranjeros, comenzando desde el primer grado de primaria. Se hace gran hincapi en la educacin
fsica. Algunos de estos colegios son "integradores", es decir que tambin admiten nios con
algunos impedimentos fsicos. El nmero de estos
colegios est aumentando rpidamente en Polonia, donde pas de 32 en 1989 (sin contar los
colegios catlicos) a 200 en 1990 y a 500 en 1991.
E n la cifra de 1990 se incluyen unos 100 colegios
privados de secundaria, mientras que en este nivel
hay aproximadamente 900 escuelas del Estado.
E n Polonia, hay gente que cree que sta es la
prueba de que ya no existe monopolio del Estado
en la educacin, sobre todo porque algunos de estos colegios funcionan con otros programas de
estudios distintos, por ejemplo, no enseando
las materias por separado sino formando amplios
troncos de temas que combinan diferentes materias.
M e temo, sin embargo, que esa opinin sea
bastante injustificada. Los llamados "colegios
sociales" son todos pequeos y a ellos acuden un
total de 20 000 alumnos aproximadamente, pequea proporcin si se la compara con los siete
millones de la poblacin escolar de Polonia.
La mayora de los colegios sociales son instituciones sin nimo de lucro en que los maestros
suelen ganar lo mismo que en una escuela oficial.
Los derechos de enseanza varan del 25 al 50%
de un sueldo mensual medio y el dinero que pagan
los alumnos generalmente se utiliza para equipar
la escuela.
Aunque son conscientes de que hasta el m o mento los colegios sociales son la excepcin, las
autoridades tienen puestas en ellos algunas esperanzas:
- Estos colegios pueden crear condiciones adecuadas de desarrollo para los nios que, por
particularidades psicolgicas o capacidades
extraordinarias, no obtienen buenos resultados
en los colegios estatales populares.
- Esos colegios pueden mejorar el alcance y la
intensidad de la enseanza de idiomas extranjeros, durante muchos aos descuidada en Polonia.

- Los organizadores de los colegios no estatales,

por lo menos los colegios de secundaria, han
mostrado una actividad y una iniciativa considerables en la adquisicin de edificios o para
fines educativos (en Polonia hacen falta unas
50 000 aulas de primaria y unas 4 0 000 de
secundaria).
- Los colegios no estatales pueden desempear
una funcin de "laboratorio social" en el hallazgo de nuevas soluciones didcticas, financieras y de programas de estudios a los problem a s antes de introducirlas en todo el sistema
educativo.
- Por ltimo, estos colegios incitan a la emulacin necesaria para el funcionamiento eficaz
de todo el sistema.8
Queda por ver si estas esperanzas llegan a realizarse. Por el momento, de vez en cuando se critica
ya a estos colegios por "aduearse" de los mejores
profesores de las escuelas estatales, por no prestar
servicios a los grupos ms pobres de la poblacin,
por ser antidemocrticos, etc. Esta no es la nica
esfera de la vida en que aparecen conflictos entre
la vieja visin socialista de una sociedadigualitaria
y las condiciones de una sociedad basada en la
libre competencia.

LA IGLESIA COMO FACTOR DE

PLURALISMO EN LA EDUCACIN

El cambio de sistema poltico en Europa central

ha modificado radicalmente la funcin que ejercen la Iglesia y la religin en el sistema educativo.
En Checoslovaquia, aunque la religin era
aceptada oficial y legalmente en los colegios y, al
contrario que en otros pases ex socialistas, nunca
estuvo prohibida, las lecciones de religin se daban al margen de laescuela en "centros de catecism o " especiales organizados y mantenidos por la
Iglesia. Sin embargo, este liberalismo formal de
las escuelas checoslovacas resultaba equvoco,
porque en trminos prcticos todos los alumnos
que asistan a las clases de catecismo eran "castigados", ya que se les privaba de la posibilidad de
ingresar en escuelas mejores, es decir, las de en-

Hacia el pluralismo educativo en Europa central y oriental: un camino difcil

seanza secundaria, que abran el camino a las

instituciones de enseanza superior c o m o las universidades. Pero ni siquiera despus de los grandes cambios de los ltimos aos se desarrollaron
en Checoslovaquia las escuelas confesionales a
las que hacamos referencia anteriormente, obviamente por falta de demanda. L a situacin no
era exactamente la m i s m a que en Hungra, donde
el pluralismo se practica tambin en materia religiosa. Empezaron a surgircolegios confesionales
catlicos, judos, luteranos y de otras confesiones
protestantes, m u y frecuentemente en los antiguos
locales escolares que existan antes de 1948 cuando
fueron cerrados todos los colegios religiosos.
Algunos colegios de secundaria y jardines de
infancia propiedad de la Iglesia y otras escuelas
dirigidas por organizaciones seglares vinculadas
a la Iglesia se estn desarrollando lentamente pero
de manera constante. E n Hungra y en Polonia, los
principales obstculos para el desarrollo m s rpido de las escuelas confesionales son las dificultades organizativas y financieras.

231

tiempo el presupuesto estatal tendr que financiar

los gastos considerables que corresponden al pago
de los sueldos. Actualmente, los profesores de
religin reciben slo parte de su sueldo del presupuesto estatal.
Otro problema que suscita viva preocupacin
en los crculos educativos (aunque sobre todo a
escala de ciudades y de los distritos) es el uso que
las iglesias y conventos hacen de las leyes de
repri valizacin para pedir que se les restituyan los
edificios eclesisticos y parroquiales nacionalizados por el rgimen anterior. H o y en da, estos
edificios albergan frecuentemente escuelas, jardines de infancia, guarderas infantiles, hospicios
para ancianos, clnicas para pacientes externos y
otros servicios sociales.
La Iglesia suele exigir la restitucin de estos
edificios. A veces, aunque no m u y frecuentemente,
slo pide la restitucin de la propiedad legal. E n
este segundo caso, sin embargo, aumenta despus
tanto el alquiler que los ocupantes anteriores no
pueden pagar y tienen que abandonar los edificios.
Pero lareaparicin de las escuelas confesionales N o hace falta decir que los conflictos son ineviha generado en algunos pases conflictos sociales tables, sobre todo si la reprivatizacin termina en
y polticos. E n primer lugar, hay un debate en la supresin de instituciones educativas, de salud
torno a la contradiccin entre el principio consti- y de asistencia social. D e todos modos, el proceso
tucional de separacin de la Iglesia y el Estado y
apenas ha comenzado y, cosa que tambin es
la creacin y la financiacin de las escuelas privaimportante para la Iglesia y el sistema escolar,
das confesionales con recursos pblicos.
resulta imprevisible.
La Iglesia propone sustituir la nocin de "sepaEs evidente que en los conflictos entre la Iglesia,
racin" por la nueva frmula "cooperacin y
la religin y la educacin se refleja una diferencia
autonoma entre el Estado y la Iglesia".
de interpretacin no slo acerca de los problemas
E n Polonia la Nueva Ley de Educacin ( 1991 )
educativos, sino tambin del modelo de democrafue rechazada en primera votacin por la Dieta
cia recin estrenada de Polonia. El riesgo de que
debido nicamente a la enmienda al Artculo 1
el monopolio del Estado comunista sea sustituido
aprobada por el Senado que aada una declarapor
otro monopolio -el de la Iglesia- preocupa a
cin acerca de "los valores cristianos" c o m o base
numerosos
ciudadanos polacos.
de la enseanza escolar en los establecimientos
pblicos. Slo en segunda votacin, cuando la
frase acerca de "los valores cristianos, y los valoLOS CAMBIOS EN LOS OBJETIVOS DE LA
res generales de la tica humana" se traslad del
Artculo I al Prembulo, fue aprobada finalmente EDUCACIN Y EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS
la ley. U n escndalo similar se haba producido
anteriormente cuando el Ministro de Educacin
introdujo las lecciones de religin en la escuela A d e m s de los cambios mencionados anteriorsin autorizacin del Parlamento.
mente respecto del programa de estudios de historia,
se han producido cambios radicales en el
La introduccin de unos 2 0 000 sacerdotes y
programa
de enseanza del idioma polaco.
catequistas en las escuelas significa que con el

232

Mijolaj Kozakiewicz

Los aspectos de esos cambios son particularmente evidentes en los programas de estudios de
la enseanza secundaria (alumnos entre los 15 y
los 19 aos de edad). Los objetivos mismos de la
enseanza del idioma polaco resultan novedosos
-por ejemplo, en lo relativo a la formacin de las
actitudes y concepciones del alumno. As, el
programa contiene aspectos c o m o los siguientes:
- interesarse por u n o m i s m o y por otros seres
humanos, trabaj ar en favor del propio desarrollo
espiritual, fortalecer el deseo de enriquecimiento espiritual y de satisfaccin de las necesidades culturales;
- crear vnculos afectivos con la patria, la tierra,
el pas, la cultura, los compatriotas y la historia,
y lealtad a la tradicin nacional;
- respeto a la ley a las instituciones de la vida
social;
- solidaridad con los dems habitantes del planeta;
- ser sensible a la cuestin del sentido de la
existencia.9
Estas caractersticas del estudiante ideal, que deben
alcanzarse mediante el programa de estudios del
idioma polaco, tan imbuido de personalismo y
patriotismo, son completamente distintas de las
del "estudiante modelo" de una escuela polaca
tpica de enseanza secundaria de, por ejemplo,
1984.Enaquellapoca,seesperabaqueelalumno
"adquiriera una filosofa cientfica de la vida que
reflejara correctamente y con precisin la estructura de los conocimientos modernos sobre la
realidad objetiva, (...) que hiciera gala de un
slido sistema de valores c o m o elemento integrante de la propia filosofa de la vida, premisa
importante (...) de la participacin personal en la
solucin de los grandes problemas de la vida
social (...), que se mostrara dispuesto a cooperar
en la realizacin de los valores comunes, que
fuera ideolgicamente activo e internamente organizado, que fuera patriota e internacionalista
(...), que participara en el desarrollo del pas, de la
regin, del medio ambiente y de la entidad donde
trabajase".10
Esta breve comparacin de los objetivos de la
educacin y de "modelos de alumnos" muestra un
cambio ideolgico esencial en la enseanza del

idioma polaco y revela la profundidad de los

cambios que se han producido en la materia. Pero
el gran problema sigue sin resolver: c m o van a
actuar y a reaccionar los profesores. H a y medio
milln de profesores en Polonia, dos tercios de
ellos miembros de la vieja Unin de Docentes,
que siempre ha tenido una orientacin ligeramente
izquierdista, mientras el otro tercio pertenece a la
Solidaridad del Personal Docente, que est m s
orientada hacia la derecha.
Los cambios polticos que en 1989 se produjeron en Polonia y Hungra y, en menor medida,
los sobrevenidos en Checoslovaquia desde 1990
dieron por resultado la adopcin de una serie de
medidas de "limpieza" para expulsar del sistema
educativo a los miembros de la "vieja n o m e n klatura". Sin embargo, los mtodos utilizados
recuerdan los que anteriormente empleaban los
comunistas.
Los docentes se quejan de que la "nueva
nomenklatura" lo nico que est haciendo es
ocupar el puesto de la antigua. E n el pasado, una
persona que no perteneca al Partido no tena
posibilidad alguna de acceder a puestos dirigentes
en la educacin; ahora, el hecho de haber sido
miembro del Partido es razn suficiente para ser
rechazado, independientemente de los mritos
que se tengan. Las decisiones se toman sin verificar las cualidades y los ttulos del candidato. Los
docentes se quejan de que m s de una vez a la
persona que ha ganado el concurso no se le da
posesin del puesto debido a su pasado poltico.
E n cambio, el puesto lo consigue alguien que
obtuvo resultados inferiores en el concurso. Pese
a los esfuerzos realizados, ha sido imposible obtener datos precisos sobre la amplitud de esta
prctica. A juzgar por el nmero de quejas, la
situacin debe de ser bastante seria para que se
considere un problema social.
E n tales circunstancias, no es de extraar que
los docentes no se muestren siempre contentos
con los cambios que se preparan. D e ah que sea
normal preguntarse por su posible comportamiento
en los establecimientos escolares.
E n este artculo m e he limitado a hacer algunos
comentarios sobre la realizacin prctica de los

Hacia el pluralismo educativo en E u r o p a central y oriental: u n c a m i n o difcil

cambios hacia el pluralismo en nuestro sistema

escolar. N o he podido profundizar en los debates
tericos sobre la educacin, que a veces resultan
sumamente abstractos y tericos. Las palabras
que m s de m o d a estn actualmente son "pedagoga alternativa", "antieducacin" y "antiantieducacin". Todos estos debates tienen poco que ver
con la vida y el funcionamiento prctico de las
escuelas, que padecen de financiacin insuficiente
y de carencia de medios para invertir, lo que las ha
obligado, entre otras cosas, a reducir en cuatro
horas semanales el tiempo dedicado a la ensean za.
Pero no es la primera vez en la historia de nuestra
educacin que la teora se halla m u y lejos de la
prctica.

Notas
1. Petranka Kawlakova, Secretaria dla Embajada de Bulgaria
en Varsovia, informe oral, noviembre de 1991.
2. Informe "Vyosoke Skolstvi v Ceske a Slovenske
Federativni Republice" (Enseanza Superior en la Repblica Federativa Checa y Eslovaca), Praga, julio de 1991,
pg. 151.
3. Ladislav Stindl, Secretario de la Embajada Checa y Eslovaca
en Varsovia, informe oral, noviembre de 1991.
4. Elemr Kcleman, "Public Education in Hungary in 1991 ",
edicin especial en ingls del semanario Kznevet, I X ,
1991, pg. 4.
5. Eva Sz. Gyarmati, "Can w e afford to by a chalk?", en The
Hungarian Observer, N 6 9, 1991, pg. 2.
6. Program nauczania : Historia dla szkoly sredniej (Plan de
estudios escolares: historia para escuelas de secundaria),
Varsovia 1990.
7. Gbor N o v k , "Change in the System of School
Administration", edicin especial en ingls del semanario
Koznevet.VL, 1991, pg. 8.
8. Ministerstwo Edukacji Narodowej, Raport o szkolach
spleczynch w Polsce (Ministerio de Educacin Nacional,
Informe sbrelas escuelas sociales en Polonia), Varsovia,
1990 (indito).
9. Program nauczania: Polski dla szkoly sredniej (Plan de
estudios escolares: Polaco para escuelas de secundaria),
Varsovia, 1990 pg. 59.
10. Zalozenia programowe: organizacyjne dla wychowania w
rznych typach sikl (Principios de programacin y organizacin educativas en los diferentes tipos de escuelas),
editado por Stnislaw Frycie, Varsovia, 1984, pg. 86.

233

L a educacin pluralista en
Europa occidental en la
perspectiva de 1993
Egle Becchi

Para reflexionar sobre los problemas de una educacin pluricultural en la parte de la "Regin
Europa" que se unificar en 1993, hay que tener
presentes diversos aspectos sociales, demogrficos, ideolgicos y tnicos que han transformado
profundamente la vida del viejo continente.
U n primer grupo de consideraciones se refiere
a la intensificacin, dramtica y aparentemente
incontrolable (como demuestra la guerra entre las
diversas etnias de Yugoslavia), del enfrentamicnto
entre nacionalismos varios que en otras zonas del
viejo continente han dado lugar a sangrientos
episodios en un pasado reciente y en la actualidad
( E T A en Espaa, el I R A en Irlanda del Norte y
Gran Bretaa). Se trata de episodios de un
enfrentamiento al parecer inconciliable entre
grupos que se niegan a renunciar sus peculiaridades
culturales, lingsticas, religiosas o ideolgicas;
que parecen excluir una convivencia pacfica entre
minoras y mayoras; en los que tanto los grupos
hegemnicos c o m o los dominados se muestran
incapaces de superar sus antagonismos para establecer dialcticas menos destructivas y represivas; y donde la educacin, sobre todo la educa-

cin, informal, parece tener el efecto de exacerbar

los antagonismos en lugar de apaciguarlos.
Pero tambin en otros contextos, aunque en
forma menos violenta, se acentan ahora las diferencias de nacionalidades; los habitantes del
Alto Adigio en Italia, los de Crcega y Bretaa en
Francia, los flamencos y valones en Blgica y los
catalanes en Espaa siguen reivindicando sus
derechos a la independencia, reclaman un gobierno
propio y exigen, sin mucho xito, una mayor
autonoma. Al m i s m o tiempo que se prepara una
Europa unida, que desde hace aos funciona un
Parlamento Europeo que prefigura una poltica
comunitaria de buena parte del viejo continente,
que se asiste a procesos de unificacin en nombre
tambin de la homogenidad cultural e histrica de
pases poltica e ideolgicamente divididos desde
hace 50 aos (el caso de Alemania), siguen
aflorando en la escena poltica y social de Europa
occidental brotes nacionalistas m s o menos organizados que son un reflejo de la consolidacin
de las autonomas regionales que se observa hoy
en la evolucin ideolgica y estructural de la ex
Unin Sovitica.

