MDULO 0402- PROPEDUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO

UNIDAD I.
REAS DE EJERCICIO PROFESIONAL Y DE
INVESTIGACIN EN PROCESOS EN
DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVOS

Lectura 2
Gonzlez, E. (2000) Psicologa del Ciclo Vital.
Madrid. Editorial CCS. Pp. 19-42

La Psicologa del Desarrollo: Concepto y Evolucin Histrica..................2

La Psicologa del Desarrollo: Concepto y Evolucin Histrica..................2
Introduccin...........................................................................................2
Conceptos Bsicos 1.............................................................................2
Definicin 1.1. ...................................................................................2
1.2. Precisiones conceptuales ..........................................................2
1.2.1. Crecimiento ........................................................................3
1.2.2. Maduracin.........................................................................3
1.2.3. Aprendizaje.........................................................................3
1.2.4. Maduracin-aprendizaje .....................................................4
1.2.5. Desarrollo ...........................................................................4
1.2.6. Evolucin ............................................................................5
1.3. Caractersticas del desarrollo ....................................................5
2. Ubicacin Y Disciplinas Afines..........................................................6
3. Aproximacin Histrica .....................................................................7
3.1. Antecedentes (finales sigloXVIII-siglo XIX) ...............................7
3.2. Surgimiento y consolidacin (1900-1950) .................................7
3.2.1. Fundacin (1900-1925) ......................................................7
3.2.2. Edad de oro (1925-1950) ...................................................7
3.3. Madurez y expansin: 1950 en adelante...................................8
4. Paradigmas .......................................................................................8
4.1. Paradigma mecanicista .............................................................8
4.2. Paradigma organicista ...............................................................9
4.3. Paradigma dialctico................................................................10
4.4. Otros paradigmas ....................................................................10
5. Enfoques Tericos Ms Relevantes En Psicologa Del Desarrollo 10
5.1. Teoras del aprendizaje ...........................................................11
Conductismo 5.1.1......................................................................11
Condicionamiento clsico.......................................................11
Condicionamiento operante ...................................................11
5.1.2. Teora del Aprendizaje Social ..........................................12
5.2. Teoras cognoscitivas ..............................................................13
5.2.1. La teora de Piaget ...........................................................13
5.2.2. Modelo de procesamiento de la informacin....................14
5.3. Perspectiva etolgica...............................................................14

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LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO: CONCEPTO Y EVOLUCIN

HISTRICA
Introduccin
En este captulo introductorio se tratarn diversos temas
controvertidos (algunos de ellos analizados ms pormenorizadamente en
otros captulos), que han sido durante largo tiempo motivo de
controversia y discusin, y que han marca-do la evolucin y el estado
actual de la disciplina de la Psicologa del Desarrollo.
Con este objetivo se analizan, en primer lugar, las diversas
definiciones que se han dado sobre esta disciplina, destacando aquellas
caractersticas ms relevantes, y que aparecen con mayor frecuencia
recogidas en ellas, as como una serie de conceptos bsicos con los que
est relacionada la Psicologa del Desarrollo y que resultan necesarios
para su comprensin; a continuacin, se realiza una descripcin de la
ubicacin y relacin de esta disciplina con otras afines como son la
neuropsicologa evolutiva, la sociologa y la psicologa social, la
psicologa del aprendizaje, etc.; un tercer apartado consistir en una
breve aproximacin histrica, aportando una visin general de la
evolucin y los distintos perodos por los que ha pasado esta disciplina
hasta llegar a nuestros das; por ltimo, se incluyen dos apartados: el
primero sobre los paradigmas que han estructurado el campo de
investigacin, aportando tanto un concepto del ser humano como lo que
significa su desarrollo; el segundo trata sobre las teoras ms relevantes
y que mayor influencia han tenido en este mbito, ponindolas en
relacin con los paradigmas anteriormente comentados.
Conceptos Bsicos 1.
Definicin 1.1.
Son muchas las definiciones que existen sobre la Psicologa del
Desarrollo. Por ello resulta necesario incluir algunas que pueden resultar
especialmente significativas, resaltando aquellas caractersticas que
parecen ser ms aceptadas.
BALTES, REESE Y NESSELROADE (1981) definieron la Psicologa
del Desarrollo como aquella disciplina que se centra en la descripcin,
explicacin y modificacin (optimizacin) de los procesos evolutivos en
el curso de la vida humana desde el nacimiento hasta la muerte. Esta
definicin proporciona una explicacin integrada del ser humano, de la

cual se pueden deducir una serie de supuestos:

Concibe el desarrollo como un proceso que tiene lugar durante
toda la vida.
Afirma que la Psicologa del Desarrollo es un enfoque del estudio
del desarrollo conductual y no una teora.
Considera que en el desarrollo interactan aspectos
generacionales individuales y evolutivos.
SAEZ NARRO (1984) describe a esta disciplina como la ciencia que
estudia el cambio de la conducta relacionada con la edad. Se puede
observar en esta definicin que no se habla de desarrollo, sino de
cambio. Se debe destacar, igual-mente, que aparece el concepto edad,
el cual da a la definicin un tono especial ya que enfatiza lo importante
que es el transcurso del tiempo en la evolucin, en el desarrollo
psicolgico (en los cambios). Aun as, hay que aclarar que la relacin
entre edad y desarrollo psicolgico no implica que la edad sea la causa
de los cambios psicolgicos.
BELTRN (1988) afirma que la Psicologa del Desarrollo es aquella
que estudia los cambios que se producen en la conducta humana a lo
largo de todo el ciclo vital, desde la concepcin hasta la edad madura.
La mayora de las definiciones siguen la misma lnea. Una definicin
que puede integrar varios aspectos es la siguiente: la Psicologa del
Desarrollo es una rama de la ciencia psicolgica (1), que estudia los
cambios de tipo evolutivo (2) que tienen lugar en el ser humano a lo
largo de toda la vida (3),desde su concepcin hasta su muerte (GARCA
SOBREVILLA, RODRGUEZ y RODRGUEZ, 1994).
1) La Psicologa del Desarrollo es un rea de estudio de la
Psicologa.
2) Los cambios deben ser tanto cualitativos como cuantitativos del
proceso de desarrollo. Profundizando an ms, se puede decir
que se refiere tanto al cambio que tiene lugar en el mismo
individuo (cambio intraindividual) como en las diferencias que
existen en el cambio de los diferentes individuos, es decir, el
estudio de las diferencias interindividuales en el cambio
intraindividual.
3) Se centra en todo el ciclo vital para as poder dar una visin
integral del ser humano.
1.2. Precisiones conceptuales
Con frecuencia se suele producir cierta confusin respecto a los

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trminos empleados para referirse al desarrollo, dando lugar a polmicas

difciles de resolver cuando no existe precisin terminolgica. Es preciso
definir con claridad estos trminos, tan ntimamente implicados con la
Psicologa del Desarrollo. Son los siguientes.
1.2.1. Crecimiento

