Quelle

epist
emologie pour les Sciences de lEducation
?
Le mod`
ele de larc herm
eneutique
Marc Weisser

To cite this version:

Marc Weisser. Quelle epistemologie pour les Sciences de lEducation

? Le mod`ele de larc
hermeneutique. Penser leducation, Laboratoire CIVIIC, 2005, 18, p. 115-129. <hal-00493126>

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Quelle pistmologie pour les Sciences de

l'Education ?
Le modle de l'arc hermneutique.
Marc WEISSER
Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l'Education et de la Communication
Universit de Haute-Alsace
Mulhouse
Paru in Penser l'ducation, n 18, CIVIIC Rouen, pp. 115-129
Rsum : Le pluriel des Sciences de l'Education pose problme. Les chercheurs, souvent
forms dans l'une des disciplines contributives, placent leurs travaux sous l'gide d'une
pertinence unique. Il y va d'une ncessit pistmologique. Tous se retrouvent cependant
autour d'un champ commun, celui des faits d'ducation. Comment alors les constituer en
communaut discursive ? Les paradigmes de l'Explication et de la Comprhension sont
convoqus en une relation dialectique, articule par la notion d'arc hermneutique que
propose Ricur. Ni l'approche nomothtique, anhistorique, recherchant les causes de
phnomnes reproductibles, ni l'approche hermneutique, qui traite de la valorisation d'objets
culturels singuliers, se sauraient se suffire elles-mmes. Ce n'est qu' travers leur mise en
tension qu'il devient possible de distinguer les recherches sur l'ducation des recherches pour
l'ducation.

Mots cls : pistmologie, expliquer / comprendre, arc hermneutique, communaut

discursive.

Un rcent ouvrage (Chatelanat, Moro, Saada-Robert 2004) pose la question de l'unicit et de

la pluralit des Sciences de l'Education. Les auteures cherchent rendre compte des
conditions de dpassement de cette apparente antinomie en scrutant les rapports entre des
cadres de rfrence diffrents et qui pourtant dcoupent leurs objets d'tude dans un mme
champ, celui du fait ducatif. Elles relvent entre autres (2004, pp. 2, 7) que les chercheurs en
Sciences de l'Education ont t pour la plupart forms dans des disciplines dites contributives
(sociologie, histoire, psychologie, etc.), ou encore que, forms en Sciences de l'Education, ils
se sont spcialiss dans l'une de ces approches. Il est judicieux dans ces conditions de
s'interroger plus avant sur la constitution de notre "communaut discursive". J.-P. Berni
(2002, p. 78) en propose la dfinition gnrique suivante : "Une communaut constitue sur la
base d'une pratique sociale quelconque (production de biens matriels ou de connaissances
scientifiques1, etc.) est une communaut discursive. () Son activit suppose, d'abord, l'usage

Ce qui souligne le caractre socialement marqu de toute recherche, "les rsultats scientifiques n'tant pas
dcouverts mais produits dans le contexte de l'interaction sociale" (Houssaye 1991b, p.42).

partag d'un certain nombre d'outils. () Mais elle suppose aussi une intrication profonde et
constante des technologies matrielles, des sociabilits et des technologies discursives2."
J. M. Swales (1990, pp. 24-27) permet de prciser cette approche. Une telle communaut se
dfinit pour lui par six critres :
des buts communs explicites (o l'on retrouve entre autres la production de
connaissances de J.-P. Berni 2002) ;
des dispositifs d'interaction entre ses membres : conversations, colloques, presse
professionnelle, (rgis par les rgles de sociabilit dj voques) ;
l'utilisation de ces dispositifs pour les changes entre membres afin d'atteindre des buts
communs ;
des genres discursifs propres3, rpondant aux attentes de la communaut ;
un lexique propre, des abrviations, des acronymes (leur usage correct correspond au
degr de matrise de l'implicite requis pour tre reconnu membre : Coulon 1993,
p. 183) ;
un seuil minimal du nombre de membres experts pour garantir la survie de la
communaut, experts chargs d'attester la recevabilit d'un discours.
Comment alors se reconnatre chercheur en Sciences de l'Education ? Sur quelles vises
s'entendre ? A quelles expertises soumettre son propos ? Comment grer la multiplicit des
approches possibles tout en restant identifiable comme membre de cette communaut ? Le
problme est loin d'tre simple.
Pour J. M. Van der Maren (1996, p. 20), deux sources de malaise sont perceptibles chez les
chercheurs en Sciences de l'Education : en premier lieu, l'cart entre les prescriptions
mthodologiques et la complexit de l'objet de recherche ; en second lieu, le manque de
communication entre chercheurs et enseignants, l'cart entre les rsultats de la recherche et les
pratiques pdagogiques quotidiennes. Il est vrai que les praticiens sont plus intresss par le
Comment que par le Pourquoi, l'action restant l'une des caractristiques essentielles du
pdagogue (Houssaye 1991a, p. 101, 1994, p. 14). Rien d'tonnant donc au fait de prfrer
"les dmarches comprhensives (qui), en se basant sur des procds d'analyse qualitative,
clinique et interprtative, visent le Comment du droulement et des transformations des
phnomnes () plutt que leur explication, le Pourquoi en des termes de cause matrielle"
(Leutenegger et Saada-Robert 2002, p. 13).