Pero en este sentido, el rasgo m s caracterstico

de la vida europea actual es la presencia de fenmenos de alteridad cultural de nuevo tipo. M e
Egle Becchi (Italia). Catedrtica de ciencias de la
refiero a dos conjuntos de hechos correlativos y
educacin en la Universidad de Pava. Sus reas de
diferentes, uno reciente y el otro, m s antiguo. El
especializacin son la investigacin experimental y la
historia de la educacin preescolar. Directora de pu- fenmeno m s reciente es el desplazamiento de
blicacin de Storia dell ' educazione (1987) y coautora masas cada vez m s numerosas de las zonas
con B. Vertecchi de Manuale critico della sperimen- orientales del viejo continente a las occidentales,
de los pases ex comunistas (en especial la Unin
tazione e dellaricercaeducativa (1984).
Perspectivas, vol. XXII, n. 2, 1992

(82)

236

Egle Becchi

Sovitica y Polonia) hacia Alemania, los pases

escandinavos, Francia e Italia. El fenmeno que
existe desde hace tiempo es el desplazamiento (al
principio legal y bastante regulado a partir de
Italia, Espaa, Portugal, Grecia, Yugoslavia y
Turqua, y m s tarde en forma tumultuosa y
desordenada a partir de otros pases de la pennsula balcnica, del Magreb y de regiones m s
lejanas de Africa y Asia) de grupos de adultos que
se dirigen a pases industrialmente avanzados:
Alemania, los pases escandinavos, Francia, Gran
Bretafla, los Pases Bajos e Italia.
Esta entrada de grupos extracomunitarios en
los pases de Europa occidental modifica la
composicin, en especial tnica, de la poblacin.
En estudios recientes de la O C D E ( O C D E , 1987,
pg. 40) se seala el incremento porcentual de
esos grupos en algunos Estados europeos. As,
entre 1970 y 1982 el aumento de residentes extranjeros fue de 1.4% en Austria, 1.5% en Francia,
1.8% en Blgica y los Pases Bajos y de 2.7% en
Alemania. Esos grupos se desplazan por lo general
clandestinamente o al menos de manera no controlada (al partir de su pas de origen y, sobre todo,
al llegar al viejo continente) y slo tras una permanencia casi siempre prolongada consiguen legalizar su residencia; en caso contrario, se ven
obligados a regresar en condiciones dramticas y
a entrar muchas veces en nuevos circuitos
migratorios. Este fenmeno tiende a acelerarse,
puesto que asistimos ahora al desplazamiento de
individuos solos que pasan de un pas europeo a
otro (por lo general, no ms de una vez) y cuando
logran establecerse hacen venir a otros miembros
de su comunidad domstica. Por lo general, se
trata de personas jvenes (cuadro 1) que se incorporan a sociedades donde los ancianos representan un porcentaje cada vez ms elevado. Se
trata de individuos radicalmente "nuevos", diferentes de los habitantes de las regiones donde se
instalan, heterogneos no slo por su lengua,
religin y costumbres sino tambin por su edad,
rasgos demogrficos (ms familias con hijos y
familias ms numerosas, ver O C D E , 1991, pg. 9)
y, sobre todo, por su posicin de clase, no tanto la
que ocupaban en la trama social de su pas de
origen c o m o la de su ubicacin en el pas de

Cuadro 1. Porcentaje de extranjeros menores de 15

aos en relacin con la poblacin total de algunos
Estados de Europa (1981)
Pas
Austria
Blgica
Francia
Alemania
Pases Bajos
Suiza

Porcentaje
22.0
32.0
25.8
23.6
32.2
21.0

Fuente: O C D E , 1987, pg. 49.

llegada. E n las zonas de destino, los grupos de

procedencia extracomunitaria vienen a ocupar los
niveles inferiores de la escala socioprofesional
que las mayoras y minoras autctonas han dejado
vacos en virtud de su elevacin social. En otras
palabras, estos inmigrantes difieren de los
autctonos en mayor grado que los inmigrantes de
otra poca: no slo son diferentes por su raza,
cultura, lengua y religin sino tambin por su
edad, su condicin familiar y el puesto que encuentran en la red y la jerarqua de las relaciones
sociales de los pases de destino. L a alteridad
recproca de autctonos e inmigrantes se ve
acentuada por la precariedad del asentamiento y
la inferioridad social. Aunque no venga de lugares geogrficamente m u y distantes, este m u n d o
lejano que irrumpe en el nuestro se destaca, por as
decirlo, sobre un fondo que tambin ha cambiado
con respecto a pocas recientes y cuyas contradicciones y tensiones internas estallan a causa de
esa irrupcin, dando lugar a fenmenos frecuentes y dramticos de marginacin (Becchi, Marazzi,
Riva y Scagliola, 1977).
Las organizaciones pblicas y privadas abordan estos fenmenos radicalmente nuevos m e diante iniciativas de poltica social a veces inditas, donde laescuela ocupa un lugar de importancia.
Y a en los primeros aos de la dcada de 1970 se
encomend a las instituciones educativas (CERIO C D E , 1987b, pgs. 260 y ss.) la tarea de atenuar
los particularismos, fomentar los intercambios
precoces entre individuos de culturas diferentes,

La educacin pluralista en Europa occidental en la perspectiva de 1993

integrarlos y prepararlos para esa alfabetizacin

cultural nacional y supranacional (europea y, por
ltimo, mundial) que todos desean pero que en la
prctica resulta cada da ms difcil y lejana.
Para esta tarea se han movilizado todos los
tipos de escuela y niveles de escolaridad: la escuela
primaria, donde es ms elevado el porcentaje de
alumnos no autctonos y las "medidas" destinadas a los nios extranjeros, ms intensas y sistemticas (clases preparatorias, clases especiales,
clases donde se ensean paralelamente las lenguas y culturas del pas de origen y del pas de
destino ( C E R I - O C D E , 1978b, pgs. 264 y ss.), y
otros tipos de centros que van desde la escuela de
prvulos a los centros de secundaria a los que
asisten menos hijos de inmigrantes (Ivi, pg. 19,
Cuadro 9).
Ahora bien, la tarea confiada a las instituciones
educativas de atenuarlas diferencias entre minoras
y mayoras y, sobre todo, entre inmigrantes y
autctonos, se ve dificultada por los problemas
que plantea laintegracin de unidades ms amplias
que la de los simples individuos, la homogencizacin de personas cercanas que no asisten a la
escuela, la armonizacin de modos de relacin y
concepciones de la vida que desde fuera del aula
condicionan su existencia. Esta dificultad de fondo
salta cada vez m s a la vista de los responsables
polticos, quienes muchas veces han considerado
que tanta importancia c o m o los resultados del
sistema escolar oficial tienen las iniciativas
escolares organizadas de diversas maneras con
destino a personas de todas las edades (Furter,
1984, pgs. 47 y ss), en especial los adultos. C o n
todo, los proyectos y realizaciones que hasta
ahora se han llevado a cabo en materia de cursos
especiales para adultos, cursillos de formacin
profesional, cursos de recuperacin o de instruccin bsica (para los cuales es necesario formar
previamente al personal docente, preparar las
estructuras, encontrar los recursos financieros,
sensibilizar a las instituciones de apoyo y establecer relaciones entre lo pblico y lo privado) presentan dificultades de por s y no siempre permiten obtener los resultados buscados de atenuar las
protestas y lograr formas aceptables de convivencia.

237

N o slo se trata de adultos, aunque stos sean

los ms interesados. C o n ellos, han llegado a
Europa nios, a veces dramticamente solos, c o m o
ocurri hace poco con los prfugos albaneses que
llegaron a Italia; o bien, con mayor frecuencia, los
nios han nacido en el viejo continente de familias
recientemente inmigradas o de inmigrados que
han formado una familia en su nuevo lugar de
residencia. E n ambos casos (y tambin entre las
minoras autctonas), los jvenes y sobre todo los
nios presentan una mayor sensibilidad a una
correccin de los fenmenos culturales unilaterales y por ende un mayor inters hacia las iniciativas educativas institucionales. Sobre todo en los
grandes centros urbanos, corresponde a las escuelas de prvulos y guarderas enfrentarse a una
tarea compleja y difcil: la socializacin primaria
de los nios de corta edad que viven realidades
domsticas de culturas diversas (las minoras que
desde hace mucho conviven con la mayora; los
distintos grupos de inmigrantes procedentes de
contextos m u y diferentes), es decir, nios que
efectan una trayectoria de aculturacin doble,
muchas veces incongruente y estn en relacin
con los adultos que fuera de la escuela le transmiten
sus propias pautas culturales. E n esta compleja
experiencia de aculturacin donde la escuela influye directamente en la generacin m s joven (e
indirectamente tambin en la adulta) se producen
aprendizajes lingsticos, de relaciones y conceptuales de distinto signo. Esta pesada tarea recae
sobre la escuela primaria, que ya tiene dificultades para lograr que los hijos de grupos autctonos,
que tambin son mixtos y con frecuencia presen tan
ndices elevados de distancia lingstica y religiosa
( O C D E , 1987, pgs. 187 y ss.) convivan en iguales
condiciones de enseanza y aprendizaje con los
hijos de inmigrantes extracomunitarios recin
llegados. Se vuelve a hablar ahora de desventaja
cultural en sus aspectos escolares, aunque los
trminos hayan variado con respecto al decenio
de 1970 en que fue acuada la expresin. Se
analizan con m s detalle los componentes no slo
tnicos, sino tambin demogrficos y de variacin
subcultural, del fenmeno del rendimiento insuficiente (vanse los estudios efectuados al respecto
en Ginebra, Francia y Gran Bretaa, C E R I - O C D E ,

238

EgleBecchi

1987b, pgs. 178 y ss. y 249 y ss.). Se efectan Instituto de Educacin, tambin de Londres); las
intervenciones de apoyo, sobre todo de tipo redes de intercambios entre especialistas de dislingstico, para los nios de familias procedentes ciplinas de la enseanza, sobre todo lingstica,
del extranjero, adaptando algunas iniciativas en- las redes de formadores de educadores de nios de
sayadas con nios de minoras autctonas: por corta edad (vase la publicacin de la Comisin de
ejemplo en Suecia, una de las naciones m s Comunidades Europeas-European
Commission
avanzadas en este sentido, desde la escuela de Childcare Network, 1990); la indicacin de m prvulos y en los sucesivos niveles escolares se bitos prioritarios y comunes de enseanzamultiplican las iniciativas pblicas de enseanza aprendizaje, por ejemplo, la comprensin del
domstica de la lengua de origen y las experien- medio natural y social que se habra que incorporar
cias con grupos de nios homogneos por su a los programas de estudio de todos los pases
lengua y cultura confiadas a maestros bilinges europeos y permitira establecer experiencias de
(vase Opper, 1983). D e todos modos, los nios cooperacin regional e internacional (Aitken,
de familias no autctonas asisten en mayor medida 1991, pgs. 28 y ss.); la importancia fundamental
que los autctonos a clases de enseanza especial, que se concede al estudio de las lenguas ya en la
que suele consistir en estructuras de recupera- escuela primaria (Ministre dlia Pubblica
cin escolar para alumnos con dificultades (ver Istruzione, 1985) son algunos de los ejemplos
C E R I - O C D E , 1987b, pgs. 23 y ss.).
ms destacados. Cabe citar adems algunas iniciativas
universitarias cuya realizacin est ya
Se trata de una de las novedades (a mi juicio la
m
u
y
avanzada,
por ejemplo: los programas
principal) que han debido tener en cuenta las
polticas educativas de Europa en los ltimos C O M E T T (Community education training
decenios: en el caso de inmigrantes de pases technology, de cooperacin entre las universidaextraeuropeos, la misin de una escuela por de- des y las empresas con miras a la formacin en
finicin "europea" (destinada oficialmente a materia de nuevas tecnologas, iniciado en 1986);
transmitir tcnicas de conocimiento y produccin E R A S M U S (European C o m m u n i t y Action
de bienes simblicos de un sello cultural particular, Scheme for the Mobility of University Students,
e implcitamente a reproducir los papeles sociales inaugurado en 1987); L I N G U A (relativo a la
de una cierta organizacin de la sociedad sin enseanza de las lenguas europeas, iniciado en
cuestionarlos, aunque sea a costa de dolorosas 1989); y T E M P U S (para la cooperacin entre las
marginaciones) se ha visto seriamente obstaculi- universidades y las empresas de Europa oriental)
zada por la combinacin de antagonismos socia- (Corradi, 1991). En todas estas iniciativas adoples, heterogeneidad racial, religiosa, lingstica y tadas en la perspectiva de una "cultura de la
cultural, diferencias de procedencia tnica, des- movilidad internacional" (Corradi, 1991,pgs. 19
igualdades de clase y fragilidad de asentamiento. y 63) en las que los intercambios de profesores y
Considerada desde esta perspectiva, una edu- al umnos constituyen el motor de una colaboracin
cacin pluralista para la Europa del maana debe universitaria europea, cobra importancia la forintegrar diversas dimensiones. U n a m s macin de estudiantes fuera de su universidad de
institucional: la de armonizar, en parte a travs de origen: en el ao acadmico 1989-1990 y en el
la escuela, las diferencias tnicas y culturales que marco del Programa E R A S M U S , 27 452 estuexisten histricamente en casi todas las naciones diantes cursaron un perodo de estudios en unide Europa. Cabe mencionar en este sentido la versidades extranjeras donde 12 Estados interesacreacin de institutos de estudio gubernamentales dos pusieron en prctica un total de 1507proyectos
de los problemas de educacin de las minoras internacionales de cooperacin. Junto a estos
tnicas (por ejemplo, el Committee of inquiry into programas, pero con diferencias en cuanto a la
the education of children from ethnic minority "cultura de la movilidad internacional, cabe m e n groups, de Londres) o los organismos universita- cionar la accin Jean Monnet creada en 1989 con
rios (el Centre for Multicultural Education del el objeto de fomentar la instruccin de los estu-

La educacin pluralista en Europa occidental en la perspectiva de 1993

diantes universitarios en relacin con la integracin europea por medio de cursos universitarios
sobre cuestiones europeas.
Pero todas estas formas organizadas y oficiales
de educacin acerca de Europa no deben hacer
olvidar que la integracin en la cultura europea de
individuos formados en una historia y una cultura
especficamente nacionales plantea otros problem a s que no son slo institucionales. Se trata del
segundo aspecto que he mencionado y que m a n tiene con el primero relaciones profundas: abordar los problemas organizativos y de educacin
de una escuela para "los otros" que vienen de lejos
implica reflexionar acerca de la escuela para "los
otros" que estn entre nosotros desde hace siglos
y, por ltimo, sobre los problemas de la escuela en
general.
E n otras palabras, hay que definir cuestiones
fundamentales: cules son los desafos que se
plantean a la escuela europea para que sta siga
siendo, si no el nico, el principal organismo de
aculturacin de todas las jvenes generaciones?
Qu actitudes debern adoptar los sistemas escolares de los diversos pases europeos frente a la
exacerbacin de los micronacionalismos y, sobre
todo, frente a los nios y adolescentes de los
grupos de reciente inmigracin? Ser suficiente
afinar las estrategias didcticas en relacin con las
disciplinas bsicas y acrecentar la enseanza de
las lenguas (la iniciativa m s comn), tomando en
cuenta tambin las lenguas habladas por los nios
de familias que han llegado recientemente a E u ropa de pases no slo lejanos por la geografa,
sino tambin por la historia y la cultura? Qu
actitud conviene adoptar para no efectuar una
simple asimilacin a las culturas hegemnicas
tradicionalesdelviejocontinente.sinointentaruna
empresa de verdadera aculturacin y socializacin? Es preciso plantearse cuanto antes estas
preguntas y buscarles solucin a corlo plazo si se
desea constituir una cultura europea que no sea un
simple eslogan poltico.
Esta tarea deber encomendarse en buena
medida a la escuela. Habr que dar una nueva
formulacin a su pedagoga, revisar los program a s de estudio, explicitar sus implicaciones sociales, disear enfoques didcticos que sean

239

tambin estrategias de convivencia entre sujetos

diferentes, otorgar un mayor espacio a las actividades (de ndole ldica o productiva) que tradicionalmente quedaban fuera de los programas; en
otras palabras, habr que hacer un esfuerzo singular
de imaginacin pedaggica y coraje institucional.
Pero habr tambin que potenciareinventarnuevos
contextos educativos diferentes de los de la escuela,
donde sujetos de horizontes distintos puedan encontrarse, intercambiar experiencias y trabajar
juntos.
Esta mezcla de rasgos sociales y de aspectos
clase con elementos de ndole tnica y cultural ha
sido abordada ya, aunque con medios insuficientes,
por las instituciones de educacin sometidas a la
presin de los nuevos nacionalismos, los grupos
minoritarios m s activos en la defensa de sus
particularismos y la inmigracin masiva.
Pero hay tambin otra serie de hechos vinculados con los primeros, que se han definido recientemente y conciernen a la experiencia educativa. E n efecto, desde hace poco la reflexin
filosfica, antropolgica, sociolgica y pedaggica se ocupa de estos fenmenos relacionados
con la presencia en nuestra sociedad de "los
otros", cercanos o procedentes de lejos, para
quienes somos a nuestra vez "los otros", lo que da
lugar a una alteridad dialctica (sobre todo en las
experiencias de relacin y los procesos de formacin) que no parece admitir solucin y debe ser
tenida en cuenta. E n los ltimos decenios han
surgido ejemplos de esta reflexin: en primer
lugar en Estados Unidos de Amrica, donde se
percibieron m u y pronto sus implicaciones sociales
y educativas (basta citar el texto de Macready,
1983), m s tarde en Europa, sobre todo en Inglaterra (Musgrove, 1982) y en Francia, donde
Michel de Certeau inici hace veinte aos el
estudio filosfico de los problemas de alteridad
cultural (De Certeau, 1973; 1980; 1987a; 1991),
y donde desde hace aos grupos de especialistas
en antropologa cultural (Association franaise
des anthropologues, 1987), en psicoanlisis y
lingstica (Kristeva, 1988) y en semiologa
(Todorov, 1989), por no mencionar sino algunos
ejemplos, han publicado excelentes estudios sobre el extranjero entre nosotros, llevando la re-