Crecimiento: se refiere al aumento cuantitativo de las estructuras

corporales en los diferentes momentos evolutivos. Est determinado por
factores internos y externos. Es un proceso que afecta a todo el
organismo, por tanto, es global. As, un nio crece en estatura, en
peso... en esto se diferencia del desarrollo. Se aplica a caractersticas
fsicas susceptibles de aumentos cuantitativos visibles. Ha habido
intentos de aplicarlo a ciertas caractersticas de la conducta e incluso de
la personalidad, pero sin xito. No parece muy adecuada la expresin,
por ejemplo: crecer en simpata, rendimiento o introversin.
Desarrollo y crecimiento suelen ir juntos, ya que en la medida que se
produce crecimiento en tamao, altura, peso... en la misma medida se
suele dar un desarrollo de las capacidades fsicas y psquicas del
organismo: hablar mejor, andar con mas soltura, a ms edad ms peso.
Es ms, el crecimiento se entiende como un rasgo parcial del desarrollo.
Cuando el crecimiento y el desarrollo de una persona van paralelos
se da una evolucin normal: a una determinada edad el nio sabe o
adquiere unas habilidades normales para esa edad, y a otra edad
adquiere otras, pero cuando no van paralelos se da una evolucin
patolgica, as al nio que a los cinco aos no controla esfnteres... le
falta algo, padece patologa.
1.2.2. Maduracin

Todos los cambios o modificaciones que se producen en el individuo

obedecen a dos grupos de factores:
a) Unos que actan desde dentro, sin influencias externas. Se
denominan factores endgenos o genticos porque su grado de
actividad est de-terminado por la herencia. Se incluyen aqu los
determinantes biolgicos del desarrollo individual y los procesos
que aparecen espontneos por la accin de estos determinantes.
Todo este proceso constituye la MADURACIN.
b) El segundo grupo de factores de modificacin de los procesos de
desarrollo son los llamados factores exgenos o ambientales.

Engloban todas las influencias que actan desde el exterior sobre

el individuo. ESTO ES APRENDIZAJE
Maduracin: consiste en los cambios morfolgicos y de pautas de
conducta que ocurren de forma natural, es decir, en ausencia de la
prctica o del aprendizaje. Est influida por la interaccin de factores
hereditarios y ambientales. Es un cambio cualitativo en el organismo Es
el conjunto de cambios que estn presentes en la conducta de todos los
individuos: crecer el pelo, salir los dientes, crecer las uas, etc.
Maduracin y aprendizaje estn relacionados, ya que a mayor nivel de
maduracin, el aprendizaje producir mejores resultados.
La maduracin es un fenmeno evolutivo autnomo, es decir, sujeto
a leyes inmanentes e independientes del medio, no responden a
estmulos exteriores, se desarrollan de dentro afuera, sin cooperacin ni
ejercicio de la experiencia, es de tipo psicosomtico, que transcurre
gradualmente (paso a paso) y por la cual se manifiestan determinadas
propiedades y funciones propias del individuo que le proporcionan su
completa y definitiva adaptacin a la vida.
Cada organismo presenta un tipo de maduracin caracterstico que
est ligado a factores hereditarios y biolgicos. El proceso madurativo no
se reduce slo a un mero crecimiento cuantitativo de tipo fsico, sino que
implica modificaciones fisiolgicas dentro del organismo que traen como
consecuencia transformaciones de tipo psicolgico. Un ejemplo de ello lo
representan los cambios (cualitativos) que aparecen en la adolescencia,
ntimamente relacionados con los cambios hormonales propios'de la
edad (cuantitativos).
Se camina, en trminos generales, progresivamente hacia la
madurez, pero una maduracin total y completa nunca se puede
alcanzar, ya que siempre somos susceptibles de alcanzar mayor
perfeccin, o lo que es lo mismo, siempre podemos madurar ms,
aprender cosas nuevas.
1.2.3. Aprendizaje

El aprendizaje se define como el cambio permanente de conducta

producido como consecuencia de la prctica. El aprendizaje se produce
como resultado de la influencia ejercida por los factores exgenos o
ambientales sobre el individuo. Estos factores pueden subdividirse en
dos grupos:
a) Factores fisioqumicos: tales como los nutritivos, txicos y

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geofsicos (climticos y ambientales) que operan en el sujeto en el

transcurso de su vida, no slo desde el nacimiento, sino tambin
desde el seno materno.
b) Factores socioculturales: comprende todas las relaciones e
influencias del medio humano, las condiciones econmicas, las
estructuras, normas y producciones culturales de la sociedad.
1.2.4. Maduracin-aprendizaje

La maduracin es lo que posibilita, en principio, el desarrollo de las

habilidades que presenta el individuo. Aporta los elementos de las
disposiciones bsicas a los organismos y ser despus el aprendizaje y
los factores ambientales lo que las desarrollen en plenitud. La
maduracin no es algo perfectamente programa-do y cerrado a las
influencias del medio ambiente, sino que est abierto al influjo de las
condiciones exteriores.
La mayora de los procesos evolutivos comprenden tanto la
maduracin como el aprendizaje, por lo que resulta muchas veces difcil
distinguir un componente de otro, en algunos casos el aprendizaje es
necesario para desarrollar ciertas habilidades y en otros es
indispensable la maduracin para adquirir los aprendizajes. La
maduracin se ve afectada de la ausencia o presencia de determinados
elementos ambientales. Por lo que el aprendizaje es tanto un factor como un producto del desarrollo que tiene lugar en el intercambio con el
medio.
El aprendizaje produce efectos diferenciales en relacin con la
maduracin. Es decir, el aprendizaje produce mejores resultados en el
organismo cuando ste se encuentra en un nivel elevado de madurez
que cuando se encuentra en los primeros inicios.
La maduracin que es propiamente biolgica recibe y necesita
influencia del medio (aprendizaje). Para que un sujeto aprenda necesita
tener previamente la madurez adecuada y tiene madurez adecuada
mediante un proceso de aprendzaje. Dentro del desarrollo se incluye la
maduracin y el aprendizaje.
Es evidente que la maduracin es indispensable para que se
produzca el desarrollo, pero tambin es verdad que la maduracin no es
suficiente. As por ejemplo, no es posible un adecuado entrenamiento e
higiene de las funciones excretoras (aprender a no orinarse ni
ensuciarse) hasta que las vas nerviosas que regulan los esfnteres
hayan alcanzado la maduracin adecuada.
Aprendizaje y maduracin no slo son necesarias, sino que se

implican mutuamente, ya que ambos se funden en el desarrollo del

individuo. Pinillos ha establecido una serie de relaciones entre estos dos
componentes evolutivos, que son:
1. La maduracin es condicin necesaria, pero no suficiente del
desarrollo; hace falta ejercicio o aprendizaje.
2. La estructura gentica de la especie y del individuo pone lmites o
techo al desarrollo, pero en el ser humano esos factores son
bastante elsticos. En otras especies se acusan ms esos lmites.
3. El ejercicio prematuro no acelera los maduracionales: no por
mucho practicar se madura ms temprano.
4. La insistencia en el ejercicio o la enseanza precoz puede
perturbar el desarrollo normal, enfrentando al sujeto con metas
inalcanzables para el momento evolutivo en que se encuentra.
5. Las posibilidades de influir en el desarrollo por medio del
aprendizaje son muy limitadas, pero superiores a lo que la
psicologa comnmente cree.
1.2.5. Desarrollo

