La Practica Investigacion Edu

Luis Eduardo La practica 2a ed.
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La prctica de la investigacin educativa

La construccin del objeto de estudio
Luis Eduardo La practica 2a ed.indd 1
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Juan Manuel Delgado Reynoso
y Luis Eduardo Primero Rivas
(Compiladores)
universidad pedaggica nacional

COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO DE LA CIUDAD DE MXICO
mxico, 2008
24/8/10 11:37:02
Juan Manuel Delgado Reynoso y Luis Eduardo Primero Rivas (Compiladores)

universidad pedaggica
nacional
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colegio de estudios de posgrado

de la ciudad de mxico
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Octavio Mancilla Vsquez
Direccin de Licenciatura y Bachillerato
Vernica Machuca Plata
Departamento de Contabilidad
ISBN 978-607-413-008-9
2a. edicin: 2008
Derechos reservados por los compiladores.
Derechos reservados para esta edicin por la Universidad Pedaggica Nacional.
Carretera al Ajusco Nm. 24, Col. Hroes de Padierna, Tlalpan, C.P. 14200, Mxico, D.F. www.upn.mx
Derechos convenidos para esta edicin 2008 por el Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de Mxico. Plaza de las
Reinas, Andador Sur Nm. 4, Col. Centro Urbano, Cuautitln Izcalli, C.P. 04700, Edo. de Mxico. www.colposgrado.edu.mx
Esta edicin es propiedad del Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de Mxico, S.C. y de la Universidad
Pedaggica Nacional.
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorizacin expresa de los propietarios.
Impreso y hecho en Mxico
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Prlogo a la segunda edicin
Este libro se origin en una creencia sobre la forma de ensear

a investigar sintetizada en la siguiente idea: el oficio de investi
gar se transmite con el ejemplo de la prctica cotidiana; es una
relacin dialgica, cara a cara, entre el maestro y el alumno.
Al compartir esta conviccin con colegas del posgrado en la
Universidad Pedaggica Nacional, descubr muchas similitudes
en la comprensin del proceso de formacin para la investigacin
y, en conjunto, bosquejamos una estrategia para poner en comn
de estudiantes y profesores de la upn estas ideas a travs de las
experiencias de investigacin de los pares acadmicos.
Con tal finalidad, invit a profesores-investigadores del pos
grado a participar en un ciclo de conferencias denominado La
prctica de la investigacin educativa. La construccin del objeto
de estudio, con el propsito de dar una conferencia y escribir un
artculo prolijo en respuestas a la siguiente interrogacin: cul
fue tu experiencia en la construccin del objeto de estudio de tu
tesis de doctorado? La aceptacin fue unnime y el impacto entre
los estudiantes result extraordinario. En los dos ciclos organi
zados, la sala de conferencias se mantuvo siempre llena de una
audiencia compuesta, en su mayora, por estudiantes de posgrado,
estudiantes de licenciatura y numerosos profesores.
En cuanto al destino de los artculos, concebimos un proyecto
de publicacin de una obra en dos tomos: el primero apareci en
2006 y el segundo tomo no aparecer como tal; su lugar lo ocupa
el libro que ahora prologamos. Pareci ms conveniente ofrecer al
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pblico lector los trabajos del primer tomo junto con seis artculos ms de
los investigadores participantes en el segundo ciclo de conferencias. As
respondimos a la expectativa de quienes pedan reimprimir la primera
edicin agotada a pocos meses de su aparicin y, al propio tiempo, cum
plimos con la promesa de publicar todos los trabajos escritos de manera
expresa para la ocasin. El libro que ahora el lector tiene en sus manos
es, en sentido literal, una segunda edicin corregida y aumentada.
A los trece artculos iniciales se agregan en orden de aparicin los
trabajos de los profesores Silvia Fuentes Amaya, La construccin del objeto
de estudio en la investigacin educativa; Ral Calixto Flores, La cons
truccin del objeto de estudio en la educacin ambiental; Samuel Arriarn
Cullar, Apuntes autobiogrficos-intelectuales; Mara de los ngeles
Huerta Alvarado, La enseanza del espaol en el marco del bilingismo
y de la biculturalidad; Sergio Lpez Vzquez, Dos ejemplos para ilustrar
la construccin del objeto de estudio; y Rodrigo Cambray Nez, Una
investigacin en la educacin mediante la metodologa histrica.
Los mritos curriculares de los nuevos autores son similares a los de
los colegas publicados en la primera edicin. Silvia Fuentes es sociloga
por la unam y obtuvo su maestra y doctorado en Ciencias con especiali
dad en Investigaciones Educativas en el Cinvestav del ipn. Ral Calixto
se form como profesor de enseanza media y se doctor en Pedagoga
por la unam; Samuel Arriarn es socilogo y doctor en Filosofa por la
unam; Mara de los ngeles Huerta estudio Psicologa en la unam y el
doctorado en Educacin por la Universidad Anhuac y la Complutense de
Madrid; Sergio Lpez es licenciado, maestro y doctor en Matemticas por
la unam; y Rodrigo Cambray es matemtico, doctorado en Educacin de
adultos y comunidades con especialidad paralela en Matemticas por la
Ball State University de Indiana, Estados Unidos. Todos ellos son parte
de la planta acadmica de la Universidad Pedaggica Nacional.
Los relatos de los seis autores abordan la construccin de sus objetos
de estudio en la trama de su propia formacin como investigadores. Para
ellos, y lo muestran en sus trabajos, la profesin de investigador es una
profesin de vida, desde la cual organizan los mbitos de toda su cotidia
nidad. Este influjo acontece con independencia de sus orgenes sociales,
disciplinarios o institucionales. De las confesiones narradas, los lectores,
particularmente los estudiantes, podrn observar con privilegios los
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talleres de investigacin privados, invitados por los propios maestros.

Los probables aprendizajes construidos con el estmulo de ejemplos bio
grficos aportarn elementos tericos, metodolgicos y tcnicos extraor
dinarios para la formacin de futuros investigadores. Al menos sta es
nuestra esperanza.
Juan Manuel Delgado
Ajusco, Mxico, DF., junio de 2008
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Presentacin
Juan Manuel Delgado Reynoso*
Los textos del presente volumen se escribieron ex profeso para el

Ciclo de Conferencias La prctica de la investigacin educati
va: la construccin del objeto de estudio, realizado en jornadas
catorcenales del 15 de abril al 2 de septiembre de 2005, en el
auditorio B de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad
Ajusco.**
Las conferencias recogieron de manera extraordinaria los
propsitos del ciclo, a saber: a) mostrar a los estudiantes del pos
grado, especialmente de la Maestra en Desarrollo Educativo los
procesos singulares, las experiencias personales, de elaboracin
de objetosde investigacin por profesores de nuestro programa
educativo; b) propiciar el reconocimiento de los acadmicos del
posgrado, y c) fortalecer a travs de la relacin dialgica entre
acadmicos y estudiantes, la vida colegiada ms all de los cu
bculos y los salones de clase.
Hace algn tiempo en las pginas de La Jornada, el doctor
Ruy Prez Tamayo titulaba su colaboracin Es el informe
final del proyecto de investigacin un fraude?, reproduciendo
en su artculo periodstico para un pblico menos especializa
* Profesor e investigador de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco.

** Los trece primeros textos corresponden a este ciclo de conferencias, los otros seis
se han incorporado posteriormente para conformar esta segunda edicin.
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do la discusin abierta por el bilogo ingls y premio Nbel, Peter

Madawar acerca del tema indicado.1 En el artculo, escribe el doctor
Prez Tamayo: (se expresa) lo que todos los cientficos sabamos pero
ninguno se haba atrevido a decir: que el artculo cientfico es un fraude
porque no describe el proceso como realmente se hizo el trabajo, sino que
lo modifica y lo deforma para adaptarlo al modelo de presentacin que le
imponen los cuerpos editoriales de las revistas. En no pocas ocasiones,
lo que se publica tiene muy poca relacin con lo que ocurri durante la
investigacin, aunque como regla los resultados son verdicos y tanto
las discusiones como las conclusiones se basan en ellos.
Algo semejante pasa en la enseanza de la investigacin educativa.
Las modalidades de enseanza de la investigacin giran en torno de
una didctica escolstica, caracterizada por el doctor Ricardo Snchez
Puentes2 en tres dimensiones: A) Se ensea a investigar enseando
conceptos. B) Se ensea a investigar describiendo elementos o partes de
la investigacin (Estructura). C) Se ensea a investigar explicando las
fases (etapas o pasos) del proceso de investigacin (Proceso sistmico. El
mtodo cientfico). Pero esta forma de enseanza no ha tenido resultados
en el aumento del nmero de investigadores educativos ni en la genera
cin de nuevos conocimientos. Probablemente la escasez de resultados
se deba a que la enseanza escolstica sea tambin un fraude: porque no
transmite los saberes, habilidades y destrezas reales del oficio de inves
tigar. Una nueva didctica de la investigacin para los seminariosde
tesis del posgrado, particularmente de la Maestra, deber reivindicar
la enseanzadel oficio de investigar a travs de la transmisin directa y
personalizada delos saberes prcticos del investigador a los estudiantes;
organizada esta estrategia en un sistema de tutoras colegiado.
Con estas ideas recurrentes en la cabeza solicitamos desde laCoor
dinacin de la Maestra en Desarrollo Educativo y la Lnea de Formacin
docente y prcticas institucionales del Doctorado a los acadmicos
invitados a participar en el Ciclo de Conferencias, no a la exposicin de
1990. Is the scientific paper a fraud? en The Threat and the Glory. Reflections on Science and
Scientists. New York, Harpers Collins Publ.
2
1993. Algunos enfoques metodolgicos de la investigacin educativa. Mxico: cesu/unam.
10
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sus resultados de investigacin sino a la descripcin de su camino para

producirlos. No si dieron en el blanco, les pedimos describir la trayectoria
de la flecha. La propuesta inicial fue: cmo construyeron sus objetosde
investigacin? Y los textos del presente libro son extraordinarios testimo
nios del verdadero hacer del investigador, de sus caminos, los obstculos,
los pasos atrs y los xitos de las metas finalmente logradas. Pero quiz
una de las mayores enseanzas que podr proporcionar la lectura de los
trece captulos, sea descubrir las estrategias de construccin de la inves
tigacin pegadas a la carne, a la biografa del propio acadmico.
En cuanto a los autores, pertenecen a la planta de profesores del pos
grado de la Universidad y particularmente a la Maestra en Desarrollo
Educativo. stos son actualmente 61 acadmicos, de los cuales 40 tienen
grado de doctor; 10 son egresados de estudios de doctorado con opcin
al grado en los prximos meses y 11 son maestros. El grupo de doctores,
doctorandos y maestros tiene el promedio nacional de edad: 51.3 aos.
Respecto del gnero, por cada 6 hombres hay 4 mujeres lo cual seala una
tendencia distinta respecto del total de acadmicos de la Pedaggica in
cluyendo aqullos dedicados de manera exclusiva al nivel de licenciatura;
31 de estos acadmicos, (50%) se incorporaron a la Maestra entre 1978
y 1984; 17 ms (27.9) corresponden a la segunda etapa 1985-1991; y
13 (21.3%) se adscribieron a la institucin en el periodo 1992-1998.
Al revisar el origen institucional del grupo, los datos corroboran las
tendencias globales. Aqu, como en licenciatura y maestra, la mayora es
tudi en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (55.5%); el 18.4%
en Instituciones extranjeras, en la Universidad Autnoma Metropolitana
Xochimilco (8.2%), El Colegio de Mxico (5.9%), universidades estatales
y privadas (7.1%) y en la Normal Superior de Mxico (4.9%).
De la filiacin disciplinaria destacan los doctores en Pedagoga, pero
la mayora se gradu en disciplinas de las Ciencias Sociales. Vase el
siguiente cuadro:
11
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Especialidad
Frecuencia
Porcentaje
Pedagoga
14
23.0
Ciencias de la Educacin
12
19.7
Educacin Matemtica
4.9
Ciencias Sociales
20
32.8
Filosofa
8.2
Letras
6.6
Ciencias Naturales
3.3
Psicologa
1.5
La edad de los doctores es de 51.7 aos, poco mayor al conjunto del

grupo; son ms hombres (22) que mujeres (18). Cuando presentaron su
examen de grado tenan en promedio 44 aos. De los 40 slo 2 obtuvieron
el diploma antes de 1990. De 1991 a 2001 se graduaron 38: de stos 18
lo hicieron entre 1998 y 2002. Los tres restantes lo consiguieron en los
ltimos dos aos.
De los autores invitados al ciclo, adems del doctor Eduardo Weiss del
Departamento de Investigacin Educativa del Centro de Investigacin y
Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (die-Cinvestavipn), ponente en la conferencia de apertura, reunimos los textos de
Rosa Mara Torres Hernndez, doctora en Pedagoga por la Facultad
de Filosofa y Letras de la unam; Javier Rodrguez Ledesma, doctor en
Ciencia Poltica por la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la
unam; Vernica Hoyos Aguilar, doctora en Ciencias en la especialidad
de Matemtica Educativa por el Departamento de Matemtica Educa
tivadel Cinvestav; Juan Manuel Delgado Reynoso, candidato a doctor en
Ciencias Sociales con rea en Desarrollo Educativo por la Universidad
Autnoma Metropolitana, Unidad Xochimilco (uam-x); Andrs Lozano
Medina, doctor en Sociologa, por la Facultad de Ciencias Polticas y
Sociales de la unam; Roberto Gonzlez Villarreal, doctor en Economa
por la Facultad de Economa de la unam; Julio Rafael Ochoa Franco,
12
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doctor en Educacin por la upn Ajusco; Jos Antonio Serrano Casta

eda,doctor en Pedagoga por la Universidad de Barcelona; Gloria
Ornelas Tavares, doctora en Antropologa por la unam; ngel Lpez y
Mota, doctor en Educacin por la Escuela de Educacin de la Universidad
de Londres; Ral Anzalda Arce, doctor en Ciencias Sociales con rea
en Psicologa social de grupos e instituciones por la uam-x; y a Luis
Eduardo Primero Rivas, doctor en Filosofa por la Facultad de Filosofa
y Letras de la unam, quien junto con el suscrito coordin el Ciclo y la
compilacin de esta memoria.
Con el Ciclo de Conferencias y los textos aqu presentados, iniciamos
la prctica de la discusin acadmica ms all de los cubculos y salones
de clase, con la esperanza fundada de fortalecer la vida acadmica de
estudiantes y profesores del posgrado; y beneficiar a la comunidad del
campo educativo ms all de las fronteras de la Universidad Pedaggica
Nacional.
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Captulo 1
Reflexiones de un pedagogo hermeneuta
o socilogo cultural en la construccin
del objeto de estudio
Eduardo Weiss*
El curso de mi vida acadmica

y la bsqueda de identidad
Ll
amarme como lo hago en el ttulo pedagogo hermeneuta o

socilogo cultural es un acto de auto-identificacin que normalmente he eludido. La presente invitacin, el hecho de tener que
dar cuenta de un objeto de estudio, me ha empujado a intentarlo.
Como sealan diferentes autores (por ejemplo Giddens 1995 o
Dubar 2002) la narracin es uno de los mecanismos principales
en la construccin de la identidad.
Podra tambin sostener la no-identidad. He estudiado administracin de empresa y economa en la licenciatura, pedagoga del
trabajo en la maestra y estudios de Amrica Latina desde la perspectiva de la sociologa cultural en el doctorado. Generalmente
me declaro pedagogo y socilogo, y si reflexiono sobre el curso
de mi vida, los estudios ms significativos han sido los de pedagoga
humanista por un lado y de sociologa cultural por el otro.
El catedrtico principal durante mis estudios de maestra era
un defensor de la pedagoga humanista, en alemn se llamaba pe
*
Investigador del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del ipn.
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dagoga como ciencia del espritu. El mtodo fundamental era la hermenutica, es decir la interpretacin. Y se interpretaban fundamentalmente
filsofos y pedagogos que a su vez haban interpretado a otros pedagogos.
De esta forma uno obtena un panorama interesante de diferentes posturas, enfoques e ideales, as como de la historicidad de las ideas. Pero la
realidad escolar escasamente se mencionaba. Para conocerla haba que
hacer prcticas en las escuelas y tomar cursos con los socilogos que al
modo de la sociologa funcionalista emprica hacan encuestas sobre la
condiciones de profesores y de estudiantes.
Pero debo de admitir que, queriendo o no, me influy la pedagoga
humanista. Esto en parte se debi al particular mtodo de estudio de
nuestro grupo marxista de estudiantes de pedagoga del trabajo. Nos
habamos organizado para ofrecer una especie de contra-universidad dentro del la universidad. Tombamos notas en las conferencias catedrticas
no haba grabadoras porttiles an, reconstruamos las conferencias y
leamos trabajos crticos sobre los temas de especial utilidad nos fue un
manual pedaggico de la Repblica Democrtica para despus distribuir
las conferencias mimeografiadas con sealamientos crticos. El catedrtico
de cuyas conferencias les hablo, era un liberal que lo permita, ya quede
esta manera la gente se interesaba ms en sus temas, los estudiantes
encantados porque no tenan que tomar nota y nosotros convencidos de
que estbamos poniendo piedras importantes para superar a la pedagoga burguesa. De hecho, al tratar de criticar, aprend muy bien a W. von
Humboldt, Dilthey, Spranger, Kerschensteiner, Weniger o Blankertz.1
1
Por cierto, no nos quedamos encerrados en la torre de marfil de la universidad, en paralelo
haba el Kinder anti-autoritario. Al comenzar a estudiar economa y administracin en 1968
me tocaron los aos despus del movimiento estudiantil. Yo era miembro del gobierno estudiantil de mi facultad de ciencias sociales y administrativas. Desde Berln yo estudiaba en la
provincia, en Erlangen lleg la consigna que haba que formar kinder anti-autoritarios como
la mejor forma de superar el orden burgus. Como encargado de cuestiones sociales organic
a los estudiantes con hijos para reclamar un espacio para sus hijos en la universidad. Luego
llegaron compaerosde trabajo social y de pedagoga para echarme una mano y ah comenz mi
contacto con la pedagoga. Tambin empezamos a trabajar con el proletariado internacional.
Este trabajo consista en la elaboracin de un periodiquito llamado Solidaritt con noticias
crticas sobre la situacin poltica, econmica y laboral, en las cinco lenguas de los grupos de
trabajadores migrantes ms importantes de la ciudad de Nurernberg. A las cinco de la maana
lo distribuimos ante las puertas de las fbricas y los obreros nos decan: miren muchachos nos da
mucho gusto de que se hayan levantado tan temprano, pero si les gusta el socialismo por qu no
se van a la Repblica Democrtica en lugar de vivir en la Federal capitalista. Por cierto mi tesis
16
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La formacin en sociologa cultural la obtuve con mi tutor de tesis

