Professional Documents
Culture Documents
Introduccin
nico enfoque, sino que convive con muchos abordajes alternativos que iremos
compartiendo a lo largo de este libro2.
Paul Black y Dylan William (1998), profesores en el King's College London, definen
la evaluacin formatva como un proceso en el que se recaba informacin con el fin
de revisar y modificar la enseanza y el aprendizaje en funcin de las necesidades
de los alumnos y las expectativas de logro para alcanzar. La informacin que se
busca tiene relacin con las representaciones mentales del alumno y con las
estrategias que utiliza para lograr un resultado. Lo averiguado incluye los errores
porque estos dan cuenta de las comprensiones, de las confusiones, de lo
incompleto tanto de las representaciones como de las estrategias que el alumno
emplea. Identificar y comprender las ideas previas, sean ingenuas, correctas,
incompletas, etc., como tambin los errores que los alumnos traen al aula es una
valiosa informacin para los docentes. Por medio de ella, reconocen aquello que
aparece como un obstculo para que los alumnos realicen sus tareas y, al mismo
tiempo, los docentes pueden disear las estrategias ms adecuadas que ayudarn
a superarlo. El objetivo de la evaluacin formatva es ofrecer orientaciones y
sugerencias a cada uno de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje,
cuando todava hay tiempo para mejorar algn aspecto de dicho proceso.
... mucho antes de llegar a la edad escolar, cada nio experimenta el dolor del fracaso y el
jbilo del xito; pero sus logros, o ausencia de estos, no se hacen oficiales hasta que Ingrese
al aula. A partir de entonces, se acumula poco a poco un registro semipblico de su progreso
y, como estudiante, tiene que aprender a adaptarse al espritu continuado y penetrante de la
evaluacin que dominar sus aos escolares.
Considerando los aportes de investigadores provenientes de distintos pases, como Paul Black y Dylan William
(1998); Philippe Perrenoud (2008), Linda Alia! (1980), Alicia Camilloni (2004) y Edith Litwin (1999), entreoros
3
La evaluacin del aprendizaje asedada a la evaluacin sumativa mide lo que los alumnos saben, demuestra si
alcanzaron los estndares establecidos y determina una espede de ranking entre ellos. Su propsito es certificar
cunto aprendi cada uno e informar a los padres sobre su desempeo. Se realiza al final de una unidad, curso,
grado o ciclo, y en general se trata de exmenes que reflejan lo aprendido durante ese tiempo. Los estudiantes,
por su parte, obtienen un puntaje o nota promedio como resultado de las diferentes terpAt; v actividades en cada
materia o asignatura.
Los autores mencionados en la definicin han hecho estudios sobre los efectos que
la evaluacin formativa tiene en el aprendizaje en diferentes pases y en diversas
disciplinas, han observado desde nios de cinco aos hasta estudiantes
universitarios. A partir de las investigaciones, advirtieron que el uso sistemtico de la
evaluacin formativa produce los siguientes efectos:
Si bien el proceso de evaluacin est conformado por todas las actividades en las
que los docentes y los alumnos participan, en la evaluacin formativa, el foco est
puesto en lo que cambia. En este sentido, Alicia Camilloni (2004) plantea:
La informacin necesaria es entonces la que se refiere a los progresos que
est realizando el alumno en relacin con lo que el profesor ha propuesto
como metas, las calidades diferentes en las que se puede presentar el
desempeo indicador del aprendizaje en construccin, los avances o
retrocesos que se producen en el aprendizaje. Este tipo de informacin
requiere de gran fortaleza en las definiciones por parte de los profesores que
estn trabajando en un mismo programa de formacin y un acuerdo entre
ellos en torno a la definicin de criterios muy claros respecto de cul es el
significado de lo que denominan "un buen trabajo" o "un mal trabajo", la
determinacin respecto de las caractersticas detalladas de los distintos
niveles y calidades del desempeo, la eleccin de los lmites entre los
diversos grados de calidad del trabajo, as como la determinacin acerca de
cules de estos sern o no aceptables.