Desarrollo, es el incremento cualitativo que muestra una persona o

cosa en el orden fsico, cognitivo, social o moral (es el cambio
experimentado por el ser vivo desde el vulo hasta el estado adulto). Se
da un desarrollo natal y un desarrollo postnatal, con una diferenciacin
de los rganos, con un aumento cualitativo.
Es el trmino ms amplio de todos los utilizados. En l se incluyen
comprensivamente al crecimiento, a la maduracin y al aprendizaje. El
desarrollo hace referencia a cambios en la naturaleza y organizacin de
la estructura y la conducta de un organismo sistemticamente
relacionados con la edad. Es decir, son los cambios evolutivos, y por
tanto, acumulativos e irreversibles.
Es la variacin progresiva (irreversible) de una formacin total que se
opera segn leyes inmanentes y que se presenta como diferenciacin de
funciones parciales, distintas entre s, en una estructuracin creciente y
en una centralizacin funcional. Segn BELTRN (1988), el proceso de
desarrollo presenta una serie de caractersticas:
a) El desarrollo es un proceso de diferenciacin y especializacin de
las clulas; progresivamente se van diferenciando estructuras,
funciones... en el cuerpo humano.
b) A la vez es un proceso de integracin, consecuencia de la

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diferenciacin: una vez diferenciadas las estructuras y las

funciones del cuerpo humano, se debe realizar una coordinacin
entre todas. Es un proceso ordenado, no aleatorio, que procede
siempre de lo simple a lo complejo, y de lo general a lo especfico.
c) El desarrollo es un proceso de intercambio entre el organismo y el
ambiente: esto implica que la conducta sea modificable por la
experiencia.
d) El individuo se concibe como totalidad, se ve influido
continuamente por el ambiente y posee plasticidad.
e) Existen unos estudios sucesivos y unos perodos crticos de los
que se hablar posteriormente. La edad en la que los individuos
entran en un estadio vara, pero los individuos tienen que
atravesar los mismos esta-dios en el mismo orden, aunque a
edades distintas. Durante toda la vida estamos abiertos a los
aprendizajes, pero es durante la infancia y juventud cuando se es
ms plstico y son ms posibles los cambios.
Las diferencias genticas influyen en los modelos de desarrollo en la
infancia, pero a medida que el nio crece, los factores ambientales
llegan a alcanzar una contribucin importante en las diferencias
individuales. Es decir, en el desarrollo hay que contar con la herencia y
con el medio.
El desarrollo se realiza mediante variaciones o cambios en la
evolucin del ser vivo, pero hay una tendencia a creer que el desarrollo
nicamente es creacin y elaboracin de nuevas formas y estructuras
sin pensar que tambin puede darse la regresin y supresin de lo que
anteriormente se cre. Hay una tendencia a oponer evolucin a
involucin. El desarrollo implica ambos conceptos.
El desarrollo es un proceso irreversible (el anciano, cuando se
deteriora su organizacin mental, se hace como un nio decimos,
pero nunca vuelve al estado de nio), conduce siempre a otras formas
de manifestacin; no se vuelve nunca al punto de partida, pero esas
nuevas formas, cambios o variaciones pueden ser de adelantos,
retrocesos o desviaciones. El nio que desarrolla su capacidad de nadar,
saltar, hablar... tiene un desarrollo hacia adelante; un nio de diez aos
que por un proceso de celotipia moja la cama, tiene un desarrollo de
retroceso a etapas anteriores; la persona que se cree que es Napolen,
por ejemplo, tiene un desarrollo pero... con salida de la normalidad. Son
las desviaciones o anomalas que reciben el nombre de psicopatologas.
En los tres su-puestos se produce un progresivo desenvolvimiento del
organismo o un progresivo desarrollo: pero es un proceso patolgico o

anormal.
1.2.6. Evolucin

Evolucin es el paso de los rganos o cosas de un estado a otro.

Puede darse evolucin o involucin, es decir, puede ser positiva o
negativa si consigue mayor perfeccin o deterioro. En el nio se da
evolucin positiva; en la vejez se da involucin o retroceso.
1.3. Caractersticas del desarrollo
El desarrollo es rtmico, se produce en ciclos u ondas, perodos o
fases, es ordenado y preciso. Desde el nacimiento hasta los dos aos
de edad hay un crecimiento fsico grande, lento durante la infancia media
(aos de la educacin infantil). A esta edad los nios suelen ser ms
altos que las nias.
Se producen diferencias individuales. En los nios normales, de la
misma edad, se observa una amplia variedad en materia de estatura y
peso, lo cual refleja las grandes oscilaciones entre los individuos en
todos los aspectos del desarrollo.
Con pocas excepciones, el desarrollo se ajusta a un proceso
ordenado. La mayora de los nios se ajustan bastante a una forma
normal de crecimiento. Aunque no hay una forma conocida de acelerar o
frenar los cambios, lo cierto es que existen algunos factores que
condicionan el hecho de que un determinado nio crezca deprisa o
despacio, entre otros: la influencia de la familia y del trasfondo tnico, el
mayor o menor desarrollo de los huesos, la maduracin sexual, etc. (hay
diferencia de sexos, creciendo ms rpidamente los nios que las nias
a unas edades, ocurriendo lo contrario a otras).
El desarrollo afecta a todo el organismo, pero no
homogneamente a todos los rganos, sistemas y aparatos. Es
decir, las diferentes partes del cuerpo tienen sus propios perodos
de crecimiento, rpido o lento, y cada una alcanza su tamao
madurativo en el momento correspondiente. As, los msculos, los
huesos, los pulmones y los genitales aumentan de tamao
aproximadamente veinte veces durante los aos de crecimiento,
mientras que los ojos, el cerebro y algunos otros rganos, que
estn relativamente ms desarrollados al nacer, aumentan mucho
menos.
El crecimiento es un proceso global. Es decir, el nio crece en
estatura y al mismo tiempo madura su sistema nervioso y se
desarrolla desde el punto de vista afectivo, social e intelectual. La

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mayora de los factores que influyen en el crecimiento influyen

tambin en el desarrollo, por lo que un nio con retras del
crecimiento suele presentar tambin retraso en el desarrollo y
viceversa.
El desarrollo es un fenmeno continuo en el tiempo, distribuido en
etapas, de manera que cada una de ellas es preparacin para la
siguiente. Cada etapa est separada por lmites poco definidos, pues es
solamente un punto de referencia.
2. Ubicacin Y Disciplinas Afines
La Psicologa del Desarrollo es una de las reas de estudio de la
Psicologa General, tal como pueden ser la psicofisiologa, la psicologa
del aprendizaje, la psicopatologa o la psicologa social, entre otras.
Algunas ciencias afines que guardan estrecha relacin con la Psicologa
del Desarrollo, pueden verse en el grfico 1. A continuacin se describen
y se especifica su relacin (MONEDERO, 1986):

