Demaiziere-Narcy Cah4

Les Cahiers de l'Acedle, numro 4, 2007,
Journes NeQ, Mthodologie de recherche en didactique des langues, janvier 2007
Du positionnement pistmologique aux donnes de

terrain
Franoise DEMAIZIRE1, Jean-Paul NARCY-COMBES2
1
Universit Paris 7, universit Paris 3, France ; 2 universit Paris 3, France
Rsum
Ce texte, qui introduit une journe d'tude sur le concept de mthodologie de recherche,
propose une rflexion pistmologique sur la didactique des langues. Contrastant d'abord
mthodologie et mthode, approche comprhensive et explicative, il insiste sur l'importance
du positionnement pistmologique du chercheur et souligne que ce positionnement ne peut
tre indpendant de l'environnement social et de ses pressions. La didactique des langues est
situe au sein des sciences humaines et sociales et la question de la distanciation et de
l'objectivit est analyse. Une complmentarit des approches est suggre pour dpasser
certaines oppositions (idiographie ou nomothtie, quantitatif ou qualitatif). Pour construire
sa problmatique et choisir une mthodologie approprie, le chercheur doit s'interroger sur
les domaines de rfrence, la triangulation, la validit. Plusieurs mthodologies sont
voques dans leur lien aux donnes et au(x) terrain(s). La spcificit du parcours de chaque
chercheur a un poids important mais la cohrence des choix, la rigueur pistmologique et
l'ouverture au dbat permettent de participer aux changes scientifiques.
Mots-cls
mthodologie, pistmologie, recherche, didactique des langues
Abstract
As an introduction to an academic seminar whose theme is research methodology, this paper
presents an epistemological reflection on research in the field of second language learning
and teaching. Firstly, the oppositions between methodology and method as well as between
comprehensive and explanatory approaches to research are discussed, then, the paper
stresses the need for the researcher to make his epistemological position explicit and
underlines the fact that this position cannot but depend on the researchers social
environment and the interplay of influence that this fosters. Language learning and teaching
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Du positionnement pistmologique aux donnes de terrain

de F. Demaizire & J.-P. Narcy-Combes

research belongs to the larger field of the social sciences and the question of distanciation
and objectivity is analysed. The use of various complementary approaches to research is
advocated in order to go beyond certain continua (such as the nomothetic - idiographic
continuum and the opposition of qualitative and quantitative approaches). In order to be able
to construct his theoretical framework and to adopt the most appropriate methodology, the
researcher needs to clarify the way he sees the various scientific domains he refers to,
triangulation and research validity. The link between the context and the data in various
research methodologies will then be discussed. The specific background of each researcher's
history plays an important part, but the coherence of the researchers choices, the solidity of
his epistemological position and his openness to debate are what make scientific debates
possible. These debates play a constituent role in the construction of scientific knowledge.
Key-words
methodology, epistemology, research, second language learning and teaching research
1. Introduction - Mthodologie et mthode

Le concept examin pour cette rencontre est la mthodologie de recherche en didactique des
langues. Pourquoi ne pas s'tre arrt sur la notion de mthode ? Voil sans doute la premire
question laquelle il convient de rpondre.
Une mthode s'impose un excutant qui doit la suivre, c'est bien ce que Descartes (1636)
affirmait. Pour lui, il convient de reconstruire les sciences selon un plan qui les unifie et les
installe sur des fondements communs, grce l'unit d'une mthode. Il est d'abord ncessaire
de faire table rase des opinions ou prjugs qui encombrent l'esprit et viennent, dans son cas,
d'une ducation clectique, ensuite de dfinir rigoureusement la mthode que l'on compte
appliquer dans les sciences et dont les rgles sont au nombre de quatre, l'vidence, l'ordre,
l'analyse, l'numration. L'aboutissement de cette vision a t, au dix-neuvime sicle, le
positivisme qui en est arriv un positionnement o l'on sait d'emble ce qu'il convient de
faire.
C'est ce que Depover, Giardina et Marton (1998 : 36) nous confirment :"La mthode, c'est
l'ensemble des dmarches, des cheminements ordonns et rationnels, fixant le mode
d'intervention." De mme, Puren (1988 : 17) : "[une] mthode [est] un ensemble de procds
et de techniques (...) visant susciter (...) un comportement ou une activit dtermine".
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Par contre, parler de mthodologie oriente vers une pratique rflexive, mene en fonction de
critres reconnus par une communaut (de chercheurs) mais sans que l'on postule d'unicit des
rponses possibles et donc du paradigme de rfrence. La mthodologie permet, partir d'un
corps de principes ou de repres reconnus, de construire une action (de recherche pour nous
ici) adapte au contexte spcifique dans lequel elle se met en place, alors que la mthode
semble prsupposer un paradigme unique. C'est ce que suggre dj Puren (1988 : 17) quand
il propose de parler de mthodologie d'enseignement des langues pour
un ensemble cohrent de procds, techniques et mthodes qui s'est rvl
capable, sur une certaine priode historique et chez des concepteurs
diffrents de gnrer des cours relativement originaux par rapport aux
cours antrieurs.
Pour nous, la recherche en sciences humaines, et donc en didactique, ne peut s'appuyer sur
une mthode. Il lui faut se rfrer des mthodologies permettant de construire un protocole
pertinent en fonction des divers paramtres en jeu. Mme s'il est frquent en France, ce point
de vue est loin d'tre gnral, et dans ce que les anglophones appellent Applied linguistics de
nombreux dbats sur la validit d'une mthode ou d'une mthodologie ont marqu les trente
dernires annes. Seidlhofer (2003) en a regroups quelques-uns dans un ouvrage au titre
parlant de Controversies in Applied Linguistics et l'ouvrage de Jordan (2004), Theory
Construction in Second Language Acquisition, montre que le dbat est loin d'tre clos.
Lanalyse de ce que Seidlhofer appelle Controversy 7 montre que ce dbat est
particulirement vif entre des chercheurs tels que Long, d'une part et Firth et Wagner d'autre
part (Seidlhofer 2003 : 169-269). Nous l'voquons en raison de cette vivacit, du renom de
ces chercheurs dans le monde anglophone et parce que ce dbat est public. Le CNRS
reproduit des phnomnes semblables (Mucchielli, 2000), ce n'est pas sans incidence sur les
possibilits de publication et le droulement des carrires, et donc sur les motivations.
Quelles en sont les causes et les consquences, qu'est ce qui oppose les chercheurs qui se
reconnaissent en Long et ceux qui comprennent mieux Firth et Wagner ?
Nous positionnant clairement du ct de la mthodologie plutt que des mthodes, nous
allons suggrer que la rponse pourrait se situer dans la tension entre le positionnement
pistmologique du chercheur, les donnes qu'il considre, et la faon dont il les traite. Nous
insisterons sur le positionnement pistmologique ncessaire tout chercheur, ce
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positionnement est ou non explicit mais il est toujours sous-jacent. Il influence le recueil et le
traitement des donnes et la mthodologie de recherche.
Nous nous demanderons d'abord ce que sont la didactique et la didactique des langues dans
leur positionnement pistmologique (paragraphe 2).
2. Positionnement pistmologique et didactique