Sciences de la Nature vs Sciences Humaines

Dans un article de 1998, Non pas prouver, mais donner rflchir : plaidoyer pour une
pistmologie hermneutique, je m'lve contre le postulat de l'unicit de la Science, qui
aurait pour corollaire le transfert automatique des mthodes des Sciences de la Nature aux
Sciences Humaines. La facilit de ce transfert ne peut en effet tre tenue pour un gage de sa
validit. L'approche comprhensive doit pouvoir tre considre elle aussi comme recevable,
autant par le chercheur travers les garanties mthodologiques qu'elle lui offre, que par le
2

Dans le domaine de la pdagogique, un auteur comme M. Lipman (1995) dfend une ide analogue quand il
propose de constituer progressivement la classe en une communaut de chercheurs, fonde sur la pratique du
jugement et de la pense cratrice.
3
Il est souligner que pour J. M. Swales (1991, p. 51), ces genres discursifs ont un fonctionnement prototypique
(au sens de E. Rosh : voir Kleiber 1990) : ils ne seraient pas justiciables d'une dfinition prcise mais
relveraient plutt d'une typologie floue continuellement rengocie, amende.

praticien dont elle parvient mieux prendre en compte les attentes professionnelles4
(Chatelanat, Moro, Saada-Robert 2004, p. 3).
Comme on le sait, la distinction entre Sciences de la Nature et Sciences de l'Esprit remonte
W. Dilthey (1883, d. 1992), qui dcrit les premires comme anhistoriques (1992, p. 333),
recherchant les causes matrielles de phnomnes reproductibles, et les secondes comme
sciences de la conscience que l'homme a de lui-mme, sciences du "sentiment que sa volont
est souveraine et qu'il est responsable de ses actes" (1992, p. 159). Il insiste sur l'aspect
volontaire des actes humains tudis par les sciences de l'esprit, actes qui exigent effort et
sacrifice, en d'autres termes adhsion certaines valeurs plutt qu' d'autres (Reboul 1992,
pp. 29-44). Ces comportements ainsi valoriss vont acqurir une signification particulire
pour le sujet humain, que l'approche comprhensive essaiera d'identifier : "L'homme pour les
sciences humaines, ce n'est pas ce vivant qui a une forme assez spciale ; c'est ce vivant qui
de l'intrieur de la vie laquelle il appartient de fond en comble et par laquelle il est travers
de tout son tre, constitue des reprsentations grce auxquelles il vit, et partir desquelles il
dtient cette trange capacit de pouvoir se reprsenter justement la vie" (Foucault 1966,
p. 363).
Cette science des significations et des valeurs se heurte une difficult de taille : le chercheur
et l'objet de la recherche (pour nous, l'apprenant, ou l'enseignant) ressortissent au mme degr
de complexit ; "or, moins de rduire cet objet au point de le dnaturer, l'homme peut-il
scientifiser l'homme ?" (Lerbet 1993, p. 57). Aussi, ce n'est pas proprement parler une vrit
objective sans nonciateur identifiable qui est vise, mais plutt une proposition
d'interprtation assume par son auteur : "On prendra conscience de l'altrit, oui, de
l'irrductible individualit de l'autre, par le fait que c'est soi-mme que l'on replace dans sa
situation" (Gadamer 1976, p. 145). En sciences humaines, pour le paradigme hermneutique,
le chercheur se met en scne personnellement, nourrit sa rflexion de ses propres choix
idologiques. L'important tant qu'il en soit conscient et qu'il les explicite.
Il revient H. Rickert (1926, d. 1997) de poursuivre la rflexion entreprise par W. Dilthey. Il
parle quant lui de "sciences historiques de la culture", qui traitent d'objets lis aux valeurs
culturelles, en prsentant leur volution unique dans sa particularit et dans son individualit
(1997, p. 138). Ce dernier point lui permet de prciser l'opposition aux sciences de la nature,
qui visent l'universel en transformant des observables empiriques en continu homogne, donc
quantifiable (1997, p. 72). On aura ainsi d'un ct des concepts explicatifs aussi gnriques
que faire se peut, et de l'autre des tentatives de comprhension de processus uniques : "La
signification culturelle d'un objet, c'est--dire le sens et la valeur intelligibles dont il est
porteur, ne repose pas, dans la mesure o on le considre comme un tout, sur ce qu'il a en
commun avec d'autres ralits, mais justement sur ce qui l'en distingue" (1997, p. 116). Ce qui
nous mne nous intresser l'exemple, au possible, en les retenant parce qu'ils ont une
signification particulire, plutt qu'au frquent qui n'a pour principale qualit que sa large
diffusion. Les rsultats obtenus dans un tel paradigme ne pourront en change avoir vocation
tre transfrs, tre appliqus grande chelle, mais plus modestement suggrer des
rflexions au lecteur, qu'il soit praticien ou chercheur.
Quels sont alors les traits qui dfinissent les Sciences Humaines orientes vers la
Comprhension plutt que vers l'Explication ?