1. Neuropsicologa Evolutiva: estudia las diferentes formas de

organizacin del cerebro a lo largo del ciclo vital. Permite al psiclogo del
desarrollo fijarse en determinadas formas cerebrales que hacen posibles
unos determinados aprendizajes.
2. Sociologa y Psicologa Social: estas disciplinas son relevantes
para el estudio del desarrollo psicolgico ya que ste se produce en un
medio social (familia, amistades...), y aunque en la evolucin psicolgica
no todo est condicionado por el ambiente social, es un aspecto de
primera importancia.
3. Psicoanlisis: al menos se pueden destacar dos aportaciones
fundamentales a la Psicologa del Desarrollo. Por un lado, ha realizado
una aproximacin de la evolucin psicolgica normal a la anormal y, por
otro, fue la primera disciplina que acentu la importancia de las primeras
vivencias infantiles en el desarrollo psicolgico posterior.
4. Psicologa del Aprendizaje: estudia los procesos por los que los
organismos adquieren, pierden o transforman sus hbitos de conducta,
as como las tcnicas que pueden utilizarse para modificar o inhibir
dichos hbitos (GARCA SOBREVILLA et al., 1994). Intenta descubrir los
principios bsicos que subyacen a la conducta. El psiclogo del
desarrollo debe poseer conocimientos sobre esta rea de estudio para
poder entender las diferentes conductas que aparecen, pierden o se
transforman durante todo el ciclo vital.
5. Psicologa Cognitiva, Psicolingstica y Psicologa Diferencial: la
Psicologa Cognitiva tiene como objetivo prioritario el estudio de los
procesos sensoriales, perceptivos, imaginativos, de memoria e
intelectuales, a travs de los cuales un input sensorial es recogido,
transformado, elaborado, almacenado, recobrado y utilizado hasta
desembocar en cualquier actividad humana. El psiclogo evolutivo debe
tenerla presente, ya que esta disciplina comprende conductas muy
complejas de las que se debe conocer su evolucin.
Hacia 1960, gracias a la colaboracin entre psiclogos y lingistas
naci la disciplina de la psicolingstica, cuyo planteamiento fue y sigue
siendo esencialmente interdisciplinario (MONEDERO, 1986). Aunque
literalmente la psicolingstica se concibe como el estudio psicolgico de
los hechos lingsticos abarca, igualmente, la relacin entre lenguaje y
pensamiento y la gnesis y desarrollo del lenguaje en el nio. No debe
ser confundida con la psicologa del lenguaje por ser esta ltima un
campo ms amplio.
En cuanto a la Psicologa Diferencial se puede definir como una
orientacin psicolgica de carcter aplicado que se encarga del estudio
de los rasgos psicolgicos desde una perspectiva cuantitativa, as como

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del estudio del comporta-miento individualizado del sujeto y las variables

que generan diferencias intra e interindividuales en el mismo.
6. Psicopatologa Evolutiva: esta disciplina se basa en el anlisis del
hecho psicopatolgico desde la perspectiva conceptual y metodolgica
de la Psicologa Evolutiva. Su importancia radica en identificar las
distintas manifestaciones patolgicas propias de cada edad.
7. Psicologa Sovitica: considera a la Psicologa del Desarrollo corno
una manifestacin del estado evolutivo cerebral. Afirma que la actividad
nerviosa superior es la que hace posible la existencia de lo psicolgico.
En su aspecto evolutivo est muy ligada a la Neuropsicologa Evolutiva.
3. Aproximacin Histrica
La Psicologa del Desarrollo naci a finales del siglo xix. La historia
de esta disciplina puede ser dividida en tres perodos (CAIRNS y
ORNSTEIN, 1995; MAYOR, 1985): antecedentes, surgimiento y
consolidacin, y madurez y expansin.
3.1. Antecedentes (finales sigloXVIII-siglo XIX)
En esta poca pueden destacarse estudios como los de
PESTALOZZI (1774) y TETENS (1777) sobre biografas de nios, ya
que suponen el primer paso para impulsar la realizacin de mtodos de
estudio infantil, en algunos casos utilizados todava en la actualidad.
Ms adelante, Preyer, en 1882, observ pormenorizadamente a su
hijo, registrando diariamente lo observado para poder realizar un estudio
del desarrollo de su conducta.
Tambin merece especial mencin, en este perodo, la figura de Hall,
dado su papel de catalizador de la Psicologa del Desarrollo, al organizar
y dar a conocer la nueva disciplina, publicando su conocida obra
Adolescence (1904).
Por ltimo, puede incluirse en este breve repaso a Baldwin por ser el
primero que realiz estudios sobre la infancia y la adolescencia, y por
poseer una concepcin dinmica del desarrollo aplicada a tres reas: la
lgica gentica y el desarrollo motor (la primera se ocupa de la
investigacin sobre los principios que gobiernan el origen y el desarrollo
de los procesos mentales), el desarrollo social y de la personalidad y la
seleccin orgnica.
Esta primera etapa se caracteriza fundamentalmente por tres
aspectos: a) por poseer una metodologa elemental e imprecisa; b) por
no llevarse a cabo una elaboracin terica; y c) por no existir evidencias
empricas.

3.2. Surgimiento y consolidacin (1900-1950)

Esta segunda etapa puede, a su vez, ser dividida en dos subetapas:
fundacin y edad de oro.

3.2.1. Fundacin (1900-1925)

Durante estos aos se produce una continua disputa entre diferentes

corrientes psicolgicas como el Conductismo, el Funcionalismo, la
Teora de la Gestalt o el Psicoanlisis.
Surgen nuevas teoras, enfoques e innovaciones metodolgicas,
mientras que se concibe la Psicologa del Desarrollo como
independiente. Algunos autores que contribuyeron al surgimiento de este
nuevo campo, fueron los siguientes:
BINET y SIMON (1905), con sus tests mentales, desarrollaron la
idea de que las diferencias se pueden medir y que los test miden
el desarrollo mental del sujeto.
Gessell, Hartshorne y May son los responsables, junto a
Spranger, Piaget y Bhler, entre otros, del asentamiento de las
bases tericas y metodolgicas de la Psicologa del Desarrollo.
Gessell, en 1928, realiz las primeras pautas de desarrollo;
HARTSHORNE y MAY (1928-30) investigaron sobre los
componentes del carcter; Spranger, en 1929, dio cuenta de la
evolucin y organizacin de las estructuras psquicas; PIAGET
(1924) introdujo el mtodo clnico y una serie de conceptos clave
(egocentrismo, pensamiento irreversible y reversible...); Bhler
destaca por su escuela, donde se realizaron las investigaciones
ms importantes sobre infancia y juventud.
Hillis, en 1906, fue una de las encargadas de fomentar la
formacin de institutos de desarrollo infantil y estudio de los nios.
3.2.2. Edad de oro (1925-1950)

Este perodo se caracteriza por el afianzamiento de determinadas

orientaciones y el surgimiento de nuevos enfoques. Adems, se publican
grandes manuales y se realizan una gran cantidad de estudios
longitudinales. Se consolidan autores como Piaget, que desarrolla su
teora de la inteligencia, o Werner que multiplica sus publicaciones