La evaluacin formativa se caracteriza, entonces, por:
la continuidad en el proceso de mejora de los aprendizajes de los alumnos,
el aumento de la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan.
Por otro lado, es necesario que el propsito de la evaluacin y sus criterios de
referencia estn claramente definidos para ofrecer una retroalimentacin que ayude
a mejorar los aprendizajes de los alumnos. La evaluacin indagar acerca de lo que
los estudiantes ya saben y lo que quisieran saber, al convertir en una situacin de
dilogo los fines de la evaluacin, sus estrategias y resultados esperados. Es
importante recordar en forma constante que la evaluacin no tiene un fin en s
misma.
La evaluacin autntica
El concepto de evaluacin autntica proporciona instrumentos que van ms all del
anlisis del conocimiento, declarativo, esto es, los aspectos conceptuales que los
alumnos enuncian. Incluye tambin la observacin y valoracin de lo que los
alumnos demuestran que saben hacer, pensar y resolver. Pero cmo sabemos qu
ha comprendido un estudiante? Los tipos de comprensin se revelan en los
desempeos. Cuando los alumnos muestran cmo estn utilizando sus conocimientos en distintos contextos, pueden dar cuenta de lo que estn haciendo y
pueden formularse preguntas, entonces se obtiene informacin sobre sus maneras
de comprender ms profundas, y se evita confundir aprendizaje con repeticin
mecnica o rgida de conceptos.
Antes de seguir adelante, es prudente precisar el trmino autntica. Segn el
Diccionario de la lengua espaola, de la Real Academia Espaola, se trata de algo
que puede ser "acreditado de cierto y positivo por los caracteres, requisitos o
circunstancias que en ello concurren"4. Es sinnimo de genuino o legtimo. De este
modo, la evaluacin autntica define sus lineamientos considerando que es
necesario evaluar los aprendizajes situndolos en contextos determinados para que
no pierdan su legitimidad.
Si se piensa que como se enunci en el apartado anterior la evaluacin es un
medio para regular y mejorar el aprendizaje y, adems, que la escuela ensea para
que sus estudiantes sean competentes en diferentes mbitos de la vida, incluso ms
all de la institucin escolar, parece clave evaluar considerando situaciones del
mundo real o cercano a los estudiantes, por medio de problemas significativos,
complejos, en los que utilicen sus conocimientos previos y demuestren la comprensin de los nuevos. Este es uno de los propsitos principales de la evaluacin
autntica. El desafo ser, adems, poner en juego los saberes y estrategias, tanto
en forma individual como en conjunto. De este modo, se avanza un paso ms y
definimos lo que se ha llamado evaluacin situada o en contexto. Las situaciones
para resolver se van alejando de las clsicas pruebas de lpiz y papel. Ponen al
alumno en una circunstancia que lo induce a activar sus competencias en contextos
reales o cercanos a la realidad, en la que los conocimientos disciplinares son muy
importantes, pero en la que declararlos no es suficiente.
Linda Darling-Hammond, Jacqueline Ancess y Beverly Falk (1995) identifican
algunas caractersticas de una evaluacin autntica:
Ofrece un diseo flexible que permite a los alumnos mostrar sus desempeos en contextos especficos, poner en juego los conocimientos aprendidos
y las habilidades metacognitivas que los orientan para identificar sus fortalezas y debilidades con relacin a cmo aprenden y resuelven problemas.
Una actividad que sirve de ejemplo es la que indica la consigna: "Imagina
que sos el editor de un diario y correg el siguiente artculo que te envi un
periodista de la seccin Sociedad".