240

Egle Becchi

flexin cultural ms all de los meros fenmenos

lingsticos e institucionales. N o se trata en absoluto de estudios esotricos que no puedan aplicarse a la experiencia educativa concreta. Por el
contrario, estos ensayos, al igual que otros ms
especficamente referentes a la educacin (Camilleri, 1985), constituyen estmulos para considerar el tema de la pluralidad de las culturas y su
traduccin en trminos pedaggicos en una
perspectiva conceptual y no slo de urgencia
pragmtica ( O C D E , 1987). Por otra parte, los
contextos en que inscriben su discurso los especialistas en educacin que desarrollan este enfoque no son casi nunca de ndole didctica ni estn
destinados a proponer medidas concretas: m s
bien establecen distinciones de ndole conceptual,
por ejemplo los ensayos recogidos en Comparative
Education 1983, en los que se establece una
distincin entre los pases en los que desde hace
siglos existen minoras, los pases donde se reclaman autonomas regionales, los pases que han
conocido episodios recientes de inmigracin y los
contextos nacionales donde la alteridad es sobre
todo un fenmeno de clase social. La necesidad de
este cambio de perspectiva se manifest ante todo
en la introduccin al seminario del C E R I - O C D E
de 1985, donde se subray la importancia de
"establecer un marco terico de referencia para
repensar el problema de la educacin multicultural" ( C E R I - O C D E , 1987a, pg. 8). Se trata, a mi
juicio, de algo de gran importancia: un enfoque
centrado en la reflexin terica ampliado a los
problemas de una educacin pluricultural es algo
totalmente nuevo en la cultura pedaggica actual
y, sobre todo, en los aspectos de esta cultura que
con gran rapidez (a veces excesiva) se traducen en
programas institucionales o propuestas didcticas.
E n este sentido, el brote de nacionalismo y los
complejos procesos migratorios que afectan a la
Europa de hoy parecen provocar innovaciones
cualitativas considerables en el saber educativo,
lo obligan a tener en cuenta otros aportes culturales
(la antropologa y la lingstica, c o m o ya se dijo,
pero tambin la historia (Revel, 1987a) y la
etnologa (Chombart de Lau w e , 1987a) en el marco
de una autntica pluridisciplinariedad, a tomar un
sesgo conceptual que haba olvidado y lo estimulan

a revisar los nexos entre teora y prctica. N o se

trata deeliminar toda reflexin sobre los programas
de estudio y las estrategias didcticas, que en la
situacin concreta del aula y la escuela se siguen
investigando y aplicando, sobre todo en el mbito
de la enseanza de las lenguas (ver la Seccin IV
del informe C E R I - O C D E , 1987a, relativa a esa
enseanza), sino de estudiar las definiciones, los
trminos, la conexin entre los problemas y la
relativizacin de los puntos de vista demasiado
absolutos (De Certeau, 1987a). Esta dramtica
situacin de enfrentamiento y conflicto cultural
suscita hoy pues un esfuerzo conceptual destinado
a lograr una verdadera educacin pluricultural.
Estas teorizaciones se basan tambin en la idea de
que cultura significa saber y que los saberes son
diversos. M s all de los lenguajes, las axiologas,
los modos de existencia colectiva y las formas de
utilizacin del espacio propios de cada grupo
tnico o cultural, aparecen formas de conocimiento
y de utilizacin de la mente sumamente diferentes
que dependen de trayectos histricos distintos,
tanto ms cuanto mayor haya sido su distancia. La
pluralidad de las culturas no consiste slo en una
pluralidad de lenguas (que no es sino la forma ms
visible, la que ms se puede integrar en modos de
comprensin recproca y frente a la cual, lo repetimos, la escuela se desenvuelve con eficacia)
sino tambin en una multiplicidad de formas
mentales, una pluralidad de concepciones del
m u n d o y de maneras de adaptarse al m i s m o , en
otras palabras, de saberes.
C o n la adquisicin de un instrumento terico
ms slido, gracias a las aportaciones de otras
ciencias humanas, la idea de que la pluralidad de
la cultura significa tambin y sobre todo una
pluralidad de modos de conocimiento, se traduce
necesariamente en nuevos enfoques para disear
y aplicar estructuras escolares especiales (cursos
para adultos, ambientes de socializacin comn
para padres y nios de edad preescolar que se
ensayan en muchasciudadesdeEuropa, estructuras
y ritmos de integracin del horario oficial
(Churchill, 1987a, pg. 77 y ss.) y nuevos programas donde se tenga en cuenta la heterogeneidad
del pblico. Estas operaciones habrn de tener
una base epistemolgica ms sutil; no se limitarn

La educacin pluralista en Europa occidental en la perspectiva de 1993

a traducir contenidos culturales, m s o menos

tradicionales o actualizados, en formas de conocimiento dosificadas segn las pautas acadmicas
y culturalmente marcadas de la psicologa del
desarrollo, sino que tendrn c o m o punto de partida el anlisis de "otras" formas de conocimiento,
de lgicas, modalidades sociales y axiologas
hasta ahora consideradas c o m o marginales o extraas a la tradicin cultural europea y a sus
ideales cientficos y morales. Gracias a estas
operaciones ser posible descubrir y definir no
slo la heterogeneidad de las formas de conocimiento de quienes se encuentran ya entre nosotros
marginados de "nuestro" m u n d o y desean que su
autonoma y sus tradiciones sean reconocidas,
sino tambin la heterogeneidad de quienes acaban
de incorporarse a nuestras sociedades en condiciones de inferioridad social y tecnolgica y parecen poseer capacidades culturales bsicas tan
reducidas que parecen invitarnos a repetir el
proceso colonizador en nuestra propia patria. U n a
"crtica" pedaggica de las diversas formas de
saber acerca del hombre y el m u n d o que circulan
hoy en Europa se presenta, por consiguiente, no
slo c o m o una aventura terica fascinante, provocada en nuestra docta cultura por la presencia
del "otro", sino tambin c o m o una operacin
previa a la construccin de nuevos mbitos itinerarios y programas escolares en la Europa un ida.
Es preciso poner fin a la seleccin a partir de un
corpus nico de saber (el de la tradicin europea
u "occidental" donde terminen por fundirse las
maneras de vivir y concebir el m u n d o propias de
los grupos minoritarios), al fraccionamiento de
las diversas disciplinas para transmitirlas en el
proceso docente-discente y abordar el anlisis de
los diversos saberes (con la ayuda del antroplogo,
el epistemlogo, el socilogo y el psiclogo en el
estudio de la dinmica y los rasgos particulares de
los hechos culturales) y su comprensin en la
organizacin de la enciclopedia que la escuela
transmite a su nuevo pblico. L a Europa unida
encontrar as las directrices culturales (no slo
lingsticas y folclricas) que imprimir a su
escuela, y lograr armonizar sin violencias
imperialistas tanto los particularismos que la
constituyen c o m o los de los individuos cada vez

241

ms numerosos que provienen de tradiciones distintas de las del viejo continente.

Para estas nuevas formas de escuela (y de
instituciones educativas que vendrn a colaborar
en su Uirea de formacin social y cultural) habr
que contar evidentemente con maestros de un tipo
nuevo, contratados en todos los grupos, mayoritarios y minoritarios, autctonos e inmigrados. Estos
nuevos maestros sern diferentes de los operadores
casi exclusivamente didcticos en que se convierten ahora los miembros docentes de las escuelas.
Habr que ocuparse de la formacin y contratacin
del personal de educacin preescolar, donde los
pequeos aprenden a estar juntos, a hablar, a
adquirir un saber til y comunicable que viene a
enriquecer los saberes y lenguajes recibidos en el
seno de la familia. E n cuanto al trabajo de los
maestros y profesores de los niveles centrados en
la organizacin y transmisin cultural (las escuelas primarias y secundarias) cuya modernizacin
se reclama unnimemente (Aitken, 1991), habr
que tener en cuenta no slo la multiplicidad de
formas mentales individuales, sino tambin la
multiplicidad de las matrices culturales e histricas
de los alumnos. A u n q u e se elijan entre los
inmigrantes o entre las minoras, estos maestros y
profesores no sern testigos de su propia etnia ni
animadores de la socializacin intercultural: en su
formacin profesional, que deber seguir trayectorias universitarias diferentes de las actuales, los
conocimientos culturales (histricos, literarios,
etnolgicos, geogrficos y lingsticos) y la prctica de trabajo con grupos minoritarios tendrn
tanto peso c o m o el aprendizaje de la psicopedagoga y las tecnologas didcticas. Debern
dominar el saber de los saberes (propios y ajenos), gracias al cual puedan evitar asimilaciones
imperialistas y aculturaciones negativas. L o mism o se aplica, aunque en distinto grado, tanto a
quienes operan en la frontera de los particularismos
existentes de antiguo (minoras y grupos
heterogneos por su cultura) c o m o a quienes se
ocupen de los hijos de inmigrantes. L a imagen del
maestro c o m o tcnico de la transmisin de una
cultura nica dar as paso a nuevas figuras docentes, atentas a las posibilidades infinitas del
saber en las diversas culturas. Estos maestros y

242

Egle Becchi

profesores de nuevo cuo pasarn a integrar el

circuito de constructores de la cultura donde ya se
encuentran otros actores polticos, diseadores de
oportunidades de formacin, responsables de la
asistencia, operadores en el m u n d o del trabajo:
todos juntos colaborarn en la construccin de
una nueva pedagoga culturalmente m unilateral y
que, en forma realista, pueda traducirse en nuevas
oportunidades escolares.

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TENDENCIAS/CASOS

Educacin y desarrollo:
perspectivas africanas
Apollo Rwomire

capital o los recursos materiales c o m o del desarrollo de los recursos humanos. Para decirlo con
sus propias palabras, a menudo citados: " U n pas
que no es capaz de desarrollar los conocimientos
tcnicos y tericos de sus habitantes a fin de
utilizarlos en su economa nacional no ser capaz
de desarrollar ninguna otra cosa" (Harbison, 1973,
pg. 3). Por su parte, Drucker (1961) sostiene que
una buena reserva de personas instruidas es un
requisito indispensable para la supervivencia de
Este epgrafe ilustra, al menos potencialmente, el un pas, un instrumento esencial de su desarrollo
papel de la educacin en el desarrollo personal y econmico y social y una fuente de podero minacional. E n todo el m u n d o la educacin del litar. Psacharopoulos (1988, pg. 5) estima que la
individuo y de las masas es objeto de gran inters, educacin abre la va a la prosperidad econmica,
y tambin de apasionadas polmicas. Pero por es la clave del progreso cientfico y tcnico,
qu se ha convertido la educacin en un asunto de permite combatir el desempleo, es la base de la
igualdad social y estimula la socializacin poltica
tanta importancia?
E n los tres ltimos decenios son muchos los y la vitalidad cultural.
A la luz de estas observaciones sobre la eduespecialistas que han insistido en que debe desarrollarse el capital humano. Theodore Schultz, cacin, voy a examinar en el presente artculo la
Premio Nobel, es tal vez quien ms ha insistido en relacin entre educacin y desarrollo tomando
la contribucin de la educacin al desarrollo. E n c o m o eje la educacin formal que se imparte en
su extensa obra seala que la calidad de la po- las escuelas primarias y secundarias y en los
blacin y su nivel de conocimientos son los prin- centros universitarios.
cipales factores que determinan el bienestar futuro
de la humanidad (Schultz, 1981). Frederick
Harbison, otra eminente personalidad que aboga
Educacin y desarrollo:
por el desarrollo del capital humano, seala que la
m a r c o conceptual
riqueza de las naciones no depende tanto del

"Si das a un hombre un pescado, comer una vez.

Si le enseas a pescar, podr comer durante toda
la vida. Si haces proyectos para el ao venidero,
siembra cereales. Si piensas a diez aos vista,
planta un rbol. Si piensas en la perspectiva de un
siglo, educa a la gente. Si plantas un rbol,
recibirs diez veces ms. Si educas a la gente,
recibirs cien veces ms."
Kuan-tsu

Muchos autores que abordan el tema de educaApollo Rwomire (Swazilandia). Profesor de sociolo- cin y desarrollo omiten definir estos trminos,
gaen la Universidad de Swazilandia, disciplina que ha pues parecen dar por sentado que todo el m u n d o
ensenado en las universidades de Nairobi (Kenia) y de comprende su significado. Sin embargo, hay que
Jos (Nigeria). Autor de numerosas monografas y ar- especificar las diferentes formas de la educacin
tculos sobre la planificacin familiar, el desarrollo
y desarrollo. Existen distintos tipos de educacin
urbano, la educacin, el desarrollo y el subdesarrollo. que se imparten en instituciones diferentes. L a
Perspectivas, vol. XXII, n. 2, 1992 (82)

246

Apollo Rwomire

educacin que se recibe en una universidad puede

no ser idntica a la que se recibe en un politcnico
o una escuela tecnolgica. El desarrollo es un
concepto con mltiples facetas y existen n u m e rosas controversias en torno a su verdadero significado y a su importancia. E n realidad, hay tipos
y grados diferentes de desarrollo.
E n general, por educacin se entiende todo
proceso en el que una persona asimila conocimientos o desarrolla actitudes o capacidades. La
educacin tiene por objeto transmitir a las personas
el conocimiento y la experiencia colectivos del
pasado y del presente, de m o d o que se acreciente
su participacin en la sociedad y se conviertan en
miembros m s productivos y eficaces de la mism a . Julius Nyerere (1974, pg. 47) ha sealado
que el objetivo de la educacin consiste en
transmitir conocimientos y saber de una generacin a la siguiente. A su juicio, de la educacin se
espera que libere al hombre material y mentalmente. Nyerere distingue entre un sistema de
educacin en el que los hombres y las mujeres se
convierten en instrumentos y un sistema de educacin que hace de ellos usuarios emancipados y
competentes de instrumentos.
D e manera anloga, Sicinski ( 1985) ha definido
tres objetivos principales de la educacin: la
educacin del trabajador; la educacin del ciudadanos y la educacin del ser humano.
La educacin del trabajador consiste en impartir
capacidades para ejercer una actividad profesional; en ella el individuo es considerado primordialmente c o m o objeto de produccin. E n la educacin del ciudadano la capacitacin del individuo tiende a estar determinada por las necesidades de la comunidad o la sociedad; los intereses
del individuo reciben una atencin limitada. Por
ltimo, en la educacin del ser humano el individuo
es considerado c o m o un miembro nico y multifuncional de la sociedad; en este tipo de educacin
el individuo entra en contacto con diversos valores
culturales y con las tcnicas de resolucin de
problemas y de adopcin de decisiones.
La palabra desarrollo es "uno de los trminos
m s devaluados en las publicaciones sociolgicas
porque se utiliza m u c h o ms de lo que se c o m prende", c o m o dicen Uphof e Ilchman (1972, pg.

ix). Se trata de un concepto amplio, elstico y

cargado de valores con una dimensin histrica,
filosfica, ideolgica y econmica.
Es m u y difcil formular una definicin precisa
y autnoma del desarrollo, dada la diversidad de
las concepciones del m i s m o , de sus medios y de
sus metas. D e ah la constante polmica en tomo
a los factores y correlatos universales del desarrollo.
La palabra desarrollo lleva en s una carga
ideolgica; por ejemplo, una definicin marxista
ser diferente de otra capitalista. Desde 1950, las
Naciones Unidas y otros rganos internacionales
dominados por pases capitalistas (por ejemplo, el
Banco Mundial) tienden a definir el desarrollo
basndose en ciertos indicadores econmicos.
Naturalmente, el P N B per capita (que es bsicamente un ndice econmico) se ha convertido en
el criterio principal para clasificar a los pases en
pases desarrollados y pases en desarrollo. As,
los que tienen un P N B per capita elevado son
considerados ms desarrollados, e inversamente.
Aunque se observa el surgimiento de pases recientemente industrializados, casi todas las naciones de Africa, Amrica Latina y Asia siguen
figurando en la categora de pases menos desarrollados.
Algunos economistas del desarrollo consideraban que los pases menos desarrollados eran
pobres por falta de ahorro e inversin, elementos
indispensables para el "despegue" econmico,
segn la expresin de Rostow. L o que estas economas enfermas necesitaban era una inyeccin
de capital, siendo el medio para ello una fuerte
industrializacin. Muchos de los pases menos
desarrollados alcanzaron la meta establecida del
5% de crecimiento del P N B , pero sin que por ello
se produjera el ansiado despegue. E n otras palabras, aunque gran nmero de pases poco desarrollados han experimentado un impresionante
crecimiento econmico en los tres ltimos decenios, no se puede decir que en ellos la mayora de
la poblacin se haya beneficiado del incremento
del P N B . En realidad, slo una minora privilegiada
disfruta de unos beneficios que alcanzan a los
pobres en escasa o nula medida (Magagula, 1987,
pg. 2-5).