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especialmente sobre su concepcin organsmica del desarrollo. Algunos

hitos que suceden en este momento son:
a) Desarrollo del ciclo vital, mediante estudios realizados a lo largo
de toda la vida, superando la descripcin del desarrollo del
individuo slo en la niez (aos veinte-treinta).
b) Teora sistmica del desarrollo de BERTALANFFY (1968).
c) Teora de campo de Lewin: donde se afirma que las acciones y las
conductas del sujeto, no pueden ser comprendidas sin el contexto
que las rodea (aos treinta).
d) Teora del aprendizaje social, destacando MILLER y DOLLARD
(1941) al intentar fundir el Conductismo y el Psicoanlisis (aos
cuarenta).
Tambin se pueden destacar las investigaciones realizadas por
Bowlby en 1951 sobre deprivacin materna, las de Sears y
colaboradores, en 1953, acerca del desarrollo de la personalidad, y las
de Bayley y Jones sobre los estudios longitudinales.
3.3. Madurez y expansin: 1950 en adelante
Actualmente siguen surgiendo numerosas orientaciones tericas
como el anlisis del desarrollo por la perspectiva psicolingstica, o las
aportaciones de la Psicologa ecolgica, donde destaca principalmente
Bronfenbrenner.
Se adopta una concepcin multidimensional, multidireccional y
multidiscontinua. Se estudia la Psicologa del Desarrollo desde una
perspectiva por etapas, y no por procesos como anteriormente se
defenda. Se da mucha ms importancia a la socializacin, al desarrollo
de la personalidad y a la interaccin madre-hijo.
En la segunda mitad del siglo xx, la Psicologa del Desarrollo se ha
unido definitivamente a la marcha de la psicologa cientfica. Claros
indicadores de esto son las temticas centrales comunes, los tipos de
metodologa utilizados por ambas y los problemas cientficos que se
tienen planteados.
4. Paradigmas
Se puede definir paradigma como una serie de presupuestos,
modelos o visiones del mundo con un nivel de generalizacin tan grande
que son capaces de incorporar todos los fenmenos (SAEz NARRO,

1984). En Psicologa el Desarrollo, las principales teoras se han

inspirado, generalmente, en los modelos metafsicos, que consisten en
una exposicin de la naturaleza de la realidad, particular-mente en
relacin con la esencia de la naturaleza humana.
Los paradigmas que se analizan a continuacin se caracterizan por:
a) No se pueden comparar evaluativamente entre s, ya que no hay
comunicacin entre ellos, existe solapamiento en sus temas y
aparecen diferencias a la hora de establecer criterios que
determinan la veracidad de las proposiciones.
b) No se pueden sintetizar, ya que implica mezclar diferentes
hiptesis sobre el mundo, que llevan a confusin.
c) Se puede realizar una traduccin de un modelo a otro, de tal
manera que se tomen trminos y proposiciones de una teora, se
redefinan consistentemente con el nuevo modelo y, por ltimo, se
relacionen con otros trminos en una nueva teora.
d) Debe existir siempre un cierto grado de eclecticismo consistente,
que mantenga siempre separados los paradigmas y especifique
en cada caso cul se est utilizando.
4.1. Paradigma mecanicista
En estos apartados se realizar una breve aproximacin a los
distintos paradigmas que han estructurado la investigacin en la
disciplina de la Psicologa del Desarrollo. Para una revisin en mayor
profundidad, se pueden consultar los trabajos de PAPADA y WENDKOS
(1985), MARCHESI, PALACIOS y CARRETERO (1995) y SAEZ NARRO
(1984).
La metfora bsica en este paradigma es la mquina, segn la cual,
el universo est compuesto por diferentes partes, partculas elementales
en movimiento o reposo relacionadas entre s por fuerzas causales
eficaces e inmediatas. De esta manera se equipara a las personas con
las mquinas, concibiendo al ser humano como reactivo y pasivo.
Epistemolgicamente se defiende el realismo ingenuo, basado en la
idea de Aristteles de que la mente es como una tbula rasa o papel
en blanco que se va rellenando gracias a la experiencia con el mundo.
Por tanto, la fuente de conocimiento reside en la experiencia.
De esta idea parte la asociacin, proceso bsico formulado para
explicar el desarrollo mental. Se basa en el postulado de que las ideas
complejas son combinaciones de asociaciones anteriores ms sencillas.
Los aspectos ms relevantes de este modelo para la Psicologa del
Desarrollo pueden ser (VEGA VEGA, 1987):

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

GONZLEZ, E. (2000) PSICOLOGA DEL CICLO VITAL. MADRID. EDITORIAL CCS.

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1) La aparicin de cambios cualitativos se reducen al cambio

cuantitativo. Es decir, lo cualitativo es una categora de lo
cuantitativo.
2) El cambio cuantitativo viene determinado por las causas
materiales y eficientes, aunque existe la posibilidad de realizar
operaciones cualitativamente diferentes que aparecen y
desaparecen dependiendo de la historia, nivel o tipo de
estimulacin aplicada.
3) El cambio siempre se considera como algo continuo.
4) Considera a los estadios y a la edad cronolgica como
dimensiones puramente descriptivas del desarrollo.
5) El anlisis que se efecta del organismo no es total, sino por
partes.
En las ltimas dcadas se ha producido el abandono de los
postulados bsicos de las teoras del paradigma mecanicista,
especialmente debido al surgimiento y apogeo de las teoras del
paradigma organicista (MARCHESI, PALACIOS y CARRETERO, 1995).
4.2. Paradigma organicista
Epistemolgicamente se basa en una tradicin denominada nativistaestructuralista (ACHENBACH, 1891). La metfora bsica es el
organismo viviente. El organismo es entendido como un proceso activo,
responsable de sus propias acciones. Concibe al hombre como
organismo activo. La totalidad del comportamiento de un ser humano es
ms que la suma de las partes que lo conforman. El todo est en
continuo movimiento, es decir, se producen cambios progresivos, los
cuales poseen una determinada meta: alcanzar un estado de madurez
superior al alcanzado si se produjesen estos cambios de forma
espontnea.
La secuencia del desarrollo conductual y psicolgico, como la del
desarrollo orgnico, no vara, en el sentido de que los niveles ms
avanzados no pueden preceder jams a los niveles ms primitivos.
En cuanto al ambiente, se considera en un segundo plano, aunque
los factores ambientales se necesitan para actualizar cada etapa
sucesiva, stas vienen dadas en cualquier momento por el nivel
existente del desarrollo del organismo.
Respecto al tema de los estadios, al contrario que en el paradigma
mecanicista, se van a admitir, ya que asumen la existencia de una serie
de caractersticas comunes en todas las conductas debido a la presencia

de una estructura o nivel de organizacin en unas edades determinadas,

claramente diferenciadas de las caractersticas propias de la estructura
anterior o posterior.
La causa eficiente del anterior paradigma se sustituye por la causa
formal. Interesa ms el cambio cualitativo y la discontinuidad que el
cambio cuantitativo y la continuidad. El cambio, adems se concibe
como algo dado, no producido por causas eficientes. Para este
paradigma no es posible la existencia de un universo estrictamente
predecible.
Los autores ms destacados son: Leibniz, Kant, Hegel, Werner,
Piaget y Erikson. Dos teoras muy ligadas a este paradigma son la
Teora General de Sistemas de VON BERTALANFFY (1968), y la Teora
de la Evolucin de las Especies de Darwin, adems del constructivismo,
posicin epistemolgica que se deriva de este modelo.
Sin embargo, este paradigma y ms en concreto sus teoras, han
recibido duras crticas en los ltimos aos, debido tanto a deficiencias
tericas como experimentales.
En el cuadro 1 se pueden observar las principales diferencias entre
los paradigmas mecanicista y organicista.
CUADRO 1
COMPARACIN
ENTRE LOS PARADIGMAS MECANICISTA Y ORGANICISTA
MECANICISTA