de doctorado Hanns-Albert Steger, quien era catedrtico de estudiosde
Amrica Latina. Era socilogo cultural, alumno de Alfred Weber (el
hermano de Max). Nos contaba de su tesis doctoral sobre el amor delos
trovadores, estudiamos las historias de las universidades alemanas, francesas y espaolas (latinoamericanas incluidas), para comprender diferencias
claramente visibles hasta hoy en da, y nos interesamos enel surgimiento
del pensamiento moderno frente a las alternativas como el sufismo y la
alquimia. Yo en aquel entonces viva con dos almas: mi realismo marxista
me haca desconfiar de las locuras culturalistas, y la sensibilidad cultural
desconfiar de las verdades marxistas.
En trminos de objetos de estudios mi vida acadmica es igualmente
dispersa.
Mi tema de tesis doctoral fue sobre tres generaciones de libros de
texto mexicanos.2 El producto de este trabajo, un libro, slo se public
en alemn, en espaol apareci un breve artculo en la Revista Educacin.3
Sin embargo, la parte metodolgica sobre el mtodo hermenutico se
public en una antologa de tcnicas de investigacin de la upn,4 muchos
maestros egresados de la upn la conocieron mucho antes de la actual
moda renovada de la hermenutica.
En la segunda parte de los aos ochenta trabaj junto con Mara de
Ibarrola sobre educacin tecnolgica, especialmente la agropecuaria.
Realizamos excelentes trabajos en el mbito curricular.5 Tambin trade maestra fue una encuesta sobre la situacin escolar de los hijos de trabajadores migrantes,
en la cual busqu combinar intereses pedaggicos y sociolgicos.
2
Mediante ese tema establec contacto con el Departamento de Investigaciones Educativas que
haba elaborado los libros de texto de ciencias naturales y recin haba comenzado una maestra
y buscaba profesores. As fue como ingres al die y aqu sigo despus de ms de treinta aos.
3
Weiss, E. Schule zwischen Staat und Gesellschaft (Mexico 1920-1976), Alemania: Fink-Verlag,
1983. 860 p.; Weiss, E. Valores nacionales: tres generaciones de libros de texto, en: Educacin,
Mxico, cnte, nm. 42, 1982. p. 227-241.
4
Weiss, E. Hermenutica crtica y ciencias sociales, en: Tcnicas y Recursos de la Investigacin

IV. Antologa (Proyecto Estratgico nm. 1), Mxico, Universidad Pedaggica Nacional, 1986, p.
27-34, 118-123, 127-135 y 163-165.
5
Vase por ejemplo Gallart, Ma. A. y M. de Ibarrolla (coords.) Democracia y productividad.

Desafos de una nueva educacin media en Amrica Latina, Argentina: unesco-orealc, 1994,
123 p. (coautor). Weiss, E. La formacin escolar del tcnico agropecuario en Mxico 1970-1990,
Comercio Exterior, Mxico, Banco Nacional de Comercio, Vol. 41, nm. 1, 1991, p. 68-78.
17
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baj temas como la relacin entre el saber escolar, el saber campesino y

la ecologa.6 Los mejores trabajos estn dispersos en diversas revistas de
poco renombre (por ejemplo la revista Textual de Chapingo). Recin mi
ex-alumna, Guadalupe Daz Tepepa ha publicado el libro Interculturalidad,
saberes campesinos y educacin que expone muchas de las ideas que discutimos en aquel entonces.7 En esa poca aflora claramente una dimensin
importante de mi quehacer acadmico: el inters por el lado prctico
de todos los procesos: desde las tcnicas de cultivo de los campesinos,
pasando por las tcnicas de enseanza de los maestros hasta las posibilidades de transformar las escuelas. Con Mara de Ibarrola y Guadalupe
Daz Tepepa hice evaluaciones de diversos programas de educacintec
nolgica y a la vez instrumentamos dos programas de especializacin
para docentes de escuelas tecnolgicas y agropecuarias que a su vez
evaluamos y modificamos.
Despus trabaj con Justa Ezpeleta sobre las escuelas rurales multigrado en zonas de pobreza. De nuevo era una evaluacin externa que nos
pedan del Consejo Nacional de fomento Educativo (Conafe) en colaboracin con el Centro de Estudios Educativos (cee): evaluar el Programa
para Abatir el Rezago Educativo. Por un lado entregamos la evaluacin
requerida y como advertimos que las observaciones permitan elaborar
una radiografa completa de las escuelas rurales y su problemtica, nos
dimos a la tarea de realizarla. Los dos discutimos todas las partes; Justa
se encarg de redactar la parte sobre los maestros, la organizacin de
la escuela y de sus relaciones con la comunidad y la supervisin y yo
aprovech mis aos de asistir a los eventos de mis colegas que trabajan
en didcticas especiales en el Departamento de Investigacin Educativa
(die), para analizar la enseanza en aula de las diferentes materias y del
trabajo multigrado. Por cierto el primer reporte lo entregamos en 1994,
en 1996 Conafe nos pidi otro estudio donde propusimos un modelo para
6
Weiss, E. Saber escolar tcnico y saber extraescolar campesino, en: Gallart, Ma. A. (comp.)
Educacin y Trabajo. Desafos y perspectivas de investigacin y polticas en la dcada de los
noventa. Argentina: ciid-cenep, 1991, p. 275-292.
7
Daz Tepepa, M.G. Tcnica y tradicin. Etnografa de la escuela rural mexicana y de su contexto
familiar y comunitario. El Colegio de Puebla-Plaza y Valds, 2001, 282 p.; Daz Tepepa, M.G.;
Ortiz, P. y Nuez, I. Interculturalidad, saberes campesinos y educacin. El Colegio de Tlaxcala,
2004, 209 p.
18
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el trabajo multigrado (rescatando Dialogar y descubrir del die-Conafe con

nuevos elementos), pero hasta la fecha la Secretara de Educacin Pblica
(sep) no se ha atrevido a tocar los problemas centrales que identificamos.
El libro Cambiar la Escuela Rural, se ha reimpreso ya tres veces.8
Una de mis actuales lneas de investigacin9 es Jvenes y Bachillerato
que trabajo fundamentalmente a travs de las tesis de mis estudiantes de
doctorado.10 Se trata de comprender a los estudiantes de secundaria y
bachillerato no solo como alumnos sino tambin como jvenes. El trabajo
se orienta en Dubet y Martucelli (1998) En la escuela. Sociologa de la experiencia
escolar, a la vez que lo busca superar. Nos apoyamos en las perspectivas
terico-metodolgicas sobre identidad y narrativa de Holland et al., Identity
and agency in cultural worlds, de E. Goffmann La presentacin de la persona en la
vida cotidiana, de A. Giddens Modernidad e identidad del yo, Charles Taylor
Fuentes el yo. La construccin de la identidad moderna, y Claude Dubar La crisis
de las identidades. A la vez, la interpretacin de relatos de vida y narrativas
se enlaza con la hermenutica.
Una lnea de investigacin diferente se abre a raz de mi funcin
como jefe del Departamento de Investigaciones Educativas. Particip en
el Comit Organizador del II Congreso Nacional de Investigacin Edu
cativa en 1993, y fui coordinador acadmico del Congreso y coordinador
de la elaboracin de estados de conocimiento (una labor eminentemente
8
J. Ezpeleta y E. Weiss. Cambiar la Escuela Rural. Evaluacin Cualitativa del Programa para Abatir
el Rezago Educativo, Mxico, die-Cinvestav (primera y segunda edicin revisada 2000), 325 p.
9
La otra es Investigacin de la Investigacin Educativa
10
El primer trabajo en esa lnea fueron las tesis de maestra de Irene Guerra y Elsa Guerrero,
recientemente publicado como libro por la upn bajo el titulo Qu sentido tiene el bachillerato.
Una visin desde lo jvenes. (Coleccin Educacin nm. 25, upn, 433 p). Ellas estn ahora
por concluir sus respectivas tesis doctorales, Irene Guerra sobre La transicin a la vida laboral y
productiva en jvenes de sectores urbanos de la Ciudad de Mxico, Elsa Guerrero sobre Los significados del bachillerato. Un acercamiento desde la perspectiva juvenil en el marco de la escuela,
la familia, el trabajo y el tiempo libre. Tambin est trabajando conmigo Joaqun Hernndez,
profesor de la upn, su tesis versar sobre La construccin de la identidad en los estudiantes del
bachillerato: comunidades de prctica y discurso moral. Y ms recientemente se incorporaron:
Matas Romo, que trabaja sobre Identidad personal y moralidad en universitarios. Proyecto de
vida, carrera y relacin de pareja, y Olga Grijalva, con el proyecto sobre Consumo e identidad
juvenil; en la maestra; mi alumno Job Avalos trabaja sobre Estrategias del estudiante de bachillerato ante las demandas de la escuela. Yo mismo slo he escrito hasta ahora un capitulo La
relacin docente-alumno en la educacin media. Los estudios mexicanos a publicarse en un
libro del iipe de la unesco, Buenos Aires.
19
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hermenutica) y posteriormente presidente electo del Consejo Mexicano

de Investigacin Educativa (1994-1996)11 y ms recientemente (20022004) editor de la Revista Mexicana de Investigacin Educativa. De ah
resulta una incursin continua con productos espordicos en el tema
de la investigacin educativa.12 En la reciente elaboracin de estado de
conocimiento coordine el rea 11: investigacin de la investigacin.13
Ah resulta interesante que analizamos adems de los actores usuales,
investigadores e instituciones, un actor emergente en Mxico, las comunidades acadmicas interinstitucionales especializadas. Novedosa fue
tambin la elaboracin de diagnsticos sobre la investigacin educativa
en ocho estados. Mi trabajo ms reciente en esta lnea es el background
report del Comie ante la visita a Mxico de una Comisin del Center for
Research and Evalution de la ocde.14 Ah se resume un diagnstico actual
de la investigacin educativa en Mxico, se seala entre otros que sta
se ha consolidado en algunas instituciones del Distrito Federal (df),que
est apenas en vas de consolidacin o construccin en los estados,
que para el tamao del pas (y con ms de 1 milln de docentes) hay
pocos investigadores educativos (300 a 500), que la planta de investigadores est envejeciendo y no hay nuevas plazas. La misin del ceri de
11
Omito otra aventura reciente. En 1996, al dejar la presidencia del Comie, recib la invitacin
de la Cooperacin Tcnica Alemana, para fungir como Asesor Principal de sus proyectos de
educacin en Guatemala. De 1997 a 1999 colgu el oficio de investigador educativo y me
convert en funcionario de proyectos de educacin maya bilinge intercultural y en asesor del
Ministerio de Educacin. Qu me pic? Me estaba divorciando, siempre haba querido contribuir al desarrollo educativo, no slo como investigador (al cabo el colega Olac Fuentes andaba
de Subsecretario de Educacin) y tambin haba querido tener la experiencia de vivir en otro
pas de Amrica Latina. Aprend mucho en esos tres aos, sobre todo de que no sirvo como
funcionario internacional, ya me he deformado demasiado en la visin crtica del investigador.
Como asesor de ministros uno debe ser un buen vendedor y estar convencido de que lo que se
est haciendo es lo mximo.
12
Vase por ejemplo: Weiss, E. y R. Maggi (coords.) Sntesis y perspectivas de las investigaciones
sobre educacin en Mxico (1982-1992), Mxico, Consejo Mexicano de Investigacin Educativa,
1997. 160 p.; Weiss, E. El desarrollo de la investigacin educativa, 1963-1996, en: Latap, P.
(coord.) Un siglo de educacin en Mxico, Mxico, fce, 1997, p. 383-411.
13
Weiss, E. (coord.) El campo de la investigacin educativa en Mxico, 1993-2001, Vol. 1 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, Mxico, 2003, 718 p. (Coleccin: La investigacin
Educativa en Mxico 1992-2002).
14
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa La investigacin educativa en Mxico: usos

y coordinacin, Revista Mexicana de Investigacin Educativa, Vol. 8, nm. 19, septiembrediciembre de 2003, p. 847-898.
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la ocde enfatiz a necesidad de relacionar ms la investigacin con su

uso.15 Esta es la nueva poltica internacional. Se busca eliminar la vieja
nocin de una cadena de produccin del conocimiento-difusin-uso y
sustituirla por el triangulo de interaccin entre investigadores, usuarios
y brokers (intermediarios).
Reflexiones sobre la eleccin de un objeto de estudio

y la identidad
A lo mejor los organizadores del presente evento se equivocaron en la invitacin que me hicieron. Deberan haber invitado a Emilia Ferreiro quien
construy un claro objeto de estudio, derivado de principios generales de
la teora piagetana: el campo de la investigacin del desarrollo infantil
enla lecto-escritura. O Elsie Rockwell, quien a lo largo de su trabajo acad
mico ha iluminado diferentes aspectos de la vida en la escuela, primero
desde la perspectiva etnogrfica ella, junto con Justa Ezpeleta, fund la
etnografa escolar en Mxico y actualmente desde la historia.
Yo hasta el momento no he podido contribuir de la misma manera,
desarrollando una teora, un enfoque, una escuela. No creo que tenga que
ver con mi capacidad intelectual, en cambio s tiene que ver con factores
psicolgicos: perdidas de inters, autocensura, dudas de identidad.
Si reviso el curso de mi vida la eleccin de diversos temas de estudio
no es un proceso racional sino depende de circunstancias y motivaciones
concientes e inconscientes. Por ejemplo: En mis estudios de licenciatura
de administracin de empresas, tuve una beca para estudiar en Estados
Unidos. Ah conoc a una muchacha mexicana, Olivia Santos, algunos
aqu en la upn la conocen como maestra de corazn. Fue ella quien al
casarse conmigo me dio aliento para dejar la administracin y cambiarme
a pedagoga. Pero Alemania no le gustaba y quera regresar a Mxico para
poder ejercer como maestra. Yo haba asistido a algunos seminarios del
catedrtico de estudios de Amrica Latina, el doctor Steger, y me dirig
a l para preguntarle si no vea alguna posibilidad de trabajo para m en
15
ocde-ceri Revisin Nacional de Investigacin y Desarrollo Educativos. Reporte de los examinadores sobre Mxico. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, Vol. IX, nm. 21, 515-550.
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Mxico. Me dijo que el mejor camino sera hacer un estudio de doctorado

con l, plantear como parte de la tesis una estancia en Mxico y aplicar
para una beca del Servicio de Intercambio Acadmico. Ya en Mxico
yo podra establecer contactos y encontrara qu hacer. Dicho y hecho,
me apoy en todo. Me sugiri como tema de tesis los libros de texto de
la reforma educativa echeverrista. Mediante ese tema establec contacto
con el Departamento de Investigaciones Educativas que haba elaborado
los libros de texto de ciencias naturales y recin haba comenzado una
maestra y buscaba profesores.
Otro ejemplo de la interaccin entre motivaciones conscientes e
inconscientes, factores fortuitos y circunstancias. Dej mi primer tema
de estudios sobre la educacin tcnica agropecuaria porque haban cambiado las autoridades con quienes colaboramos y porque me aburri tener
slo a Mara de Ibarrola y a Guadalupe Daz Tepepa como interlocutoras
en el tema. No haba comunidad acadmica que nos diera soporte.16
Mi falta de constancia en determinado tema es algo que puedo
explicar racionalmente sin problema. Me declaro pedagogo general.
Me aprecio de ser una persona con inters en los mltiples aspectos del
proceso educativo complejo: los actores, especialmente los estudiantes,
las didcticas, el currculo, la relacin escuela-comunidad y la poltica
educativa. En tanto pedagogo tambin es legtimo trabajar paralelamente
en las dos vertientes, la investigacin y programas de desarrollo educativo
o evaluaciones. Todo ello me es de mucha utilidad para organizar trabajos
en equipos multidisciplinarios.
Sin embargo, no estoy seguro si soy un buen ejemplo a seguir. Actualmente hay, en Mxico, una fuerte tendencia hacia la especializacin,
misma que se ve fortalecida por el surgimiento de doctorados. Cada vez
hay ms investigadores educativos que han acumulado una experiencia
y expertise en determinado tema, y a la vez crecen redes temticas especializadas donde colaboran personas de diferentes instituciones. Norma
16
Posteriormente Mara de Ibarrola encontr y construy la comunidad sobre educacin tcnica