Je proposerai ci-dessous d'viter l'cueil inverse, savoir une radicale discontinuit pistmologique entre
Expliquer et Comprendre.

Le premier point qui vient l'esprit concerne leur attitude critique face aux outils
mthodologiques appartenant aux Sciences de la Nature : "L'objectivisme historique
ressemble en cela la statistique, qui n'est un si remarquable instrument de propagande que
parce qu'elle fait parler la langue des faits, simulant ainsi une objectivit qui dpend en ralit
de la lgitimit de sa manire de poser les problmes" (Gadamer 1976, p. 141) ; "Le modle
physicaliste fonctionnerait davantage comme une sduisante idologie que comme un modle
scientifique" (Pourtois et Desmet 1988, p. 15). Les analyses quantitatives ne trouvent pas en
elles-mmes la garantie de leur pertinence et la vigilance pistmologique se doit de s'exercer
en amont, dans la phase de construction d'une problmatique. Les diffrents outils statistiques
peuvent d'ailleurs occuper des rles variables. Un test de comparaisons de frquences comme
le Khi deux sert valider ou falsifier des hypothses de recherche : il constitue un lment
de preuve. D'autres comme les analyses factorielles ont au contraire une vocation plus
heuristique Une fois que les nuages de points ont t projets dans un espace deux
dimensions selon les axes de plus grande inertie explique, tout le travail reste faire : il s'agit
de nommer les axes principaux et secondaires, en fonction de la proximit des points les plus
significatifs, donc d'mettre, en s'appuyant sur le graphique, une hypothse concernant les
caractristiques communes aux faits les plus proches. Il me semble par ailleurs que le prix
payer pour parvenir une analyse quantitative des donnes est particulirement lev. Du
protocole rdig par l'lve la caractrisation de sa dmarche, de la dmarche au traitement
statistique, de l'analyse factorielle l'interprtation de ses axes : une synecdoque file ?... Ce
que nous pourrions appeler "effet Matriochka" est un trait distinctif des mthodes
quantitatives. Elles ncessitent en effet que l'on catgorise les vnements composant le
corpus d'tude, ce qui implique un certain nombre de dcisions sur l'appartenance ou non
telle classe de donnes, dcisions aboutissant une perte d'information : l'attention du
chercheur se focalise sur un petit nombre de traits distinctifs et considre les autres lments
particuliers comme du "bruit".
Nous retrouvons cette critique sous la plume de J.-C. Passeron : "Il y a ncessairement plus de
sens dans les noncs interprtatifs formuls par la sociologie [entendre : les sciences
sociales] que dans les noncs formuls dans une langue artificielle de traitement des
donnes" (1991, p. 374). L'approche quantitative a besoin de comparer des classes effectifs
aussi nombreux que possible. Et quand l'extension d'un ensemble augmente, sa
comprhension diminue d'autant : on y gagne en lments, on y perd en signification.
Ce rquisitoire est tendu d'autres sciences contributives par J. M. Van der Maren ; selon
lui, les transferts de la psychologie et de la sociologie en direction des sciences de l'ducation
sont souvent "issus des parties les plus priphriques, les plus marginales et les moins
scientifiques de ces disciplines (et marqus par) un langage sotrique loign de celui des
praticiens et proche d'une langue de bois comme celle des politiciens" (1996, p. 30). Cette
position peut heurter par sa franchise et son absence de traces de modalisation. Elle a le mrite
cependant de rendre attentif au fonctionnement de certains signifiants en provenance d'autres
domaines qui, dans notre champ propre, relve plus de la mtaphore que du concept
scientifique.
Un deuxime trait spcifique l'approche comprhensive est la prise en compte de l'historicit
du Sujet : de toute situation vcue, qu'elle ait t provoque pour les besoins d'une
exprimentation ou non, il va tirer de nouvelles connaissances. Les phnomnes humains, et
plus encore, les processus d'apprentissage l'chelle de l'individu, ne sont par consquent pas
reproductibles. L'induction choue ainsi produire des lois prdictives, les rgularits
observes ne pouvant que trs difficilement tre abstraites des circonstances de leur
apparition. Aussi gagne-t-on mon sens se rapprocher au plus prs des personnes pour
tenter de saisir la signification qu'elles attribuent leurs actes : "Des usages majeurs de l'ide