2.1. Dfinition du positionnement pistmologique
Nous avons parl de positionnement pistmologique dans le point prcdent sans dfinir ce
que nous entendions par ces mots !
Le mot "pistmologie" est bien entendu polysmique, il englobe les mthodes propres
chaque science ou domaine scientifique, tout comme les dmarches de la pense scientifique
en gnral, mais il peut se rfrer galement au problme de la vrit scientifique. Il est
tentant de garder tous ces sens, dans une acception synthtique, qui rappellerait que
l'pistmologie est la rflexion sur la construction et la gestion du savoir dans un domaine
donn et dans son rapport avec les autres domaines de la rflexion scientifique. Nous serons
encore plus larges en considrant que l'pistmologie s'intresse aussi la faon dont la
connaissance se construit pour chaque individu ; c'est alors que le mot "positionnement"
prend son sens.
G. Bachelard (1936) a montr la ncessit d'une rupture pistmologique pour passer d'une
explication "toute prte" d'un phnomne, suscite par divers conditionnements ou habitudes,
une comprhension qui s'appuie sur une thorie ou une approche scientifiques. Ce qui gne
ce passage, c'est l'obstacle pistmologique, qui est conu comme une entrave la
connaissance scientifique, entrave inhrente la construction du savoir lui-mme, et donc aux
reprsentations naves que l'on se fait initialement, et qui ne vient pas de difficults lies
l'objet. Par exemple, il n'est pas difficile de comprendre que la terre est sphrique, mais il a t
difficile de l'accepter, pendant des sicles, car elle ne semble pas l'tre et que cela remettait
des croyances en cause.
Il importe donc de cerner, dans chaque domaine, ce qui peut faire obstacle une approche
scientifique, et de voir comment les faons de grer ces obstacles expliquent les
positionnements pistmologiques des uns et des autres.
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2.2. Dfinition de la didactique

Nous partirons de la dfinition de Bailly (1997 : 10), qui nous a toujours paru adquate.
Le terme "Didactique", dans son acception moderne - relativement rcente renvoie, au moins, une dmarche de distanciation et, au plus, une pleine
activit de thorisation : schmatiquement, il s'agit dans tous les cas, pour
un observateur ou un exprimentateur, de s'abstraire de l'immdiatet
pdagogique et d'analyser travers toutes ses composantes l'objet
d'enseignement, les buts poursuivis dans l'acte pdagogique, les stratgies
utilises par l'enseignement, les transformations de comptences et de
conduites que cet enseignement induit chez l'lve et par consquent les
stratgies d'appropriation de l'objet dployes par cet lve lors de son
activit d'apprentissage
Cette dfinition nous conduit vers une srie de rflexions. Puisqu'il s'agit autant d'observer
que d'agir, on peut admettre que l'objet de la didactique relve aussi bien de la description que
de l'action, tout en restant dans le champ de la praxologie. Prcisons galement que nous
nous arrtons aux apprentissages en milieu institutionnel, l est la limite de la didactique pour
nous.
2.3. Didactique, distanciation, objectivit et intrts du chercheur