ORGANICISTA

Metfora

Mquina

Organismo vivo

Desarrollo

Externo
Relativo
multidireccional

Interno
Universal
Unidireccional

Antecedentes

Aristteles

Platn y Kant

Cambio

Externo, hombre reactivo

Elementarismo, todo predicho
a partir de partes
independientes
Conductual
Cuantitativo, continuo

Interno, hombre activo

Holicismo, todo formado
por
partes independientes y
con
significado
Estructural

Tipo de anlisis

Antecedentes-consecuentes
No estadios

Estructura-funcin
Estadios

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Modelo

Reduccionismo

De emergencia

Edad

No relevante, considerada
como categora extrnseca

Intrnseca a la secuencia
de
los estadios

Causalidad

Causa-efecto relacin
asimtrica
Unidireccional

Relacin recproca
causa-efecto
Recproca lineal

Epistemologa
orientada hacia

Realismo-empirismo

Constructivismoracionalismo

Hombre

Reactivo

Activo

Ambiente

Primer plano

Segundo plano

Causas

Eficientes

Formales

Prediccin

Siguiendo determinados
No todo es predecible
supuestos, todo es predecible

4.3. Paradigma dialctico

En los ltimos 20 aos este paradigma ha recibido un gran empuje,
siendo Riegel uno de sus autores ms relevantes. La metfora bsica es
la contradiccin, pero un tipo de contradiccin que supone la interaccin
dialogada y las composiciones orquestales, es decir, incluye
caractersticas como la armona, sincronizacin, coordinacin, etc.
Para este paradigma el cambio y la transformacin son constitutivos
de los seres vivos y de la realidad. Lo importante a conocer del cambio
son los parmetros y la trayectoria de ste. Gracias al cambio se va
pasando progresivamente de formas inferiores a superiores.
MARCHESI, PALACIOS y CARRETERO (1995) presuponen que el
cambio (cualitativo) y la discontinuidad se producen a lo largo de todo el
desarrollo. Sealan tambin la interdependencia de todas las conductas
en el proceso de cambio y la multidireccionalidad de este proceso. El
cambio evolutivo supone una relacin recproca entre todos los factores
implicados en el desarrollo, desde el biolgico al sociocultural e histrico.
El paradigma dialctico se fundamenta en el estudio de los sucesos
concretos en su orden temporal, en lo que cambia continuamente (SAEZ
NARRO, 1984). Se centra en el estudio de las condiciones que crean el
desequilibrio y la inestabilidad, ya que a partir de esto surge lo nuevo y

10

aparece el desarrollo. Segn RIEGEL (1976), interesa cmo se generan

los problemas y no tanto cmo se resuelven. De ah que considere al
hombre como un conjunto de acciones concretas cuyo estado ms
frecuente es el desequilibrio. Otros aspectos objeto de estudio son: a)
tanto los cambios situacionales a corto plazo como los desarrollos
individuales y culturales a largo plazo; b) la dialctica primitiva de la
interaccin y la dialctica cientfica; c) la dialctica externa y la interna.
4.4. Otros paradigmas
Teora General de Sistemas de Bertalanffy (1968)
No debe confundirse con el modelo ciberntico del mismo autor. Su
objetivo principal es realizar un marco terico quesea aplicable en
varias fases del desarrollo. Este modelo tiene en cuenta las actividades
simblicas del hombre. Aun-que se ha propuesto que ms que un
paradigma es una teora que se encuentra en el contexto de los
paradigmas mecanicista y organicista.
Paradigma relaciona) de Looft (1973)
Se trata de una tentativa para salir de las polmicas y controversias
tradicionales, y seguir nuevos cambios de teorizacin e investigacin. El
modelo acenta las relaciones frente a los aspectos materiales y
orgnicos que tendran una importancia secundaria.
Paradigma contextual
La metfora bsica es el suceso histrico. El cambio y la novedad
son fundamentales. Es una posicin sinttica. Niega la existencia de lo
absoluto, y se interesa por la duracin del proceso, por el factor
temporal.
5. Enfoques Tericos Ms Relevantes En Psicologa Del
Desarrollo
En este captulo introductorio es obligado decir una palabra acerca de
los distintos enfoques o teoras que ms influencia han tenido en los
planteamientos de la Psicologa del Desarrollo, por lo que brevemente
nos ocuparemos de algunos de los enfoques tericos ms significativos.
En captulos posteriores se analizarn con mayor profundidad.

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5.1. Teoras del aprendizaje

Locke, Hume y Mill, entre otros, fueron los predecesores de estas
teoras. Defendan que una gran parte de la conducta humana,
especialmente la conducta social, es adquirida, y que la tonducta de los
nios puede ser independiente de su conocimiento.
Con el paso del tiempo estas ideas han ido evolucionando. Algunos
de los supuestos que caracterizan este tipo de teoras son (PAPADA y
WENDxos, 1998):

Concebir al sujeto como elemento reactivo;

Defender el cambio cuantitativo y continuo;

Pretender determinar cmo ayudan los refuerzos a moldear las
respuestas de .una persona;
Se centran en las fuerzas motivacionales no conscientes y
subyacentes;
Se desarrollan leyes aplicables a todas las edades;
Se centran en cmo las experiencias afectan al comportamiento.

Conductismo 5.1.1.

Las investigaciones de Watson alrededor de 1910, fueron el

comienzo de este movimiento en psicologa. Este modelo se basa en las
teoras filosficas asociacionistas, en las cuales se considera que el
aprendizaje se produce por combinaciones de estmulo y respuesta. Los
conductistas consideran que el desarrollo es el resultado del
aprendizaje, ya que ste es el que cambia el comportamiento y hace
avanzar el desarrollo. Se centran en dos clases de aprendizaje: el condicionamiento clsico y el operante.
Condicionamiento clsico

Tambin denominado condicionamiento respondiente. Esta forma de

aprendizaje comienza cuando un estmulo (denominado estmulo
incondicionado EI) es capaz de provocar una conducta refleja
(denominada respuesta incondicionada RI). El aprendizaje tiene lugar
cuando un estmulo neutro (EN) se asocia repetidas veces a un EI.
Gracias a esta continua asociacin, el EN se con-vierte en un estmulo
condicionado (EC), el cual produce una respuesta condicionada (RC),
muy similar a la RI. Un ejemplo se puede observar en el grfico 2.