d'institution se dgage l'ide de rgularit. Une approche dynamique de la constitution du lien

social surmontera l'opposition factice entre rgularit institutionnelle et inventivit sociale, si
on parle d'institutionnalisation plutt que d'institution. () Considr d'un point de vue
dynamique, le processus d'institutionnalisation oscille entre la production de sens l'tat
naissant [Comprhension] et la production de contrainte l'tat stable [Explication]." La
lecture des mots de P. Ricur (2000, pp. 282 et 283) veille des rsonances multiples dans
l'esprit du chercheur en Sciences de l'Education. On y retrouve d'une part l'cho des principes
de la Pdagogie Institutionnelle dveloppe par F. Oury (1971), pour qui l'appui sur la
capacit instituante de l'enfant constitue une aide dcisive son ducation. On n'est pas trs
loin non plus de l'apprentissage spiralaire par paliers de complexit croissante que nous
propose la didactique des sciences, alternance entre savoir construit par les lves, savoir
stabilis rinvesti dans des recherches "normales" au sens de Kuhn (1962), savoir fissur et
redfini par le franchissement d'un obstacle. On y reconnat enfin et c'est ce qui nous occupe
ici, le souci mthodologique de produire une interprtation des vnements tudis sans cesse
renouvele. Cette approche est dfendue en particulier par l'ethnomthodologie, dont le but
est "la recherche empirique des mthodes que les individus utilisent pour donner sens et en
mme temps accomplir leurs actions de tous les jours : communiquer, prendre des dcisions,
raisonner" (Coulon 1993, p. 16), mais aussi tout un pan de la linguistique pragmatique (par
exemple Bange 1987, p. X ; Trognon et all. 1994, p. 21) qui retient une approche dynamique
des interactions verbales, dans laquelle le processus de la parole alimente le processus de
l'interprtation. Il s'agit bien dans cette optique d'analyser les mthodes, les procdures que les
individus mettent en uvre pour rguler leurs interactions. Se centrer sur des groupes stables,
qui donc ont une histoire communicationnelle commune, runis en un mme lieu pour une
tche prcise, acqurir un savoir prescrit, ouvre un champ de recherche des plus passionnants.
Dans ces situations d'change, les interlocuteurs (apprenants, enseignant) font la preuve de
tout leur savoir-faire langagier : leur vcu partag favorise l'implicite, la connivence. La
connaissance vise fait office de dispositif de mdiation, leur vitant les affrontements directs
entre personnes. Le rle du chercheur ne se limite pas rendre compte de ce qui se passe dans
ces interactions ; il a en proposer une interprtation, il cherche comprendre comment les
acteurs se reprsentent la situation qu'ils vivent et ses volutions, et pourquoi il en est ainsi
(Coulon 1993, p. 27).
Le dernier point particulier de ce paradigme que j'aimerais voquer concerne la position du
chercheur. Il me semble difficile de rester "face " la situation observe : "Vouloir viter ses
propres concepts n'est pas seulement impossible, mais manifestement absurde. Interprter,
c'est prcisment mettre en jeu ses propres concepts pralable (). Grce au caractre
langagier de toute interprtation, il y a rellement dans toute interprtation la possibilit d'un
rapport autrui" (Gadamer 1976, p. 245). Cette implication se traduit dans la constitution des
corpus et dans le choix des mthodes d'investigation ; mais elle est l'uvre bien plus tt, ds
la construction des thmatiques de recherche : une question sera juge digne d'tre
problmatise en fonction des options personnelles du chercheur, pralablement tout
investissement pistmologique. C'est donc toute son exprience, sa formation, son vcu
professionnel antrieur qui vont influencer ses dcisions. La reconnaissance d'une part
incontournable et pour tout dire essentielle de subjectivit dans la recherche m'amne une fois
encore, par un chemin dtourn, avancer que les rsultats obtenus dans le paradigme du
Comprendre n'ont pas vocation tre gnraliss, encore moins tre appliqus directement
dans les pratiques ducatives. Tout au plus visent-ils susciter des discussions, dans le but
d'une validation intersubjective (Weisser 1998, p. 60). Je rejoins en cela les options
pragmatiques de K. Balslev et M. Saada-Robert, pour qui l'enjeu de certaines recherches en
Sciences de l'Education n'est pas tant de fournir des lois forte capacit prdictive, que "la