La rfrence la distanciation, qui est la premire tape que donne Bailly, ne peut que nous
orienter vers Elias (Engagement et distanciation, 1993). Cette distanciation implique-t-elle un
simple recul ou exige-t-elle le reprage de ce qui dtermine nos valeurs, nos comportements
mais galement notre respect d'une mthodologie ? En priode de "science normale", c'est-dire en priode d'accord sur le paradigme dominant, au sens de Kuhn (1970), ce respect est
facile suivre, mais il nous faudra dterminer s'il en va de mme en didactique.
En nous permettant de paraphraser Lacroix (2002), rappelons qu'Engagement et distanciation
est un modle de rationalisation et de systmatisation de l'effort de retour sur soi. La
"distanciation" touche la question de la "rationalit" et la question de "l'objectivit". Cette
dernire n'est pas une simple exigence de neutralit dans l'action et le jugement, elle ne
s'oppose pas la subjectivit de la langue commune. Elle est lie la question des "valeurs"
du didacticien (dans notre cas). Elle n'est pas une difficult ou un obstacle dont il s'agirait de
prvenir les effets mais une donne du problme pos, qui doit tre prise en compte, quitte
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ne pas en rester cette observation prliminaire. C'est donc le travail scientifique dans sa
totalit qui se trouve pratiquement boulevers en mme temps qu'il se trouve redfini -
l'instant o son objet ne peut plus tre pos en stricte extriorit (ce qui ne veut pas dire qu'il
n'ait pas une forme d'objectivit). Ce retour sur soi, appel par ce que la tradition nomme,
tort, l'examen de l'objet, en obligeant inclure dans la rflexion l'investissement que le
scientifique met dans l'objet de sa curiosit (qui relve de sa subjectivit) peut conduire
notamment une forme de dfiance. Pourtant, pour le chercheur, bien de ses efforts
intellectuels, mme les mieux intentionns, sont enclins - sans qu'il se l'avoue - pouser
beaucoup plus qu' prouver les prjugs de tous ceux dont il souhaite se faire connatre et
reconnatre.
Rappelons Callon et Latour (1991) dont les propos sur la conduite de la science, d'une faon
plus polmique parfois, rejoignent ceux d'Elias quand ce dernier postule que la recherche
rsulterait d'une conjonction de la curiosit (intellectuelle) du chercheur et de ses intrts
(sociaux).
En acquisition des langues, Jordan (2004 : 83) crit que l'objectivit de la connaissance
scientifique est issue de sa nature de construit social cr par une communaut. Il affirme que
la pratique de la science est consensuelle dans une rationalit partage (2004 : 88). Nous
comprenons que, de son point de vue, l'objectivit relve bien du respect du fonctionnement
de la communaut, ce qui rejoint l'analyse de Kuhn (1970) sur les priodes de science
normale, mais est-ce le cas pour la didactique ? Par contre, l'analyse que fait Jordan de la
subjectivit ne lie pas celle-ci l'engagement, issu de la combinaison de la curiosit et des
"intrts" du chercheur et de ce qui les explique et en cela il diffre d'Elias et nous parat
moins convaincant sur ce point. Elias nous conduirait presque crire que l'explicitation de ce
qui est subjectif, et la mesure des effets de la subjectivit assurent l'objectivit si l'on respecte
une mthodologie atteste.
Pour reprendre ce point, la mthodologie est ce qui assure la distanciation du chercheur et son
objectivit, mais en didactique, comme dans les autres domaines des sciences humaines, le
consensus dont parle Jordan n'est pas en place, ce qui complexifie le travail du chercheur dans
sa qute de reconnaissance.
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2.4. Didactique et thorisation

Bailly parle dans sa dfinition de "pleine thorisation". Cet objectif parat souvent ambitieux
en didactique. La citation ci-dessous de Soulet (2003) propos des sciences sociales
s'applique largement.
Toute thorisation de la pratique du travail social est illusoire parce que, en
cherchant conceptualiser les raisons d'agir, la discussion thorique
s'loigne fortement de cette pratique ou parce que, en cherchant
modliser les formes de l'agir, la description abstraite ne parvient pas au
statut d'explication thorique, limitant son apport une catgorisation
formelle. Il convient donc de renoncer l'ambition d'une thorisation
spcifique. Cette d-singularisation ne signifie pas de renoncer produire
une explication thorique de ce qu'est le fait d'agir au sein du travail social,
mais vise construire une thorie de l'action tenant compte des
caractristiques formelles de ce contexte particulier dans lequel cette action
se droule.
Soulet soulve ici une question importante : peut-il y avoir une thorisation dcontextualise ?
Si tout est contextualis, alors ne seraient possibles que des recherches de nature
idiographique (on ne peut universaliser), et on ne serait pas en mesure d'aboutir des thories
universalisantes (nomothtie). Or, en sciences humaines et sociales, coexistent des approches
qui se veulent gnrales et explicatives (cf. Durkheim, 1894), alors que, au contraire, d'autres
chercheurs se situent dans la comprhension et l'tude des individus dans leur spcificit (cf.
Weber, 1905), pour ne pas parler de ceux qui se focalisent sur l'interaction. Ces points de vue
sont-ils antagonistes et exclusifs, ou des dialogues sont-ils envisageables ?
Juan (1999), entre autres, plaide pour une complmentarit des approches, comme le fait
LeDoux (2003) en neurophysiologie quand il affirme que sur le plan neurophysiologique on
peut parler en termes nomothtiques, mais que la psychologie des individus relve plus
d'tudes idiographiques. Systme et fonctionnement sont identiques pour tous, mais les
histoires de vie si diffrentes que les constructions individuelles ne sauraient relever de la
nomothtie. Qu'en est-il en didactique ?
On peut percevoir que le positionnement de Long est explicatif et nomothtique alors que
celui de Firth et Wagner se rfre aux approches comprhensives, idiographiques. Est-ce un
hasard si le premier plaide pour une mthodologie plutt exprimentale et quantitative, quand
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les deux autres avancent, eux, des approches fondes plus sur l'observation et le qualitatif ?
Avec Juan (1993), nous aimerions penser que certaines approches exprimentales peuvent
nous apporter des donnes universalisantes, et d'autres approches nous permettre de
comprendre ce qui se passe au niveau individuel ou plus local, et que le quantitatif et le
qualitatif ne s'excluent pas ncessairement. On voit poindre que, pour nous, la notion de
complmentarit des approches a des atouts sduisants.
Depuis qu'en France les IUFM et l'preuve dite "professionnelle" ont modifi les concours de
recrutement et les pratiques institutionnelles, il y a eu mise en place d'enseignements de
didactique. Or, au niveau de la professionnalisation, il semble que l'appui sur des rfrences
n'est pas ncessairement soumis questionnement scientifique. Les instructions "officielles",
qui conditionnent l'enseignement des langues dans les tablissements scolaires franais,
proposent plutt des techniques rationalises qu'une authentique rflexion scientifique ou une
authentique mthodologie permettant au praticien des prises de recul et d'initiative partir de
rfrences issues de la recherche. On ne s'en tonnera pas outre mesure. N'est-ce pas la
communaut des chercheurs en didactique de montrer l'opportunit d'une rflexion
scientifique rigoureuse ?
2.5. Constituer et situer la didactique