(en general) y formacin profesional a nivel Latinoamericano, a travs de la Red Latinoamericana
de Educacin y Trabajo (mientras yo incursion en el desarrollo educativo en Guatemala).
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Georgina Gutirrez en el estado de conocimiento17 identific 13 comunidades especializadas interinstitucionales entre las ms conocidas estn
educacin matemtica y educacin y valores pero hay muchas ms. Por fin estamos tambin entrando en Mxico en la normalidad que ya describi hace
tiempo Burton Clark (1987) en su libro La vida acadmica. El acadmico
tiene y necesita dos referentes: la institucin y la red de su especialidad
con su revistas, seminarios y congresos. En este sentido es de llamar tambin la atencin sobre las diferencias histricas en la organizacin de la
investigacin educativa. Mientras en Alemania o Estados Unidos, el aera
nace de la conjuncin de diferentes sociedades especializadas (psiclogos
educativos, historiadores, etctera), en Mxico, nace primero el Comie
general y recin empiezan a surgir academias especializadas como la
de historiografa de la educacin. Creo que los doctorados contribuirn
a la especializacin.
Sin embargo la poltica de financiamiento educativo apunta ms
bien en el sentido contrario, hacia una visin general. Los organismos
internacionales y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt)
estn cada vez menos dispuestos a apoyar la investigacin acadmica de
base y reclaman su reorientacin hacia las necesidades de los usuarios,
los prcticos y los funcionarios de programas. La realidad educativa y la
prctica suelen ser complejas, ah no caben muy bien las especialidades
acadmicas Aunque habr que subrayar que en Mxico los temas de la
investigacin educativa no suelen seguir el padrn de disciplinas como
historiografa, psicologa, sociologa, o antropologa de la educacin sino
ms bien son de carcter temtico como puede observarse tanto en la
organizacin de estados de conocimiento y congresos como en la lista de
comunidades especializadas.
Como ven, an hoy en da pueden escoger, en tomar el camino de
la especializacin o el camino del generalista.
17
Gutirrez, N. G. Comunidades acadmicas especializadas interinstitucionales de la investigacin educativa en Weiss, E. (coord.) El campo de la investigacin educativa en Mxico,
1993-2001, Vol. 1 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, Mxico, 2003, p. 151-167
(Coleccin: La investigacin Educativa en Mxico 1992-2002).
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Ejes en mi bsqueda de identidad acadmica:

pedagoga, hermenutica y sociologa cultural
Si bien he abordado diversas lneas de investigacin, temas y objetos de
estudio a lo largo de mi vida, la presente invitacin me permite reconstruir
algunos ejes en mi quehacer acadmico.
He llamado esta conferencia reflexiones de un pedagogo en el
siguiente sentido. Considero que los hechos y procesos educativos son
complejos. Todas las disciplinas especializadas (como la psicologa, socio
loga, antropologa, etc.) o las teoras (como la conductual, la gestalt, el
constructivismo piagetano o vygostkiano) slo logran estudiar determinados aspectos y son ciegas frente a otros. En tanto investigadores podemos
especializarnos en determinados aspectos, en cambio el maestro tiene
que manejar una totalidad desde una perspectiva prctica.18 Losprocesos
educativos son procesos complejos e interactivos en sistemas con historicidad que se auto-organizan. La teora de sistemas abiertos, complejos o
auto-poiticos nos permite comprender eso (vase especialmente Edgar
Morin www.ehess.fr/centres/cetsah/CV/morin.html), sin embargo no se
ha desarrollado suficientemente una teora sustantiva sobre lo educativo
desde esa perspectiva. (Luhmann 1993, desde su teora de sistema general, analiz con Schorr en el mbito educativo, las teoras de reflexin
sobre lo educativo, no a los procesos y sistemas educativos mismos.)
Actualmente se manejan tanto teoras disciplinarias, como teoras inter
o multidisciplinarias parciales. Por ejemplo las actuales teoras sobre
identidad constituyen aproximaciones desde lo sociolgico que incluyen
perspectivas psicolgicas y antropolgicas culturales. Siendo as el estado
de la cuestin, sigue siendo legtimo el inters de la pedagoga de pensar
los procesos educativos ms all de las divisiones disciplinarias especializadas. En tanto pedagogos seguimos hasta cierto grado intentando una
filosofa de la praxis. Una interpretacin de la realidad que a la vez busca
transformar esta realidad.
Me interesan, por mi formacin, especialmente los aspectos culturales
y su interpretacin. Me form en la hermenutica como interpretacin
18
Para una formulacin mas explcita de esta idea vase: Weiss, E. Filosofa y pedagoga hoy,
en: de Alba, A. (comp.) Teora y crtica de la educacin, Mxico, cesu-unam, 1990, p. 53-65.
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de textos pero considero que no hay una diferencia esencial con el etngrafo, quien documenta primero determinadas observaciones para luego
interpretar una configuracin de significados. Mi tesis de doctorado fue
una interpretacin de tres generaciones de libros de texto y actualmente
trabajamos sobre el significado del bachillerato y de la experiencia escolar
en la vida de los jvenes con base en los relatos de vida.
Tanto en la vida cotidiana como en el proceso de investigacin
logramos mejores interpretaciones del sentido o de configuraciones de
significado en un proceso circular y en espiral. Desde la perspectiva del
crculo hermenutico, interpretamos la parte en su contexto y el contexto
a partir de la parte. Se trata de la nocin de que el sentido de algo slo
resulta comprensible en el contexto de un patrn mayor, a la vez que el
sentido de ese contexto mayor se tiene que reconstruir a partir de sus
partes. La parte y el todo se iluminan mutuamente. El mejor ejemplo es
la comprensin del sentido del lenguaje que ya us Schleiermacher: la
palabra se comprende en el contexto de la frase, la frase en el contexto del
captulo, el captulo en el contexto de la obra, la obra en el contextode
su tiempo. Pero a la vez el contexto se comprende a partir de los textos
de la poca, y la obra a interpretar forma parte, el capitulo de una obra
a partir de las frases, y las frases a partir de las palabras. De la misma
manera entiendo una interaccin a partir de los actos y en el contexto de
actos anteriores y posteriores y de otros actos. Por ejemplo la pregunta
de un maestro, la respuesta de un alumno, la dinmica de esa clase, clases
anteriores y posteriores, etc. hasta la cultura escolar mexicana a inicios
del siglo xxi.
En la nocin de espiral hermenutica se enfatiza que siempre e
ineludiblemente nos aproximamos a cualquier asunto o texto desde
nuestras preguntas iniciales y pre-concepciones sobre el mismo; a la vez,
no debemos quedarnos encerrados en nuestra perspectiva sino aprender
a desarrollar la capacidad de entender al otro: al texto histrico, a la persona de otra cultura, al diferente. Enriquecemos nuestras concepciones
integrando las preguntas y respuestas de otros, modificando nuestras
preguntas, posturas, concepciones e interpretaciones. La reformulamosen
varios encuentros con los textos y otras personas, hasta lograr una interpretacin satisfactoria de una configuracin de sentido.
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Por mi perspectiva como socilogo cultural hoy en da soy un relativista. No hay verdad transcultural y transhistrica. Las culturas anglosajonas
son diferentes de las latinas y estas de las indgenas, y todas tienen algo
importante que ofrecer al desarrollo de la humanidad, a la vez que todas
tienen tambin sus lados jodidos. Tanto los criterios de verdad como los de
la tica (lo bueno y lo malo) como de la esttica (lo bello y lo feo) cambian
entre la culturas y con el tiempo. Pero no son enteramente arbitrarios ni
podemos o debemos interpretarlos arbitrariamente. Con Hegel y Marx
creamos que la historia evoluciona hacia determinados fines. Hoy ya no
tenemos esa esperanza, pero podemos tener la esperanza de aprender.
Por un lado, crecen mecanismos de poder que hegemonizan a todos
los pases y a los tejidos sociales y a la vez se conservan tradiciones, y se
desarrollan nuevas identidades y diferencias.
Desde la hermenutica filosfica en la tradicin de Gadamer (1988)
creo que hay procesos de cambio, que los cambios de significados no
obedecen enteramente a un plan ni son enteramente fortuitos. No son
arbitrarios porque se inscriben en tradiciones, a la vez que rebasan las
tradiciones. Los analistas del discurso posmodernos suelen tomarse la
licencia de interpretar todos los signos con mucha libertad. Sin duda
algunas de sus metforas son estimulantes, pero la mayora me parecen
narcisismos chatos de los intrpretes frente a las enseanzas que una
interpretacin seria puede ofrecernos.
La construccin de objetos de estudio en las tesis

Sin duda una de las experiencias ms importantes en mi vida ha sido la de
ser asesor de tesis. Quisiera agregar algunas reflexiones desde esa perspectiva ya que muchos de ustedes estn en el proceso de construir sus tesis.
La eleccin del objeto de estudio no es como dije arriba un proceso racional sino depende de circunstancias y motivaciones. A veces
lo olvidamos cuando pedimos la justificacin de un tema de tesis. Lo
ms importante es el encuentro entre la motivacin del estudiante y la
disponibilidad del tutor.
No obstante defiendo la lnea que hemos adoptado en el die: no
asesoramos cualquier tema, el estudiante tiene que buscar un tema dentro
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de la lnea del asesor. An siendo pedagogo general, no tengo la capacidadde manejar la bibliografa reciente y pertinente en una gama demasiado amplia de temas y un proceso de discusin fructfero con y entre el
grupo de estudiante solo se puede dar si stos estudian temas parecidos.
La eleccin del objeto de estudio y el proceso de descubrimiento no son
un proceso racional, y esto lo tuvieron que admitir incluso los positivistas lgicos. Por fin de cuentas Pasteur haba encontrado su virus por accidente y otro
cientfico haba soado su hiptesis. Es decir, el contexto de descubrimiento
es azaroso, pero como insista Reichenbach (cfr. Garca 1986), lo que tiene
que ser racional es el proceso de justificacin. Por justificacin entendan el
proceso de experimentacin y prueba concluyente de hiptesis. Kuhn (1971)
les mostr despus que tampoco es enteramente racional. Siempre hay
teoras rivales, no hay experimentacin crucial para decidir cul es buena,
ya que las mismas formas de medicin dependen de las teoras, y por fin de
cuenta los cientficos deciden segn su edad, cultura, etctera.
Sin embargo hay elementos racionales, no basta con la pura subjetividad. Regresemos a las tesis de maestra y doctorado. Con demasiada
frecuencia encontramos en Mxico proyectos de tesis donde se justifica
el tema en su importancia social (es grave, atae a muchos), se dice
que el tema no se ha estudiado y s se ha estudiado, no en esta regin o
escuela, a la vez que se enfatizan la experiencia y el inters personal en
el tema. Despus se procede a desplegar un marco terico hace poco la
teora del habitus de Bourdieu, actualmente estn ms de moda la identidad y narrativa segn Giddens para finalmente proceder a construir
el objeto de estudio desde el sentido comn.
En lugar de proceder desde Bourdieu y las experiencias personales
directamente a la escuela de Santo Toms Actopan me parece ms fructfero leer estudios similares, para ver qu se ha estudiado ya, y para ver
que referencias y tcnicas usaron. Si no hay estudios similares en Mxico,
seguramente los hay en otro pas. Es en este sentido que me parece importante la justificacin racional del objeto de estudio una vez tomada
la decisin bastante fortuita de entrarle por ah.
Finalmente me gustara subrayar que la investigacin es una empresa
eminentemente social.
Sin duda, como seala Kuhn, las comunidades cientficas se adhieren
a determinados paradigmas. Los paradigmas sealan qu temas y procedi-
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mientos son legtimos. La validez y la confiabilidad de los procedimientos

y resultados son revisadas por la respectiva comunidad especializada, los
psiclogos conductuales tienen sus estndares, los etngrafos otros. Es tam
bin la comunidad especializada la que decide si considera determinado
texto como contribucin.
Tomemos como ejemplo el rea de estudios de seguimientos de egresados. Los primeros estudios de este tipo en Mxico eran contribuciones
importantes al campo, por sus referencias tericas, su metodologa y
sus resultados. Sin embargo, el ensimo estudio sobre los egresados (de
determinada escuela o facultad) ya solo interesa a la comunidad escolar
en cuestin (para fines de desarrollo educativo), ya no a la comunidad
de investigadores (con fines de desarrollar el campo de investigacin correspondiente). Para contribuir en ese campo se requiere que el estudio
en cuestin, utilice referentes tericos o procedimientos metodolgicos
novedosos o que cuestione el tipo de resultados anteriormente afirmadoso
que revise los resultados obtenidos hasta el momento por los estudios
anteriores y seale inconsistencias y cuestiones a explorar.
En las revistas especializadas determinados trabajos son aceptados
como contribuciones. De la misma manera, en los artculos de revisin o
estados de conocimiento ciertos estudios son referidos en determinados
temas. Es as como se construyen objetos de estudio en un sentido ms
amplio.
Pero regresemos a la construccin de objetos de estudio en las tesis.
Hay cierto tipo de investigacin, por ejemplo la psicologa conductual,
donde el objeto de estudio se define al inicio, pero en la mayora, y especialmente en los estudios interpretativos, se sigue precisando a lo largo del
proceso qu observo, cules observaciones relaciono con qu concepto,
qu interpretaciones enfatizo, cmo las relaciono entre s y este proceso
se cierra en la redaccin final.
En todo este proceso hay decisiones que tomar. Es muy difcil tomar
estas decisiones solo, sobre todo por un novato. Es importante poder discutir diferentes opciones con alguien, por eso es muy importante el tutor,
y tal vez ms importante an es una comunidad de prctica. La investigacin
es como un oficio, como los de sastre o maestro (cfr. Wenger 2001), se
aprende haciendo: elaborar un buen cuestionario, elaborar buenas observaciones y elaborar buenas interpretaciones. Lamentablemente, en
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Mxico, tanto para el maestro como para el investigador educativo, las

comunidades de prcticas son an limitadas.
Bibliografa
Dubar, C. La crisis de las identidades. La interpretacin de una mutacin. Barcelona, Ediciones
Bellaterrra, 2002.
Clark, B. The academic life: small worlds, different worlds. New York, The Carnegie Foundation,
1987.
Dubet, F. y D. Martuccelli. En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar. Buenos Aires,
Losada, 1998.
Gadamer, H.G. Verdad y Mtodo. Fundamentos de una hermenutica filosfica. Salamanca,
Sgueme, 1988.
Garca, R. La epistemologa gentica y los problemas fundamentales en la teora del conocimiento, en J. Piaget / L. Apostel: Construccin y validacin de las teoras cientficas. Buenos
Aires, Paids, Studio bsica, 1986, p. 58-76.
Giddens, A. Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la poca contempornea.
Barcelona, Ed. Pennsula, 1995.
Kuhn, Th. La Estructura de las Revoluciones Cientficas. Fondo de Cultura Econmica-Breviarios,
1971.
Luhmann, N y K. E. Schorr. El sistema educativo: problemas de reflexin. Mxico, Universidad
de Guadalajara-Universidad Iberoamericana-iteso, 1993.
Wenger, E. Comunidades de prctica. Barcelona, Paids, 2001.
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Captulo 2
Una investigacin de los momentos
fundacionales y refundacionales
de la Normal Rural de El Mexe
Rosa Mara Torres Hernndez*
abemos que las experiencias del investigador marcan la

eleccin del tema; mi caso no es la excepcin, cuando eleg
investigar los momentos fundacionales y refundacionales de la Escuela Normal de El Mexe. Una primera experiencia es el trabajo
de bsqueda que comparto con un grupo de investigadores que,
desde diversas perspectivas tericas, pretenden develar la presentificacin que se despliega en las instituciones (Remedi, 2004), ese
trabajo nos ha convocado en un seminario que es un espacio de
discusin y anlisis de nuestros objetos de estudio.
La segunda situacin fue el proceso, que con motivo de mis
estudios de doctorado, realic acerca de la influencia de la teora
pedaggica de John Dewey en los periodos presidenciales de Plutarco Elas Calles y el Maximato 1924-1934 (Torres, 1998). La tesis
doctoral me acerc a informacin y los sujetos que se formaron en
El Mexe; esa aproximacin me hizo reconocer la importancia que
tiene la Normal Rural para el magisterio del Estado de Hidalgo.
Asimismo inici el archivo de la palabra con lacolaboracin de Elia
Delgadillo, en donde intentamos recuperar los testimonios de los
maestros formados en la Normal Rural, para tal efecto trabajamos
con historias de vida.
*
Profesora e investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco.
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Se conjugaron as, mi inters por las instituciones como expresin

de las prcticas de los sujetos y el trabajo con los profesores de educacin
bsica. Debo agregar que mi labor de intervencin en el diseo y anlisis
del desarrollo curricular, tambin contribuy para elegir el tema, porque
lo que suceda en el proceso de formulacin, implantacin y desarrollo del
currculo me llev a considerar el papel de la historia institucional en las
formas presentes de relacin entre los grupos que integran a las instituciones y que se expresan en mltiples conflictos, acuerdos y tensiones (Torres,
2003). Eduardo Remedi (2004) lo expresa de la siguiente manera:
La preocupacin por lo institucional como objeto de indagacin est mediado
en nuestro abordaje por una imposibilidad que se centra en el currculo como
expresin de las prcticas: la relacin compleja en la que se articula con la
historia institucional y su concrecin en una propuesta explcita de un plan,
los mecanismo por los cuales los sujetos, de acuerdo con la cultura institucional, lo reciben y lo reflexionan, cruzados por su trayectorias acadmicas y
personales, y en ltima instancia el deslizamiento concreto de estas prcticas
en un espacio que restructura y muestra en un conjunto de interacciones la
enunciacin de un proyecto (p. 25).
Empero, si soy justa con mi propia historia, tengo que reconocer que no
todo en la eleccin de un tema compete los elementos de la conciencia,
depende tambin de los componentes inconscientes. Quiz estudio El
Mexe porque mi padre decidi dejar el medio rural para emigrar a la
ciudad y fue un egresado de una escuela primaria rural. Al escribir sobre
El Mexe intento conservar algo de eso que es mi pasado.
El tema no se aparta del planteamiento del problema; algunos afirman que es la contra-cara oculta de la cuestin, si bien implica formular
de manera sistemtica, es decir problematizar. Para la investigacin es
importante iniciar con un problema o algunas conjeturas; tales conjeturas
estn relacionadas con teoras, y no slo eso, sino que en algunas ocasiones,
el punto de partida de una investigacin es una teora que expresa una
serie de hiptesis a comprobar, son en sentido estricto problemas formales
o conceptuales. No obstante, la orientacin de mi trabajo en el mbito me
llev a estudiar procesos o prcticas, por lo que afirmamos que los problemas preliminares pueden no ser tericos per se, sino polticos o prcticos;
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a esos problemas los denominamos problemas tpicos, que son conjeturas