En un determinado sujeto, el castigo (El) provoca una respuesta de

ansiedad (RI). Si a ese El (el castigo) se le asocia continuamente la
figura del profesor de matemticas, llegar un momento, despus de
varias asociaciones, en que el simple hecho de ver al profesor de
matemticas le producir ansiedad.
Como se puede observar en el condicionamiento respondiente, la
respuesta permanece igual y el aprendizaje significa un cambio en los
estmulos que comienzan siendo neutros pero que se convierten en
efectivos para la produccin de una respuesta.
Uno de los principios bsicos es la generalizacin de estmulos, que
consiste en que otros estmulos similares al estmulo neutro se
conviertan en estmulos condicionados. Es decir, el sujeto del ejemplo
responder con ansiedad cuando vea a otros profesores.
Algunos autores relevantes en este movimiento terico son Watson,
Pavlov, Marquis, Little y Koch, entre otros.
Condicionamiento operante

El mximo representante de este tipo de aprendizaje es Skinner. Se

basa en la idea de que la probabilidad de ocurrencia de una conducta
depende de sus consecuencias. Las conductas (operantes) estn
controladas por las consecuencias, por los efectos que las producen.
Las conductas en este tipo de condicionamiento no son respondientes
(involuntarias), siendo denominadas operantes. El esquema bsico es el
siguiente: ESTMULO-RESPUESTA-CONSECUENCIA.
La mayora de las veces este tipo de aprendizaje no crea respuestas
nuevas sino que suele incrementar las ya existentes. Si se crean

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conductas nuevas es a travs del moldeamiento (aproximacin) sucesivo

hasta llegar a la conducta final. A partir de esta diferencia entre
condicionamiento respondiente y operante, Skinner desarroll el anlisis
de la conducta, cuyo objetivo principal es explicar cmo las capacidades
innatas de los nios interactan con sus experiencias y el medio para
producir cambios en sus conductas. Dos conceptos fundamentales en
esta teora son:
a) Refuerzos: todo aquello que incremente la probabilidad de que
una res-puesta se repita. Existen distintos tipos de refuerzos:
positivos, negativos, sociales, vicarios, continuos, intermitentes,
primarios, secundarios... Igualmente, existen programas de
refuerzo que pueden ser de dos tipos: de intervalo (se
recompensa al sujeto si hace la conducta deseada en un
determinado perodo de tiempo), y de razn (se recompensa al
sujeto cuando realiza un nmero determinado de veces la
conducta deseada), que, a su vez, pueden ser fijos o variables.
b) Castigos: todo aquello que reduzca la probabilidad de ocurrencia
de una conducta. Pueden ser positivos, cuando implican la
consecucin de algo malo o desagradable para el sujeto, como
por ejemplo, un bofetn; y negativos, cuan-do conlleva el perder
algo bueno, como por ejemplo, no ver la televisin durante una
semana. Lo importante es que la respuesta, despus del castigo,
quede debilitada.
Un aspecto imprescindible para reducir la probabilidad de ocurrencia
de una respuesta es la presencia de una conducta alternativa. Mediante
los refuerzos y los castigos el ser humano aprende qu respuesta es
mejor repetir y cul evitar.
Este tipo de condicionamiento ha ayudado a desarrollar las tcnicas
de modificacin de conducta y a fomentar la estimulacin temprana.
5.1.2. Teora del Aprendizaje Social

Mediante esta teora se intenta completar el modelo conductista, ya

que se presenta como una alternativa para explicar determinados
aprendizajes. De ah, que autores como PAPADA y WENDKOS (1998)
la siten como puente entre el conductismo y la perspectiva
congnitivista.
En la actualidad se la denomina como Teora del Aprendizaje SocialCognitivista, porque se ha dedicado a estudiar, cada vez ms, la forma

12

en que los facto-res cognoscitivos influyen en el desarrollo (VASTA,

HAITH y MILLER, 1996).
BANDURA (1978) es su mximo representante. Este autor defiende
que adems de los aprendizajes anteriormente explicados, existe otro
tipo an ms potente: el aprendizaje por observacin. Este tiene lugar
cuando la conducta de un observador resulta influida al ver una conducta
de un modelo. A raz de este tipo de aprendizaje, Bandura postul que
las consecuencias que se derivan de la conducta de un modelo pueden
influir en la conducta del observador. Es decir, si un sujeto (observador)
ve a otro (modelo) que se ha cado porque hay un agujero, ste no
pisar el agujero para evitar caerse. En otras palabras, ha observado la
consecuencia negativa (caerse) derivada de la realizacin de una
conducta (pisar un agujero) en el modelo, y el observador no realiza
dicha conducta, con lo que evita una consecuencia negativa.
Cuando el sujeto observado recibe un refuerzo (denominado vicario)
por la realizacin de una conducta, al ser contemplado por el
observador, ste tender a realizar dicha conducta. En cambio, cuando
el sujeto recibe un castigo vicario, y ste es contemplado por el
observador, tender a evitar la realizacin de dicha conducta, a esto se
denomina inhibicin recproca. Hay que tener en cuenta que aunque se
den refuerzos, stos no son necesarios para que se produzca el
aprendizaje.
Por otro lado, Bandura establece una distincin entre los procesos de
adquisicin y realizacin. Postula que no es necesario la realizacin de
lo aprendido para que se produzca aprendizaje. El proceso de
adquisicin incluye los procesos de atencin y retencin, y el de
realizacin incluye los de produccin y motivacin.
Por ltimo, destacar la naturaleza interactiva del anlisis cognoscitivosocial de Bandura, ya que est basado en su visin del desarrollo
humano como la interaccin entre la persona, la conducta de la persona
y el entorno. Bandura denomina este proceso de interaccin como
determinismo recproco (BANDURA, 1978).
Una vez descritas las principales teoras del aprendizaje, se pueden
observar en el cuadro 2 sus diferencias ms significativas (PAPADA y
WENDKOS, 1998).

CUADRO2
DIFERENCIAS ENTRE LAS CORRIENTES CONDUCTUALES
(PAPLIA Y WENDKOS, 1998)

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CONDUCTISMO

TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Aprendizaje reactivo

Aprendizaje activo

Defiende la experimentacin rigurosa

del desarrollo

Rechazan la experimentacin rigurosa

del desarrollo

Aprendizaje animal aproximado al

humano

Aprendizaje humano ms complejo que

el simple condicionamiento o
aprendizaje animal

No existe influencia cognoscitiva

en el comportamiento

Existe influencia cognoscitiva

en el comportamiento

Lo central para el desarrollo es el

refuerzo directo y el castigo

Lo central para el desarrollo es el

aprendizaje por observacin

A pesar de sus diferencias, ambas teoras han ayudado a dar un

carcter ms cientfico al estudio de la Psicologa en general, y a la
Psicologa del Desarrollo en particular, ya que definen los trminos con
precisin y sus teoras se pueden comprobar mediante rigurosos
experimentos.
5.2. Teoras cognoscitivas
Las races de estas teoras se encuentran en los escritos del siglo
xvi de Rousseau, quien sugera que el desarrollo humano se produca
previsiblemente con poca o ninguna influencia del entorno. En la
actualidad, los tericos cognoscitivos han flexibilizado esta idea. Algunas
concepciones de este modelo son:
Dan importancia a los factores de la herencia;
Conciben al sujeto como elemento activo;
Enfatizan el cambio cualitativo;
El medio acta indirectamente cambiando el conocimiento que
poseen los nios;
Se interesan en cmo los cambios en el comportamiento se
reflejan en cambios en el pensamiento.
Esta ltima idea es, segn VASTA, HAITH y MILLER (1996), el
supuesto central de estas teoras. De ah que los objetivos bsicos de
los psiclogos de esta tradicin sean: especificar qu es lo que conoce
el nio, cmo se organiza este conocimiento y cmo cambia o se
desarrolla.