Si l'on regarde l'volution du domaine, on voit qu'en parallle l'approche dite
"communicative", sont apparus plusieurs courants, l'un vient de la linguistique,
principalement nonciativiste (cf. Bailly, 1997)1, un autre courant est historique (cf. Puren,
1994), un troisime est centr sur l'analyse des pratiques, en lien avec les recherches en
acquisition des langues. Il y a galement, de plus en plus perceptibles, avec les travaux du
Conseil de l'Europe et l'"approche actionnelle", entre autres, une didactique qui s'appuie sur le
plurilinguisme.
Face cette diversit, il reste ce jour difficile de constituer une didactique des langues, ainsi
certaines thses du domaine tmoignent parfois d'une certaine difficult se situer. Une
comprhension rigoureuse des processus d'"intervention pdagogique", terme qu'il conviendra
de redfinir, et d'apprentissage, apprhends dans leur dialectique, peut permettre la
didactique de jouer un rle de discipline scientifiquement taye. Sinon, elle proposera des
Notre regard est ici un regard danglicistes.
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techniques, partir desquelles on peut mettre en place ce que l'on appelait des mthodes. Si
les positions institutionnelles et les pratiques ne sont pas toujours soumises un
questionnement scientifique, c'est qu'il n'y a pas d'authentique rupture pistmologique. Il se
pourrait que les obstacles proviennent de l'apparente scientificit des termes employs :
langue, production, apprentissage, acquisition, action, pour ne citer que ceux-l.
Tant en ce qui concerne les pratiques que la recherche, on se trouve face un foisonnement de
thories, et donc de dfinitions des termes ci-dessus en particulier (et ils ne sont pas les seuls).
Rien qu'au niveau de l'acquisition des langues, Jordan cite plus de 60 thories (2004 : 360).
Face l'absence de paradigme dominant, chaque chercheur est amen trouver sa
mthodologie, se trouver une mthodologie, mais galement dfinir ses termes. Il a un
contexte prendre en compte et nous avons vu qu'il aura un positionnement dterminer, ce
qui l'orientera vers des choix mthodologiques.
Nous remarquerons que dans ce qu'on appelle DNL (disciplines non linguistiques), on
s'intresse plus la didactique de la discipline enseigne et l'acquisition seule. Dans un
master 2 recherche de didactique des langues, il y a authentiquement disciplinarisation de la
didactique des langues : c'est bien elle qu'on enseigne. Cela modifie-t-il la perspective ? On
peut au moins souhaiter que cela conduise expliciter les rfrences et sensibiliser les
tudiants oprer la rupture pistmologique que nous soulignons ici.
Le paradoxe est que, mme si on ne pose pas la question en termes institutionnels, on peut
lgitimement s'interroger sur la nature des liens de la didactique avec les sciences du langage,
les sciences de l'ducation et les autres domaines de rfrence (cf. 3.1. ci-dessous). On ne peut
employer de concepts ou de mthodologies venus de ces domaines sans s'assurer qu'ils ne
reprsentent pas d'obstacles pistmologiques pour un didacticien, c'est ce que le
positionnement impose au chercheur en l'amenant expliciter les fondements de sa recherche.
Les obstacles sont d'ailleurs souvent l o les termes vont de soi !
Il nous semble qu'on ne peut pas faire l'conomie d'une rflexion sur trois points :
-
la conception de la langue ;
le fonctionnement langagier ;
le couple apprentissage / acquisition, qui conduit une rflexion sur la