equiparables a los problemas sustantivos o empricos.
Sabemos que al iniciar un trabajo de investigacin la mente delin
vestigador no es una tabula rasa, sino que en ella anida un problema an
oscuro. El planteamiento del problema es un estado de bsqueda, de
abstraccin, de concentracin o preocupacin profunda, incluso deen
soacin, es el punto de partida de cualquier investigacin rigurosa
(Marcuso, 1999). Tanto los problemas tpicos como sustantivos o empricos contiene tres reas de problematizacin: un sustrato o fundamento
del problema, un generador del problema y su resolucin o superacin de
la duda.
El sustrato corresponde al contexto terico, histrico y social. Cuando hablamos de la institucin reconocemos en tendencias tericas o
directrices inscritas en tradiciones como el psicoanlisis, la filosofa de la
historia, la historia oral, la psicologa social, la antropologa simblica,
teora delas instituciones, la teora de los grupos, la perspectiva biogrfica,
entre otras. De tal suerte que nos acercamos a comprender la institucin
como una formacin de la sociedad y de la cultura, como el conjunto de
las formas y las estructuras sociales instituidas por la ley y las costumbres.
En lasinstituciones existen dos articulaciones y oposiciones: lo instituido
y lo instituyente; la institucin y la organizacin (Kes, 1996).
Si bien reconocemos el papel simblico de las instituciones, del mismo
modo aceptamos que lo imaginario es la capacidad original de produccin y de movilizacin de los smbolos que, en el orden social, estn
ligados a la historia y la evolucionan. Lo imaginario, en este sentido, es
la atribucin de significaciones nuevas a smbolos ya existentes (Kes,
1996). Pero si nos atenemos a la consideracin de Castoriadis (1983) lo
imaginario tiene una condicin bfida, es decir el imaginario pertenece
a lo social y a lo individual.
Las instituciones son formaciones sociales y culturales, pero de igual
forma realizan funciones psquicas mltiples para los sujetos, lo que
contribuye a la identificacin de los sujetos con el conjunto social. En
sentido estricto encontramos en las instituciones un juego intrincado de
lo manifiesto y lo latente que se expresa en los sentimientos, acciones y
vnculos de los integrantes de los espacios institucionales (Butelman, 1996,
Kes, 1998, Fernndez, 1998).
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Tal como lo afirm, la teora es parte del sustrato del problema por
ello es que me reconozco en una lnea que trabaja la presentificacin en
las instituciones, entonces no es extrao que me llamara la atencin El
Mexe; me atrajo no el pasado sino las huellas, expresadas en el propio
discurso de los mexianos, en la prctica de los maestros, en las redes
sociales que se establecen en el estado de Hidalgo.
En el ao 2000 escuchamos en los medios de comunicacin El
tiempo se ha detenido para definir a la Escuela Normal Rural; en las
noticias periodsticas se escribieron, entre otras ideas, las siguientes: los
estudiantes siguen en rgimen de internado, como a principios del siglo
xx, por qu nada parece cambiar aqu?. Nada ms provocador para
alguien que se dedica a recuperar las huellas del pasado que una afirmacin como esta: el tiempo se ha detenido. Aceptamos la provocacin y
nos dimos a la tarea de construir la historia del establecimiento escolar.
Formular un problema es crear un tejido comprensivo en la construccin del objeto de estudio; y no slo considera la teora, sino que
requiere acercarse al estado del conocimiento del problema estudiado.
El momento de elaboracin del estado de conocimientos es seminal para
las conjeturas porque me acerc a la produccin en la formacin de los
maestros que recibi una atencin particular en la dcada de 1990; autoras como Peregrina (1992), Reygadas (1994) y Civera (1997) analizaron
la Escuela Normal de Jalisco, la Normal de El Roque Guanajuato y la
Escuela Regional Campesina de Tenera del Estado de Mxico respectivamente. Sin olvidar los trabajos regionales o de microhistoria que
aportan miradas de la diversidad (Loyo, 1998, 1999, 2000; Vaughan,
1997, 2000; Rockwell, 1996).
Asimismo existen estudios que aportan panoramas generales de la
formacin y poltica de la misma, entre ellos estn los trabajos de Galvn
(1996), Arnaut (1999) e Ibarrola (1999) que tratan de dar cuenta de las
orientaciones polticas de la formacin, ligndolos en algunos casos, a
los procesos de organizacin y a las condiciones de trabajo. El estado
del arte hoy est estructurado gracias al la labor acucioso y analtico de
Alicia Civera (2003).
Otro elemento clave fueron los documentos de archivo, las revistas,
y los peridicos; en ellos observ los elementos sociales y culturales que
me permitieron circunscribir y determinar el problema en la dimensin
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propia de la poca (el periodo posrevolucionario). A partir de la terica,

el estado del arte y el acercamiento a los aspectos sociales y culturales
formul dos preguntas que consideran las reas de problematizacin (el
sustrato, el generador y la resolucin del problema). Las preguntas se
enunciaron as: Cmo se teji la novela institucional de El Mexe? Qu
mandatos y pactos se establecieron entre los sujetos constructores de El
Mexe que dieron cuerpo a la identidad individual y colectiva?
Mis preguntas son problemas preliminares o conjeturas necesarias
para desarrollar una indagacin, tal como lo seala Malinowski (1986):
Tener una buena preparacin terica y estar al tanto de los datos ms
recientes no es lo mismo que estar cargado de ideas preconcebidas. Si
alguien emprende una expedicin, decidido a probar determinadas hiptesis, y es incapaz de cambiar en cualquier momento sus puntos de vista
y de desecharlos de buena gana bajo el peso de las evidencias, no hace falta
decir que su trabajo no tendr ningn valor. Cuantos ms problemas se
plantee sobre la marcha, cuanto ms se acostumbre a amoldar sus teoras a
los hechos y a ver los datos como capaces de configurar una teora, mejor
equipado estar para su trabajo. Las ideas preconcebidas son perniciosas en
todo trabajo cientfico, pero las conjeturas son el don principal de un pensador
cientfico, y tales conjeturas le son posibles al observador slo gracias a sus
estudios tericos (p. 26).
Mantenemos acuerdo en que la investigacin inicia con el planteamiento

de un problema o de un grupo de problemas o conjeturas. Las preguntas,
en mi caso, dieron origen a los supuestos que se expresan aqu:

En la trayectoria institucional y acadmica de la Escuela Normal

Rural El Mexe, es posible encontrar rasgos de cultural escolar construidos a partir del vnculo entre la memoria colectiva y las biografas-trayectorias de los docentes.
Los procesos de construccin de la profesin docente en la cultura
escolar de las normales permite establecer continuidades y discontinuidades entre el pasado y la accin presente de los sujetos, es decir,
en los docente se expresa una formacin sociocultural, histrica y
acadmica de la institucin cruzada por sus biografa y trayectoria.
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En la construccin de la profesin docente podemos encontrar

una red de identificaciones de los sujetos con la institucin donde
el sujeto atraviesa por una serie de vicisitudes, empero, tambin la
institucin presenta una serie de escisiones en su tiempo, espacio y
movimiento.
Ahora bien, el modo con que enfocamos los problemas y buscamos las
respuestas no es un procedimiento, es, ms bien un marco de anlisis.
Hoy por hoy cuando estipulamos la metodologa en realidad hacemos un
juego de enfoques de anlisis combinados en un movimiento coherente
de pensamiento para explicar y comprender diversos aspectos de procesos complejos; y en sentido profundo tambin asumimos que debemos
recurrir a los sujetos que constituyen el campo son sujeto-objeto, como
los propios analistas sociales, sujetos capaces de comprender, reflexionar
y actuar a partir de esta comprensin y reflexin (Thompson, 1993,
p. 303).
La metodologa es una gama de perspectivas objetivantes explicativas o de la realidad intersubjetiva, lo que debe permitir la metodologa
es trabajar con el arco hermenutico que va desde la hermenutica de
la vida cotidiana (interpretacin de la doxa) como punto de partida hastala
interpretacin/reinterpretacin que implica un nuevo movimiento del
pensamiento o proceso de sntesis, construccin creativa de un significado
posible (tesis, reporte de investigacin o libro).
Cada grupo de problemas preliminares debern de ser pensados para
construir una perspectiva metodolgica y encarar la realidad intersubjetiva, los investigadores concedemos que nuestra incursin en el campo de
investigacin tiene una carga fuerte de implicacin y por tanto nuestra
perspectiva tiene que ser pensada tomando en cuenta lo siguiente:
a) Trayectorias institucionales,
b) La reconstruccin de la historia de la escuela,
c) Trayectorias acadmicas, historias de vida de los docentes y interpretacin y puesta en comn.
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La ltima fase tiene su razn de ser en la conviccin de compartir las

aproximaciones interpretativas, el anlisis y la reflexin con estudiantes
de maestra y de doctorado, as como con otros investigadores.
En el procedimiento metodolgico consideramos trabajar con fuentes
primarias, entrevistas, historias de vida. Pero en la indagacin la realidad
se impuso, y result que la Normal Rural del Mexe sufri un colapso y
las autoridades del Instituto Hidalguense decidieron, con acuerdo de una
parte de la comunidad de la Normal Rural, iniciar una reconformacin
del internado, que tiene al Mexe hasta la fecha en dos lugares: Tepatepec
y Pachuca de Soto. Existen pues dos planteles, algunos de los profesores
ya no forman parte de la Normal y algunos de los alumnos estuvieron
encarcelados. En fin algo cambi.
Ante la realidad ya no fue posible seguir en la misma lnea metodol
gica propuesta; el Mexe ya no est en El Mexe y qued para m la alternativa de la reconstruccin de las formas, estilos y vnculos que constituyeron
a la Normal de El Mexe en dos momentos: el origen (Escuela Central
Agrcola, 1926), la fundacin (Escuela Regional Campesina, 1933) y la
refundacin (Escuela Normal Rural, 1945). Los periodos se establecieron
para recuperar la reconstruccin de procesos institucionales que obliga
a recobrar la historia, en su sentido de memoria colectiva, como lo indica
De Certeau, para que la cronologa proyecte ...sobre el texto la imagen
invertida del tiempo que en la investigacin va del presente al pasado,
sigue las huellas al revs. La metodologa se reformul y centr mi
atencin en las entrevistas, los archivos, los documentos personales, los
testimonios y las fotografas.
Insistimos en que la investigacin se ocupa del crculo hermenutico en el que existe una correlacin entre explicacin y comprensin;
la explicacin corresponde al orden del anlisis estructural, en algunos
casos, categorial. Es algo metodolgico que atiende a los niveles de regularidad, generalidad y cientificidad variable, en tanto que la comprensin
corresponde a la narratividad, es lo que envuelve a la explicacin, es el
polo no metodolgico que implica la capacidad de revelar el mundo a
travs de un texto esttico que plantea tal cual si as hubiera sido, es
decir un significado posible.
Para ello en lo que hemos denominado el taller del investigador
procesamos la clasificacin de los documentos de archivo (municipales,
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el Archivo General de la Nacin y el Archivo Histrico de la sep), entrevistamos a algunos de los sujetos que a su pesar fueron testigos, revisamos
documentos que presentaban datos, interpretaciones como los de Fabila
y Gamio; y adems recuperamos documentos personales de nuestros in
formantes, para reestablecer las huellas; esas huellas del pasado.
Este momento explicativo es el que considera la regularidad y generalidad. En este proceso la faena fue de lectura especulativa de los
documentos de archivo; elaborar para las historias de vida, genogramas
auxiliares; grficas que representen la dinmica de la poblacin estudiantil. Todo ello para describir los aspectos de El Mexe en sus condiciones y
la dinmica institucional. En ese momento explicativo es cuando debemos
estar potencialmente abiertos, hacia los desconocido, hacia lo inesperado;
porque es probable que es posible que se encuentre una respuesta para
la cul todava no tena una pregunta.
Cuanto tengo un bosquejo descriptivo impulso mi accin hacia la
comprensin, recuerdo que estudio el momento fundancional de la Es
cuela Normal Rural Luis Villarreal porque queremos acercarnos a una
comunidades de vida; si como es nuestra intencin nos ocupamos de la
fundacin de El Mexe entonces honramos con ello no lo que ya no existe
sino el hecho de que alguna vez existi porque sabemos que hay deudas
con aquello que fue.
El anlisis de El Mexe nos da la oportunidad de aproximarnos a los
aspectos sustantivos del proceso de institucionalizacin, y con ello comprender los sentidos, metforas y formas fantasmales que permanecen
con nosotros, que de hecho son nuestros contemporneos, las sombras
de los vnculos del pasado caen sobre los actuales; Freud afirma todo lo
esencial se ha conservado aun lo que parece olvidado por completo: est
todava presente de algn modo y en alguna parte, solo que soterrado
inaccesible al individuo.
Cuando una institucin nace se espera que cumpla con el imperativo
o el mandato social; imperativo que no siempre se encuentra explcito en
los objetivos o fines; en realidad como las instituciones son una superficie
proyectiva para la cultura y la sociedad, en otras palabras, son un espejo
de dos caras que reflejan imgenes en su seno, en las instituciones hay
aspectos onricos, sntomas comunes, identificaciones; los sujetos que integran esa comunidad de vida tratan de encontrar la manera de realizar
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o defenderse de sus deseos por eso se ligan a la institucin a su ideal, a

su proyecto, a sus espacio.
La superficie proyectiva permite el movimientos entre lo instituido y
lo instituyente, esa dinmica produce un tejido de red, tejido que es una
historia de vicisitudes con diversos puntos crticos, por lo que en sentido
estricto, toda institucin es un tejerse y destejerse. El tejido de la red se
relaciona con la prehistoria y con la historia de la institucin.
Saber de la historia y la prehistoria de El Mexe es hurgar en la red
donde existen ideales compartidos que remiten a los procesos conscientese
inconscientes de todos los integrantes de la institucin, los integrantes de
esa comunidad son parte de una suma en la que han puesto un nico
y mismo objeto en el lugar de su ideal del yo y, en consecuencia se han
identificado, en su yo, los unos con los otros. El tejido institucional permite que los sujetos se sientan constituidos y mantenidos.
Ahora bien: a qu y a quines recurrimos para acercarnos al momento de fundacin de El Mexe? En sentido estricto apelamos a los testigos
a sus pesar, a aquellos cuyos recuerdos se preservan pero sin que ellos
hayan tenido la intencin de hacer historia con las huellas que dejaron
a travs de los testimonios orales o por los testimonios escritos, nos interesa en menor medida los discursos polticos, pero no los descuidamos.
No obstante asumimos que las instituciones son reservorios sociales de
recuerdos individuales que constituyen una trama social valiossima.
Como ya lo hemos dicho centraremos nuestra narracin en el momento fundacional de El Mexe, es en ese momento donde convergen tres
instituciones que son parte de la prehistoria: la Escuela Central Agrcola,
la Normal Rural y la Misin Cultural permanente, esa confluencia se dio
para crear una instancia regional de formacin profesional llamada Escuela
Regional Campesina, hablamos de la dcada de los treinta en Mxico.
Comprendemos que el movimiento institucional no depende de su
cronologa sino que para dar cuenta de la institucin tenemos que reconocer: las dimensiones real-imaginario-simblico; el tiempo histrico,
tiempo institucional, tiempo grupal y tiempo de sujeto; la tensin empiriateora; la relacin inconsciente-conciente y la dimensin ideolgica en
la que est inscripto el investigador. A este reconocimiento tenemos que
imprimirle el uso analgico de los conceptos; un proceso de reinterpretacin; y privilegiar la particularidad por sobre las visiones totalizadoras.
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Podemos, por tanto, representar de la siguiente manera la lgica de los