Educacin y desarrollo: perspectivas africanas

En muchos informes relativos a los pases

africanos se seala que, pese a los porcentajes
apreciables de crecimiento econmico, no se ha
conseguido reducir de manera importante los niveles de pobreza, desigualdad y desempleo. Siguen
hacindose declaraciones sobre la decadencia
econmica y poltica de esos pases. Se ha podido
leer, por ejemplo, la siguiente prediccin alarmista:
"Africa est al borde de una crisis econmica tan
amplia que muchos pases ... podran llegar a
desaparecer" {Newsweek, 9 de junio de 1986).
Aunque slo sea uno de los problemas con que
tropiezan los pases africanos, la crisis econmica
representa a juicio de algunos especialistas un
proceso de declive general de Africa (por ejemplo, Mazrui, 1980).
Sea c o m o fuere, la polmica caracteriza los
debates acerca de la posible correlacin entre el
crecimiento econmico y el desarrollo. H o y son
ya evidentes las contradicciones y las limitaciones con que se enfrenta la utilizacin del P N B
c o m o indicador del bienestar nacional. El P N B
per capita puede medirse con facilidad y utilizarse
convenientemente para dar una imagen global de
las diferencias econmicas entre los pases; pero
no tiene en cuenta muchos de los factores que
contribuyen al bienestar h u m a n o . Habiendo
comprendido las limitaciones del P N B per capita
y de otros parmetros puramente econmicos,
varios autores han propuesto elaborar oros
parmetros m s generales e integrados del bienestar humano teniendo en cuenta diversas variables cuantitativas y cualitativas (Instituto de Investigaciones de las Naciones Unidas para el
Desarrollo Social, 1972; R a m , 1982). E n este
sentido, el ndice de la calidad material de la vida
( I C M V ) representa una de las tentativas m s
ambiciosas (Morris, 1979). Podemos mencionar
tambin el nuevo ndice de estado de desarrollo
propuesto por Tata y Schultz (1988). Se trata de
un parmetro slido y flexible, basado en las
variables de los rendimientos de los sistemas. Los
autores definen las siguientes variables: producto
material=el valor total del producto de la industria
primaria per capita y el nmero de habitantes por
kilmetro cuadrado de tierra arable; econmico =
el P N B per capita y el valor industrial aadido per

247

capita; social = el ndice de mortalidad infantil, el

porcentaje de cada grupo de edad que llega a la
enseanza superior y el porcentaje de la poblacin
rural; poltico = el gasto pblico per capita, el
ndice de derechos polticos y el nmero de receptores de radio porcada 1000 habitantes (ibidem,
pg. 580).
Estos parmetros permiten ver que el desarrollo
supone el mejoramiento de las condiciones econmicas y sociales de las masas con unareduccin
importante de la pobreza, la ignorancia, la enfermedad, el hambre, el desempleo, la opresin, la
injusticia y la corrupcin.

L a funcin de la educacin en el
desarrollo: ideales y realidades

LA POCA DE LAS GRANDES

ESPERANZAS Y DEL OPTIMISMO

H a n transcurrido unos 4 0 aos desde que las

Naciones Unidas proclamaron que la educacin
es un derecho humano bsico. E n ese lapso de
tiempo y, sobre todo, desde que la mayora de las
antiguas colonias adquirieron su independencia
poltica, las ambiciones en materia de educacin
han alcanzado proporciones explosivas (Coombs,
1985, pg. 211); Watson, 1988, pg. 137). Se
difundi la creencia de que el desarrollo de la
educacin producira, entre otras cosas, una aceleracin del crecimiento econmico, un incremento de la riqueza y de su mejor distribucin,
una mayor igualdad de oportunidades, la existencia
de una m a n o de obra capacitada y productiva, una
disminucin del crecimiento demogrfico, la
sustitucin del personal extranjero por el nativo,
la unidad nacional y la estabilidad poltica. E n
otras palabras, se consideraba que la educacin
constitua un atajo para llegar al desarrollo y una
panacea para todos los problemas socioeconmicos con que tropezaban las naciones recientemente independizadas. As, durante el perodo
1950-1980 se matricularon en el sistema formal
de educacin un nmero mayor de estudiantes

248

Apollo Rwomire

que en toda la historia anterior (Watson, 1988,

pg. 137-139).

Sin embargo, los pases menos desarrollados

no han tenido tiempo de examinar crticamente el
tipo de educacin m s adecuado para sus necesidades de desarrollo, limitndose a utilizar versiones ampliadas de los sistemas dejados por los
EXPANSIN CUANTITATIVA Y
pases colonizadores. Los pases menos desarroRESULTADOS CUALITATIVOS
llados iniciaron su vida independiente con sistem a s de educacin importados de las metrpolis
Llevados por esa conviccin de que la educacin que resultaban sumamente inadecuados; en la
constitua la panacea para todo tipo de problemas dcada de los 80, daban en su conjunto la imagen
econmicos y sociales, casi todos los pases in- de una feria internacional donde se exhiban los
virtieron sumas importantes en el sistema de modelos y las ideologas de toda Europa y Amrica
educacin. Si se excepta la defensa, en la mayora del Norte. Segn las palabras de un especialista,
de los pases la educacin constituye el captulo Africa se ha convertido en el cementerio de las
m s importante del presupuesto nacional y a ve- experiencias de educacin (Ki-Zerbo, 1974, pg.
ces es por s sola el sector nmero uno de la 53). Con miras a compensar de la noche a la
maana decenios de carencia en materia de edueconoma.
E n gran medida, el formidable crecimiento de cacin, los pases africanos "han devorado la
los sistemas de educacin responda a las aspira- educacin occidental con un mpetu y a una veciones de los dirigentes que asumieron el gobierno locidad que no permiten una digestin razonable
despus de la independencia. La expansin de la y proporcionada al bienestar social y econmico"
educacin puede atribuirse, adems, a la supresin (Ayandele, 1982, pg. 165).
El nmero de instituciones de educacin forde la discriminacin racial y a la incorporacin a
la educacin formal de grupos antes excluidos, mal ha aumentado considerablemente en todo el
gracias al incremento de los gastos pblicos y de m u n d o , pero los especialistas en educacin se
las actividades de desarrollo comunitario (Court y muestran prudentes y reservados en cuanto a sus
objetivos, mtodos y resultados.
Kinyanjui, 1986, pg. 362).
Por ejemplo, parece que en muchos de los
E n un estudio de la U N E S C O (1985, pg. 14)
pases
menos desarrollados el nmero de egresados
se indicaba que la matrcula en las escuelas de
de
la
enseanza
no refleja los verdaderos resultados
todo el m u n d o pas de436.1 millones de personas
de
la
educacin.
H a y que evaluar lo que los
en 1960a845.3 millones en 1980. Por su parte, los
alumnos
han
aprendido
realmente: los resultados
pases menos desarrollados hicieron inversiones
sin precedentes en la educacin. Entre 1960 y de la educacin deben ser juzgados en funcin de
1985 la matrcula de los pases en desarrollo en los su capacidad y de su rendimiento en el lugar de
niveles primario, secundario y terciario pas de trabajo y, tambin, de la igualdad de oportunidades
163 millones de personas a455 millones (Todaro, (Husn, 1981 pg. xiii).
1985, pg. 328). Entre 1960 y 1980 esos pases
La rapidsima expansin del sector de la eduregistraron incrementos de 142% en la enseanza cacin ha ido acompaada por mltiples probleprimaria, 358% en la secundaria y 528% en la mas y dilemas, en especial en los pases en desuperior. E n el m i s m o perodo Africa registr sarrollo. E n los dos ltimos decenios el sistema de
incrementos de 218%, 636% y 709% respectiva- educacin ha sido objeto de crticas; la eufrica
mente (Watson, 1988, pg. 141).
confianza inicial en la educacin ha dado lugar a
A juzgar por esas estadsticas, se ha producido un sentimiento de desilusin.
E n ese sentido se afirma, por ejemplo, que el
una explosin de la educacin consistente en una
oferta y una demanda sin precedentes. Este fen- sistema de educacin inculca valores egocntricos
m e n o ha sido denominado "revolucin de las nue- y materialistas a expensas de la responsabilidad y
vas esperanzas" y "revolucin de la educacin". del esfuerzo colectivos; que adopta programas de

Educacin y desarrollo: perspectivas africanas

estudiosrgidose inadecuados; que promueve la

inmoralidad sexual y de otros tipos; que desalienta la iniciativa y la curiosidad; que favorece en el
alumno una actitud dependiente y sometida; y que
agrava el abismo que separa aricosy pobres. Por
aadidura, sobre todo en los pases menos desarrollados, se achacan a los sistemas educativos los
siguientes problemas: el despilfarro que suponen
los elevados ndices de abandono y de repeticin;
altos porcentajes de desempleo y el problema
conexo de la sobreeducacin, es decir, del exceso
de graduados; la falta de personal docente; la
financiacin insuficiente; la asignacin de fondos
a proyectos inconsistentes y grandiosos; el crecimiento explosivo de la matrcula que conduce a
la saturacin de los servicios materiales y sociales; la falta de estadsticas e informaciones fidedignas necesarias para el planeamiento y la evaluacin; y la concentracin de los servicios de
educacin en los centros urbanos en detrimento
de las zonas rurales donde viven la mayora de los
nios y los jvenes. Esta enumeracin no exhaustiva permite hacerse una idea de la ndole y
magnitud de las dificultades con que tropieza el
sistema de educacin.

249

gobiernos de Africa, Asia y Amrica Latina se

propusieran implantar la enseanza primaria universal en el plazo de dos decenios.
Se efectuaron grandes progresos en la materia,
pero hasta 1980 slo unos pocos pases haban
logrado ese objetivo. E n el frica subsahariana,
las medidas destinadas a implantar la enseanza
primaria universal han tenido un xito parcial. Si
por enseanza primaria universal se entiende la
educacin de todos los nios que inician la enseanza primaria a la edad establecida y compl etan
el ciclo, se puede decir que en 1980 slo el Congo,
Madagascar y Togo haban logrado establecerla
(Lee, 1988, pg. 1482). Varias causas han intervenido para que se produjera este desfase entre las
aspiraciones y los logros. El crecimiento d e m o grfico excesivo, las limitacionespresupuestarias,
las disensiones entre los encargados de formular
una poltica relativa a los mtodos y medios para
promover la educacin general, las desigualdades
socioeconmicas persistentes y las razones de
orden cultural constituyen otros tantos factores
que han impedido la generalizacin dla enseanza
primaria universal en los pases en desarrollo.

Los problemas, evidentes ya en la dcada de

1970, obligaron a los especialistas a cuestionar la
orientacin del desarrollo de la educacin. Eran
objeto de preocupacin, la asistencia irregular a la
HACIA LA UNIVERSALIZACIN DE LA
escuela, los porcentajes crecientes de abandono
ENSEANZA PRIMARIA
de los estudios y las desigualdades regionales y
por razones de sexo en perjuicio de los habitantes
L a aspiracin a establecer la enseanza primaria de las zonas rurales y de las nias. Cuatro eran los
universal tiene su origen en la idea de que la dilemas esenciales a los que deban hacer frente
educacin ha de liberar a los pases menos desa- los gobiernos que deseaban promover la educacin
rrollados de la ignorancia, la enfermedad, el (Watson, 1988, pg. 137).
hambre y otros problemas (Lee, 1988, pg. 1481).
El primer dilema se refiere al papel de la
Los partidarios de la enseanza primaria univer- educacin en la sociedad: si se la debe concebir
sal sostienen que la educacin generalizada per- segn el modelo occidental de la realizacin inmitir contar con una m a n o de obra educada, lo dividual o segn el modelo sovitico relacionado
que acelerar el crecimiento econmico, promo- con las necesidades sociales y polticas generales
ver la justicia social, reducir las disparidades de la sociedad. El segundo dilema es el que existe
regionales y acrecentar el bienestar social. E n entre la preservacin de las tradiciones culturales
esa perspectiva, se sostiene que todos los nios y religiosas y la preparacin de los jvenes para
deben contar con iguales oportunidades en el una nueva sociedad. E n tercer lugar, mientras el
comienzo de su vida sin distincin de sexo, medio Estado trataba de utilizar la educacin en funcin
socioeconmico ni ubicacin geogrfica (Coombs, de los objetivos nacionales, deseaba tambin sa1985, pg. 70). D e ah que a partir de 1960 los tisfacer los intereses y necesidades de las comuni-

250

Apollo Rwomire

dades locales. El cuarto dilema hace referencia a

cin de adultos, las campaas de alfabetizala importancia relativa que el Estado debe otorgar
cin, los servicios comunitarios de sanidad, los
a la enseanza secundaria y superior con respecto
servicios de extensin, etc.
a la enseanza primara bsica rural.
- el desarrollo y la preservacin del patrimonio
y las tradiciones culturales.
Tratando de hacer frente a estos dilemas, los
especialistas, los organismos de asistencia y las Muchos pases se propusieron el objetivo de contar
autoridades nacionales decidieron desarrollar y al menos con una universidad nacional despus de
mejorar la educacin en las zonas rurales, consi- la independencia. Africa, que en 1960 tena 185
derando que la educacin era la clave de la mil estudiantes matriculados en la enseanza sutransformacin rural, de la que a su vez dependa perior, pas a tener en 1980 1 366 000, lo que
todo el proceso de desarrollo. D e ah la importancia representa un incremento de 709% (Watson, 1988,
pg. 144).Las cifras son elocuentes. L a universidad
concedida a la educacin no formal.
fue objeto de gran atencin en la esperanza de que
contribuyera a resolver los problemas socioeconmicos: la pobreza, las enfermedades, el hambre,
EL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD EN
el
desempleo y la baja productividad (Mosha,
EL DESARROLLO
1986, pg. 93).
Las universidades han proporcionado personal
La enseanza universitaria ocupa el vrtice de la para ejercer los cargos de importancia estratgica
estructura piramidal de la educacin. Al igual que en los negocios y la industria. A d e m s , han edula enseanza primaria universal, la universidad cado a hombres y mujeres de diferentes horizontes
tiene mltiples funciones (Watson, 1988; Jenkins, sociales, econmicos, tribales y religiosos. E n las
1988; Yesufu, 1973;Porter, 1972), entre las cuales universidades de sus propios pases, los profecabe mencionar, sobre todo con respecto a los sionales han podido adquirir capacidades de investigacin y asesoramiento de nivel internaciopases en desarrollo, las siguientes:
- la bsqueda, promocin y difusin de los co- nal. A d e m s , las universidades nacionales han
nocimientos tiles, incluyendo la preparacin establecido sus propios sistemas de exmenes y
diplomas (Mosha, op. cit., pg. 105). Citemos el
de los dirigentes intelectuales;
ejemplo
de Zimbabwe, donde se procura reducir
- la realizacin de investigaciones puras y aplila
tendencia
a privilegiar los estudios generales y
cadas, con especial atencin a las destinadas a
se
ha
establecido
un programa de capacitacin
satisfacer necesidades prcticas y profesionatcnica
y
profesional
para el personal de la edules: la pobreza, el desarrollo rural, la produccacin
tanto
formal
c
o
m o no formal. C o n arreglo
cin de alimentos, el cuidado de la salud, etc.;
a
ese
programa
tanto
los
estudiantes de enseanza
- la elaboracin y adaptacin de tecnologas, por
general
c
o
m
o
los
de
enseanza
tcnica, deben
ejemplo, las de utilizacin de nuevas fuentes
cursar
al
menos
una
materia
prctica
(Mclvor,
de energa;
- la promocin de la comprensin regional e in- 1987, pg. 24).
A pesar de estos progresos, en las universidaternacional y la cooperacin con miras a eliminar la ignorancia, el etnocentrsmo, la xenofo- des africanas subsisten hoy numerosos problemas.
El problema principal es el de los costos, pues
bia y las barreras lingsticas y culturales;
- la formacin de un personal altamente califica- para obtener un graduado universitario se necesita
do, en especial el personal indispensable para una inversin entre 80 y 400 veces mayor que para
obtener un egresado de la escuela primaria
el desarrollo;
- el fomento del crecimiento econmico e indus- (Watson, 1988, pg. 145). Si un pas decide favorecer la enseanza universitaria, ello puede
trial;
redundar
en detrimento de la enseanza primaria
- la participacin en la educacin no formal y en
universal
o sustraer fondos necesarios para la
la administracin pblica, incluidos la educa-

Educacin y desarrollo: perspectivas africanas

capacitacin y el mejoramiento del personal docente. U n especialista ha sealado que la universidad africana es una empresa m u y costosa, pues
requiere instalaciones y servicios similares a los
de las universidades europeas y una estructura de
salarios que no tiene relacin alguna con la justicia
social en el pas (Ayandele, 1982, pg. 167).
Debido a sus limitaciones econmicas, las
universidades africanas contratan a profesores e
investigadores en nmero insuficiente, de horizontes y capacidades dispares, por lo que no es
fcil crear un equipo orgnico de trabajo. C o n
frecuencia las personas ms capaces van a trabajar
en universidades extranjeras o a organizaciones
internacionales. Quedan los profesionales recin
graduados que carecen de experiencia y los viejos
profesores cuyo rendimiento ha disminuido. Los
escasos especialistas de calidad estn sobrecargados de tareas docentes y no renuevan sus cursos, pues no tienen tiempo de actualizar sus conocimientos (Mosha, op. cit., pg. 107). El problema
se ve agravado por la carencia de divisas que
dificulta la adquisicin de textos, revistas, aparatos
y equipos modernos.
E n segundo lugar, existe el temor de que la
educacin occidental sea un importante instrumento de dominacin cultural e intelectual. Por
ejemplo, Carnoy (1974) sostiene que entre la
educacin formal occidental y la dominacin
imperialista existe un estrecho vnculo y que
ambas mantienen la desigualdad entre los pases
y en el seno de los mismos. Mazrui (1980) estima
que, en virtud de la penetracin intelectual y de la
dependencia a las que suele ir asociada, la universidad puede compararse a una compaa cultural multinacional. Por su parte, Nyerere (1974,
pg. 46) sospecha que la finalidad principal de la
educacin en Africa consiste en transformar a los
africanos en negros europeos o negros norteamericanos. El criterio es compartido por Ayandele
(1982, pg. 172), quien seala que las universidades africanas siguen siendo centros de difusin
de la cultura occidental: "En el plano cultural son
entidades amorfas, pobladas por africanos con un
barniz ingls, francs o norteamericano".