dcouverte de paramtres, d'objets de recherche nouveaux, () dans une attitude d'ouverture

vers les donnes et avec la vise de les comprendre, de l'intrieur mme du systme dans
lequel elles se transforment" (2002, p. 105).

Sciences de l'Education et axiologie

Il me reste revenir sur les consquences qu'a cette attention porte au sens sur le discours du
chercheur en Sciences de l'Education.
Comme nous venons de le voir, le sens nat d'une ngociation permanente entre les
protagonistes d'une situation donne, une situation d'apprentissage par exemple. Et l'analyse
mene par le chercheur retrace cette volution, en repre les tenants et les aboutissants, en
s'appuyant sur des outils suffisamment thoriss pour rendre son discours communicable et
cohrent. Cette approche me semble comparable la dfinition qu'Aristote donne de la
tragdie, l'une des deux espces dont il traite dans sa Potique : elle est l'imitation d'une action
engage dans un certain but et mene jusqu' sa fin, elle dit le gnral en recourant une
rhtorique de l'exemple (d. 1990 : 1449b, 25 35 ; 1451b, 5). Dans cette optique, par le biais
de la modlisation thorise, une science du singulier devient concevable. Autrement dit, la
frquence de certains vnements ne suffit pas garantir leur intrt 5 : ce qui est donn voir
dans une classe par exemple relve plus du contingent que de l'apodictique ; on peut en rendre
compte, mais on ne saurait le prdire (cf. Charlot, Bautier, Rochex 1992, p. 33).
Se pose alors la question du choix des pisodes que l'on va prlever et analyser. En accord
avec H. Rickert (1997, p. 116), je dirai que c'est affaire de valeur. Le propos du chercheur
aura donc toujours une coloration injonctive, puisqu'il a toute libert pour choisir les corpus
qui lui paraissent dignes d'intrt. N. Charbonnel partage cet avis lorsqu'elle avance dans son
analyse de la mtaphore dans le discours ducatif : "Quand bien mme on dit au lecteur ce
qu'est l'ducation, on le lui dit pour qu'il agisse, en ce domaine, de la bonne faon" (1991b,
p. 83). Mais un discours injonctif ne tend pas forcment ordonner : il peut aussi proposer,
suggrer, , en tout cas, avoir une vise formative et non pas simplement descriptive.
Retenons pour l'instant que si l'historien, le sociologue peuvent se contenter de dcrire des
vnements en mentionnant la valeur que les acteurs impliqus leur accordent, cette position
me semble difficile tenir par le chercheur en Sciences de l'Education, et tout fait intenable
pour le pdagogue : plus on s'approche d'une pratique rflchie, moins on peut prendre de
distances avec la question des valeurs6. Mais reconnatre qu'un discours est empreint de
rfrences axiologiques ne le rend pas moins rationnel, moins scientifique. De plus, vouloir
dgager certains cas prfrables au moyen d'outils mthodologiques reconnus, vouloir
proposer une interprtation clairante de certaines faon de faire n'est pas forcment une
tentative d'asservissement de l'interlocuteur, surtout si l'on prsente ses choix explicitement :
faire comprendre n'est pas faire accepter7.
Je conclurai cette brve prsentation du paradigme du Comprendre en rsumant ma position
travers cette proposition de J.-C. Passeron : "Ce n'est donc pas dans la calculabilit formelle
de la thorie, mais dans la cohrence de la mthode applique un raisonnement naturel,
5