momentos fundantes en El Mexe.
Tiempo institucional
Escuela
Central
Agrcola
1926
Escuela
Regional
Campesina 1933
Fundacin
Escuela
Normal Rural
1945
Refundacin
2000
Cronologa
As fue como nos avecinamos a los ncleos preinstitucionales, para as comprender las corrientes y tendencias que estn presentes en la institucionalizacin de El Mexe, de manera irremisible aparece ante nuestros ojos el Valle
del Mezquital; ese Valle es el escenario donde se estableci la urdimbre de
significados, fantasas y anhelos compartidos de los de El Mexe, asimismo
se construyeron las redes sociales efectivas para la accin social y poltica.
La fuerza del momento fundante reclam que las generaciones futuras
conserven la alianza de la opinin comn de mantenerse como los del
Mexe, con atribucin a la causa nica prendada de un mandato social
difuso que es: ustedes sern el germen para la mutacin de las formas
de propiedad y de los sistemas de explotacin de la tierra. Empero
tambin demanda la despersonalizacin de los sujetos porque su destino
los har estar juntos en la misma causa, en un juego de representaciones
y deseos inconscientes que dej de lado que el inters del Estado era la
modernidad del campo, modernidad que se obtendra a cambio de no
ocuparse del Mxico profundo, de lo cultural de los indios, y con ello
dejar en las instituciones educativas como el Mexe a los portadores de la
ideologa posrevoluconaria, es decir pasar a ser la esperanza del campo
desde otro sector social desplazados de su propia historia.
En nuestro trabajo de investigacin tenemos dos pretensiones, diramos ms bien dos ambiciones: una que nos convoca a establecer una
narracin en el entendido que esta no es slo un registro de lo que pas
en la transicin de una situacin a otra, sino una redescripcin progresiva
de la serie de acontecimientos o sentidos de manera que desmantelan
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una estructura codificada en cierto modo verbal, al principio, para justificar una recodificacin de sta en otro modo, al final. En esto consiste
el medio de todas las narraciones.
Nuestra narracin quiere ser un tapiz, como lo indica Duby: con
color, textura, volumen, donde la trama se va armado poco a poco, casi
sin saber el cmo pero con la firme conviccin de que es necesario reconocer la marca del pasado, desdoblando en una estructura narrativa en
memoria de repeticin y memoria de reconstruccin.
Agregamos a lo anterior una preocupacin que expresa Ginzburg
(2004), la importancia de enfrentar en la investigacin la tensin entre lo
racional y lo irracional, para que la construccin del objeto no se convierta
en una repeticin de su contenido, es decir, creer que lo irracional no
puede ser abordado desde perspectivas racionales; si bien esto implica
para nosotros involucrarse desde los propios fantasmas inconscientes
y al mismo tiempo distanciarse para poder interpretar. Involucrarse y
distanciarse requiere de la compaa de otros.
Bibliografa
Butelman, I. (comp.). Pensando las instituciones. Sobre teoras y prcticas en educacin. Buenos
Aires, Paids, 1998.
Castoriadis, C. La institucin imaginaria de la sociedad 1. Barcelona, Tusquets, 1983.
Fernndez, L. El anlisis de lo institucional en la escuela. Un aporte a la formacin autogestionaria
para el uso de los enfoques institucionales. Buenos Aires, Paids, 1998.
Kes, R. La institucin y las instituciones. Buenos Aires, Paids, 1996.
Mancuso, H. Metodologa de la investigacin en ciencias sociales. Lineamientos tericos y
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Palhares, M. El erizo encubierto. Entrevista a Carlo Guinzburg. Contrahistorias, 3, 91-108, 2004.
Remedi, E. (coord.). Instituciones educativas. Sujetos, historias e identidades Mxico, Plaza y
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masas. Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana, 1993.
Torres, R. M. Influencia de la teora pedaggica de John Dewey en el periodo presidencial de
Plutarco Elas Calles y el Maximato 1924-1934. Tesis de doctorado, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico, 1998.
Torres, R. M. Procesos y prcticas curriculares, en A. Daz Barriga (coord.), La investigacin
curricular en Mxico. La dcada de los noventa. Mxico: Consejo Mexicano de Investigacin
Educativa, 2003, p.165-206.
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Captulo 3
La construccin de una pasin
Xavier Rodrguez Ledesma*
Tan pronto como un escritor nos descubre la mecnica de su pensamiento,

sus hbitos mentales, sus reacciones acostumbradas y el cielo bajo de sus ideas
preferidas se nos cae de las manos y de la gracia. Gurdate de descubrir
tus rutinas y tus procedimientos y haz creer que tu cerebro no repite jams
sus operaciones y que la tapa de tus sesos es el espacio infinito
Julio Torri1
a mejor definicin que conozco del ejercicio docente es

de Juan Jos Arreola: ensear es contagiar una pasin. Siguiendo por ese mismo sendero sealado por el autor de La feria,
podramos adecuar sus palabras para arribar a una definicin
de lo que sera el ejercicio de investigar: construir una pasin.
Luego entoncesel objetivo de este escrito es doblemente pasional:
pretende contagiarles la pasin por construirse su propia pasin.
Nada ms, pero nada menos.
Si aceptamos esta idea el tema de cmo se aprende a investigar
y, aun ms especfico, de cules son los mecanismos para avanzar
sobre los primeros pasos de todo proceso de investigacin, y la
forma en que ellos deben desarrollarse, adquiere otra connotacin a la que por lo general se le asigna en los diversos cursos,
seminarios y tratados sobre metodologas de la investigacin.
*
Profesor e investigador de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco.
Tres libros, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1996, p. 120-121 (Col. Letras
mexicanas).
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La pasin se construye o surge? No lo s a ciencia cierta, quiz sea un

error plantear de manera excluyente el binomio ya que, dadas ciertas
condiciones, un trabajo que se inicia tan slo como la obligacin (casi
siempre escolar/acadmica) de disear, elaborar y desarrollar un tema
de investigacin puede llegar a convertirse en una pasin que rebase esos
estrechos lmites.
Es posible ensear a enamorarse? No, pero s se puede aprender
a ser feliz. Uno de los riesgos ms evidentes al abordar estos temas es el
caer en la enorme cantidad de lugares comunes factibles de ser usados
para ejemplificar problemas metodolgicos. Las frases hechas, a pesarde
la evidente oez que las caracteriza por, entre otras cosas, intentar
en unas cuantas palabras saldar cuestiones cuya complejidad requerira
un anlisis mayor, no dejan de tener cierta utilidad si las vemos como
metforas caricaturescas que pueden constituir herramientas didcticas
para mostrar de la manera ms evidente y simple algo que se quiere evidenciar. Por ejemplo, lo trillado de la metfora no elimina la veracidad de
la afirmacin contenida en una sentencia del tipo: aprender a investigar
es cmo aprender a hacer el amor o a andar en bicicleta, de la cual se
deduce inmediatamente la manida conclusin de que el nico camino
para aprender a investigar es... investigando. Esta categrica explicacin
de Perogrullo nos dice todo y nos dice nada. Dmosle cuerpo a esa idea
aparentemente vacua.
Por ms que devoremos la bibliografa ad hoc, mientras no se tenga
la experiencia del abrazo amoroso no se sabr lo que ste es, significa y,
por tanto, no se habr vivido la experiencia de haberse fusionado por
unos sublimes instantes con la otredad.2
Por lo que respecta a la bicicleta, Gabriel Zaid ya se ha encargado de
demostrar que los tratados y definiciones sobre lo que es un velocpedo,
cmo funciona y la manera en que debe ser utilizado, no sirven abso-
Desde la escrita en el mbito cientfico a partir de los aos setenta como por ejemplo los varios
revolucionarios textos de Masters y Johnson, o de Shere Hite, hasta los de lectura usual durante
la adolescencia (Memorias de una pulga, Fanny Hill, etctera) o las reconocidas en el mundo
literario como El libro del buen amor del Arcipreste de Hita, La Llama doble de Octavio Paz o al
mismsimo Marqus de Sade, as como o decenas de fuentes ms.
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lutamente de nada al momento de encaramarse en uno para intentar

conducirlo.
Podemos entonces hacer un parangn con la prctica de la investigacin. Por ejemplo, recordemos los consejos y sugerencias tcnicas que
aparecen en los mltiples (algunos excelentes, muchos deficientes) manuales de metodologa y tcnicas de investigacin. Desde el bestsellerista Rojas
Soriano hasta el hoy de moda Cmo convertirse en un hbil investigador, pasando
por Eco y varios ttulos ms.3 Podemos leerlos todos, ficharlos desde la
primera hasta la ltima pgina, organizar seminarios de discusin sobre
cada uno de ellos, pero si el individuo que quiere aprender a investigar
no empieza a hacerlo, no comienza su propio proceso de acierto y error
iniciando la prctica de la investigacin, jams aprender a investigar. Fue
a mi amigo Martn Linares a quien hace aos le escuch el genial aforismo:
La teora se fue a nadar pero se ahog por falta de prctica.
Es ms, radicalizo la hiptesis: ni los libros sobre metodologas y
tcnicas de investigacin, ni el inicio de nuestra experiencia investigativa,
constituyen garanta alguna de que, aun teniendo la mejor voluntad,
disposicin, ganas, inters o anhelo, un individuo logre aprender a
investigar.
La construccin de una pasin rebasa con mucho su posible contencin
en algunos cientos de pginas o en decenas de sesiones acadmicas. La
pasin, el gusto, el placer, la seduccin, la obsesin, por algo tan poco
tangible como lo es un proceso intelectual, constituye una forma de enfrentar la vida (en un primer momento acadmica, pero en general como
sentido de la vida misma) que va mucho ms all de los requerimientos
escolares y/o profesionales. Significa asumir de una vez y para siempre el
ejercicio cotidiano de buscar lo que hay detrs de la apariencia, de inquirir
a lo obvio, de mirar lo que no tiene luz, de sacar del cajn del escritorio
nuestro arsenal de signos de interrogacin para plantarlos delante de
cada certeza. En un mundo que pretende pasar por plano y unilineal, la
construccin y consolidacin de un espritu investigativo significa hacer
nuestro el compromiso de no estar de acuerdo, el cual puede traer consigo
secuelas no del todo agradables. En un libro clsico que, como todos los
3
a) Booth Wayne, Colomb Gregory y Williams Joseph, Cmo convertirse en un hbil investigador,
Gedisa, Espaa, 2001; b) Eco Humberto, Cmo se hace una tesis?, Gedisa, Mxico, 1986.
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clsicos, son muy citados pero poco ledos, Ray Bradbury escribi unos
renglones que se ajustan con precisin a una de estas consecuencias: Si
no quieres que un hombre se sienta polticamente desgraciado, no le
ensees dos aspectos de una misma cuestin, para preocuparle; ensale
slo uno. O, mejor an, no le des ninguno.4
La crtica, hermana gemela de la investigacin, trae consigo respon
sabilidades. Ambas, indisolublemente ligadas, tienen consecuencias
intelectuales, e incluso polticas, no siempre afables.
Son muchos los llamados, escasos los elegidos. No me refiero a los procesos
de seleccin para cursar posgrados, sino a todos aquellos que por algu
na u otra razn debern atacar el reto de vivir la experiencia de realizar
una investigacin. La mayora de esos pocos probablemente concluya un
trabajo escolar que cumpla con todo el protocolo necesario y, una vez
obtenida la credencializacin anhelada, al mismo tiempo que coloca en
un lugar central de su sala el diploma obtenido, guarde en el bal de los
trebejos sus ejemplares de la tesis que le hayan sobrado despus de realizar
todas las diligencias administrativas de titulacin. La investigacin escolar
que realiz tan slo fue un medio para conseguir el ttulo anhelado. La
investigacin como simple trmite. Est bien. Se habr logrado el objetivo individual perseguido y el pas tendr un graduado ms; los ndices
de eficiencia terminal se incrementarn y el asesor podr colgarse otra
medalla en el currculo.
De ese tipo de investigaciones estamos llenos, sumndose a aquellas
hechas por acadmicos que se sienten obligados a cumplir con el rol que
las actuales polticas educativas imponen acerca de la obligatoriedad de
desarrollar investigacin como parte de la carga laboral. Sin entrar al
fondo del asunto, simplemente acordemos que la posibilidad de cuantificar las pasiones no es algo que est contemplado en los instrumentos y
mecanismos de validacin acadmica hoy en da en boga.
La necesidad de presentar una tesis en los distintos niveles de educacin superior o de tener que palomear el rubro de investigacin en los
informes laborales, ha generado la proliferacin de este tipo de trabajos
lo cual no implica, ni mucho menos, que la otra investigacin, la que se
traduce en un compromiso de largo aliento, profunda conviccin y liber4
Ray Bradbury, Fahrenheit 451, 14a. ed. Mxico, Plaza y Janes, 2003, p.70.
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tad de ejecucin sea relegada; al contrario. De hecho no es extrao que

una investigacin iniciada tan slo con el objetivo de saldar un trmite,
deje atrs esas fronteras acadmico- administrativas y se transmute en
un proyecto mucho ms amplio, permitiendo la metamorfosis del sujeto,
convirtindolo en un investigador de a de veras.
Con qu tipo de investigacin podemos conjugar el concepto de
pasin? La respuesta se decanta por s misma.
Hace apenas unos cuantos aos en los diarios aparecan multitud de
anuncios de despachos que se dedicaban a realizar tesis sobre cualquier
tema sin importar el nivel escolar que se requiriera. La ms reciente novela de Juan Villoro tiene como protagonista a un individuo que, en aras
de conseguir en los tiempos requeridos una beca para irse a estudiar a
Italia, decide presentar como suyo el indito trabajo de investigacin de
un conocido recin fallecido. De igual forma el ingls David Lodge en su
irnico y divertidsimo El mundo es un pauelo nos hace ver que este tipo de
problemas dentro del hbitat acadmico no se circunscribe a nuestro pas,
sino que es caracterstico de la etnia universitaria a nivel mundial.5
Reconociendo la existencia de la investigacin como simple trmite
escolar, me referir aqu a la otra, a la investigacin entendida como esa
pasin que nos hace robarle tiempo a todo, empezando por el otro trabajo
acadmico, y siguiendo con la pareja, los hijos, el sueo y los fines de semana. A esa tarea que nos obliga a pensar y ver todo, absolutamente todo, al
travs de un vidrio elaborado por nuestras obsesiones temticas, que nos
hace esperar ansiosos a que llegue la noche o a que las visitas se retiren
para poder adentrarse en la lectura o en la redaccin de lasideas que han
estado revoloteando dentro de la bveda craneana en las ltimashoras,
o a buscar desesperadamente papel y lpiz en el momento y lugar ms
inoportuno, pues sbitamente tuvimos una revelacin de cmo resolver
un problema o por dnde avanzar en una argumentacin. Es esa actividad
que genera fenmenos difciles de explicar como aquel en que repentinamente, sin haberlo buscado, por mera casualidad, nos encontramos
en una pgina perdida de una revista desconocida que elegimos al azaren
a) Villoro Juan, El testigo, Anagrama, Narrativas hispnicas nm. 367, Barcelona, 2004; b) Lodge
David, El mundo es un pauelo, Anagrama, Compactos nm. 130, Espaa, 1996.
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alguna cafetera, o viendo una pelcula, o escuchando una pltica en el

microbs, o alguna otra actividad tan alejada de las fuentes tradicionales
y de la vereda de lo escudriado intencionalmente, con datos o ideas que
enriquecen nuestra reflexin.
Slo el concepto de pasin puede ayudarnos a entender el por qu
un sujeto es capaz de elegir libremente construirse una situacin de vida
como la que estoy describiendo. Tan slo la pasin, ya que el trabajo
de investigacin por s mismo no tiene nada de espectacular. No hay
reflectores sobre nosotros cuando diaria y rutinariamente encendemos
la computadora para empezar a redactar, no hay legiones de periodistas
esperndonos a la entrada de la hemeroteca para obtener nuestra declaracin sobre lo que pretendemos encontrar en los archivos, no recibimos
llamadas telefnicas de los medios para preguntarnos qu nueva informacin obtuvimos durante la sesin etnogrfica del da, nada de eso.
La riqueza, la fama o la fortuna son palabras ausentes en el diccionario
de un investigador. Ms bien hay otras como desvelos, incomprensin,
ansiedad, neuras, agruras, stress, atosigamiento o visin daada por tantas
horas frente al monitor.
Las satisfacciones que esta actividad otorga son muy poco modernas.
Desde un anlisis de costo-beneficio es casi seguro que la labor de investigacin salga en dficit. Es imposible traducir en pesos o puntos para las
becas la emocin de ser publicado por primera vez, o la satisfaccin de
ver reseado algn texto de nuestra autora. Para nadie (excepto para m
mismo) es significativo el hecho de que, gracias a una de mis investigaciones, pude conocer y tratar a Octavio Paz y, mejor an, haber discutido
con l mis propias ideas acerca de su obra.
No existe un tipo de cambio adecuado para medir la experiencia
de disertar sobre historia cultural mexicana en plena plaza central de
Tehuacn, Puebla, o Cuicatln, Oaxaca, en medio de un calor asfixiante,
rodeado de nios corriendo, adultos que estacionaban sus bicicletas para,
mientras coman un mango, escuchar atentamente a alguien que estaba
hablando de las disputas por causas de ndole poltica entre los grupos
de escritores. Es imposible cuantificar la experiencia de recibir felicitaciones de seoras que, con todo y mandil, se haban detenido a prestar
atencin despus de haber ido al mercado, pues les haba parecido
interesante el tema y terminaban revisando su monedero para ver si les
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alcanzaba para comprarle el volumen a sus hijos, el cual finalmente les era
obsequiado por el autor en complicidad con la editorial, nuestra upn.
Es poca la utilidad prctica, ms all de la mera satisfaccin personal,
de sentir el gusto, la emocin, la fiesta de revisar peridicos y revistasde
hace dcadas y enterarnos, adems de la informacin especfica que
estamos buscando, de cules eran las noticias principales, las pelculas
que se estaban exhibiendo, las mercancas novedosas que empezaban a
promocionarse o ver simplemente las notas deportivas o la programacin
de televisin de aquellos aos.
A cuntos les puede importar el que despus de un rastreo de varios
das haya podido recuperar, y posteriormente hacer pblico otra vez
despus de ms de medio siglo, el famoso, muy referido, pero casi desconocido poema No pasarn escrito en 1936, crucial para entender
la transformacin de las filiaciones polticas de nuestro nico premio
Nbel de literatura.
Es, por decir lo menos, tan escaso el reconocimiento sobre nuestras
investigaciones que incluso muchas veces debemos hacerlas a contracorriente, an ah donde se supondra que tendramos las condiciones
idneas para desarrollarlas. Dentro de esa dinmica adversa yo ya tengo
preparados algunos ttulos para cuando sea necesario regatear con las
fuerzas oscuras que, con flamgero dedo, sentenciarn que investigaciones de ndole histrico-culturales no tienen nada que hacer en nuestra
institucin. Adelanto algunos a condicin de que no los divulguen:
1. La propuesta pedaggica de Octavio Paz. Una crtica vigotskiana.
2. Piaget y Monsivis. Dos teoras de la evolucin cognoscitiva en la
construccin de nociones democrticas.
3. El concepto de Licenciatura en Pedagoga en la obra de Carlos
Fuentes.
Dada la tradicional prctica universitaria de no leer lo que los colegas
escriben, el contenido real del trabajo realizado bajo cualquiera de esos
ttulos polticamente correctos estar a salvo de la puntillosa descalificacin de los irascibles cruzados pedaggicos que pululan por el campus.
En fin, no hay truco, no hay musas (aunque tener cerca alguien
de carne y hueso que funja como tal ayuda muchsimo); simplemente
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es cuestin de trabajo, disciplina y algn grado de obsesin del sujeto.