transmission et/ou la mdiation.
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On constate qu'on retrouve les distinctions de Claude Germain (1993) dans son ouvrage sur
l'volution de l'enseignement des langues : conception de la langue, conception de
l'apprentissage, conception de l'enseignement, conception de la relation pdagogique.
Nous expliquons la diversit des positionnements par le fait que les trois points mentionns
ci-avant sont dcrits de faons trs diffrentes dans les domaines auxquels on peut se rfrer.
Les conceptions dont parle Germain devraient donc toujours tre explicites clairement avec
les rfrences voulues. Peut-on ngliger les apports de la neuro ou de la psycholinguistique
par exemple, mais comment les prendre en compte ? Voil des questions qui mritent
rflexion, parmi d'autres.
Les divers axes que Seliger et Shohamy (1989) ont proposs et qui ont t repris et modifis
dans Narcy-Combes (2005 : 99 et svtes) facilitent le positionnement que nous suggrons et
soulignent son opportunit. En ce qui concerne le positionnement ontologique, le fait d'tre
relativiste, raliste non figuratif ou raliste modifiera profondment la nature des analyses et
des conclusions du chercheur et la lgitimit qu'il leur attribuera. Un positionnement
positiviste rtrcit les choix mthodologiques, pourtant ce positionnement reste encore
prgnant dans le monde de la recherche et plus encore dans la socit au sens large. On ne
choisira pas le mme type de mthodologie si l'on est dterministe ou volontariste, et on
n'attribuera pas la mme place aux acteurs. Sur le plan mthodologique lui-mme, la
complmentarit des mthodologies peut paratre un enrichissement qui permet de prendre en
compte ce qui relve de la nomothtie et ce qui relve de l'idiographie et d'viter tout
dogmatisme thorique, mais il n'y a pas non plus de consensus clair sur ce point, tant dans le
monde de la recherche que dans la socit en gnral.
Puisque les chercheurs ont des positionnements diffrents, qui les conduisent des
problmatiques parfois assez loignes (voir Seidlhofer, 2003), c'est le dbat scientifique
(publications, colloques) men selon des critres communs qui permet un dialogue, une
comparaison des rsultats et des apports et amne chacun modifier son positionnement et
ses concepts de rfrence si cela lui parait convaincant. Rappelons que le premier de ces
critres est que le chercheur en didactique doit prciser ses positionnements en les justifiant /
expliquant, en particulier pour ce qui est de la prise en compte des trois contextes suivants :
-
contexte personnel / idologie ;
contexte de recherche ;
contexte d'intervention.
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Nous ne poserons pas ici plus avant la question de savoir si la didactique est une science, un
domaine ou relve d'une autre appellation. Dans la mesure o nous vacuons la
reconnaissance institutionnelle de notre rflexion, cela n'a pas d'importance et relve plutt de
la sociologie de la science.
Ayant voqu les problmes lis au positionnement pistmologique, nous examinerons
maintenant les mthodologies de la didactique des langues.
3. Mthodologies - Recherche et problmatique

Toute recherche impose au chercheur de construire sa problmatique pour se choisir une
mthodologie approprie. Entrent ici en jeu les domaines de rfrence de la recherche, la
triangulation, la question de la validation. Aprs un examen de ces lments, nous passerons
en revue quelques mthodologies qui nous semblent reprsentatives et qui correspondent aux
orientations de la journe dans laquelle s'inscrit notre contribution.
3.1. Les domaines de rfrence

Le manifeste de l'Acedle parle de "contributions scientifiques de rfrence". Certains parlent
de domaines ou de sciences contributoires. Pothier (2003 : 37) prsente "la marguerite de la
didactique" dans laquelle elle reprsente "le champ de la didactique et ses rapports avec les
disciplines d'intervention". Sans vouloir tout prix prendre parti, nous avons prfr parler de
domaines de rfrence. L'important pour nous est de ne pas positionner la didactique dans une
sorte d'exterritorialit scientifique ou de subordination par rapport aux champs dont elle est
proche. En ce sens, nous ne nous reconnaissons pas vraiment dans la "transposition
didactique" de Chevallard (1991), pourtant si souvent cite. Un autre terme vient ici l'esprit :
"clectisme". Nous rejoindrons Denis Lehmann (1997) dans son exigence de cohrence
scientifique.
Persistant ainsi revendiquer comme ncessaire un soupon de rationalit
dans les relations entre pratiques d'enseignement et recours aux disciplines
de rfrence, j'aurais bien du mal dissimuler mon peu de got pour un
clectisme mthodologique aujourd'hui triomphant qui n'est, tout prendre,
que le fruit tardivement mri, dans notre domaine, de la tentation postmoderne.
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Les domaines de rfrence varieront en fonction de l'orientation de la recherche et de la

mthodologie choisie. Rappelons qu'ils relvent le plus souvent des sciences du langage, des
sciences de l'ducation, de la psychologie (clinique ou exprimentale), des sciences sociales,
des sciences de l'information et de la communication, de l'informatique (recherches sur les
TIC dans leur aspect EIAH, environnements humains d'apprentissage humain).
Le concept de recherche scientifique impose qu'on tablisse un lien entre les termes d'une
thorie et ce qui se passe lors d'une action sur le terrain. Ce travail d'objectivation, passage de
l'objet rel, ou sensible (l'action et ce qu'elle implique, tels qu'on se les reprsente), l'objet
construit (Bachelard, 1936), conduit prendre ses distances par rapport au langage et aux
penses "de tous les jours"
3.2. La triangulation
Certains considrent que, comme d'autres sciences humaines ou sociales, la didactique doit
rechercher une triangulation de ses observations, de ses donnes ou de ses mthodologies
(Juan, 1999), de manire croiser les approches, enrichir ses donnes et augmenter la
cohrence de la recherche. Il pourra s'agir, par exemple, d'une triangulation entre quantitatif,
qualitatif et observation. Mais il n'y a pas ncessairement accord sur ce point et la
triangulation peut aussi tre vue comme une forme de positivisme laquelle il n'est pas
ncessaire de s'astreindre.
3.3. Validit et validation