En general, los docentes que llevan adelante buenas prcticas de evaluacin tienen
altas expectativas sobre los logros de aprendizaje de sus alumnos, y generan un
clima de confianza y de comprensin de los errores, ofreciendo tiempo para pensar
y para resolver sin desdear la rigurosidad en los aprendizajes. Muchos estudios e
investigaciones muestran cmo las expectativas condicionan los aprendizajes de los
estudiantes. Adems, son resultantes del contexto familiar y social de cada alumno,
y fuertemente de las expresiones de los diferentes docentes con los que cada
estudiante interacta a lo largo de su escolaridad. En educacin, el efecto
Pigmalin5 muestra de qu modo las expectativas del docente llevan a un
determinado tipo de resultado en el aprendizaje de sus alumnos. Mensajes habituales como "vos podes" o "vos no podes" emitidos por los docentes en formas
ms o menos sutiles marcan profundamente a los estudiantes. Las buenas
prcticas de evaluacin:
incluyen retroalimentaciones a las producciones de los alumnos,
Segn la leyenda, Pigmalin, rey de Chipre y dedicado escultor, buscaba la mujer perfecta para casarse. Tras
frustrados intentos, decidi construir una estatua de una mujer, a la que llamara Calatea, de la que se enamor
debido a su belleza. Conmovida por la bsqueda de felicidad del monarca, la diosa Afrodita le concedi su deseo;
y Calatea se volvi real, se cas con Pigmalin, y ambos tuvieron hijos.
Es interesante incluir aqu las distinciones que investigadores como Paul Black y Dylan Williams (1998), al igual
que organismos como el Assessment Reform Group (ARG, 1999), realizan sobre tres concepdones de la
evaluacin: del aprendizaje, para el aprendizaje y como aprendizaje.
Bibliografa
AHUMADA, Pedro (2005): "La evaluacin autntica: un sistema para la obtencin de evidencias y
vivencias de los aprendizajes", Revista Perspectiva educado-nal, nm. 45, 11 -24.
ALLAL, Linda (1980): "Estrategias de evaluacin formativa: concepciones psico-pedaggicas y
modalidades de aplicacin", Infancia y aprendizaje (Madrid), nm. 11,4-22.
ASSESSMENT REFORM GROUP (ARG) (1999): Assessment for leaming: beyond the black box.
BARRN, Ma. C. (2005): "Criterios para la evaluacin de competencias en el aula. Una experiencia
mexicana", Revista Perspectiva educacional, nm. 45, 103-120.
BIACK, Paul y Dylan WILLIAM (1998): "Inside the black box: raising standards through classroom
assessment", Phi Delta Kappan (Bloomington, Estados Unidos), nm. 80, 139-148.
CAMILLONI, Alicia R. W. de (2004): "Sobre la evaluacin formativa de los aprendizajes", Quehacer
Educativo (Montevideo), nm. 68,,6-12.
DARLING-HAMMOND, Linda; J. ANCESS y B. FALK (1995): "Authentic assessment in action.
Studies of schools and students at work", en Teachers College Press. Nueva York.
JACKSON, Philip (1991): o vida en las aulas. Madrid: Morata.
LITWIN, Edith Felisa (1999): Configuraciones didcticas en la universidad. Buenos Aires: Paids.
PERRENOUD, Philippe (2008): La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a
la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Buenos Aires: Colihue.
PIOBETTA, J. B. (1948): Exmenes y concursos. Buenos Aires: Kapelusz.
SCRIVEN, Michael (1967): The methodology of evaluation. AERA. Monograph Series in Curriculum
Evaluation, nm. 1, 39-83.
TRILLO, Felipe (2005): "Competencias docentes y evaluacin autntica: falla el protagonista?"
Revista Perspectiva educacional, nm. 45, 85-101. [En lnea]. (Disponible en:
<www.unrc.edu.ar/unrc/academca/pdf/cuadernllo03.pdf>). [Consulta: 26/8/10].
CAPTULO 2
En el caso del concurso, se evidencian varios problemas para valorar los trabajos de los estudiantes:
El concurso al que nos referimos al inicio no es el nico caso en el que aparecen dudas, intercambios y discusiones sobre la calificacin de un trabajo, la
valoracin de las producciones y los desempeos. Es habitual que en las
escuelas haya problemas -ms o menos explcitos a la hora de ponderar las
evaluaciones de los alumnos, muchas de ellas, teidas de oscuridad, falta de
transparencia, con un alto grado de subjetividad y ausencia de criterios.