La pasin surgir o no surgir. No hay recetas. Al escribir esto no dejo
de pensar en la posibilidad de que ms de uno pueda llegar a sentir la
misma tristeza y decepcin que cae sobre nosotros cuando algn mal
prestidigitador revela los secretos de sus trucos. Al momento en que
los descubrimos la magia termina, e inmediatamente nos arrepentimos
de no haber resistido la insana curiosidad que nos llev a averiguar lo
que no debamos saber para poder seguir manteniendo intacta nuestra
capacidadde asombro frente a aquellos enigmticos sucesos. Torri tiene
razn, para seguir manteniendo el status deberamos guardar el secreto,
al divulgarlo la posible gracia de ser investigador se derretir y ms de
uno quedar tan desnudo como aquel emperador del cuento.
Arribamos entonces a una de las cuestiones clave que se presenta
jugando un doble rol, por una parte, constituye un teln de fondo que
estar presente a lo largo de todo el proceso investigativo pero, simultneamente, es una de las preguntas bsicas e ineludibles que se debe
plantear al inicio de una investigacin: para qu investigamos? Tener
una respuesta convincente es crucial pues incluso ella puede convertirse
en una lnea de salvacin cuando, tarde que temprano, transitemos por
las distintas fases crticas en donde cuestionaremos en primersimo lugar
si tiene caso que estemos haciendo lo que estamos haciendo.
Me explico. Es posible que ustedes consideren bastante alejada de sus
preocupaciones la pregunta referente al para qu, en la medida en que
buena parte de la investigacin educativa tiene un objetivo final claro y
definido: la intervencin, el mejoramiento de las prcticas, la deteccin y
resolucin de problemas concretos en el mbito de la educacin, etctera.
As, este tipo de investigacin puede pasar la primera pgina y comenzar a
preocuparse por otro tipo de cuestiones. Es esto as? No lo creo, considero
que sea cual sea el tipo de investigacin que realicemos ninguno exorciza
de inicio un fenmeno que, tarde o temprano, se presenta: la crisis sobre
el sentido de nuestra investigacin. Hay que tener presente lo anterior
para no dejarse golpear por el iceberg de la duda (incluso existencial) y ser
capaces de evitar nuestro titnico hundimiento en la inseguridad y en la
depresin consecuente cuando la duda caiga sobre nosotros.
Si se tiene clara la razn de la investigacin, si se ha sido capaz de
construir esa pasin, el trnsito por la crisis puede resolverse con mayor
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facilidad. Ese fue mi caso llegado el momento, despus de varios aos

de trabajo, decenas de libros ledos y habiendo empezado incluso ya la
redaccin del cuerpo de los captulos de lo que al final result un libro de
ms de quinientas pginas,6 la crisis estall. La pregunta fue encarnando poco a poco, como un espectro cuya presencia empezamos a sentir
paulatinamente hasta que un da a plena luz solar se nos aparece en toda
su crudeza, es terrorfico: a quin demonios le importa lo que piense
Octavio Paz en trminos polticos?, de qu servir haber dedicado tanto
tiempo al estudio, diseccin, anlisis y discusin de una obra que en trminos absolutos prcticamente nadie conoce, ms all de unos cuantos
ilustrados?, es sociologa lo que estoy haciendo?, deb haber estudiado
otra cosa?, tiene algn caso, ms all de la titulacin, estar metido tan
de lleno con el tema?
Este tipo de preguntas empezaron a rebotar al interior de mi cabeza
despus de tres o cuatro aos de haber estado trabajando sobre el pensamiento poltico de Octavio Paz. Afortunadamente, gracias a esa pasin
de la que he estado hablando, la respuesta no tard en concretarse para
expulsar mediante una sonrisa a los demonios: Quiz no sirva de nada,
lo ms probable es que a nadie le interese, pero yo estoy fascinado conlo
que estoy haciendo.
Llegados a este punto es necesario relatar cmo es que fui construyendo el tema de estudio, los encontronazos que me di, la prdida de
brjula que padec. El relato no se restringe a la ancdota coloquial sino
que pretende ser un itinerario de la manera en que las investigaciones
se hacen, crecen, avanzan, retroceden, se estancan pudiendo morir de
inanicin, o llegan a puerto seguro.
Resear la forma en que hemos construido nuestros objetos de estudio
tiene cierta dosis autobiogrfica. Es todo un desafo pues significa vernos
a nosotros mismos en el espejo del tiempo, en el transcurso del camino
que nos ha llevado a ser lo que somos, cualquier cosa que seamos hoy en
da. En mi caso, es sorprendente percatarme de que casi han pasado ya
veinte aos de cuando decid elegir al pensamiento poltico de Octavio
Paz como tema para elaborar una tesis de maestra en Sociologa en la
6
Rodrguez Ledesma Xavier, El pensamiento poltico de Octavio Paz. Las trampas de la ideologa,
Mxico, Plaza y Valds/unam, 1996.
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unam. Antes de ello, mis objetos de estudio, mis intereses acadmicos,
haban caminado por senderos bastante alejados de este tipo de temticas,

por ello resulta curioso narrar el proceso a travs del cual me reformul.
A continuacin lo describo someramente.
El primero de septiembre de 1982 la expropiacin de la banca en
nuestro pas me sorprendi realizando la parte final de mi investigacin
de tesis de licenciatura que vers, curiosamente, sobre la historia del
sistema bancario y crediticio en Mxico durante la poca del porfiriato.
Esa investigacin de historia econmica formaba parte de un proyecto
que en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales pretendamos llevar a
cabo un grupo de jvenes tan ilusos como entusiastas, convencidos de que
era necesario emprender la escritura de una historia total de nuestro pas.
Los elegidos para realizar tan descomunal tarea ramos precisamente los
alumnos que cursbamos las diversas generaciones de la opcin vocacional
Historia social, una de tantas en las que se escinda la Licenciatura en
Sociologa. Delirantes pero perseverantes. No se requiere avisar que nunca
logramos la realizacin de esa necesaria nueva historia mexicana, pero
nuestros febriles entusiasmos intelectuales se expresaron en un puado
de tesis que versaban sobre la historia de la minera, de la deuda
externa,de la educacin, del sistema financiero, de la hacienda pblica
y alguna otra ms cuya temtica especfica escapa ahora de mi memoria. Tampoco es ocioso sealar que si bien dichas investigaciones no se
convirtieron en pilares de algn parteaguas de la historiografa mexicana
contempornea, s cumplieron con decoro uno de sus pragmticos y
vlidos objetivos: la titulacin de sus autores.
Una ltima reflexin sobre esa etapa, que quiz ayude a comprender
el planteamiento de tan altos afanes acadmicos por aquellos pasantes
universitarios. Si agregamos al anlisis el hecho de que esos mismos
mozalbetes eran capaces de: a) asistir a clases los lunes a las siete de la
maana para discutir con toda circunspeccin el Materialismo y empiriocriti
cismo de Lenin, y b) leer todo El capital a lo largo de innumerables viernes
durante los aos que estuvieron en la facultad, comprenderemos que para
el final de la licenciatura o bien haban perdido por completo la razn o,
simplemente, se consideraban capaces de cualquier hazaa.
Cmo fue entonces que de algo tan poco sensual como la historia
econmica pas a reconstruir el pensamiento, analizar el discurso y dis-
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cutir con el mayor escritor mexicano de la segunda mitad del siglo xx?
Qu fue lo que hizo que eligiera a un poeta para desfogar mi mpetu
intelectual, siendo tan slo un incipiente socilogo cuya nica experiencia
de investigacin tena que ver con nombres tan poco romnticos como
Limantour, Creel, J. P. Morgan, etctera? No lo s, pero en buena hora
lo hice.
El contexto, siempre el contexto define, dicen los estructuralistas
y no les falta razn. A mediados de los ochenta la guerra fra poltica,
econmica y cultural viva sus ltimos aos pero no por ello careca de
intensidad. Frente a una izquierda atomizada que continuaba su bsqueda
de un discurso identitario que le permitiera hacer frente a los retos polticos, filosficos, econmicos, culturales que el mundo contemporneo
creaba cotidianamente, se eriga una derecha beligerante y fortalecida
por la crisis del Welfare State. Se empezaba a hablar de los nuevos liberales, de la nueva derecha que vea en el fin de los estados de bienestar; la
confirmacin de sus aejos postulados sobre la desaparicin del Estado,
y de todo aquello que significara un lmite al libre desarrollo de la competencia econmica. El neoconservadurismo era uno de los conceptos
de moda, y con l deban ser calificados todos aquellos que osaran poner
en tela de juicio la necesidad de la lucha por los afanes socialistas. Las
figuras de Margaret Thatcher, Ronald Reagan, Milton Friedman y varios
ms acaparaban el horizonte referencial de esa nueva derecha. El que
el socialismo en buena medida para muchos fuera identificado con las
sociedades socialistas (socialismo realmente existente, se deca), era un
tema an no tan cuestionado como lo lleg a ser a los pocos aos.
Dentro de una atmsfera bipolar como la que aqu apresuradamente
estoy delineando, escuchar y leer una reflexin como la de Octavio Paz,
profundamente crtica del discurso marxista, era una afrenta que deba
tener respuesta, mxime que desde un primer acercamiento a sus argumentos saltaba a la vista la adecuacin al modo que el poeta haca del
marxismo, con tal de tener un contrincante dbil, fcilmente vituperable
y, por tanto, factible de ser descalificado y derrotado.
Y todava haba ms, si ese discurso tramposo era difundido, entre
otros medios, a travs de la empresa privada que tena como objetivo claro
la alienacin e idiotizacin del pueblo, el agravio poltico e intelectual
era peor. En efecto, ver a Octavio Paz vituperar a la izquierda, al mar-
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xismo, al socialismo, etc. en su aparicin semanal como comentarista en

el noticiero 24 horas conducido por Jacobo Zabludowski, era algo que
no deba dejarse pasar. Era necesario combatir la descalificacin fcil e
infundada para contestar tanto vituperio.
Era urgente desenmascarar al crtico para demostrar que su anlisis
tomaba como blanco una caricatura hecha a modo, era fundamental
evidenciar que con todo conocimiento de causa Paz slo peleaba con
quimeras ideolgicas. Ponerle un alto evidenciando su ignorancia en
muchas de las cosas que argumentaba constitua una obligacin intelectual inaplazable. Polticamente era fundamental hacerlo, pues hasta ese
momento no exista una respuesta lo suficientemente argumentada, ya
que tan slo podan encontrarse algunas descalificaciones o ninguneos tan
aislados como ligeros. Los esfuerzos de Carlos Monsivis, Jorge Aguilar
Mora o incluso Enrique Gonzlez Rojo no haban sido suficientes. Nadie
le haba dicho a Paz lo que era necesario decirle, nadie le haba demostrado que estaba equivocado. Quin sera el convocado a hacerlo? Pues
yo. La soberbia, inconciencia y desparpajo de los que uno puede presumir
alos veintitantos aos hicieron sentir su maravilloso peso en la definicin
de un objeto de estudio.
El problema no pareca tan alejado de mis posibilidades. Si no exista
una contestacin a Paz como yo me la imaginaba no era porque no se
pudiera hacer, sino porque nadie se haba atrevido a intentarlo. Exista
demasiado respeto por el poeta. As las cosas, tan slo era cuestin de
revisar algunos de sus libros, uno que otro de sus artculos y reconstruir
rpidamente su discurso poltico evidenciando lo falaz de sus argumentos,
lo equivocado de sus lecturas y, en fin, decirle lo que haba que decirle.
As de sencillo. Sera bastante fcil, sobre todo si parta de la idea de que
Paz tan slo era la expresin autctona de las modas neoconservadoras
y neoliberales que empezaba a hegemonizar el ambiente intelectual y
poltico a nivel mundial.
Para enfrentar esa tarea, segn yo, no era imprescindible contar
con un asesor, mxime que buscarlo me implicara tiempo (del que no
dispona pues viva en otra ciudad) y realizacin de trmites (los cuales
siempre he aborrecido).
As las cosas y habiendo identificado que la respuesta al viejo Paz
deba estar slidamente soportada en una base terica que lo evidenciara
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como una expresin ms del neoliberalismo, era obvio que el primer

captulo de mi tesis deba versar sobre ste, es decir, deba reconstruir la
forma en que en los aos setenta, a raz de la crisis del Welfare State, haban
surgido corrientes filosficas, polticas y econmicas que pugnaban por
la apertura indiscriminada del mercado. De ah a evidenciar que toda la
reflexin poltica de Paz se ajustaba sin ms a esa lneas discursivas tan
slo habra un paso.
Casi dos aos despus, cuando ya haba escrito alrededor de 150
pginas acerca de este tema, por fin me acerqu a un profesor amigo,
quien a la postre fungira como mi asesor, para pedirle su opinin acerca
de ese primer captulo de mi tesis sobre el pensamiento paciano. An
recuerdo el dilogo que se dio cuando das despus regres a su casa para
platicar sobre el texto:
Ya le el escrito. Est muy bien. Slo tengo una pregunta: cul me dijiste
que es el tema de tu tesis?
El pensamiento poltico de Octavio Paz.
Ahh...
Por qu?
Pues porque por ms que busqu en ninguna parte encontr una sola vez
el nombre de Paz. Cundo vas a empezar a trabajar sobre l?
Mucho tiempo, numerosas cuartillas y, en efecto, yo no haba escrito

una sola lnea sobre el objeto de estudio concreto que quera trabajar.
La disonancia cognoscitiva con la que me ayud a superar la decepcin
no tena desperdicio: Bueno, por lo menos ahora s muy bien de donde
viene todo este asunto del neoliberalismo. Adems tengo material para
poder procesar algunos artculos. Obvio es que nunca publiqu nada
sobre esos temas.
Vindolo a la distancia me percato de que lo interesante del asunto es
que no me desanim y aprend por lo menos tres cosas que me marcaron
para el resto de mi experiencia investigativa.
La primera fue que as como no se puede andar solo por la vida,
tampoco en lo acadmico se puede eludir la necesidad de contar con la
mirada del otro. sta es invaluable. La lectura de otros, la conversacin
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con otros, nos abre horizontes, nos permite visualizar cosas que desde
adentro es imposible ver.
Si bien es cierto que nadie aprende a investigar en cabeza ajena,
tambin lo es que necesitamos una cabeza externa para contrastar
nuestros avances. Renunciar a la crtica empezando por la que se ejerce
sobre uno mismo, es un absurdo que, desafortunadamente, se presenta
cotidianamente en nuestro medio acadmico mexicano. La falta de una
Ilustracin, la implantacin desde afuera de la modernidad hizo que nos
brincramos el tiempo histrico en el que debimos aprender lo valioso
del ejercicio de la crtica. Hoy en da cualquier crtica se toma como ataque personal. Si alguien no nos dice lo que queremos or sobre nuestros
trabajos la culpa es de ese otro que, o no entendi, o quin sabe que se
trae contra nosotros, porque el trabajo est bien.
La segunda es que aunque las agruras arrecien es necesario superar
el miedo a empezar a hablar y escribir directamente sobre nuestro objeto de estudio. Esa seguridad, esa certeza sobre nuestras posibilidades
intelectuales, es fundamental, constituye la nica arma para atacar a la
pgina en blanco o, como se debera decir hoy en da, a la inmaculada
pantalla.
La tercera, en la que me detendr un poco, es la necesidad de pasar
por un ejercicio metodolgico inicial que sirve para identificar cules
son todos los caminos posibles por los que las sirenas de la obsesin y la
inseguridad nos llamarn durante el transcurso de nuestra investigacin.
Es fundamental que, cuando creamos haber definido nuestro tema, realicemos un mapa conceptual, un ndice lo ms desmenuzado posible,que
contenga todos los temas, sub-temas, sub-sub-temas, etctera, en los
quenuestro objeto de investigacin pueda ser dividido en un primer acercamiento. Es como imaginar el capitulado final del libro que escribiremos,
en el cual aparecen todos los puntos que deben estar presentes en aras de
lograr la comprensin cabal de nuestro objeto de estudio.
Dicho ejercicio sirve para verbalizar por escrito nuestros miedos, inseguridades, ansias enciclopdicas, pretensiones intelectuales, ignorancias,
etctera. Si lo hacemos a conciencia el capitulado que obtendremos ser
grandsimo lo cual no est mal pues justamente de eso se trata. Viendo
la cantidad de pginas que hemos llenado con todos y cada uno de los
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temas que, segn nosotros, debemos atacar a conciencia, el pnico se har