La possibilit de les traiter par des voies statistiques non plus, voir ci-dessus.
Les rles de chercheur et de militant s'excluent-ils mutuellement ?
7
Mme l'historien au demeurant ne peut pas camper dans une neutralit scientifique absolue. Choisir ses
thmatiques et ses corpus, c'est participer une lutte contre l'oubli, contre le refoulement d'un pass trop prsent
et qui inspire la honte ; c'est donc prendre position par rapport un devoir de mmoire : retour de la modalit
dontique (Ricur 2000, p. 582).
6

capable de retenir tous les aspects d'une description empirique, que rside la force probatoire
de l'interprtation thorique" (1991, p. 384). L'accord intersubjectif autour d'une interprtation
soumise la discussion est plus que jamais requis. Les hypothses de recherche ne sont en
effet pas falsifiables au sens strictement popprien du terme, puisque rien ne permet de
dterminer si les variations observes d'une situation une autre sont accidentelles ou
essentielles.

Des relations complexes

Le point prcdent a t consacr rfuter la mainmise des mthodes issues des Sciences de
la Nature sur les Sciences de l'Education, en basculant du paradigme nomothtique au
paradigme hermneutique : l'unicit de la Science n'est qu'un postulat, que le chercheur est
libre de rejeter. J'avais alors mis en garde contre l'cueil inverse, savoir la tentative d'tablir
une radicale discontinuit pistmologique entre l'Expliquer et le Comprendre. C'est ce qui va
nous occuper dsormais.
Ds l'origine de la rflexion sur ce qui est propre aux Sciences Humaines, le rejet des
Sciences de la Nature n'est pas total.
H. Rickert (1997, p. 148) prvoit ainsi des interfrences dues la relativit des concepts du
particulier (dont traitent les Sciences historiques de la culture) et du gnral (dvolu aux
Sciences de la Nature). En d'autres termes, une mme situation pourrait tre aborde sous
deux angles : si on s'intresse aux traits qu'elle prsente en commun avec d'autres, l'tude vise
le gnral, le transfrable ; si au contraire on essaie de rendre compte de l'ensemble des
lments contextuels, que l'on peut dsigner plutt que dfinir (Passeron 1991), on se situe du
ct du particulier, de l'historiquement situ.
La position de P. Ricur (2000, pp. 270 et 276) soulve des questions du mme ordre. Pour
lui, le problme pistmologique fondamental des Sciences Humaines est le suivant : "Peuton passer de l'chelle micro l'chelle macro et transposer les conclusions de l'une l'autre
indiffremment ?" Une approche macroscopique distinguera des rgularits nomothtiques l
o une analyse microscopique constatera des interprtations en train de se ngocier (Weisser
1998) ; la premire montrera des dispositions conclure la soumission des agents sociaux
des dterminants extrieurs, la seconde induira une attente inverse en termes de "stratgies
alatoires, dans lesquelles sont valoriss conflits et ngociations, sous le signe de
l'incertitude" (Ricur 2000, p. 281). Non seulement les conclusions de l'une et de l'autre
tendances sont difficilement interchangeables, mais de plus, les phnomnes tudis ne sont
pas les mmes. Toute analyse dont on cherche par exemple tendre le domaine empirique
doit tre reprise au vu des nouvelles variables contextuelles qui apparaissent dans ce
mouvement de zoom arrire. En fait, les choix d'chelle dpendant ici du lectorat que se fixe
le chercheur : le dcideur politique (du proviseur au ministre) sera sensible l'approche
macro, l'enseignant dans sa classe l'analyse micro. Le premier gre des flux, le second
duque des individus.
Mais les relations entre Expliquer et Comprendre ne se limitent pas cette simple
juxtaposition : l'analyse des usages multiples du connecteur parce que fournit P. Ricur
(2000, p. 234) l'occasion de le prciser. Pour lui, deux cas extrmes bornent le continuum de
ces usages :
- d'un ct, l'intrt pour des sries de faits rptables qui se prtent l'analyse causale et
l'tablissement de rgularits : les corps tombent parce qu'ils obissent aux lois de la gravit ;