Validation et validit, ces deux aspects nous concernent ici. Une mthodologie adquate doit
permettre d'aboutir des rsultats, des conclusions ou des rponses dont on pourra supposer la
validit, d'une part en raison de l'adquation mme de la mthodologie retenue et, d'autre part,
de par l'adquation de la conduite de la recherche. On aboutit alors, dans l'idal, une
validation de la recherche. Cette validation est interne la communaut des chercheurs
(publications, communications). Une discipline comme la didactique ne recherche-t-elle
pas galement une validation sociale ? On se situe alors non plus au niveau de la recherche
seule mais des consquences de la recherche, de ses effets sur le terrain. Le lien est vident
dans une recherche-action, il sera moins clair pour une recherche moins lie une
intervention pdagogique. On peut suivre Develay (2001), entre autres, et penser que la
validation sociale est le meilleur garant de l'action et donc de la recherche qui l'a nourrie.
Nanmoins, de nombreux facteurs peuvent parasiter une telle validation si elle reste proche
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d'une mesure de la satisfaction des usagers. Channouf (2004) nous rappelle la difficult qu'il y
a s'appuyer sur les reprsentations des individus, et donc sur leur satisfaction, pour valuer
une action, dans la mesure o des influences inconscientes altrent la perception et l'analyse
de ce qui a t vcu. En didactique de L2, on pourrait considrer qu'une recherche est valide
socialement, "sur le terrain", si l'on a pu mesurer, dans les termes d'une thorie d'acquisition
de L2, une progression des apprenants (cf. Chapelle, 2003, ou Jordan, 2004), et leur
satisfaction. On pourra aussi, de manire plus souple, considrer, par exemple, qu'un fort
degr de participation des apprenants aux activits constitue une validation (au moins dans
une premire tape, par exemple pour une innovation incluant un travail distance).
3.4. La / les mthodologie(s) en didactique des langues

Dans la varit des recherches, essayons de relever quelques catgories.
3.4.1. Recherche pistmologique

Cette recherche est une forme de pr-thorisation. Elle s'interroge sur la manire dont la
connaissance se construit dans le domaine, dont les didacticiens construisent leurs
programmes de recherche. Elle a t voque ci-dessus avec l'ouvrage de Jordan (2004). Le
prsent texte souhaite se ranger dans cette catgorie, de mme que l'ouvrage rcent d'un de ses
auteurs (Narcy-Combes, 2005).
La recherche pistmologique en didactique des langues doit permettre de mieux grer les
liens entre les domaines de rfrence en particulier. Le didacticien des langues au dpart
spcialiste de sciences du langage ou d'acquisition, par exemple, peut avoir tendance
recueillir et traiter des donnes partir d'vidences qui s'imposent lui au sens o Bachelard
(1936) le souligne. Il ne prend pas toujours le recul ncessaire pour voir, par exemple, qu'il ne
peut traiter certaines donnes que par une approche qualitative et non quantitative car il ne
dispose pas d'un nombre suffisant de sujets. Une telle mconnaissance des mthodologies des
sciences sociales est courante de par l'absence de formation dans ces champs dans les cursus
suivis par les futurs didacticiens. Une recherche pistmologique doit aussi permettre de
rendre le dialogue plus ais entre divers volets de la recherche didactique ou entre didactique
et autres sciences humaines. Si chacun a une vue plus claire de son positionnement, de ses
points de dpart et de ses choix mthodologiques, ce qui pouvait premire vue sembler des
antagonismes ou des incompatibilits se place plus aisment dans une complmentarit o
chacun peut s'enrichir des travaux de l'autre. Il s'agit, au sein de la discipline elle-mme, de
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prendre le recul et la distanciation requis pour toute didactique (cf. la citation de Bailly cidessus).
La recherche pistmologique travaille partir des publications scientifiques de la didactique
et de ses domaines de rfrence. Cette recherche se traduit par des publications ou
communications scientifiques.
3.4.2. Recherche de synthse

Cette recherche propose un tat des lieux sur un point ou un concept du domaine. Il peut tre
difficile de la distinguer de la recherche pistmologique si elle fait le point sur un
positionnement thorique ou dans le cas des chercheurs travaillant sur l'histoire de
l'enseignement des langues, par exemple. Nous rangerions dans les recherches de synthse ce
qui est suggr par les thmatiques abordes dans les journes "Notions en questions" qui ont
prcd celle-ci. La notion de progression, de ressource, l'interactivit, autant de thmes
requrant une synthse. On pensera aussi aux numros thmatiques de diverses revues. La
difficult, une fois une thmatique retenue, est que l'on regroupe diverses contributions et que
la synthse est, peut-tre, ce qui va manquer justement si l'auteur de la prsentation du
numro ne l'a pas prise en charge pour mettre en perspective les contributions les unes par
rapport aux autres. Dans les domaines fortement influencs par les effets de mode, les TIC en
particulier (notre biais est clair), on constate un mouvement terminologique et
(ventuellement) conceptuel rapide qui nous semble requrir une synthse justement afin que
puissent tre situs diffrents protocoles de recherche ou diffrents modes d'action les uns par
rapport aux autres. On pensera "autoformation", "hypertexte" et "navigation", "virtuel",
"ouvert", par exemple.
La recherche de synthse est, par ailleurs, celle que doivent ncessairement entreprendre ou
baucher les enseignants-chercheurs qui doivent assurer des enseignements de didactique.
Cette recherche a des points de dpart qui sont proches de ceux de la recherche
pistmologique. Toutefois on notera qu'ici il ne s'agit plus de s'appuyer uniquement sur des
textes scientifiques. Certaines formes de discours "commun", lies des pratiques, des
instructions officielles deviennent l'un des points d'appui de l'analyse.
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3.4.3. Recherche (quasi) exprimentale