presente. Nos percataremos de que lo que queremos hacer nos llevar, si
bien nos va, nicamente toda la vida.7 Tambin nos angustiaremos por
nuestra profunda ignorancia, pues lo ms seguro es que nos percatemos
de que no manejamos la mayora de los temas que osamos poner sobre
el papel. No nos quedar ms remedio que prender la televisin para
ver el programa de Aguilar Camn o la entrevista con Sarmiento, ya que
slo comparndonos con algo tan ttrico y espantoso seremos capaces de
salir de nuestro marasmo depresivo, pudiendo entonces recordar que el
ejercicio metodolgico nicamente era eso, una simple tarea que tiene
como objetivo identificar con precisin cul, de todo ese universo que
delineamos, es exactamente la parte a la que nos queremos dedicar en
los prximos aos. De manera clara podremos entonces subrayar los
temas que componen el objeto y seremos capaces de desechar al resto.
Increble pero cierto: habremos dado un paso valiossimo en la delimitacin de la pasin.8
A continuacin enfrentaremos una de las labores ms abstractas
y difciles de ensear, la cual est estrechamente vinculada a la gran
pregunta que nos ha perseguido desde hace rato: para qu investigar?
Identificado el tema, habiendo hecho la diseccin de nuestras inquietudes,
con nuestra pasin delimitada, teniendo como mapa el objeto sobre el
cual queremos trabajar, es necesario hacer frente a esa gran pregunta.
Curiosamente este ejercicio presenta al menos dos paradojas:
a) Encarna en forma de ms interrogaciones: qu le preguntaremos
a nuestro tema?, qu es lo que pensamos que nos contestar?, por
dnde creemos que discurrir?
7
El ejemplo por antonomasia de una investigacin como proyecto de vida y, por lo tanto,
inconclusa es justamente El capital de Carlos Marx. Hoy en da, con snis [investigadores del
Sistema Nacional de Investigadores. Nota del Editor], Promeps [profesores beneficiados con el
Programa de Mejoramiento del Profesorado. dem] y todo tipo de urgencias credencialsticas,
es inimaginable plantear una investigacin tan de largo aliento que nos consuma la existencia.
Mxime que en plena globalizacin los Engels escasean.
8
Un ejemplo tpico de este tipo de problemas metodolgicos se presenta en buena parte delas
tesis que pretenden reconstruir alguna faceta de la historia contempornea, pues en ellas losno
veles investigadores no pueden resistir la tentacin de hacer referencia a los antecedentes ms
lejanos que su tema refiera.
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b) Para poder preguntar es necesario conocer el tema. A pesar de la

obviedad inmersa en esta sentencia, ello suele olvidarse.
La construccin de un objeto de estudio pasa por un primer conocimiento
del mismo. Por ello es necesario que el investigador a la brevedad realice
una inmersin tanto en ese pozo constituido por su tema delimitado, ms
cuanto en el ocano de los trabajos que existan alrededor del mismo.
Traduciendo al argot metodolgico: la revisin de las investigaciones que
nuestro tema ya ha provocado y/o de la manera en que otros investigadores han abordado asuntos similares al nuestro, es crucial. Lo primero
nos mostrar las diversas aristas que el objeto presenta. Lo segundo,
coadyuvar a concebir formas de trabajarlas. Ambos producirn nuevas
interrogaciones en un nivel superior.
Las preguntas con las que inici el estudio sobre el pensamiento
poltico de Octavio Paz, rpidamente se ajustaron, modificaron, eliminaron y multiplicaron una vez que me sumerg en la febril lectura de su
obra. Si bien empec con el estudio y fichaje de sus ensayos de carcter
eminentemente poltico, sin percatarme, de pronto, me vi en medio de
un remolino que me arrastraba hacia el total de su obra. No luch contra
la corriente, simplemente me dej llevar hacia un mundo hasta entonces
desconocido para mi cuadrada forma de entender la realidad. Lenguaje,
poesa, otredad, arte, crtica, etctera. Nociones no contempladas en aquel
primer proyecto de investigacin, conceptos nodales para entender no
slo a Paz sino a nuestra propia vida. Haber tenido la capacidad de ser
maleable al discurso que estaba conociendo me permiti conformar una
nueva manera de concebir al mundo todo. Los matices, la multiplicidad de
posibilidades pero, fundamentalmente, la necesidad de dejar caer una gota
de duda sobre todo, absolutamente todo, fue un cisma en mi crecimiento
intelectual hasta entonces restringido a unas cuantas certezas. Nunca
ms fui el mismo. Haber elegido ese tema fue una de las cuestiones ms
importantes que me han sucedido, afirmacin que rebasa por mucho el
estrecho aunque importante mbito de la biografa intelectual.
As pues, lo que en un primer momento pareca un trabajo factible
de ser realizado en un plazo accesible, se convirti en una obsesiva tareade
lectura, discusin, escritura y reconversin intelectual, que me hizo comprender plenamente la suprema verdad existente en la conocida sentencia
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de Paul Valry de que una obra no se termina, sino que se abandona. Esta
misma idea, ya lo he escrito en otro lugar, Jorge Luis Borges la sintetiz
con las siguientes palabras: El concepto de texto definitivo no corresponde
ms que a la religin o al cansancio.9 Palabras ms ciertas, son difciles
de hallar en el mbito de la investigacin.
Lo que en un primer momento haba visto como un tema chato y
unidimensional, termin dividindose en tres grandes aspectos a cual ms
rico en matices: a) la crtica al socialismo y al marxismo, b) el anlisis del
sistema poltico mexicano y c) la teora de la modernidad.
Aos despus la terquedad y la obcecacin me impidieron escuchar
una de las ms sabias recomendaciones que asesor oficial me hizo. Despus
de leer el borrador de la primera parte en la cual haca el anlisis crtico
detallado y minucioso de la histrica discusin de Octavio Paz con el socialismo y el marxismo, mi amigo me asever que yo ya haba terminado
mi tesis de maestra. Frente a mi sorpresa, pues l mejor que nadie conoca
que el proyecto de investigacin contemplaba la realizacin de otros dos
captulos, me explic que la forma en que haba desarrollado el asunto
era ms que suficiente para que lo presentara como tesis para el nivel
que estaba optando, lo cual no implicaba que renunciara al desarrollo
del resto, sino que simplemente pospusiera un poco la presentacin de
los otros apartados, que tambin ya estaban en sus fases finales, para que
fueran defendidos de una vez como tesis doctoral.
Por cualquier lado que lo vea, el consejo era acertado. Pero yo no lo
entend. Cegado por la pasin decid que la respuesta a Paz no poda darse
a cucharadas sino que tena que ser entregada de una vez y por completo.
Ahora que lo escribo, matizo la apreciacin que he tenido durante varios
aos. Error? Tal vez, aunque no necesariamente, al final tambin me
doctor asumiendo otro tema igualmente apasionante. Ms bien fue ser
consecuente con una pasin. Quiz, si lo pensamos con detenimiento,
una pasin que no nos enceguece, no merece llamarse tal.
Llegados a este punto el crculo debe empezar a cerrarse. Antes es
necesario aprovechar la privilegiada situacin que este ciclo de conferencias me da de poseer una invaluable coartada acadmica para enfatizar
9
Cfr. Rodrguez Ledesma Xavier, Escritores y poder. La dualidad republicana, 1968-1994, Conaculta-Fonca / Universidad Pedaggica Nacional, Mxico, 2001, p.16 (Col. Textos nm. 19).
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el deber ser, a fin de subrayar un aspecto fundamental del quehacer

investigativo que corre a lo largo de todo el proceso: la escritura.
Umberto Eco en su novela El pndulo de Foucault hace decir a uno de
sus personajes que en la prosa de un autor se nota qu tan satisfactoria
essu vida sexual, para lo cual usa como ejemplo a Lenin y a Marx. Para
el revolucionario ruso, nos dice, debe haber sido un autntico sufrimiento
hacer el amor con la Krupskaia, mientras que en los escritos de Marx se
nota que el viejo y Jenny (o a veces la mucama) disfrutaban enormemente.
La prosa del primero es simple, repetitiva, lineal; la del segundo es gil, con
sugerentes recovecos, sorpresas y fuegos artificiales. Si bien es cierto que
esta provocadora hiptesis es factible de convertirse en un emocionante
tema de investigacin, a primera vista parece que al autor de El nombre
de la rosa no le falta razn. Es ms, siendo consecuentes con su propia
explicacin, podemos deducir que l mismo se la ha de pasar bastante
bien cuando no est escribiendo libros o impartiendo ctedra.
Es necesario ejercitarse. Debemos practicar. Es obligatorio ver cmo
lo hacen otros pues slo as podremos ir delineando y solidificando nuestra
propia habilidad. Todos los das ensayemos y ejercitmonos aunque sea
un poco, pues es necesario mantenerse en forma. Me refiero, por supuesto, por lo menos a la escritura. Las mejores ideas, los ms denodados
esfuerzos investigativos, pueden fcilmente ser tirados por la borda al
no concretarse en una expresin clara de las ideas. La ms provocadora
de las propuestas puede pasar desapercibida si no se presenta como dios
manda. No es aqu el momento de proponer algunos ejercicios para atacar el problema, simplemente sealo que es fundamental saber escribir
claramente nuestros pensamientos, esto es, expresarlos de tal forma que
sean capaces de ser comprendidos por un lector que no tendr al autor
junto a l para explicarle lo que quiso decir en tal o cual ininteligible
prrafo. Al respecto hay una clave que es obvia y constituye una de las
paradojas cognoscitivas ms fascinantes: leer es axial para poder escribir.
Si no leemos es imposible aprender a escribir. Leamos de todo, poniendo
especial nfasis en autores que s saben escribir.
Las primeras fases de una investigacin pueden llegar a constituir los
pasos iniciales en la construccin de una relacin eminentemente pasional.
Cundo surge sta?, manar?, No lo podemos saber. En el transcurso de
nuestra vida conocemos a multitud de personas, slo con algunas elegimos
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perdernos. Nunca sabemos cundo se abrir la puerta para dar paso a

ese alguien al cual no sabamos que estbamos buscando, quien tampoco
nos tena contemplados en su cuadrante vital. Sin pensarlo ambas vidas
se trastocan permitiendo que el universo estalle en un equilibrio perfecto.
La existencia de la incertidumbre es una demostracin de la profunda
sabidura csmica. Si tuviramos alguna certeza sobre cundo y dnde
surgir la pasin, seguramente el temor nos paralizara impidiendo as
la conjugacin feliz de las almas.
Buscar, elegir, construir un buen tema es abonar nuestro propio
jardn en espera de que la pasin investigativa surja. No existe ninguna
garanta, ni mucho menos alguna receta infalible para tal efecto; pero si
estamos convencidos de la posibilidad y trabajamos en su cimentacin, la
probabilidad de que florezca ser mayor. Es curioso, en caso de concretarse ni siquiera la percibiremos hasta que ya estemos siendo felizmente
consumidos por ella: por la pasin. Ojal, aunque sea algunos, hoy se
hayan contagiado.
Bibliografa
Bradbury, Ray. Fahrenheit 451. 14a. ed. Mxico, Plaza y Janes, 2003.
Eco, Humberto. Cmo se hace una tesis? Mxico, Gedisa, 1986.
Lodge, David. El mundo es un pauelo. Espaa, Anagrama, Compactos nm. 130, 1996.
Rodrguez Ledesma, Xavier. El pensamiento poltico de Octavio Paz. Las trampas de la ideologa.
Mxico, Plaza y Valds / unam, 1996.
Rodrguez Ledesma, Xavier. Escritores y poder. La dualidad republicana. 1968-1994. Mxico,
Conaculta-Fonca / Universidad Pedaggica Nacional, 2001, p.16 (Col. Textos nm. 19).
Torri, Julio. Tres libros. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1996, p. 120-121 (Col. Letras
mexicanas).
Villoro, Juan. El testigo. En: Narrativas hispnicas nm. 367, Barcelona, Anagrama, 2004.
Wayne. Booth, Gregory Colomb y Joseph Williams. Cmo convertirse en un hbil investigador.
Espaa, Gedisa, 2001
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Captulo 4
Investigacin disciplinaria en educacin
matemtica: el uso de la tecnologa educativa
en el saln de clase
Vernica Hoyos Aguilar*
Introduccin
a educacin matemtica constituye un campo de indagacin

muy joven, de poco menos que 40 aos. Muchos sitan a
fines de los sesentas del siglo pasado, el inicio de las preocupaciones
en el tema, por parte de la comunidad occidental de matemticos
y educadores en matemticas, coincidiendo con el lanzamiento
del Sputnick ruso (Resnick and Ford, 1987).
Sin embargo, se empez a pensar en un cuerpo organizado
del conocimiento alcanzado, o en una sistematizacin de la investigacin realizada, solamente a partir de la dcada de los noventas.
En ese entonces hubo convocatorias internacionales, y realizacin
de reuniones entre integrantes sobresalientes de la comunidad internacional, que tuvieron como objetivo la produccin de trabajos
que abordaran la especificacin de los elementos identificadores
de la investigacin en educacin matemtica.
Como resultado de estos esfuerzos por darle una identidad
al campo, en 1998 se edit un libro en dos volmenes (Mathema
tics education as a research domain: A search for identity, editado por A.
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Sierpinska y J. Kilpatrick). Tambin en estos aos hubo manifestaciones

internacionales acerca de los requerimientos de los trabajos de tesis
para la obtencin del grado de Doctor en Educacin Matemtica (Hart,
1999), as como del tipo de supervisin que deba acompaar a tales
elaboraciones.
Si la investigacin en educacin matemtica es joven, lo es ms an
la parte relacionada con el uso de la tecnologa educativa. Este tipo de
indagacin se da, en el mbito internacional, a partir de la dcada de los
noventas, aunque esto es cierto sobre todo a nivel experimental.
Es decir que las primeras indagaciones acerca del impacto de la
tecnologa educativa en el aprendizaje de las matemticas se produjeron
en laboratorios asociados a las Universidades, separados de la prctica
escolar cotidiana (Ver, por ejemplo, Schoenfeld, et al., 1993; Noss and
Hoyles, 1996; Hoyos, 2002).
As, aunque los estudios que han incorporado el uso de tecnologa
educativa en la educacin matemtica son numerosos, muchos sufren
de las limitaciones de su aplicacin, derivadas de las restricciones mencionadas.
En general, esos estudios han abordado una variedad de temas del
currculum matemtico escolar, a lo largo de los diferentes niveles educativos. Como ejemplos, vanse los relacionados con el aprendizaje de los
nmeros racionales (Noss and Hoyles, 1996), o con las transformaciones
geomtricas (Hoyos, 2002).
Los autores han buscado principalmente incorporar el uso de la tecnologa educativa en la enseanza de las matemticas con el fin de vencer
dificultades detectadas en los alumnos regulares, cuando aprenden temas
matemticos especficos. Tambin han buscado establecer conexiones
entre temas que usualmente aparecen inconexos; o, finalmente, facilitar
el estudio de reas o temas matemticos que antes eran inaccesibles para
los alumnos de los niveles escolares bsicos.
Ya ms recientemente, en los ltimos tres aos (2003-2005), se ha
buscado desarrollar estas lneas de investigacin pero enfrentando las
dificultades empricas de la incorporacin del uso de la tecnologa educativa en las escuelas, particularmente en las clases de matemticas de
establecimientos pblicos (ver, por ejemplo, Schoenfeld, 2004; Hoyos,
2004 y 2005). Otra lnea de indagacin actual conectada con la ante-
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rior gira en torno de la capacitacin profesional y/o la posibilidad de

aplicacin de herramientas tecnolgicas en el desarrollo de actividades
profesionales especficas (Lajoie, 2000; Noss y Hoyles, 2004). En este
sentido cabe mencionar los trabajos que abordan el mejoramiento de la
prctica del docente de matemticas (Llinares, 2004; Zhao, Visnovska y
McClain, 2004).
Caractersticas de la investigacin
en educacin matemtica:
Balacheff et al., 1993-1998
N. Balacheff, A. G. Howson, A. Sfard, H. Steinbring, J. Kilpatrick y A.
Sierpinska estn entre los autores que destacan como uno de los grupos
internacionales de creadores que se encargaron de organizar y difundir
los trabajos de sistematizacin que realiz la Comisin Internacional
sobre la Enseanza de las Matemticas (icmi) en los noventas, los cuales
se mencionaron anteriormente, en donde se busc contestar preguntas
como, qu es la investigacin en educacin matemtica?, y cules son
sus resultados?
Los documentos producidos (Sierpinska y Kilpatrick, eds., 1998) constituyeron una compilacin de la manifestacin de las diferentes escuelas
de investigacin en educacin matemtica de los pases ms destacados
en el mbito internacional.
De los resultados de este esfuerzo, se puede decir, por un lado, que
muestran la riqueza del campo en cuanto a la diversidad de metodologas
de investigacin en educacin matemtica disponibles hoy en da. Sin
embargo, por otro lado, tambin es posible ver las dificultades de sistematizacin que causa la existencia de diferentes rangos de aplicabilidad
que provoca tal diversidad metodolgica.
La contradiccin, ya entonces aparente, en realidad se hizo patente
muy recientemente, cuando a principios del 2004 el Consejo Nacional
de Profesores de Matemticas (nctm, 2004), lanz una convocatoria
pblica para revisar el estado actual de la investigacin en educacin
matemtica, y para plantear la necesidad de construir una nueva agenda
internacional de investigacin al respecto.
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Por lo pronto, en esta seccin se abordar una primera identificacin