251

los programas de enseanza. E n su mayora, las

universidades de Africa utilizan una estructura y
un plan de estudios basados en los modelos europeo
o norteamericano, constituyendo en sus pases
respectivos enclaves euronorteamericanos, con la
diferencia de que carecen de los complementos
indispensables: edificios, servicios, mantenimiento y fondos adecuados (Goldshmidt, 1987,
pg. 21). A d e m s , a diferencia de sus modelos, no
disfrutan de una relacin natural recproca con el
medio social, cultural y econmico. D e ah que se
ejerza sobre las universidades africanas una m a yor presin social para que contribuyan a resolver
los problemas del desarrollo. N o son muchas las
universidades que han tratado de cambiar radicalmente los programas para adaptarlos a las
condiciones locales. Ello se debe en parte al costo
que implica reestructurar los planes heredados del
pasado, pues es necesario crear nuevos manuales,
servicios de enseanza, escuelas normales, etc., y
pocos pases pueden permitrselo. Por aadidura,
los estudiantes y sus padres siguen creyendo en
los planes actuales, que privilegian las disciplinas
de cultura general, porque piensan que son la
clave de la prosperidad y lariqueza.Los alumnos
se resisten a estudiar metalurgia o agronoma, por
considerar que estas materias deben quedar reservadas para los menos instruidos o los menos
inteligentes. A d e m s , los estudios de perfeccionamiento se realizan en gran parte en el extranjero, lo q u e acenta la dependencia y la
internacionalizacin de normas y actitudes, diferentes de las que desean desarrollar la mayora de
las naciones africanas. N o hay que olvidar, por
otro lado, que la mayora de los libros y dems
materiales que se utilizan en Africa provienen de
Amrica del norte o de Europa occidental.

El cuarto problema es el relativo a la aparente

falta de direccin de las universidades, la falta de
definicin de prioridades o la carencia de los
recursos necesarios para aplicarlas. Se habla de
los problemas, pero no se hace nada para resolverlos. Los universitarios y polticos de Africa
sostienen que "la agricultura es la columna vertebral de nuestra economa, pero no tratan de averiHabida cuenta de lo que acabamos de decir, el guar si se toman medidas en tal sentido" (Mosha,
tercer problema se refiere al delicado asunto de op. cit., pg. 107).

252

Apollo Rwomire

E n su mayora, los dirigentes africanos echan

la culpa a los colonialistas por haber establecido
una distincin neta entre educacin formal y no
formal, entre educacin y capacitacin, entre
desarrollo urbano y desarrollo rural; pero no hacen nada por corregir esa herencia del sistema
colonial de educacin. A d e m s , en los pases
insuficientemente desarrollados, entre ellos los
de Africa, "el talento necesario para llevar a cabo
investigaciones originales y creadoras no abunda
ni se acrecienta en proporcin con la existencia de
instituciones o puestos universitarios" (Streeten,
1988, pg. 639).

social. A fines de la dcada de los 70 las enseanzas primaria, secundaria y terciaria tenan respectivamente unos ndices de beneficio social de
26%, 17% y 13%, mientras que los de beneficio
privado eran el 4 5 % , el 2 6 % y el 3 2 %
(Psacharopoulos, 1988, pg. 101).
Los ndices de rendimiento varan tambin en
funcin de la disciplina y el sexo del estudiante.
La educacin tcnica y la agronmica tienden a ir
asociadas con rendimientos menores que las disciplinas m s generales c o m o el derecho y las
ciencias sociales. Al terminar sus estudios los
hombres ganan ms que las mujeres, pero para
stas los "costos de oportunidad" son a menudo
inferiores (Psacharopoulos, 1988,pgs. 101-102).
A la luz de lo anterior, cuando lo que se invierte en
EDUCACIN, EMPLEO, INGRESOS Y
la educacin arroja ndices m s elevados de renDESIGUALDADES
dimiento social puede decirse que hay una relacin
positiva entre la expansin de la educacin y el
L a economa de la educacin slo surgi c o m o un crecimiento econmico. Se ha considerado adecampo especfico de estudios a fines de la dcada m s que la educacin tiene un efecto positivo
de 1950, cuando se comprendi que no todos los sobre la productividad y el crecimiento. E n su
aumentos de la produccin nacional se deban al estudio relativo a los 25 pases m s importantes
incremento de los factores de produccin c o m o el del m u n d o , Easterlin (citado por Psacharopoulos)
capital, la tierra y la m a n o de obra. E n otras llega a la conclusin de que la difusin de la
palabras, se comprendi que la educacin es una tecnologa depende de la capacidad de aprendizaje
y de la motivacin vinculadas con el progreso de
forma de inversin.
la
educacin formal (ibid., pg. 103).
L a educacin tiene dos consecuencias priSin embargo, un examen minucioso basado en
mordiales, en especial sobre el desarrollo econmico. L a primera es la utilizacin de los recursos datos m s recientes parece indicar que la teora
que conduce a un aumento de la renta. Se ha del capital humano no siempre es acertada. E n un
demostrado que los ingresos de una persona se nmero creciente de pases en desarrollo, la m a n o
acrecientan en proporcin a los aos de escolaridad de obra est integrada por personas instruidas y
(Psacharopoulos, 1988, pg. 100). Se piensa pues sin empleo. E n Sudn, Per y Pakistn, por
que gracias a la educacin el individuo resulta ejemplo, el desempleo alcanza su nivel m s elevado entre las personas que han completado sus
ms productivo en el mercado de trabajo.
estudios
secundarios. L o m i s m o se ha observado
E n trminos de rendimiento, la educacin
en
Argentina,
India,Malasia,etc. (Simmons, 1980,
primaria ocupa el primer puesto, seguida por la
pg.
32)
donde
la proporcin de desempleos entre
secundaria y la universitaria. Ello se debe a que en
quienes
han
terminado
los estudios secundarios
la enseanza primaria el costo por alumno es
es
mayor
que
entre
los
analfabetos.
E n Kenia el
pequeo si se compara con el beneficio de proporcentaje
de
desempleo
m

s
alto
se
da entre los
ductividad durante toda la vida que se obtiene
gracias a la alfabetizacin. C o n respecto a la graduados de la enseanza superior.
enseanza universitaria, cabe decir lo contrario.
Teniendo en cuenta que en la mayora de los
pases la enseanza recibe fondos pblicos, el
beneficio privado es ms elevado que el beneficio

El elevado ndice de desocupacin de los

diplomados puede deberse a sus mayores expectativas y a una selectividad mayor en la bsqueda
de puestos, as c o m o a la seguridad econmica

Educacin y desarrollo: perspectivas africanas

que les proporcionan padres con mayores ingresos. E n las sociedades tradicionales de Africa y
otras regiones en desarrollo los empleos se obtienen
gracias a las relaciones privadas; el joven que ha
obtenido un diploma puede esperar un tiempo
hasta que amigos o parientes le consigan un puesto
conveniente. E n condiciones de subdesarrollo
puede ocurrir que los egresados de la enseanza
secundaria ejerzan puestos que antes slo desempeaban quienes posean slo un diploma de
enseanza primaria. A d e m s , muchos estudiantes tratan de ingresar en sectores donde el desempleo es grande, c o m o la ingeniera y las ciencias econmicas. Aunque obtener un puesto de
docente resulte ms fcil, esos estudiantes parecen preferir puestos mejor remunerados aunque
para ello deban correr el riesgo de esperar m s
tiempo.
Todo esto parece indicar que la educacin no
contribuye de manera esencial a la creacin de
puestos, salvo cuando los nacionales ocupan
puestos dejados por otros nacionales expatriados
o cuando se crean puestos en el sector de la
educacin. Los "incrementalistas" sostienen que
los ndices elevados de desempleo entre los
diplomados obedecen a las diferencias marcadas
de salarios entre los profesionales. En los pases
en desarrollo un mdico puede ganar cien veces
ms que un mecnico. E n Uganda un diplomado
de escuela secundaria puede tener unos ingresos
equivalentes a veinte veces la renta media per
capita (ibid, pg. 35). L a relacin entre los ingresos anuales medios de quienes poseen diplomas
de enseanza superior y de quienes slo han
cursado la enseanza primaria arroja en los pases
desarrollados cocientes de 2.13 a 2.63; en los
pases en desarrollo, de 2.24 a 12.07 (ibid.). Se
comprende que en estos ltimos los jvenes se
sientan m s motivados para obtener un diploma
superior; pero la consecuencia es el exceso de
oferta y el desempleo.

253

El segundo efecto de la educacin sobre el

desarrollo econmico es el de la distribucin de la
renta. L a educacin tiene gran influencia en los
ingresos individuales y, por tanto, incide tambin
en la distribucin de la renta. L a consecuencia
global de la expansin de la escolaridad ha sido
una reduccin del abanico de los ingresos y, por
consiguiente, una distribucin m s igualitaria de
los mismos (Psacharopoulos, 1988, pg. 103).
La equidad en los ingresos depende del grado
en que se sita el nivel de desarrollo. Cuando se
extiende el nivel de educacin bsica, se obtiene
el m x i m o efecto de igualacin, ya que entonces
los ingresos bajos de los analfabetos se aproximan
al nivel medio. E n cambio, la expansin de la
enseanza superior tiene el efecto contrario, pues
los ingresos de personas que ganaban ya por
encima de la media se elevan an ms. Teniendo
en cuenta que los estudiantes universitarios proceden en su mayora de familias con ingresos
medios o altos, puede decirse que los subsidios
estatales a su educacin tienen el efecto de incrementar sus ingresos a expensas de contribuyentes que tendrn menores posibilidades de enviar a sus hijos a la universidad (ibid., pgs. 103104).
Aunque para algunas personas la educacin
acrecienta la movilidad social y la redistribucin
de los ingresos, no debemos ignorar el hecho de
que tambin acrecienta el foso que separa a ricos
y pobres. Los nios de familias con mayores
ingresos cursan en general un nmero mayor de
aos de enseanza que los nios pobres. Las
investigaciones realizadas en Brasil, Colombia y
la India indican que el proceso de educacin
acrecienta las desigualdades en los ingresos. Lejos de atenuar este factor de desequilibrio, las
medidas oficiales han tendido a fortalecerlo.
A d e m s , los pobres aportan en concepto de impuestos un porcentaje de sus ingresos mayor que
los ricos. Y son los impuestos los que sufragan los
Al parecer, sera conveniente reducir las dife- elevados costos de la educacin (Simmons, op. cit.,
rencias entre los salarios. E n las sociedades en pg. 40).
desarrollo los mecanismos del mercado plantean
Aunque no es el nico factor, la educacin es
un problema, ya que la atribucin de los puestos un componente esencial de la creciente desdepende de una red social en la que prevalecen los igualdad social, ya que legitima la ocupacin de
criterios polticos y familiares.
puestos de rango elevado y acrecienta el capital

254

ApolloRwomire

humano de los ricos. Los nios de familias con

ingresos elevados estn en situacin ventajosa
desde el comienzo. Mejor alimentados y cuidados,
m s expuestos a influencias favorables a la adquisicin y al mejoramiento de las capacidades
cognoscitivas, gozan de ventaja tanto en la escuela
c o m o para desempear los trabajos mejor remunerados. E n muchos pases en desarrollo, se utilizaen la escuela primaria una segunda lengua; los
nios procedentes de familias donde esa lengua se
comprende, por lo general familias de clase media
y alta, pueden evidentemente aprender con mayor
facilidad. El sistema de educacin no reduce la
desigualdad de una generacin a la siguiente, ya
que "los alumnos ricos tienen mayores posibilidades de recibir una mejor enseanza elemental y
secundaria, de acceder a la universidad y de
completar sus estudios; de obtener as un puesto
mejor remunerado y, m s tarde, de enviar a sus
nios a la universidad" (Hunt y Sherman, 1975,
pg.317).
Desde el punto de vista social se comprende la
frustracin social y el peligro poltico que entraa
el desempleo de las personas instruidas. Se supone
que una sociedad m s instruida es una sociedad
polticamente m s democrtica (Carnoy, 1974,
pg. 7). Esta idea procede de la concepcin de que
los pases con un mayor nivel de educacin poseen
democracias de estilo occidental caracterizadas
por la presencia de gobiernos representativos,
elegidos en elecciones libres y peridicas. Este
nivel de madurez poltica es un rasgo necesario de
todo gobierno o pas que se considere desarrollado.
Pero, en muchos casos, la educacin slo ha
tenido c o m o resultado sustituir la m a n o de obra
menos instruida por otra con mayor grado de
instruccin. El nmero de empleos no ha crecido
en proporcin al nmero de personas que obtienen diplomas, es decir, que los resultados de la
escolarizacin no son aprovechados por la economa. Existe an una fuerte demanda de enseanza superior que absorbe una parte sustancial
de los presupuestos nacionales. As, fondos que
podran utilizarse para crear empleos para las
personas menos favorecidas no son destinados a
tal fin porque este grupo carece del peso poltico
que s tienen las clases medias y altas."La escuela

primaria no es slo el lugar donde se recibe la

educacin necesaria para una vida til, sino
tambin el lugar donde se obtiene un pasaporte
para salir de la sociedad rural" (Dore, 1980, pg.
71). N o es de extraar que los nios menos favorecidos abandonen la escuela primaria si tienen
pocas posibilidades de llegar a la secundaria y
saben que no encontrarn trabajo al completar sus
estudios primarios.
El sector moderno de la economa se desarrolla
demasiado despacio c o m o para absorber la totalidad de la m a n o de obra. Se pensaba que el
desarrollo consista en crear una vanguardia de
modernidad en una sociedad tradicional, y que la
primera, en virtud del juego de fuerzas econmicas
naturales, terminara por absorber a esta ltima y
crear una sociedad moderna. Estamos comprobando el fracaso de esta estrategia. E n el sector
m o d e r n o los trabajadores reciben salarios
desproporcionados con respecto a los ingresos en
el sector tradicional; y junto con la desigualdad
crecen las tensiones sociales. E n esta situacin el
Estado, y sobre todo el Estado capitalista, tiene
inters en ocultar el problema.
Bowles (1980, pg. 207) estima que el sistema
de educacin, que ejerce una influencia importante
en la vida poltica en materia de ideologa y en el
desarrollo de los recursos humanos, es uno de los
instrumentos indispensables del Estado. Las
desigualdades de ingresos y de educacin de que
hablbamos antes reflejan la estructura de clase
de las sociedades capitalistas. Estas relaciones
clasistas limitan el efecto que podran tener en
trminos de crecimiento o de igualdad las polticas de educacin. E n los pases capitalistas el
sistema escolar contribuye a la expansin del
capitalismo en una doble funcin de reclutador y
de portero de sector capitalista. E n su funcin de
reclutador, el sistema de educacin produce una
m a n o de obra capaz y resignada a trabajar. L a
educacin acrecienta la productividad al transmitir
y perpetuar los valores necesarios para la ejecucin adecuada de una tarea y el funcionamiento
fluido del mercado laboral, y desarrolla las capacidades tcnicas y cientficas necesarias para
una produccin eficaz (ibid, pg. 215).
La integracin de los jvenes en el sistema

Educacin y desarrollo: perspectivas africanas

capitalista se produce cuando el sistema de educacin escapa al control de los alumnos y sus
padres, cuando el xito se mide mediante exmenes
externos, y cuando esa estructura suprime el inters personal por el conocimiento y por el
aprendizaje. L a divisin en clases, sexos y razas
se refleja en el acceso diferencial a la escuela, en
los ndices de abandono de los estudios y en las
perspectivas de promocin. Bowles estima que
las relaciones sociales caractersticas del
capitalismo se reflejan de este m o d o en las escuelas.
El capitalista tiene inters en modelar laestructura
de laeducacin con arreglo a las relaciones sociales
caractersticas de esta formacin social.
D e manera anloga, y en aras de los intereses
capitalistas, la expansin del sistema de educacin
debe ajustarse a la del m o d o de produccin vigente,
convirtindose as en portero del m i s m o . E n
funcin de la imagen ideolgica de la educacin,
c o m o camino hacia el xito, egresan del sistema
educativo un nmero excesivo de personas en
relacin con las posibilidades de la economa para
absorberlas. Cabe subrayar que la expansin de la
educacin arroja, en especial para la clase d rigente,
un beneficio ideolgico o poltico. A l m i s m o
tiempo, una expansin excesiva de la educacin
entraariesgospara la clase capitalista. E n primer
trmino, acrecentar la productividad e introducir
el progreso tecnolgico en el m o d o tradicional de
produccin puede hacer que disminuya la m a n o
de obra barata que existe en el sector tradicional.
E n segundo lugar, los costos de la expansin
representan una carga impositiva para los capitalistas y desvan recursos que el Estado podra
aplicar a proyectos de inters m s general. E n
tercer lugar, si todos los integrantes de una generacin recibieran una educacin superior, aspiraran todos a trabajar en el sector capitalista
desarrollado: la imposibilidad de hacerlo no hara
m s que generar frustracin y mayores tensiones
sociales.