13

Como se puede deducir, a partir de sus caractersticas, estas teoras

poseen como punto de referencia el paradigma organicista.
5.2.1. La teora de Piaget

Piaget defini el desarrollo cognoscitivo como el cambio producido en

las capacidades mentales y en las cualidades que permiten el
entendimiento. Para Piaget el desarrollo humano puede describirse en
trminos de funciones y estructuras cognoscitivas.
Las estructuras cognoscitivas son las propiedades organizativas de la
inteligencia, es decir, el conjunto de acciones u operaciones que se
encuentran en una etapa determinada del desarrollo del sujeto. En cada
etapa del desarrollo, cada persona tiene su propia representacin
individual del mundo. Dentro de esa representacin yacen estructuras
cognoscitivas bsicas como son los esquemas.
Los esquemas son las unidades bsicas de conocimiento, un patrn
organizado de comportamiento que generalmente se nombra despus
de que el comportamiento se ha manifestado. Los esquemas son
flexibles y cambian con el tiempo. Para Piaget el desarrollo es una
continua reorganizacin del conocimiento en estructuras nuevas y ms
complejas.
Las funciones, por su parte, son procesos biolgicos innatos iguales
para todos y que permanecen invariables a lo largo de nuestras vidas.
Sirven para guar el desarrollo humano. Tres son las funciones o
principios del desarrollo cognoscitivo principalmente: una es la
organizacin, que consiste en que todas las estructuras cognoscitivas
estn relacionadas y que cualquier conocimiento nuevo debe encajarse
dentro del sistema existente. La segunda funcin es la de adaptacin,
que se refiere a la tendencia del organismo a encajar con su entorno de
forma que se favorezca la supervivencia. Se compone de dos
subprocesos: la asimilacin, que para Piaget consiste en la
incorporacin de un nuevo objeto, experiencia o concepto dentro de las
estructuras cognoscitivas existentes. Y la acomodacin, que en la
terminologa del autor se refiere a los cambios en las estructuras
cognoscitivas existentes para incluir nuevas experiencias. El tercer y
ltimo principio del desarrollo cognoscitivo es el equilibrio, que se define
como una pugna constante entre el sujeto y el mundo exterior para
alcanzar el balance cognoscitivo.
Estas tres funciones estn interrelacionadas entre s. Todas son
necesarias y ninguna es suficiente de forma independiente. Aparecen al
nacer y se desarrollan a lo largo de la vida.

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Ha sido el iniciador de la revolucin cognoscitiva actual y ha

demostrado que la mente de los nios no es la del adulto en miniatura,
sino que los nios piensan de modo diferente. Tambin se le han
efectuado una serie de crticas a sus postulados tericos (PAPADA y
WENDKOS, 1998), entre otras:
Prest poca atencin a las diferencias individuales y al desarrollo
emocional y de la personalidad; se centra en las dimensiones
fras, dejando a un lado las calientes como la afectividad,
motivacin...
Es un tema controvertido hasta donde es fiable su mtodo clnico.
Ofreci una visin demasiado esttica y diferenciada de las etapas
o perodos del desarrollo.
Se ha demostrado que todas las personas no alcanzan la lgica
formal ni en la edad adulta.
5.2.2. Modelo de procesamiento de la informacin

Este enfoque se basa en el anlisis de los procesos mentales

subyacentes del comportamiento inteligente. Pretende aprehender cmo
las personas manipulan la informacin sensorial que reciben (PAPALIA y
WENDKOS, 1998).
Los tericos del procesamiento de la informacin conceptualizan el
conocimiento humano como un sistema compuesto por tres partes: el
input, los procesos mentales y el output. El input es el que proporciona la
informacin que existe en el mundo, al entrar la estimulacin en nuestros
receptores sensoriales (luces, sonidos, gustos...); en segundo lugar, los
procesos cerebrales actan sobre la estimulacin y transforman la
informacin; por ltimo, el output o resultado, que sera la conducta
resultante.
Viendo este esquema: INPUT-PROCESOS MENTALES-OUTPUT, se
observa la conexin que existe entre la aproximacin del procesamiento
de informacin y las operaciones de un ordenador, concibiendo a las
personas como elementos activos, pero, a diferencia de la teora de
PIAGET, no se proponen etapas de desarrollo.
En los ltimos aos, este enfoque se ha convertido en la
aproximacin ms destacada del conocimiento humano a lo largo de
todo el desarrollo del ciclo vital (VASTA, HAITH y MILLER, 1996).

14

estudio de las conductas animales en mbitos naturales, incidiendo

especialmente en las conductas instintivas o especficas de las especies.
Las races histricas de esta tradicin pueden hallarse en el trabajo de
DARWIN.
Como disciplina comenz en la dcada de los aos treinta, y hacia
los aos cincuenta extendi sus perspectivas al desarrollo humano.
La conducta, segn los etlogos, posee dos tipos de causas, las
inmediatas y las evolutivas. Se centran principalmente en las evolutivas,
ya que su objetivo prioritario es comprender cules son los procesos
innatos que influyen en el desarrollo.
Las conductas innatas o instintivas se caracterizan por ser
universales en todos los miembros de una especie, no necesitando de
aprendizaje o experiencia (la mayora) y son mnimamente influidas por
el entorno. Al conjunto de secuencias complejas de conductas innatas se
las ha denominado pautas de accin modal.
Uno de los rasgos ms importantes de la teora etolgica es el
concepto de estmulo desencadenante, que se refiere al hecho de que
un estmulo implica una reaccin que dispara las tendencias de
respuesta animal. Si los estmulos desencadenantes no se presentan en
el medio ambiente del animal, la energa se dispara y se descarga en
actividades inapropiadas, en conductas displacenteras.
Otro aspecto importante de esta teora es el perodo crtico. Este
trmino es fundamental, ya que esta perspectiva insiste en que los
estmulos desencadenantes son necesarios para un animal o un sujeto
en un determinado perodo crtico del desarrollo, o de una forma un poco
ms flexible, perodo sensible del desarrollo (ALEXANDER, ROODIN y
GoRMAN, 1986). Es decir, un determinado estmulo desencadenante
debe ocurrir dentro o cerca de un determinado perodo sensible del
desarrollo.
Destacar que la etologa humana no surgi hasta hace pocos aos
porque los procesos evolutivos no parecan necesarios para explicar las
conductas humanas complejas.
Algunos autores importantes de esta teora son: Tinbergen, Lorenz
(sus estudios sobre la impronta o troquelado) o Bolwby (sus estudios
sobre la importancia de la relacin madre-hijo).

5.3. Perspectiva etolgica

Para ALEXANDER, RooDIN y GoRNIAN (1986) la etologa es el
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