La didactique des langues se choisit ici une mthodologie qui la rapproche des sciences de
l'ducation ou de la psychologie exprimentale, par exemple. L'objectif est de mettre
l'preuve de l'exprimentation une hypothse qui sera valide ou non. Cette hypothse devra
tre situe dans un cadre thorique prcis (ncessit constante du positionnement
pistmologique du chercheur). Des donnes seront recueillies suivant un protocole lui aussi
explicit en rfrence aux cadres thoriques retenus. Ces donnes devront tre aussi
contrles et prvisibles que possible. Le chercheur devra disposer d'un terrain qu'il peut
suffisamment contrler pour assurer la validit de son travail s'il ne peut travailler en
laboratoire (ce qui sera rarement le cas en didactique).
La mthodologie exprimentale fait parfois figure d'idal inatteignable pour le didacticien ou
plus encore pour le praticien chercheur, tant sont nombreux les paramtres qui entrent en jeu
pour un apprentissage en milieu institutionnel. Elle semble "vritablement" scientifique
certains en raison de son appui sur des donnes chiffres, qui lui donnent une aura
indiscutable dans certains cercles. On n'oubliera pas que tout travail quantitatif sera vain s'il
n'a pas pris soin de suivre une mthodologie exprimentale adquate.
Le rsultat obtenu ici est la validation ou la non-validation de l'hypothse dans les conditions
exprimentales qui ont t cres. partir de l le chercheur peut tirer diverses conclusions
qui permettront de nourrir d'autres exprimentations ou d'autres types de recherches selon le
type d'analyse que l'on fera et les consquences que l'on souhaitera tirer.
3.4.4. Recherche-action
La recherche-action se positionne souvent en contraste la recherche exprimentale, il serait
plus juste, selon Juan, de dire qu'elle relve de l'exprimentation, mais d'un point de vue
comprhensif (Juan 1999 : 13). Son approche est qualitative plus que quantitative. Le
chercheur est partie prenante de l'action et non "simple" observateur extrieur. Il ne s'agit pas
toujours de valider une hypothse mais plutt de tenter de rpondre certaines questions de
recherche lies troitement une pratique pdagogique. Le praticien chercheur de la
recherche-action met en place un certain type d'environnement d'apprentissage ou de tches
ou activits. Il dfinit prcisment en quoi et pourquoi ses choix devraient avoir un effet
positif. Le positionnement pistmologique et le recours une problmatique de recherche
restent impratifs si l'on se place dans le cadre de la recherche-action telle qu'elle est pratique
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en France, de manire entrer dans les cadres institutionnels et conceptuels de la recherche

nationale. Ici les points de dpart et les donnes sont videmment plus nombreux et surtout
plus divers, foisonnants parfois, moins contrlables que dans une recherche exprimentale. Le
chercheur acteur doit faire face aux alas du terrain, s'adapter et modifier ventuellement
certaines de ses orientations. La publication de la recherche est ici encore imprative car seule
la mise en forme et la structuration requises par l'crit permettront de mener son terme la
rflexion engage.
3.4.5. Recherche dveloppement