- d'un autre, la volont d'tudier les comportements des agents sociaux qui rpondent la
pression de normes par des manuvres de ngociation, de justification, ce qui mne
l'explicitation de raisons : tel lve cherche contourner les apprentissages parce que le jeu de
l'cole ne fait pas sens ses yeux.
La querelle entre Expliquer et Comprendre va dont se voir dpasse par un modle mixte
d'interprtation de corpus, qui fait alterner des segments causals (enchanements de faits rgis
par des lois) et tlologiques (enchanements d'vnements soumis des motivations) (ibid.).
Cette position est reprise par W. Ossipow (2000, pp. 45 et ss.), pour qui la construction de
l'objet d'tude en Sciences de l'Education est affaire d'hermneutique et de dcision
interprtative, les investigations scientifiques dans notre domaine pouvant dans un second
temps prsenter des aspects quantitatifs, ne serait-ce que par exemple quand la dmographie
fournit au chercheur en Sciences de l'Education des donnes utiles la stratification d'une
population d'tude, etc.8

Passer de la taxonomie l'arthrologie

Il me semble que c'est partir de cette relation dialectique entre Expliquer et Comprendre que
doit se dfinir la position pistmologique spcifique des Sciences de l'Education. Tant
qu'elles oscilleront d'un extrme l'autre (nomothtique vs hermneutique), elles
n'apparatront que comme "des chapitres annexes de toutes les disciplines constitues" (Tardy
1984, p. 13). Or, il s'avre que quand un chercheur spcialiste d'une science contributive
essaie d'appliquer l'ducation les conclusions de ses recherches, il en oublie souvent ses
prcautions mthodologiques. Autrement dit, la production du savoir scientifique obit des
rgles rigoureuses qui semblent devenir caduques au moment du rinvestissement de ce savoir
dans une pratique : on fait des dductions au lieu de vrifier exprimentalement la validit de
ces dductions. La difficult vient du fait qu'une pertinence, pour arme qu'elle soit, ne suffit
pas puiser l'objet d'tude : les Sciences de l'Education ne forment pas un simple agrgat de
disciplines (Leutenegger et Saada-Robert 2002, p. 8). Le dbat pistmologique ne s'y pose
donc pas dans les mmes termes que dans chacune des disciplines contributives. Ce qui
apparat comme vital, c'est de passer d'une taxonomie des Sciences de l'Education une
arthrologie des Sciences de l'Education (Tardy 1984, p. 22) : seule une rflexion sur leur
articulation interne pourra asseoir leur existence dans ce qu'elle a de propre.
L'ide d'arc hermneutique dveloppe par P. Ricur (1986, p. 167) me parat convenir
cette exigence. En premier lieu, Expliquer et Comprendre sont dsormais conus comme des
phases relevant d'un mme processus global d'Interprtation. Elles fournissent l'une et l'autre
un certain nombre de segments (causals ou tlologiques, vois ci-dessus), obtenus par des
analyses empiriques mthodologiquement tayes. La phase de mise en texte a pour but la
synthse de ces lments htrognes (Ricur 2000, pp. 304 et 317), les articulant sur le
mode narratif. On montre ainsi comment une structure, rgie par des lois, conditionne la
possibilit d'apparition d'un vnement guid par des raisons, ou l'inverse, comment
l'occurrence d'un vnement devient l'indice de la transformation d'une structure.
L'arc hermneutique nous fait passer progressivement de la comprhension nave d'une
situation son explication arme, puis finalement une comprhension (plus) savante.
F. Leutenegger et M. Saada-Robert (2002, p. 16) rejoignent cette position : "On peut admettre
en premire approximation que toute science est compose la fois d'une dimension
8