Comprender esta realidad nos permite indagar qu respuestas puede darnos en
el enfoque alternativo de la evaluacin.
En la introduccin, se defini y describi el enfoque alternativo, y en el primer
captulo, nos centramos en la retroalimentacin como un modo de regulacin de
los procesos de aprendizaje y enseanza, y como una forma de establecer
dilogos reflexivos con los alumnos acerca de sus resultados y sus
desempeos. No obstante para posibilitar ese dilogo, hay que establecer un
marco de referencia que permita, por ejemplo, compartir con los estudiantes el
criterio que considere, como base, qu se califica un trabajo con un 4, un 10, un
satisfactorio o un excelente. El marco de referencia est dado por criterios de
evaluacin, cuando son claramente formulados y compartidos, o incluso,
construidos con los alumnos.
En este captulo, se mostrarn instrumentos que permiten transparentar los
criterios de evaluacin y, de este modo, responder tanto a viejas tensiones que
siguen vigentes como a nuevas preguntas.
Comencemos con un ejemplo de modos diferentes de comunicar lo que van a
aprender los alumnos en las siguientes dos semanas. La manera en que anticipamos lo que se va a ensear es una forma de evidenciar un recorrido que se
ha
En un enfoque tradicional de enseanza y de evaluacin, la informacin transmitida al alumno serla, por ejemplo: en Matemtica,
"Resolveremos problemas"; en Prcticas del lenguaje, "Leeremos el
captulo 2 del texto de Gabriel Garca Mrquez"; y en Ingls,
"Aprenderemos vocabulario de animales".
En un enfoque de la evaluacin alternativa, se informara del
siguiente modo: en Matemtica, "Exploraremos mltiples caminos
para obtener el nmero mil"; en Prcticas del lenguaje,
"Plantearemos las caractersticas de cada uno de los personajes de
la novela de Garca Mrquez y pensaremos en si pueden aplicarse
a cualquier otra novela"; y en Ingls: "Aprenderemos los nombres de
los animales para poder conversar sobre temas, como un paseo al
zoolgico, utilizando las palabras nuevas".
Adems de anticipar los contenidos y sus expectativas de logro, se necesitan
instrumentos adecuados que ayuden a identificar y a compartir los criterios
utilizados para evaluar los aprendizajes de los alumnos. A continuacin, se
desarrollan herramientas prcticas para emplear con ese fin:
listas de control o cotejo,
escalas de valoracin,
matrices de valoracin.
Como se observa en esta tabla, la lista de cotejo es, bsicamente, un instrumento de verificacin, de revisin y, al mismo tiempo, puede funcionar como
referente para ajustar un desempeo. Asimismo, muestra avances y tareas
pendientes de modo tal que interviene durante el proceso de enseanza y
aprendizaje.
El modelo clsico es una lista que permite sealar la presencia o ausencia del
desempeo de un alumno.
Muchas veces, no alcanza la informacin que se recoge a travs de una lista de
control. Por eso, se proponen dos ejemplos alternativos de listas, que se
denominarn de seguimiento porque su funcin primera se relaciona ms con
monitorear y mejorar que con controlar o verificar. Estas listas intentan
profundizar en la informacin que se releva para mejorar el trabajo.
Los ejemplos propuestos estn redactados para que los docentes los utilicen,
pero del mismo modo podran usarlos los alumnos, redactando los criterios en
primera persona, lo que contribuir al desarrollo de su autonoma. Tambin es
posible que docente y alumno empleen la misma lista y conversen acerca de las
miradas de cada uno sobre las producciones y los desempeos del estudiante.
Sencillas para que los docentes diseen, administren y procesen, las listas de
cotejo son instrumentos tiles para acompaar la evaluacin del trabajo de los
alumnos en el aula.