255

sociedad en que el sistema funciona. Estos aspectos deben ser cuidadosamente estudiados antes de
definir el efecto que tiene un sistema educativo en
el desarrollo nacional.

Conclusin

E n este estudio he procurado investigar el papel

de la educacin formal en el proceso de desarrollo, considerando las funciones, la dinmica y los
problemas de la empresa educativa a escala del
Africa subsahariana.
Las funciones manifiestas de la educacin son
en general las siguientes: la socializacin de los
jvenes; la transmisin cultural y la integracin
social; la elaboracin de nuevos conocimientos;
la adquisicin de las capacidades personales y el
fomento de la movilidad econmica y social. Pero
la educacin tiene tambin funciones ocultas o
latentes. Se ha sostenido, por ejemplo, que las
instituciones de educacin son a veces nefastos
instrumentos de la opresin y la explotacin.
Rodney (1972) formul esta idea en los trminos
siguientes: "La escuela colonial era una educacin
para la subordinacin, la explotacin, ... y el
fomento del subdesarrollo". E n grados diversos,
la observacin de Rodney puede aplicarse a los
pases africanos independientes, aunque lo que en
ellos se observa no sea la consecuencia de una
poltica deliberada, sino simplemente de la herencia colonial. Las principales acusaciones que
pueden hacerse a la educacin colonial (y, hasta
cierto punto, tambin a la neocolonial) son las
siguientes:

- La educacin colonial era un instrumento de la

dominacin imperialista y de la explotacin
econmica. Este tipo de educacin es en parte
responsable de las crisis econmicas y polticas de frica.
Podemos ver as las relaciones que existen - La educacin colonial fue una causa esencial
entre una determinada formacin social y el sisde la desigualdad econmica y de la estratema de educacin. N o debemos apresurarnos a
tificacin social. U n o s cuantos africanos loproclamar que el sistema de educacin es intil
graban acceso a la educacin, de la que se
para lograr el crecimientoy mejorar la distribucin
valan para explotar y dominar a otros africade los ingresos, sino examinar atentamente la
nos. Por consiguiente, los grupos tribales, t-

256

Apollo Rwomire

nicos y religiosos que no podan acceder a la

educacin quedaban en situacin de desventaja social y econmica.
- E n Africa la educacin colonial fue un instrumento de servidumbre intelectual y cultural.
Se promovi la cultura occidental a expensas
de la nativa. Entre otras consecuencias, la
educacin colonial favoreci el egosmo, el
acaparamiento de bienes, el fanatismo religioso
y la alienacin poltica.
- Los planes de estudios y los modelos de la
educacin colonial no se ajustaban a las necesidades del desarrollo de Africa.
Estos eran algunos de los rasgos y problemas que
presentaban los sistemas de educacin en el m o mento en que los pases lograron su independencia.
L a educacin colonial difera de la precolonial,
que haca hincapi en "la responsabilidad social,
la relacin con el trabajo, la participacin poltica
y los valores espirituales y morales" (Fafunwa y
Aisiku, 1982, pg. 9).
Los pases que obtuvieron su independencia
poltica en los decenios de 1950 y 1960 se propusieron modificar los sistemas de educacin
heredados de la colonia y ajustarlos a sus aspiraciones y circunstancias sociales, econmicas y
polticas. E n general, esos pases consideraban
que la educacin era la panacea que permitira
curar diversos males socioeconmicos, la clave
del desarrollo econmico y el instrumento gracias
al cual se eliminaran desigualdades e injusticias.
E n suma, se pensaba que exista un lazo entre
educacin y modernizacin.
E n cuanto a la expansin cuantitativa de los
servicios de educacin, es evidente que los progresos han sido colosales. C o n respecto a 1960 de
los tres niveles de la educacin se ha multiplicado
por dos o incluso por tres. N o cabe duda de que los
sistemas de educacin de los pases menos desarrollados despus de la independencia son m u y
diferentes de los que haba en el perodo colonial.
Se ha reconocido la importancia de la educacin
y se han tomado medidas para corregir las limitaciones de la educacin colonial. L a universalizacin y la democratizacin de la enseanza han
dado pasos considerables mediante la creacin de
instituciones nuevas, la elaboracin de los planes

de desarrollo, la modificacin de los programas,

el incremento de los fondos de la educacin, el
desarrollo acelerado de la educacin en las zonas
rurales y la educacin no formal.
Por desgracia, estas medidas han tenido c o m o
marco los sistemas heredados de la colonia, por lo
que no ha sido fcil poner en prctica los planes y
estrategias de desarrollo. A pesar de la expansin
formidable de los sistemas de educacin, se tiene
la impresin general de que no se ha prestado la
atencin debida a los aspectos cualitativos de la
educacin.
E n lo que atae a Africa, las instituciones de
educacin dan la impresin de estar produciendo
marionetas sabias, o, para utilizar la famosa expresin de Leopold Senghor, "negativos fotogrficos" de los colonizadores britnicos, franceses, portugueses y belgas.
D e las estrategias de educacin y desarrollo
aplicadas por los pases menos avanzados en los
ltimos 20 30 aos, muchas han arrojado resultados inferiores a los esperados a causa de ciertos
problemas y conflictos c o m o el rpido crecimiento
demogrfico, el desajuste entre modernidad y
tradicin, el foso entre el desarrollo econmico y
el desarrollo social, el desequilibrio entre la
educacin y las necesidades del desarrollo, la
barrera existente entre la educacin y el empleo
remunerado, las diferencias de acceso a la educacin ligadas al sexo, la geografa o la pertenencia
social, la ubicacin inadecuada, la sobrecarga de
las instituciones y los fallos de gestin.
N o es posible dudar de la estrecha relacin que
existe entre la educacin y el desarrollo. El que se
realice o no la sntesis entre ambos depender de
nuestra capacidad para superar efectivamenteesos
obstculos. L a lucha por la liberacin total contina.

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Perfiles de educadores:
Condorcet
(1743-1794)
Bernard Jolibert

E n los debates de ideas que son nuestro pan

nuestro intelectual cotidiano hay palabras que
huelen a plvora y otras que aportan un poco de
paz. L a palabra "laico" pertenece a la primera
categora y Condorcet a la segunda.
E n efecto, cuando alguien habla de laicidad, de
escuela laica, de neutralidad escolar se expone a
que inmediatamente le clasifiquen en una de las
dos categoras siguientes: opartidario de laescuela
libre, privada, clerical, religiosa, "de derechas" y,
naturalmente, reaccionario; o defensor de la escuela pblica, laica, positivista, "de izquierdas" y,
naturalmente, anticlerical. Las imgenes simplistas
tienen suma fuerza y los hbitos mentales resultan
m u y cmodos. Y , sin embargo, los desfases no se
dan siempre all donde uno quisiera. U n o de los
primeros que comprendieron el carcter caricatural
de esta representacin maniquea de la escuela fue
quiz justamente Condorcet, y ello en una poca
en que el sustantivo "laicidad" an no exista.

Nicolas Caritat, marqus de Condorcet, creo conveniente seguir, en compaa de este autor tan
poco conocido pese al estrpito meditico que ha
suscitado el aniversario de laRevolucin Francesa,
el mismo itinerario que le llev a descubrir el ideal
laico. Se trata de un itinerario rico de enseanzas
para quienes c o m o nosotros no estamos an tan
lejos de los conflictos que l vivi.1

U n h o m b r e distinto

Condorcet fue escritor, polemista, cientfico y

hombre poltico,2 pero creo que sera temerario
clasificarle stricto sensu entre los educadores. E n
efecto, nunca tu vo a su cargo una escuela en la que
ensayar sus ideas ni nos dej ningn anlisis
psicolgico, sociolgico o pedaggico del nio.
La didctica le interesaba poco. Pero afirmar que
M s que abrumar al lector con una exposicin no practic c o m o educador y que el conjunto de su
enciclopdica de la obra educativa y del pensa- obra est orientada antes que nada hacia la reflexin
miento pedaggico de Marie-Jean-Antoine- filosfica, principalmente en su dimensin poltica, no puede disminuir la pertinencia y la justeza
de sus reflexiones en la materia. L a profundidad y
coherencia del pensamiento educativo d e
Bemard Jolibert (Francia). Profesor de ciencias de la Condorcet hacen de l un filsofo y un educador
educacin y de historia del pensamiento educativo en
de pleno derecho.
la Universidad de La Reunin. Autor de L'enfance au
Condorcet se distingui m u y pronto c o m o
XVIIe sicle. Raison et ducation y L'ducation
matemtico,
entrando alos 26 aos en la Academia
contemporaine y fundador de la coleccin "Philosophie
de Ciencias, de la que fue nombrado secretario
de l'ducation" en la editorial parisiense Klincksieck,
ha traducidoy publicado el D e magistro de San Agustn, perpetuo en 1776, y en la Academia Francesa en
la Gran didctica de Comenioy el D e pueris de Erasmo. 1782. Cuando estalla laRevolucin Francesa, l
Perspectivas, vol. XXII, n. 2,1992 (82)

260

Bernard Jolibert

es uno de los ltimos sobrevivientes autnticos

Arrastrado por el torrente revolucionario,
del espritu de las Luces en que se haban inspi- Condorcet ha tenido que enfrentarse a un problema
rado Voltaire y los Enciclopedistas. E n septiem- que no es m u y distinto del que encuentran todo
bre de 1791 es elegido diputado de Pars en la pensamiento educativo y toda institucin escolar
Asamblea Legislativa y se le nombra miembro del cuando intentan llevar sus aspiraciones hasta sus
Comit de Instruccin Pblica encargado de re- ltimas consecuencias.
formar las instituciones escolares.
C m o conciliar la unidad de la escuela y la
A decir verdad, la cuestin de la reorganizacin diversidad social de los nios? C m o transmitir
de la instruccin en Francia era algo en que todo de manera uniforme un mnimo de conocimientos
el m u n d o pensaba desde haca tiempo. Todos y de sentimientos morales-unos idnticos saberes
recordaban la obra de L a Chalotais Essai bsicos- a todos los miembros de una Repblica,
a"ducation national et plan d'tudes pour la en un medio nacional socialmente diverso, culjeunesse (1763), autntico alegato contra el m o - turalmente variado y pluriconfesional? C m o
nopolio religioso en las escuelas.
impedir que el saber de unos cuantos se transforme
A d e m s , Condorcet haba ya meditado larga- en poder absoluto sobre los dems? Preguntas sin
mente sobre la cuestin, publicando en 1790 en la duda polticas, y religiosas, pero sobre todo edurevista La Bibliothque de l'homme public cuatro cativas, ya que concretamente se trata ni ms ni
memorias sobre problemas educativos: Nature et menos que de lograr que en los bancos de una
object de V instruction publique; De V instructionmisma escuela se sienten nios de confesiones
commune aux enfants; De l'instruction commune diversas y de medios y lenguas distintas, en una
pour les hommes y Sur l'instruction relative auxconvivencia pacfica que garantice ese mnimo de
professions, (Naturaleza y objeto de la instruccin sentimientos y de saberes universales que cimentan
pblica, D e la instruccin c o m n a los nios, D e la unidad republicana y, m s all de ella, la unidad
la instruccin c o m n para los hombres y Acerca humana.
de la instruccin relativa a las profesiones). U n a
Intentemos seguir la gnesis de este proyecto a
quinta memoria que no se public en vida de travs de la obra de Condorcet. Se observan tres
Condorcet estaba dedicada a la Instruction relativemomentos esenciales c o m o jalones de un camino
aux sciences (Instruccin relativa a las ciencias).3 que va a conducirle del militantismo anticlerical
5
Pero las urgencias polticas le impiden seguir declarado a una concepcin m s serena de la
dedicndose a la reflexin puramente terica. cohabitacin obligada entre diversidad religiosa
U n a seccin de cinco miembros del Comit se y unidad laica, para desembocar por fin en la idea
encarga de elaborarun plan general de instruccin. de universalidad humana garantizada por el ideal
Junto con Lacpde, Arbogast, Pastorel y R o m m e , de la ciencia y de la instruccin para todos, conCondorcet se pone a trabajar y presenta su Rapport diciones del progreso de los conocimientos y, a la
et projet de dcret sur l'organisation gnrale de vez, de la libre ciudadana.
l'instruction publique (Informe y proyecto de
decreto sobre la organizacin general de la instruccin pblica).* Pero en 1792, y por otras raL a cuestin protestante
zones de urgencia poltica, la acogida que se
dispensa al informe no es m u y buena y el debate
sobre ste queda aplazado. Las ideas de gratuidad, A u n antes de iniciarse la Revolucin, Condorcet
obligacin, laicidad y universalidad que en l se ha de plantearse la cuestin laica a propsito del
formulan habrn de esperar un siglo para con- estatuto escolar de los protestantes, tanto nios
vertirse en realidad.
c o m o docentes. C o m o consecuencia de la revoExaminemos m s detenidamente el ideal de cacin del Edicto de Nantes (octubre de 1685) por
Condorcet y veamos en qu principios funda- Luis X I V , los nios de padres protestantes tienen
mentales descansa.
que ir a las escuelas catlicas; por su parte, a los

Perfiles de educadores: Condorcet

261

adultos se les prohibe la enseanza. Son las con- rsums sur l'histoire de Veducation, Sur
gregaciones las que nombran a los docentes, los l'instruction (Fragmentos sobre la educacin de
inspeccionan y definen los programas. D e este los nios, Breves resmenes sobre la historia de la
m o d o el clero romano ejerce un control total sobre educacin, Sobre la instruccin), publicados a
la educacin y la enseanza.
cargo de Manuela Albertone con el ttulo general
E n tales circunstancias, la escuela no tiene por de Rflexions et notes sur l'ducation (Reflexio7
funcin primaria instruir, sino mantener sobre nes y notas sobre la educacin).
todo la ortodoxia de la fe catlica all donde est
Frente a esta situacin de monopolio religioso
bien implantada y convertir a la gente en las de la enseanza, Condorcet lanza sus ataques en
regiones donde encuentra resistencia por parte de dos niveles, poltico y escolar, sin separarlos
otras confesiones. E n su Essai d' education realmente. E n una poca en que se dedica a
nationale et plan d'tudes pour la jeunesse (En- escribir varios Ecrits sur les protestants (Escritos
sayo de educacin nacional y plan de estudios sobre los protestantes)8 (1775-1781), su argupara la juventud) (1763) ya haba denunciado La mentacin es sobre todo de carcter poltico.
Chalotais (1701-1785) este deslizamiento explEl monopolio de las congregaciones religiosas:
cito de la Instruccin al adoctrinamiento.
he ah el enemigo. H a y pues que comenzar por
D e L a Chalotais, ardiente fiscal general del quebrantar el del clero catlico en materia escolar
Parlamento de Bretaa, toma Condorcet la idea de a fin de desterrar de la escuela toda tentacin de
que la escuela no tiene en principio por finalidad adoctrinamiento. A d e m s , hay que seleccionar a
esencial entrometerse en las cuestiones los docentes, elaborar programas y elegir locales
confesionales, sino que debe orientarse hacia la escolares independientes de la Iglesia. D e m o s a
mayor utilidad pblica: la enseanza de las leyes cada cual su espacio, delimitemos las esferas y las
polticas y de las ciencias incumbe al Estado, la de tareas. A la escuela le corresponde la transmisin
las leyes divinas corresponde a la Iglesia. de los saberes indispensables a los ciudadanos
Condorcet recoge lo esencial de esa idea: la escuela libres: leer, escribir y contar, adems de la insdebe antes que nada instruir. Siendo c o m o es truccin cvica y la asimilacin de los valores
hombre de ciencia y matemtico, llega a la con- morales fundamentales; a l familia, la educacin
clusin de que la tarea esencial de aqulla debe ser de los sentimientos; a las iglesias, el mbito m e la transmisin de saberes tiles para todos. D e ah tafsico de la fe. Para alcanzar este resultado hay
su condena de lo que podra llamarse, a la manera que instituir la escuela pblica al margen del
de Bernard Chariot, la "mistificacin pedaggica6 monopolio de la Iglesia. D e ello depende la paz
de la escuela del siglo XVIII. Se piensa que esta social.
escuela debe instruir a los nios, pero al dejarlos
En el plano estrictamente escolar, esta sepaexclusivamente en manos de las congregaciones racin acarrea una consecuencia terica que
religiosas y asignar a la institucin escolar una Condorcet advierte inmediatamente. H a y que
funcin de adoctrinamiento ideolgico, lo que se distinguir claramente la educacin en general,
impide es la instruccin misma. A los maestros se que comprende formacin fsica, afectiva, inteles nombra segn su perfil moral y no por su saber lectual y moral, de la instruccin propiamente
o su competencia; se descuida la enseanza en dicha, que es slo una parte de aqulla. Por lo que
favor del catecismo; el saber se presenta de m a - atae a la educacin en su sentido lato, cada cual
nera dogmtica; se afirma el argumento de auto- tiene derecho a que se respeten sus convicciones
ridad en detrimento de la reflexin crtica indi- metafsicas. La familia y la Iglesia se encargan ya
vidual; y se mantiene y legitima el odio entre de ellas. C o m o mnimo, a nadie se le puede
grupos sociales, c o m o muestran el caso Callas o rebajar a un estado de dignidad cvica menor con
el del Chevalier de la Barre. Condorcet formula motivo de sus convicciones religiosas. Es conviolentamente todos estos reproches en los veniente la ms amplia tolerancia. E n cambio, en
Fragments sur l'ducation des enfants, Petits lo que toca a la instruccin, la escuela debe