Il est remarquer cependant que cet change de bons procds reste en gnral sens unique : la permabilit
pistmologique est affaire de pression osmotique

explicative dans ses moments mthodiques, ceux de la recherche proprement dite, et d'une
dimension comprhensive dans ses moments non mthodiques, c'est--dire au moins, en
amont de la recherche lors du choix du problme soumis la question, et en aval, lors de
l'intgration des rsultats une comprhension du monde, une poque et dans un lieu
donns."
J'irai plus loin mme :
- le moment initial de la recherche, que j'ai appel "comprhension nave" plus haut, est
affaire de ngociation, de choix stratgiques. Le champ des Sciences de l'Education est
suffisamment vaste et diversifi pour que chaque chercheur y dcoupe librement son domaine
de prdilection. Une premire articulation aux disciplines contributives peut s'oprer ce
moment-l, dans la construction d'un cadre conceptuel prsidant la slection du corpus
d'tude ;
- les auteures cites ne confrent au deuxime pisode qu'une dimension explicative, en ce
qu'il y est question de mthode scientifique, de pertinence. Je crois que l'approche
comprhensive a elle aussi certains outils d'analyse rigoureux nous proposer. Et qui lui sont
propres en ce qu'ils visent tablir a posteriori des raisons et des motivations, et non a priori
des lois explicatives ;
- le troisime et dernier temps de notre arc hermneutique va mettre en perspective les
rsultats obtenus prcdemment. C'est le moment de la mise en intrigue, de la discussion. L
encore, la spcificit des Sciences de l'Education joue pleinement. Intgrer ses conclusions
une comprhension du monde, c'est tout d'abord pour le chercheur reprendre ce dialogue
momentanment suspendu par les exigences d'une pertinence disciplinaire unique. Une
recherche en Sciences de l'Education ne peut se contenter dans cette dernire phase d'un
isolement disciplinaire. Il s'agit de confronter ses rsultats ceux d'autres approches, il s'agit
de verser des pices nouvelles au dossier d'un objet commun. Il s'agit enfin d'apporter aux
praticiens et leurs formateurs un clairage nouveau sur des situations connues.

Choix du problme

Moment mthodique

Intgration des rsultats

Problmatisation dune
question valorise
par le chercheur
au sein de la communaut
discursive

Explication, Comprhension
armes

Refiguration narrative
dlments htrognes
insre dans le discours de la
communaut

Conclusion

Il ne suffit donc pas de mener des recherches sur l'ducation, mais pour l'ducation (Van der
Maren 1996, p. 38). Je dfinirai les premires comme ayant l'ducation comme objet, parmi
d'autres objets possibles (Schubauer-Leoni 2000, p. 84). Elles s'arrtent au deuxime temps de
l'arc hermneutique : les explications qu'elles donnent des faits observs sont bases sur leur
seule pertinence disciplinaire. La complexit des situations d'apprentissage n'est jamais prise
en compte, elle est mme considre comme un obstacle mthodologique. Elles n'prouvent
pas le besoin de confronter leurs rsultats d'autres obtenus sur ce mme objet, elles ne
reviennent pas la salle de classe avec de nouvelles propositions. Une recherche en
linguistique, par exemple, sur l'ducation, fait progresser la linguistique et non la
connaissance des processus d'enseignement apprentissage.
Seules les recherches pour l'ducation relvent selon moi du champ des Sciences de
l'Education. Comme indiqu plus haut, elles parcourent l'arc hermneutique dans son
ensemble en articulant leurs rsultats avec les concepts dvelopps sur le mme objet par des
disciplines partenaires, elles rinterprtent causes et raisons en fonction du systme de
contraintes propre aux dispositifs didactiques. On propose de la sorte la communaut
discursive (des chercheurs, des formateurs et des praticiens) une nouvelle vision de certains
vnements, avec une focalisation particulire.
Ce processus dialectique m'apparat comme pouvant concilier l'exigence pistmologique de
la pertinence unique et l'exigence pragmatique de la complexit de l'objet. C'est ce dont le
pluriel des Sciences de l'Education a rendre compte.

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