La recherche dveloppement dans son sens de dpart a pour objectif de crer un objet qui
pourra ensuite tre utilis par d'autres que son ou ses crateurs, auprs d'utilisateurs
(apprenants et enseignants donc pour la didactique). On passera par des phases de prototype
puis d'exprimentation, de validation et de diffusion. Dans de nombreux domaines la
recherche dveloppement donne lieu des dpts de brevets, des collaborations universit
entreprise, des commercialisations. On en est, le plus souvent, loin en didactique des
langues. Les didacticiens semblent bien absents du dveloppement de matriel pdagogique.
Lorsqu'ils sont associs des projets on les laisse rarement oprer comme chercheurs, avec ce
que cela implique pour agir en tant que tels. Ils sont souvent de simples "prte-noms" donnant
un vernis d'image universitaire un produit qui n'est pas dvelopp l'intrieur de l'universit
comme projet de recherche. Lorsque le dveloppement se fait dans le cadre d'une recherche,
on le voit difficilement dboucher sur une diffusion large, le produit tant par trop artisanal et
les collaborations ncessaires ne s'bauchant pas.
4. Donnes et terrain
La didactique est lie un terrain (idiographie), ou au terrain (nomothtie), que l'on appelle
souvent contexte. Le didacticien tire les donnes sur lesquelles il travaille de ce terrain. Les
recherches pistmologiques et de synthse signales ci-dessus sont un cas particulier, mais
elles exigent nanmoins de garder en mmoire qu'un terrain existe, et que l'on a affaire une
praxologie. Le chercheur opre soit directement dans ce terrain, soit indirectement. Nous
avons vu qu'en raison de la nature de son objet, et de sa position face cet objet, sa faon de
le voir est modifie. Le chercheur doit trouver un moyen de traiter les donnes qu'il recueille
de manire adquate (suivant la mthodologie qu'il aura retenue) en fonction de son objectif,
de ses hypothses ou de ses questions de recherche. S'il rationalise, il trouvera un
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enchanement logique qu'il justifiera dans une relation de parfaite causalit. Or, nous avons vu
que le jeu entre engagement et distanciation ne relve pas de ce type de raisonnement. Le
chercheur n'est sans doute pas dans tel terrain, face telles donnes, par hasard. Pour des
raisons lies, en partie au moins, sa curiosit et ses intrts, il souhaite travailler sur ces
donnes et dans ce terrain. Il y a souvent invitablement, l, une source de tension dont il
faudrait pouvoir mesurer les effets. Cette tension explique la manire dont se construisent le
positionnement et le choix qui est fait entre les mthodologies (exprimentale, rechercheaction, recherche et dveloppement, synthse, etc.). Nanmoins, si l'on sort du cadre d'une
mthodologie reconnue par sa communaut d'appartenance, on s'exclut de cette communaut.
Or, il est difficile de ne pas le rpter, dans le cas des sciences humaines, on est loin d'uvrer
en priode de "science normale", ce qui peut parfois conduire des querelles entres les
tenants de diverses mthodologies (Mucchielli, 2002, ou Seidlhofer, 2003). Les "intrts" d'un
chercheur risquent d'entrer en conflit avec ce que son positionnement le mnerait faire parce
qu'il souhaite lgitimer socialement sa recherche selon des critres qui n'taient pas les siens
initialement. Le souci, ou le besoin, d'tre reconnu par la communaut d'appartenance, les
comptes que l'on a rendre aux organismes financeurs ou au terrain, peuvent imposer la
ncessit de valider la recherche, en triangulant les analyses de donnes, en particulier, pour
tre plus convaincant, ou parce que le terrain ne permet pas de rester dans un cadre unique.
On peut se demander s'il est possible d'tre totalement quantitatif en quasi-exprimentation ou
totalement qualitatif en recherche-action. Ce souci, ou besoin, conduit galement remettre
rgulirement son positionnement en cause, et donc changer de mthodologie.
5. Conclusion
En conclusion, nous pensons qu'autant le positionnement relve du chercheur et de son
parcours, autant, la mthodologie qu'il suit relve d'un dialogue qu'il entend tablir avec une
communaut de chercheurs et avec les terrains sociaux dans lesquels, ou pour lesquels, il
uvre. La cohrence de ses choix mthodologiques est donc imprative puisqu'en un sens elle
est le garant de la rationalit de son entreprise. L'humain n'est pas totalement rationnel, les
groupes sociaux non plus, on parle de rationalit limite en conomie. On aimerait penser que
c'est par leur respect justifi et valid d'une mthodologie reconnue, et choisie parmi d'autres,
que les chercheurs peuvent compenser cet tat de fait et mieux comprendre et grer les
phnomnes. Maintenir une rigueur pistmologique et mthodologique lgitime par des
changes scientifiques ouverts aux dbats devrait, avec le temps, permettre aux didacticiens
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de faire mieux entendre leur voix une poque o les dcisions politiques se font trop souvent
sans prendre en compte les rsultats des recherches du domaine ou en les appliquant de faon
qui peut les dnaturer (langues dans le primaire, certification, etc.).
Rfrences
Les liens externes taient valides la date de publication.
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propos des auteurs

Franoise DEMAIZIRE travaille depuis de nombreuses annes sur le lien entre
linguistique, didactique des langues et utilisation des technologies pour la formation. Elle
encadre des recherches dans le domaine "Apprentissage des langues et systmes d'information
et de communication". Elle participe la vie de l'Acedle (Association des chercheurs et
enseignants didacticiens des langues trangres) depuis sa cration et est membre de l'quipe
Diltec (Didactique des langues des textes et des cultures) l'universit Paris 3.
Courriel : francoise.demaiziere@ univ-paris-diderot.fr
Toile : http://didatic.net
Adresse : Universit Paris 7, case 7023, 2 place Jussieu, 75005 Paris, France.
Jean-Paul NARCY-COMBES est originellement didacticien de l'anglais. Il s'intresse
principalement aux problmes pistmologiques et mthodologiques soulevs par la
didactique des langues, mais galement aux tches et aux dispositifs d'apprentissage. Il
encadre des recherches dans ces domaines aussi bien en anglais qu'en FLE, et de plus en plus
frquemment sur une approche commune de l'apprentissage de ces langues partir d'une
mme L1. Il est galement membre du Diltec.
Courriel : jean-paul.narcy-combes@wanadoo.fr
Adresse : Universit Paris 3, UFR DFLE, Sorbonne, 46 rue St Jacques, 75005 Paris, France.
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Journes NeQ, Mthodologie de recherche en didactique des langues, janvier 2007

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Universit Paris 7, universit Paris 3, France ; 2 universit Paris 3, France

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1. Introduction - Mthodologie et mthode

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2. Positionnement pistmologique et didactique

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2.2. Dfinition de la didactique

2.3. Didactique, distanciation, objectivit et intrts du chercheur

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2.4. Didactique et thorisation

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2.5. Constituer et situer la didactique

Notre regard est ici un regard danglicistes.

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le couple apprentissage / acquisition, qui conduit une rflexion sur la

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contexte personnel / idologie ;

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3. Mthodologies - Recherche et problmatique

3.1. Les domaines de rfrence

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Les domaines de rfrence varieront en fonction de l'orientation de la recherche et de la

3.3. Validit et validation

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3.4. La / les mthodologie(s) en didactique des langues

3.4.1. Recherche pistmologique

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3.4.2. Recherche de synthse

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3.4.3. Recherche (quasi) exprimentale