262

Bernard Jolibert

encargarse de todos los ciudadanos sin excepcin

e instruirlos en todo lo que hace posible la responsabilidad, es decir, lo que forja y consolida la
ciudadana poltica: leer, escribir, contar y c o m prender el funcionamiento de las instituciones (lo
contrario equivale a dejar a otros la libertad de
juicio y de eleccin), principios morales bsicos
que toda tica reconoce.
E n su Rapport et projet de dcret sur
Vorganisation gnrale de V instruction publique,
Condorcet se mostrar plenamente explcito al
definir la finalidad de la escuela: "Ofrecer a todos
los individuos de la especie humana los medios
para proveer a sus necesidades, asentar su bienestar, conocer y ejercer sus derechos y comprender
y cumplir sus deberes; proporcionar a todos la
posibilidad de perfeccionar su industria, capacitarse para las funciones sociales que tiene derecho
a ejercer y desarrollar en toda su extensin los
talentos que ha recibido de la naturaleza, y, de ese
m o d o , establecer entre los ciudadanos una igualdad
de hecho y hacer real la igualdad poltica reconocida por la ley".9
As pues, segn Condorcet, las convicciones
religiosas, por legtimas que sean, no deben traspasar el umbral de la escuela. Aunque no siempre
sea fcil separar en la prctica educacin e instruccin, est claro de todos m o d o s que las
creencias religiosas deben eclipsarse ante la exigencia de los saberes y de los sentimientos morales
"elementales" (en el sentido en que en matemticas se habla de los "elementos"), indispensables
para todo ciudadano. Recurriendo a la frmula de
Milner, existen "saberes estratgicos"10 que la
escuela tiene por misin prioritaria transmitir. E n
el pensamiento de Condorcet el ideal laico presupone una actitud anticlerical y se basa en las
ideas de ciudadana y de unidad poltica.

instale el ideal de un saber universal capaz de abrir

camino a la reconciliacin social. Catherine
Kintzler ha mostrado a las claras c m o Condorcet
tena conciencia del riesgo de que el dogmatismo
se desplazara.11 El iluminismo incoherente no es
privativo de las religiones ni de los religiosos. El
espritu sectario, clerical por excelencia, reina
tam bien en otros mbitos que en el clero. Condorcet
tropieza con l personalmente en sus dos campos
predilectos: la ciencia, con Marat, y la poltica,
con Robespierre. Este doble conflicto va a impulsarle a afinar su ideal laico con un saber universal destinado a todos.
C o n el desarrollo del conocimiento de la naturaleza y de las matemticas sociales y la idea de
progreso indefinido de las ciencias surge un nuevo
clericalismo en la esfera poltica y en las asociacionescientficas.La diosa Razn.el dios Progreso
y su hija la Ciencia se convierten en objetos de un
nuevo culto y de una nueva teologa. Pues bien,
Condorcet fue uno de los primeros que identificaron y analizaron este deslizamiento del
clericalismo y el peligro intelectual que representa:
cuando se desposee a la Iglesia de su monopolio
educativo, el resultado no es necesariamente que
el ideal del saber universal se instale en la escuela
y el de la libertad individual en la Repblica. Por
el contrario, se observa ms bien una "transferencia
de lo sacro", segn la expresin de Charles
Coutel,12 tanto en el mbito de la accin poltica
c o m o en el del conocimiento cientfico. C o m e n cemos por el primero.
El nuevo poder revolucionario se siente fuertemente inclinado aponer de inmediato la escuela
al servicio de la ideologa victoriosa. Los planes
educativos de Babeuf, Rabaut-Saint-Etienne,
Bouquier y L e Pelletier-de-Saint-Fargeau tienden
no slo a sustituir la instruccin elemental por el
adoctrinamiento cvico, sino tambin a eliminar
toda influencia exterior que pueda ejercerse an
sobre los nios. Instruir parece algo secundario;
El d o g m a t i s m o poltico
lo importante es hacerse ntegramente cargo del
nio. Legisladores, educadores y polticos ensalzan
Pero pronto este anticlericalismo militante le pa- por encima de todo el modelo espartano; hay
rece superficial y, sobre todo, insuficiente. N o incluso un diputado que propone quemar la Bibasta con luchar contra la religin y expulsar a los blioteca Nacional, fuente de desigualdad en el
clrigos de las instituciones escolares para que se saber. Evidentemente, se trata de una nueva des-

Perfiles de educadores: Condorcet

263

viacin clerical tan dogmtica y monoltica c o m o individual, la nica que puede legtimamente acla del viejo clero. "Si a una escuela se le llama tuar en las ciencias. L a fascinacin patritica y el
templo nacional y si al maestro se le considera un calor de los movimientos multitudinarios hacen
magistrado, se confiere a las proposiciones for- las veces de educacin. A partir de ese m o m e n t o ,
muladas en ese lugar y por ese hombre una au- la escuela ya no instruye sino que adoctrina, con
toridad que es ajena no slo a las pruebas en las lo que traiciona su funcin primaria que es
que debe basarse la verdad, sino tambin a esa transmitir el saber bsico para que cada cual
especie de autoridad que, sin perjudicar al progreso pueda proseguir su propia educacin: "El hombre
de los conocimientos, puede influir en nuestra que, al terminar su educacin, no contine forticreencia provisional .laque nos da la superioridad ficando su razn, nutriendo con nuevos conociconocida de las luces. M e asiste la razn cuando mientos los ya adquiridos, corrigiendo los errores
creo en una experiencia fsica porque confo en un o rectificando las nociones incompletas que haya
sabio cuya ciencia y exactitud he podido c o m - podido asimilar, ver pronto c m o se le esfuma el
probar; seria un necio si creyera en ella basndome fruto entero del trabajo de sus primeros aos;
en la autoridad de un pontfice o de un cnsul. mientras que el tiempo borrara las huellas de esas
Pues bien, o desesperamos del porvenir de la primeras impresiones que no se hubieran renovado
razn humana, o aplicamos esa misma regla a la con otros estudios, el espritu mismo, al perder el
moral y a la poltica. Apresurmonos pues a hbito de la aplicacin, perdera parte de su flesustituir la elocuencia por el razonamiento y a los xibilidad y de su fuerza".16
parlanchines por los libros, y a introducir por fin
en las ciencias morales la filosofa y el mtodo de
las ciencias fsicas.13
L a desviacin cientificista y la
E n su Premier mmoire sur V instruction puidea de progreso
blique (Primera memoria sobre la instruccin
pblica) (1790)14 Condorcet denunciaba ya esta
transferencia del clericalismo a la escuela, trans- E n lo que toca a las ciencias, se observa una
ferencia que pervierte su finalidad. As, se reclua desviacin del m i s m o tipo, desviacin que
a la infancia mediante fiestas, ceremonias y des- Condorcet describe perfectamente en el breve
files; el culto de laNacin y de la diosa Naturaleza ensayo titulado Raisons qui m'ont
empch
y el rbol de la Libertad sustituyen la ciudadana, jusqu'ici de croire au magntisme animal (Rala ciencia y la responsabilidad autnoma. E n zones que m e han impedido hasta ahora creer en
realidad, la escuela tiene ahora sus nuevos sa- el magnetismo animal),17 dirigido contra M e s m e r ,
cerdotes. El ataque m s duro de Condorcet contra que era una especie de nuevo profeta pseudocienesta nueva clase poltica tendr por blanco a tfico. Igual que el charlatn, el cientfico puede
Robespierre, que no se lo perdonar, cuando le sentir la tentacin de abusar de ese poder casi
trata de "falso cura".
religioso que confiere el conocimiento. Condorcet
Para ese "cordero enfurecido" que es teme que se cree una nueva clericatura, sta de
Condorcet,15 todos estos nuevos cultos no son carcter cientificista, que ser tan inmovilista y
sino la negacin de la cultura. El dolo social tan conservadora c o m o el clero. C m o podr
suplanta al dolo religioso y el poltico se convierte distinguir el simple mortal al verdadero sabio del
en adivino; el resultado es el mismo: un d o g m a charlatn? C m o podr librarse alguien de la
sustituye a otro en detrimento de la verdadera tentacin del poder que el saber confiere?
instruccin del ciudadano.
Sobre estas dos difciles cuestiones puede arroE n lo que ataflea la educacin, las consecuencias jar nueva luz la teora del progreso tal c o m o se
son graves. Para socializar ntegramente a la ju- formula en Esquisse d'un tableau historique des
ventud, la escuela se apoya en el instinto gregario progrs de l'esprit humain (1794) (Esbozo de un
en lugar de desarrollar el uso crtico de la razn cuadro histrico de los progresos del espritu

264

Bernard Jolibert

humano). Para comprender mejor su sentido y

alcance, partamos del polo opuesto, el oscurantismo, vigorosamente denunciado a propsito de
los sacerdotes caldeos, arquetipos de todos esos
sabios que intentan guardar celosamente el saber
para poder conservar el poder intelectual y moral
sobre el pueblo. E n realidad, el oscurantismo no
reside en la ignorancia, sino en la voluntad deliberada y en el arte de impedir el desvelamiento
universal de las verdades lentamente adquiridas
por las ciencias y las tcnicas. Depositario de la
verdad o vctima de ilusiones, el falso sabio segrega
un saber ilusorio para mejor conservar su poder.
E n cambio, cuando Condorcet habla de Progreso del Espritu H u m a n o , no habla slo del
saber cualitativo y cuantitativo, sino tambin de
su difusin entre todos los seres humanos. E n ese
sentido, y pese a la radical diferencia metafsica
que los separa, Comenio y Condorcet coinciden
en la voluntad de crear una educacin para todos,
una verdadera educacin universal para todos los
hombres, cualesquiera que sean. Este postulado
es condicin sine qua non del progreso intelectual
y, sobre todo, moral de la humanidad en su conjunto. Cuantitativamente, la masa de verdades
disponibles aumenta; cualitativamente, el conjunto
de esos saberes obedece a una combinatoria racional que hace m s fcil su difusin. L a cuestin
radica en las posibilidades materiales de esa difusin mediante la instruccin universal. Esa esla
tarea de los polticos. T a m p o c o en este punto se
aleja m u c h o Condorcet de Comenio: el camino
para mejorar la suerte de los hombres pasa por la
educacin de todos y por su c o m n participacin
en el progreso del saber.

ra las intenciones de Condorcet. E n esa marcha

progresiva no debe buscarse la realizacin de una
fuerza inmanente de la historia, fuerza oculta
cuya forma podra sin embargo adivinarse y prever
sufinalidad.N a d a m s alejado de Concordet que
la representacin determinista del movimiento
histrico.
La perfectibilidad es una nocin que para l
expresa una esperanza, un ideal, cuya legitimidad
resulta posible por una doble observacin que
Condorcet hace en el Esquise d'un tableau
historique des progrs de l'esprit humain. E n
primer lugar, el ideal del progreso h u m a n o , entendido concretamente c o m o mejoramiento de los
conocimientos y de las costumbres, no presenta
ninguna contradiccin interna que pueda destruir
su pertinencia lgica. E n segundo lugar, la historia
de las ciencias, de las tcnicas y de las relaciones
de los hombres con esas dos esferas del saber
muestra que a lo largo de los siglos se ha producido efectivamente un progreso de nuestra aventura intelectual. Partiendo de esta ltima observacin, Condorcet considera que no es ilegtimo
esperar que ese progreso contine en el futuro. Y
puesto que su influjo en las costumbres de los
hombres, es decir en la moral en general, es
considerable, cabe pensar que tambin seproducir
en el plano poltico y h u m a n o .
Se trata pues de una hiptesis en sentido estricto.
Concordet no afirma nunca que el progreso sea
necesario; simplemente pide que se considere
c o m o posible y lo fundamenta enteramente en la
idea bsica de la perfectibilidad humana. Esta
ltima se opone tanto a la antigua antropologa
que asigna al hombre un lugar definitivo en un
cosmos acabado, c o m o a la metafsica cristiana
que le atribuye una esencia estable de origen
divino. L a idea de perfectibilidad indica nicamente que el espritu h u m a n o est abierto a un
porvenir indeterminado, es decir, que puede lo
m i s m o retroceder que progresar. E n todo caso, lo
que es imposible es ponerle lmites.

Desde este punto de vista, naciones, individuos

y pueblos convergen en una misma unidad general
que se desprende de la nocin de "espritu h u m a no". E s ste el que puede mejorarse de manera
indefinida: "Nuestras esperanzas respecto del futuro estado de la especie humana pueden reducirse a estos tres puntos importantes: la destruccin
de la desigualdad entre las naciones; los progresos
As pues, para Condorcet la idea de progreso
de la igualdad dentro de un m i s m o pueblo; y, por representa ms un programa que una ley de la
ltimo, el perfeccionamiento real del hombre". 18 historia. Slo se realizar a condicin de que los
A propsito de este perfeccionamiento, con- hombres tomen conciencia de l y decidan conviene evitar un error frecuente que desnaturaliza- vertirlo en realidad. Es la representacin del pro-

Perfiles de educadores: Condorcet

265

greso y la confianza en su perfectibilidad lo que sigue sus mltiples avatares, entre progresos y
ayuda a los hombres a perfeccionarse constante- decadencias y entre accidentes y victorias, a lo
mente. Se comprende ahora mejor la desconfian- largo de nueve captulos, para anunciar alfinallo
za de Condorcet para con el dogmatismo, sobre que llama la dcima poca. E n este ltimo captodo cuando ste adopta la forma del m s delirante tulo evoca los futuros progresos del espritu hucientificismo.
m a n o tal c o m o pueden conjeturarse a partir del
Si el progreso es pues indefinido, quin podr presente y sobre la base de las reglas del cambio
presentarse c o m o depositario de una teora defi- observadas en el pasado. Distingue as dos maneras
nitiva del universo? C o n sus supuestos Dcou- principales de estudiar las sociedades. Su distinvertes sur le feu, l'lectricit et la lumire (Des-cin no se basa directamente ni en la economa ni
cubrimientos sobre el fuego, la electricidad y la en la poltica, sino antes que nada en la manera de
luz), de 1779, Marat resulta tan arbitrario en sus concebir la distribucin del saber entre los h o m afirmaciones c o m o confusa es la Mmoire sur la bres que componen una sociedad dada y, a partir
dcouverte du magntisme animal (Memoria so- de este caso particular, de la ciencia entre los seres
bre el descubrimiento del magnetismo animal) humanos en general. A la palabra "laico" ya no se
opone el adjetivo religioso, sino el trmino m s
(1779) de M e s m e r .
Estos dos ejemplos de desviacin dogmtica general de "clrigo", que en su sentido etimolgico
muestran a Condorcet que el anticlericalismo de (kterilos: clericus) designa a quien pertenece al
principio es insuficiente para sentar las bases de buen grupo, a los elegidos, por oposicin al pueblo,
una autntica escuela pblica. Se puede ser reli- a los no iniciados, a los que hay que guiar porque
gioso sin tener espritu clerical; se puede ser cle- son ignorantes (laicos: laicus).
rical sin ser religioso; sobre todo, se puede desviar
H a y pues al parecer dos maneras de concebir la
la ciencia y lo que se presenta en su nombre hacia humanidad, dos filosofas del hombre en su reel iluminismo m s descabellado. C m o preser- lacin con el saber y con la libertad.
varse de esa tentacin?
U n a manera "clerical" que caracteriza la historia del pensamiento hasta Descartes y el nacimiento de la idea moderna de Repblica y que
opone
entre s a dos grupos sociales distintos en su
El espritu h u m a n o y la instruccin
relacin con el saber y con el poder, grupos
exclusivistas y socialmente inmviles ambos: por
Hasta qu punto se afina el pensamiento de un lado, el "clero", el gua que sabe y que, por
Condorcet sobre esta difcil cuestin laica lo ve- tanto, tiene por misin dirigir y gobernar moralm o s en Esquisse d'un tableau historique des mentealosdemsa partir de esa verdad que posee
progrs de i esprit humain, su ltima obra, escrita con exclusividad; por el otro, los "laicos", es
en difciles condiciones de enclaustramiento. decir, la masa de quienes no estn iluminados por
Acusado por la Convencin por un folleto en que la luz bienhechora del saber y cuya nica salida es
denunciaba la tentacin monrquica d e encomendarse a los primeros. U n o s son los pasRobespierre, titulado Aux citoyens franais sur le tores espirituales de la humanidad, los otros deprojet de nouvelle constitution (A los ciudadanos ben obedecer sin discutir. Pero, c m o podran
franceses sobre el proyecto de nueva constitucin) justamente discutir si, por definicin, carecen de
(1793), se refugia en la casa de M a d a m e Vernet todo medio para conocer?
donde escribe su Avis d'un proscrit sa fille
" E n los siglos de la ignorancia, a la tirana de la
(Consejo de un proscrito a su hija), "uno de los fuerza se una la de las luces dbiles e inciertas,
m s hermosos libros de moral quepuedan leerse",19 que se concentraban exclusivamente en unas
y el Esquisse que es su obra m s clebre. cuantas clases poco numerosas. L o s sacerdotes,
Recapitulando la historia del espritu humano en los jurisconsultos, los hombres que posean el
sus realizaciones cientficas y polticas, el autor secreto de las operaciones comerciales, los mis-