Otro tipo de listas puede ser utilizado para efectuar el seguimiento de los
proyectos, de trabajos en sus aspectos organizativos.
Como se muestra en este ejemplo, las escalas de valoracin, al igual que las
listas de cotejo, dan cuenta de la ejecucin de determinada accin o de la
aparicin de un atributo especfico, pero adems, las de valoracin suman informacin al permitir observar la frecuencia con la que se presenta un componente
del procedimiento o proceso que se quiere evaluar.
En el caso de las habilidades sociales, por ejemplo, se sabe que permanecer en
silencio o responder a las preguntas, una sola vez o espordicamente, no es un
indicador certero de aprendizaje. En este caso, como en otros muchos, la
posibilidad de hacer observaciones sistemticas y registrarlas es muy
importante a la hora de evaluar
No siempre resulta sencillo elaborar un buen indicador. Por esta razn, parece
til describir las etapas para desarrollarlo:
10
A partir de los trabajos tericos de investigadores, como Goodrich (1997) y Ahumada (2005).
A continuacin, se muestran matrices de valoracin que tanto los docentes como los
alumnos pueden utilizar en diferentes disciplinas y niveles para evaluar los
aprendizajes.
11
12
Esta matriz de valoracin para utilizar en la escuela media fue diseada por la
docente y especialista en Lengua, Roxana Levinsky. Antes de compartir la
matriz de valoracin, transcribimos algunas reflexiones de la docente en el
momento de disearla, como un aporte para mostrar el trabajo profundo que
implica utilizar este instrumento.
En lo que hace a la lengua, los dos planos que estn siempre interactuando
son tanto una sintaxis de frase como una gramtica textual, la frase bien
formada y la ordenacin del texto, ambas con vistas a producir sentido.
Podemos poner el acento en uno u otro aspecto, pero sin dejar de tener
presente la significacin de conjunto. Por ejemplo, un acento puede precisar
un adjetivo posesivo o un pronombre, y esto resolverse en la cadena
sintagmtica por la que el texto avanza. Mi experiencia de lo que suelo aplicar
a la hora de evaluar tiene que ver ms con una concepcin de la gramtica
de texto que oracional, ms con el sentido que con el significado, ms con la
construccin de lectores y escritores no escolarizados. Me preocupa ms la
imposibilidad de desplegar una idea en un texto informativo o una escena de
ruptura con los lugares comunes en la narracin ficcional que la ortografa.
Instrumentos y criterios
La intencin de este captulo ha sido mostrar, a travs de diferentes instrumentos, cmo transparentar los criterios de evaluacin. Cuando se los comparte con
los estudiantes, se est develando parte del aspecto oculto y opaco que los
procesos de evaluacin han tenido tradicionalmente en la escuela. Ocultar
criterios es un modo de monopolizar el poder, develarlos entonces es un intento
de democratizar su ejercido.
Varias investigaciones dan cuenta del valor del uso de la matriz de valoracin.
Heidi Andrade (2001) observa, por ejemplo, que los estudiantes que tenan la
matriz de valoracin, la comprendan y usaban, mejoraron sus producciones de
ensayos. Por otra parte, John Hafner y Patti Hafner (2003) concluyeron que las
matrices de valoracin son instrumentos vlidos y confiables para el trabajo de
presentaciones orales evaluadas por pares.
Las matrices de valoracin resultan instrumentos significativos para comunicar:
expectativas de logro,
calidad de las producciones y desempeos.
Su relevancia no radica slo en el hecho de que establecen un vnculo diferente
con la evaluacin sino que adems, como se mencion, habilitan formas ms
ajustadas de aproximacin al conocimiento tanto por parte de los alumnos como
de los docentes. A travs de ellas, es posible establecer un dilogo reflexivo
entre los docentes y los alumnos, explorando los grados de comprensin, los
obstculos y creando oportunidades para pensar en el aprendizaje.
Bibliografa
AHUMADA,
13