266

Bernard Jobert

m o s mdicos, formados en un pequeo nmero de

escuelas, eran tan dueos del m u n d o c o m o los
guerreros armados cuyo despotismo hereditario
se basaba en la superioridad que les confera,
antes de que se inventara la plvora, su conocimiento exclusivo del arte de manejar las armas". 20
A esta manera "clerical" de enfocar las relaciones con el poder y, sobre todo, con el saber,
manera de la que el clero religioso es slo un
avatar histrico, Condorcet opone con Descartes
y la tradicin de las Luces la idea de que todo
hombre, sea el que sea y por poco que quiera
esforzarse, posee la capacidad de comprender
suficientemente el m u n d o para guiarse a s mismo
en su vida privada y pblica. Cada individuo debe
hacerse cargo de su propia existencia. Nuestro
nico gua esnuestra razn crtica, nuestro director
de conciencia no es sino nuestra conciencia personal. A cada cual le toca juzgar por s mismo
puesto que para ello est equipado. C o m o dice
Alain Pons: "El Esquisse se inspira en dos certidumbres absolutas. Por un lado, el hombre es por
naturaleza un ser indefinidamente perfectible;
por otro, la historia nos muestra que efectivamente
se ha perfeccionado a lo largo de los siglos, lo que
nosautorizaapensarlegtirnamentequecontinuar
hacindolo en el futuro".21
H a y una tercera certidumbre en la que merece
la pena insistir. Para Condorcet todos los hombres
estn dotados de una "razn" suficiente para
moverse entre los saberes y para guiarse en su
propia existencia. Q u e con Descartes lo llamemos
"sentido c o m n " o con Rousseau "conciencia"
importa poco. Se trata en todo caso de esa facultad
en que se fundamenta la dignidad del hombre y
que permite recusar al "subdito" de la monarqua,
dependiente y sumiso, para erigir al "ciudadano"
de la Repblica, autnomo y responsable.22Pero,
si bien el hombre posee la capacidad de comprender
para guiarse a s m i s m o y responder de sus propios
actos, tiene adems que poner en prctica esa
capacidad y nutrir su contenido. Es en este nivel
donde la postura educativa de Condorcet resulta
m s slida.

instruccin. L a escuelatienepues por tarea principal poner a disposicin de todos sin excepcin,
y no ya de unos cuantos elegidos, los saberes
esenciales que les permitan prescindir exteriormente de cualquier tipo de "clero": no porque
todos puedan llegar a ser Newton o porque todos
dispongan exactamente de los mismos conocimientos en una caricatura de igualdad, sino porque cada cual puede y debe acceder a un saber
elemental que desarrolle el nico "kleros" legtimo:
su propia razn crtica. "Es pues tambin un deber
de la sociedad ofrecer a todos los medios para
adquirir los conocimientos que les sea posible
alcanzar en funcin del vigor de su inteligencia y
del tiempo que pueden dedicar a instruirse. El
resultado ser seguramente una diferencia mayor
en favor de aquellos que poseen m s talento
natural y a quienes una fortuna independiente
brinda la libertad de consagrar m s aos al estudio; pero si esa desigualdad no somete un hombre
a otro, si ofrece un apoyo al ms dbil sin imponerle un dueo, no ser ni un mal ni una injusticia;
ciertamente sera un funesto amor a la igualdad
aquel que temiera ampliar la clase de los hombres
ilustrados y aumentaren ellos las luces".23 Porque,
c o m o escribe justamente Catherine Kintzler, "no
es el saber del sabio lo que oprime al ignorante,
sino la ignorancia del ignorante".24
La consecuencia pedaggica de este ideal a la
vez humanista y clsico no tiene nada de ambigua.
Condorcet no recusa ni a la Iglesia, ni la fe, ni la
educacin confesional; se contenta con afirmar
que, no slo por razones polticas de unidad
nacional, sino sobre todo por simple deber de
humanidad, existe una instruccin comn necesaria para todos, una instruccin que es radical
porque en ella se funda la persona. Todos los
hombres deben ser instruidos ya que todos estn
destinados a ser personas libres y no hay libertad
posible sin instruccin.

L a institucin escolar liberadora

Para que nadie pueda decidir por m lo que

incumbe a m i propio juicio, hay que comenzar por Cules son los rasgos institucionales bsicos de
formar este ltimo. Y ello se consigue mediante la esa instruccin? Condorcet los presenta y los

Perfiles de educadores: Condorcet

267

desarrolla en un plan que quizs sea lo ms c o m - cretas propone el Rapport! R e s u m a m o s sus raspleto y profundo que se escribiera durante el gos esenciales.
periodo revolucionario, tan frtil sin embargo en
Condorcet contempla cinco grados de la insintervenciones diversas sobre la educacin y la truccin pblica:
instruccin. Se trata del Rapport etprojet de dcret - un primer grado, elemental en el sentido de que
sur l'organisation gnrale de l'instruction pu- en l se ensean los "elementos" de todo coblique (Informe y proyecto de decreto sobre la
nocimiento (lectura, escritura, clculo, moral,
organizacin general de la instruccin pblica).
economa, ciencias de la naturaleza) y obliga(1972).25
torio para todos durante cuatro aos.
Condorcet, que distingue desde el principio la - una escuela secundariade tres aos de duracin
instruccin consistente en transmitir los concepen la que se ensee la gramtica, la historia y la
tos morales fundamentales y los conocimientos
geografa, una lengua extranjera, las artes
cientficos de la educacin entendida c o m o
mecnicas, el derecho y las matemticas. Esta
inculcacin de creencias sociales y religiosas,
escuela est "destinada a los nios cuyas faconcede plenos poderes a la Repblica para exmilias pueden prescindir del trabajo de stos
tender y, en caso necesario, declarar obligatoria la
durante m s tiempo". E n estos dos primeros
primera. Si la instruccin debe hacerse pblica, la
niveles se imparte una enseanza no especiaeducacin debe seguir siendo en cambio privada.
lizada.
Ciertamente, la instruccin pblica no admite - los institutos encargados de "sustituir la eloningn culto religioso, pero ello significa que el
cuencia por el razonamiento y a los parlanchines
Estado debe conceder a las creencias particulares
por los libres y de llevar por fin a las ciencias
la libertad m s completa en lo privado. El ideal
morales la filosofa y el mtodo de las ciencias
laico es liberador para la misma Iglesia.26
fsicas". Aqu la enseanza es m s especializada. El alumno elige por s m i s m o su itinerario
Estamos ya aqu m u y lejos el anticlericalismo
(dos cursos c o m o mnimo al ao) en funcin de
militante del comienzo y si Condorcet vaa defender
las cuatro clases posibles siguientes: matema los protestantes o a los judos amenazados de
tica y fsica; ciencias morales y polticas;
persecucin, lo mismo har con los cristianos y
ciencias aplicadas a las artes; y literatura y
los ateos acosados en vsperas del Terror.
bellas artes.
Condorcet se muestra plenamente coherente
sacando en su Rapport las consecuencias lgicas - el liceo, equivalente a nuestras universidades,
de su teorafilosficadel hombre y del ciudadano.
con las mismas clases que en los institutos que
Puesto que la libertad tiene que pasar por la insacabamos de sealar y "donde todas las cientruccin, sta debe ser obligatoria y gratuita, ya
cias se ensean en toda su extensin. Aqu es
que todos deben tener acceso a ella, tanto los
donde se forman los sabios y los profesores".
pobres c o m o los ricos, los m s dotados c o m o los
En estos cuatro grados de instruccin la ensemenos dotados, los hombres c o m o las mujeres.
anza ser totalmente gratuita.
"As pues, la instruccin debe ser universal, es - la sociedad nacional de ciencias y artes, instidecir, abarcar a todos los ciudadanos. Debe repartuto de investigaciones que tiene a su cargo la
tirse con toda la igualdad que permitan los inevivigilancia de la instruccin en su conjunto y la
tables lmites que imponen los gastos, la distribudesignacin de los profesores. Esta sociedad
cin de los hombres en el territorio y el mayor o
tiene una funcin de investigacin cientfica y
menor tiempo que los nios pueden consagrar a
pedaggica.28
ella. E n sus diversos grados, debe abarcar el La idea bsica en que descansa este informe es
sistema entero de los conocimientos humanos y que si efectivamente el saber confiere poder, ste
ofrecer los hombres, cualquiera que sea su edad, no puede convertirse en absoluto sin riesgos. S i no
la posibilidad de conservar sus conocimientos o todos pueden saber todo, cada cual puede por lo
de adquirir otros nuevos".27 Qu medidas con- menos ser suficientemente instruido para no de-

268

Bernard Jolibert

jarse engaar por los dems. El ideal laico de

Condorcet desemboca en esta observacin: "Es
imposible que la instruccin, aunque sea
igualitaria, no incremente la superioridad de
aqullos a los que la naturaleza ha favorecido con
una m s feliz organizacin. Pero para que se
mantenga la igualdad de derechos, basta con que
esa superioridad no entrae ninguna dependencia
real y que cada individuo est bastante instruido
para ejercer por s mismo, sin someterse ciegamente a la razn de otra persona, aquellos derechos cuyo disfrute le garantiza la ley. E n tal caso,
lejos de ser esa superioridad de unos cuantos
hombres un mal para aqullos que no han recibido
las mismas ventajas, contribuir al bien de todos
y tanto los talentos c o m o las luces de unos y otros
se convertirn en patrimonio comn de la sociedad".29 Al Estado incumbe la tarea de transmitir
los conocimientos indispensables para todos; por
lo dems, la libertad individual es necesaria tanto
para el sabio c o m o para el simple ciudadano. Es
ella la que condiciona el progreso de las ciencias
entendidas, segn hemos visto, c o m o "espritu
humano siempre perfectible".30
C o m o conclusin, unas palabras para explicar
la suerte que corri este informe y que prefigura la
del m i s m o Condorcet. S u plan, considerado
timorato y demasiado liberal, cay en el olvido
inmediatamente despus de ser presentado a la
Asamblea Nacional en nombre del Comit de
Instruccin Pblica los das 20 y 21 de abril de
1792. E n cuanto a Condorcet, advertido de que se
iba a hacer un registro en casa de la fiel M a d a m e
Vernet, abandon su refugio y se traslad a
Fontenay-aux-Roses, cerca de Pars, donde no
pudo encontrar en casa de su amigo Suard la
hospitalidad queesperaba. Detenido en una posada
de Clamart, declar llamarse Pierre Simon, seguramente para evitar problemas a sus familiares
y amigos. Al da siguiente de su encarcelamiento
(28 de marzo de 1794) el conserje de su prisin le
encontr muerto. Suicidio? Agotamiento?
Asesinato? Slo m s tarde se le pudo identificar
gracias a su reloj de plata y a su "Horace" que
siempre llevaba consigo. Se ignora el lugar donde
descansan sus restos.
Pese a todo, Marie-Joseph Chnier se encarg

de rendirle homenaje gracias al importante decreto del 18 de diciembre de 1794: "Los estudios
primarios constituyen el primer grado de la instruccin; en ellos se ensearn los conocimientos
rigurosamente necesarios para todos los ciudadanos. Las personas encargadas de la enseanza en
esas escuelas se llaman "maestros".31 C o n ello la
Repblica saludaba al "ltimo de los filsofos sin
los cuales no hubiera existido".32

Notas
1. Veraeste respecto UrevistuL' Enseignement philosophique
dedicada a la idea de Repblica, Pars, ao 39, N e 3, enerofebrero de 1989.
2. E . y R . Badinter, Condorcet, un intellectuel en politique,
Pars, Fayard, 1988.
3. Estas cinco memorias se han publicado en Edig a cargo
de C . Coutel y C . Kintzler (1989). La primera, la m s
general y filosfica, apareci en Klincksieck (1989), Pars.
4. Publicado en L'instruction publique en France pendant la
Rvolution, Paris, Klincksieck, 1990, pgs. 105-151.
5. Condorcet, Rflexions et notes suri' ducation, Bibliopolis,
aples, 1983, pgs. 106 y siguientes.
6. B . Chariot, La mystification pdagogique, Paris, Payot,
1980.
7. Condorcet, Rflexions et notes sur l'ducation. aples, a
partir de los papeles dejados por Condorcet y conservados
en la Biblioteca del Instituto de Francia, Pars, ( M S - 8 4 8 885), aples, Bibliopolis, 1983.
8. Condorcet,Oeuvres,Pars, Arago,tomoV,pgs.393-573.
9. Condorcel Rapport et projet de dcret sur l'organisation
gnrale de l'instruction publique, en L'instruction publique enFrance pendant jevo/u/ion, Paris, Klincksieck,
1992, pgs. 105-151.
10. J.C. Milner, De l'cole, Pars, Seuil, 1984.
U . C . Kintzler, Condorcet, 'instruction publique et la
naissance du citoyen, Pars, S F I E D , 1984.
12. Analyses et rflexions sur Condorcel, Paris, Ellipses, 1989.
Ver tambin C . Coutel, Lacit de Condorcet; en
"Venseignement philosophique", julio-agosto de 1989.
13. Rapport et projet de dcret, pg. 119, nota 1.
14. Condorcet, Premier mmoire sur l'instruction publique,
Paris, Klincksieck, 1989.
15. E . y R . Badinter, Condorcel, Paris, Fayard, 1988.
16. Condorcet, Premier mmoire sur l'instruction publique,
Paris, Klincksieck, 1989, pg. 47
17. Condorcet en R . Damton, La fin des lumires, Paris, Perrin,
1984, pg. 199 y siguientes.
18. C<m<iorcct,Esquissed'untabIeauhistoriquedesprogrs de
l'esprit humain, Paris, Flammarion, 1988, pgs. 265-266.
19. Dictionnaire de pdagogie et d'instruction publique, art.
Condorcet, Paris, Hachette, 1911, pg. 347.
20. Premier mmoire sur Vinstruction publique, op.cit., pg.
38.

Perfiles de educadores: Condorcet

21. Introduccin a Esquisse d'un tablea u historique des progrs

de l'esprit humain, Pars, Flammarion, 1988, pg. 26.
22. Ver sobre ese tema : A . Koyr, Etudes d'histoire de la pense
philosophique,"Condorccl", Paris, Gallimard, 1971, pgs.
103-126.
23.Premier memoire sur Vinstruction publique, op.cit. pg.
39.
24. C . Kintzler, Savoirs, libert, lois, en: L'enseignement
philosophique, Pars, ao 38, N 9 1, septiembre-octubre de
1987, nmero dedicado a las Luces.
25.En:L' inslructionpublique enFrancependant la Rvolution,
op.cit.
26. E . Borne recuerda que este ideal tiene en parle su origen en
la frase del Evangelio de que hay que dar al Csar lo que
es del Csar y a Dios lo que es de Dios, L'enseignement
philosophique, Pars, enero-febrero de 1989, pg. 61 y
siguientes.
27. Rapport, pg. 107.
28. Ver el interesante cuadro comparativo de los proyectos de
Talleyrand y de Condorcet, en Cahiers de Fontenay, N Q 5,
diciembre de 1976. Artculo de Catherine Frichcaux, reproducido p o r M . Crampe-Casnabet en Condorcet, lecteur
des Lumires, Paris, 1985, pg. 128.
29. Premier memoire sur l'instruction publique, pg. 37.
30. Condorcet: Fragment sur l'Atlantide, Paris, Flammarion,
1988, pg. 320.
31. V'instruction publique en France pendant la Rvolution,
op.cit., pg. 10.
32. Michelet, Les femmes de la Rvolution, Paris, 1854, citado
por E . y R . Badinter, Condorcet, Paris, Fayard, 1988, pg.
621.

269

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