de lo que constituye una investigacin en educacin matemtica y cules
son los tipos de resultados que se obtienen, basndose en una seleccin
de extractos del texto de Balacheff y colaboradores, de 1993.
De acuerdo con estos autores, la necesidad de identificar las caractersticas del campo obedece al deseo de comunicarse entre pares, con
colegas que ejerzan la investigacin o la docencia en campos disciplinares
afines, como en el caso de la educacin matemtica pueden ser los matemticos y los especialistas en computacin o en informtica.
Balacheff et al. (1993) expresan la necesidad de una identificacin interna y tambin de una externa que provenga de la perspectiva de los otros
campos, lo que producira una visin menos parcial de la materia.
Plantean que es necesario contestar preguntas como las siguientes:
Cmo se organiza e institucionaliza la educacin matemtica? Dnde
se lleva a cabo la investigacin en educacin matemtica? Dnde se
presentan tesis en educacin matemtica? Si un educador matemtico
empleado en un departamento de matemticas obtuvo un grado en,
digamos, un departamento de pedagoga o filosofa (grado no disponible en la institucin empleadora), es aceptado como miembro de la
comunidad de matemticos que tienen grados de maestra o doctorado
en matemticas? Son vistos los educadores matemticos como parte de
la comunidad matemtica? (Balacheff et al., 1993)
Mencionan como ejemplos de objetos de estudio de la investigacin
en educacin matemtica, la enseanza de la matemtica; el aprendizaje
de la matemtica; situaciones enseanza/aprendizaje; situaciones didcticas; las relaciones entre la enseanza, el aprendizaje y el conocimiento
matemtico; la realidad de las clases de matemticas, la visin social de
la matemtica y su enseanza; o el sistema educativo en s.
Agregan que se puede observar que la investigacin en educacin
matemtica tiene dos tipos de objetivos: los pragmticos o los cientfico-fundamentales. Entre los objetivos ms pragmticos estaran el
mejoramiento de la prctica docente, as como de la comprensin y desem
peode los estudiantes. Asimismo, el principal objetivo cientfico sera el
de desarrollar la educacin matemtica como un campo de investigacin
con cierto reconocimiento.
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Desde el punto de vista de Balacheff et al. (1993), el fin ltimo de

la investigacin en este campo sera el que un maestro particular en un
saln de clases especfico estuviera mejor equipado para guiar a susestu
diantes en su bsqueda por comprender al mundo con la ayuda de la
matemtica.
Por otro lado, reconocen dos tipos distintos de preguntas a la hora de
investigar: las que surgen en forma directa de la prctica de la enseanza
y aquellas que son generadas particularmente por la investigacin.
Tambin argumentan que es difcil establecer una marcada separacin entre los lmites empricos y tericos, pues, por ejemplo, la cuestin
de identificar las dificultades de los estudiantes para aprender una parte
especfica de la matemtica est ligada en forma ntima con la prctica.
Sin embargo, las cuestiones de clasificacin de las dificultades, su difusin,
fuentes, o la construccin de un marco terico para el anlisis, pertenecen
en s a preguntas generadas por la investigacin.
Con respecto al tipo de resultados que genera la investigacin en
educacin matemtica, Balacheff et al. (1993) informan que cualquier
resultado es relativo a una problemtica, al marco terico donde se basa,
ya sea en forma directa o indirecta, y a la metodologa a travs de la cual
fue obtenido.
Finalmente, estos autores mencionan una manera de clasificar los
resultados a partir de su relevancia: Una categora podra ser la de econo
mizadores del pensamiento. Todos los hechos, leyes, mtodos, procedimientos
o teoras lo suficiente generales como para dirigir nuestra experienciay
predecir sus resultados nos dar ms poder sobre nuestra enseanza
y aprendizaje. Otra categora podra ser la de demoledores de ilusiones. Los
resultados que derriban nuestras creencias e hiptesis siempre son valiosas
contribuciones al medio. Una tercera categora sera la de energizadores de
la prctica. Los maestros reciben bien las investigaciones que los ayudan
a comprender lo que ensean y les proporcionan ideas para la enseanza.
El desarrollo de materiales, actividades y problemas interesantes para la
enseanza pertenecen a esta categora. Podran surgir otras categoras
de estudios epistemolgicos, metodolgicos, histricos y filosficos (Balacheff et al., 1993).
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Requerimientos y supervisin de tesis

de doctorado en educacin matemtica:
Hart, K., 1999
La profesora inglesa Kathleen Hart es una de las pioneras en el campo
de la investigacin en educacin matemtica. Entre sus obras ms
famosasse encuentra Childrens understanding of mathematics: 11-16
(1981), obra que rene participaciones de un grupo de investigadores que
trabajaron bajo la coordinacin de Hart.
Ese texto condensa la clasificacin ms completa que hay acerca de
las competencias y habilidades matemticas de los alumnos de secundaria
ingleses, con respecto a los principales ejes de contenidos del currculum
matemtico escolar, y constituy una fuente de generacin de trabajos de
investigacin en el campo a lo largo de ms de una dcada. En particular
porque adems de que daba cuenta de las dificultades de los alumnos
supuestamente derivadas de una instruccin tradicional, los detalles de
la clasificacin y de los instrumentos utilizados invitaron a la realizacin
posterior de una serie de indagaciones acerca de los procesos probablemente involucrados.
En un texto de factura ms reciente, Hart (1999) aborda la cuestin
de los requerimientos y la supervisin de los trabajos que realizan los
estudiantes de niveles avanzados (de maestra), para llegar a obtener un
grado de doctorado en educacin matemtica. A continuacin se eligen
algunos extractos del texto de Hart junto con algunos comentarios acerca
de su actualidad y relevancia.
En acuerdo con Hart (1999), hoy en da la investigacin en educacin
matemtica es reconocida de tal manera que es posible graduarse en una
Maestra o en un Doctorado en muchas universidades internacionales
de prestigio, como la Universidad de Nottingham, la Universidad de
Londres, ambas en el Reino Unido, o en la Universidad Joseph Fourier,
en Francia.
Actualmente, contina esta autora, la investigacin en educacin matemtica cuenta con un cuerpo slido de conocimiento. Se puede hablar
incluso de que existen parmetros internacionales que debe cubrir unain
vestigacin de calidad en la materia, estos podran ser los siguientes:
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a) informacin acerca del sistema educativo del pas del que se trate;
b) marco terico que por lo general gira en torno a la teora educativa
o cognitiva amplia en la que entra la investigacin.
c) siempre debe incluirse bibliografa relacionada, pues es importante
ubicar el trabajo dentro de un rea conocida y dentro de otras investigaciones, i.e., debe referirse una bibliografa relacionada con el
trabajo en desarrollo;
d) descripcin del problema de investigacin y de la metodologa que
ser empleada de modo que se muestre evidencia respondiendo a
las preguntas que son centrales en el trabajo de investigacin;
e) descripcin de un estudio piloto, los resultados del estudio central y
su anlisis;
f) conclusiones, mismas que el autor usualmente expande a manera de
implicaciones.
Hart seala que la investigacin en educacin matemtica de calidad est
regulada por el arbitraje y la revisin entre pares. As, lo ms frecuente
es que las publicaciones sobre la materia pasen por varias revisiones que
sugieran privilegiar la claridad, evitar la ambigedad, agregar partes y
hacer correcciones.
Menciona que en 1989 el Grupo Internacional de Psicologa de la
Educacin Matemtica (pme) discuti la cuestin del establecimiento de
criterios para la elaboracin de investigacin en educacin matemtica.
Se acordaron entonces los siguientes criterios para llevar a cabo una
investigacin disciplinaria en educacin matemtica:
1.
2.
3.
4.
5.
Hay un problema,
hay pruebas (evidencias), o datos,
el trabajo puede ser reproducido,
el trabajo se reporta,
hay una teora.
Aceptar estos principios, continua la autora, implica que una investigacin

(o una publicacin) de calidad es un producto acadmico, estructurado,
formalmente vinculado a un marco terico (aunque se trate de una teora
local) y suficientemente explicada, con la definicin de los trminos para
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que otro investigador pueda reproducirla. Esto es, para producir investigacin disciplinaria es preciso contar con un problema bien definido o
una pregunta por investigar. No es posible encontrar algo del cual no se
sabe de qu se trata.
La autora propone que el investigador se haga las siguientes preguntas:
a) Qu puedo decir?
b) Con quin voy a hablar de ello?
c) Me creern?
Hart indica que el planteamiento de estas cuestiones no presupone que se
conozca la respuesta a la pregunta desde antes de comenzar (pues sera un
desperdicio de investigacin), sino que se debe tener muy claro el tipo de
problema que se quiere investigar porque slo entonces se puede escoger
la mejor metodologa para producir una respuesta.
Por ejemplo, contina la autora, si se quiere partir del deseo de investigar la comprensin de las matemticas de un nio de secundaria,
esto requiere delimitacin. Qu nios? Qu parte de las matemticas?
Antes o despus de la enseanza? Qu tipo de enseanza? Qu se quie
re decir con comprensin? Se trata de extender el trabajo de alguien
ms? Existe alguna teora en donde encaje el trabajo?
En resumen, Hart opina que muchas veces se pueden tener ideas o
vislumbrar algunos problemas, pero estos requieren ser trabajados antes
de poder ser considerados como problemas de investigacin; adems,
uno debe preguntarse constantemente qu tanto encaja lo que se est
haciendo en el problema de investigacin?
Finalmente, con respecto a la recopilacin de datos y al anlisis que
deber ser realizado, la autora indica que siempre es recomendable un
estudio piloto, pues siempre resulta valioso, y ayudar a responder preguntas como las siguientes: Es posible reunir informacin de la manera
sugerida? Las preguntas obtienen el tipo de respuesta que se espera?
Necesitan ser complementadas?
Segn la autora, ya que los datos son lo que proporcionan la evidencia, deben ser suficientes para dar peso. Por lo tanto, planear el tipo de
datos que responderan la pregunta de investigacin es de vital impor-
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tancia. Hart seala que es posible que se acumule tal cantidad de datos
que no bastara toda una vida para analizarlos, aunque el problema ms
comn con los investigadores novatos es no tener suficientes.
Indica que en ocasiones se puede ver que el anlisis de los datos
proporciona una visin amplia o general, de suerte que para llegar a co
mentarios ms incisivos se requiere de informacin ms especfica que
slo proporcionan las entrevistas, por ejemplo.
Este tipo de requerimiento lleva a Hart a enfatizar en la calidad de las
preguntas: Ya sea que se trate de entrevistas, o de provocar evocaciones,
o bien de hacer preguntas de resolucin de ecuaciones, estas debern
de aportar informacin rica, permitiendo al entrevistado explayarse,
o dejando al entrevistador en libertad de profundizar con una pregunta
extra.
De acuerdo con Hart, si a travs de la pregunta el investigador encuentra oportunidad de identificar concepciones equivocadas o creencias
especficas, la pregunta est proporcionando informacin rica. Hacerle a
los nios preguntas de matemticas que ya se sabe que no van a contestar
correctamente, slo para poder decir no pasan, resulta una manera
poco fructfera de coleccionar informacin.
Para Hart, el trabajo va a ser tan bueno como sea la informacin
recolectada, y sta a su vez ser tan buena como buenas sean las preguntas
que se hicieron para obtenerla. La calidad de los datos tambin depende
de la representatividad de la muestra de sujetos de los cuales provenga.
La eleccin de la muestra debe estar influida por otras investigaciones
en la misma rea.
Finalmente, en cuanto a la cuestin de la presentacin de la investigacin, la autora indica que una vez que se recolectan los datos, se transcriben las entrevistas y se redactan los estudios de caso, la tarea consiste
en transformar la informacin a un formato que pueda ser tabulado,
contabilizado o resumido. Lo que se ha recolectado necesita ser descrito
en forma sucinta. La descripcin es el paso anterior al anlisis. El anlisis
va ms all de la descripcin pues elucida lo que significan los resultados
y la manera cmo se relacionan con otros resultados del mismo estudio
o con resultados de otras investigaciones.
Sin duda, como afirma Hart, el investigador sabe mejor que nadie
el tipo de informacin que tiene y qu tanto responde a las preguntasde
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investigacin. Ambas estn estrechamente vinculadas y las preguntas

deben ser respondidas a partir de la informacin que contienen los datos. El investigador no puede justificar un resultado sobre la base de una
variable que no ha sido considerada antes.
Terminamos esta seccin, indicando que de acuerdo con Hart, las
conclusiones a las que llega el investigador deben ser honestas y bien
argumentadas. De tal manera que si no se detect ninguna diferencia
perceptible, el hecho es en s de inters y debe ser expuesto.
Tecnologa educativa en la educacin

matemtica. La indagacin en el laboratorio:
Schoenfeld et al., 1993; Noss and Hoyles, 1996;
Hoyos, 2002
Alan Schoenfeld, aparece entre los investigadores estadounidenses (usa)
en educacin matemtica ms destacados, sobre todo por sus trabajos
sobre la resolucin de problemas y el desarrollo del pensamiento matemtico en los educandos (ver, por ejemplo, Schoenfeld 1992). Tambin
fue de los pioneros en disear, elaborar, observar y describir (Schoenfeld
et al., 1993) los resultados de la implementacin de un software educativo
especfico (GRAPHER), con el cual indag en torno de las dificultades
del aprendizaje de la representacin grfica de las funciones del tipo
f(x)=ax+b, funciones que simbolizan a los movimientos rectilneos o a las
relaciones proporcionales. Esta clase de relaciones, por ejemplo, aparece
en nuestros libros de texto para la educacin bsica desde sexto grado.
El estudio de las dificultades del aprendizaje de las funciones matemticas por parte de los escolares de los diferentes niveles educativos ha sido
un tema recurrente de investigacin en educacin matemtica, tanto en
nuestro pas como en el extranjero, debido a que las funciones son consideradas como una de las herramientas matemticas por excelencia para
la modelacin de situaciones o de eventos observables cotidianamente.
En el trabajo llevado a cabo por Schoenfeld et al. (1993), se describen
una serie de dificultades de estudiantes de 14 a 16 aos para identificar la
relacin entre el modelo simblico y el matemtico grfico de una funcin
lineal (modelo visual global), an siendo conocidos algunos de los datos
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singulares (representaciones numricas discretas) correspondientes a las

intersecciones de la grfica con los ejes cartesianos, los que bastaran para
definirla. Aunque los estudiantes logran rebasar muchas de las dificul
tadesdetectadas haciendo uso del software diseado para el efecto, slo lo
pudieron lograr con la ayuda decidida y focalizada de un instructor. Tal
vez uno de los resultados ms importantes del trabajo de Schoenfeld et al.
(1993) fue el de poner en evidencia el hecho de que el instructor juega un
papel decisivo en el aprendizaje de los estudiantes, an cuando est en
juego el uso de una tecnologa educativa especfica de avanzada.1
Las aportaciones de Richard Noss y Celia Hoyles (1996), dos inves
tigadores ingleses de gran relevancia en el campo, son empricas y
tericas. Ellos han utilizado y estudiado las propiedades de la tecnologa
educativa y su influencia en el aprendizaje de nociones o procedimientos
matemticos.
Desde el punto de vista emprico, resalta en particular su trabajo de
utilizacin del software LOGO, un software de geometra, para el desarrollo
de dominios distintos como el algebraico (sobre la nocin de variable) y
el numrico (sobre proporciones).
Desde el punto de vista terico, los autores realizan un trabajo de
ubicacin y desarrollo de la investigacin que involucra el uso de micro
mundos (medios ambientes informticos de aprendizaje). Identifican el uso
de los micromundos en la computadora como nuevos medios para conocer
los significados que los estudiantes asocian a nociones y procedimientos
matemticos. Lo que caracteriza a estos ambientes computacionales es un
soporte matemtico inherente que en la interaccin con el alumno y con
el medio social y cultural en el que discurre tal interaccin, permitira al
estudiante avanzar en la construccin social del conocimiento.
Asocian el aprendizaje en los micromundos (como LOGO y CABRIII) con el aprendizaje situado, anclado en contextos especficos, pero a
partir de los cuales sera posible tejer redes o un entramado de conexiones
hacia una diversidad de otros contextos o situaciones, tendiendo de esta
manera hacia la generalizacin o abstraccin de las nociones o procedimientos involucrados en las situaciones iniciales.
1
Para una resea ms completa del trabajo de Schoenfeld et al., se puede acudir a Hoyos, V.,
1995. La resolucin conjunta de tareas complejas: Una perspectiva socio-cultural del aprendizaje
de las matemticas. Mxico, Pedagoga, vol.10, 3a. poca, p. 24-37.
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Como un ejemplo del tipo de trabajo en esta lnea de investigacin,

se presentar brevemente la exploracin realizada por V. Hoyos (2002) en
torno del aprendizaje de las transformaciones geomtricas con estudiantes
de tercero de secundaria.
El estudio (cfr. Conacyt nm. ref. 30430-S) fue llevado a cabo con un
grupo de 18 alumnos de una escuela secundaria pblica del interior de
la repblica mexicana. En un aula que se improvis en la sala de lectura
de la biblioteca de la secundaria (a manera de laboratorio), se aprovech
la llegada de 10 equipos nuevos de cmputo a la escuela para desarrollar
una serie de escenarios de aprendizaje sobre el tema mencionado.
Las secuencias de actividades estuvieron basadas en la exploracin de
dos medios ambientes de aprendizaje, el software de geometra Cabri-II
y un conjunto de mquinas articuladas o pantgrafos para el trazado de
dibujos o figuras geomtricas sencillas.
Se obtuvieron datos a partir de la recoleccin de las hojas de trabajo
de los estudiantes, quienes inicialmente siempre disponan de una gua
escrita para el desarrollo de la actividad, en la cual se encontraban espacios que los estudiantes tenan que llenar en acuerdo con el resultado
de su interaccin con los distintos artefactos en juego (computadoras y
mquinas articuladas). Tambin se grabaron en video entrevistas que se
hicieron a los alumnos al trmino de sus actividades, en donde bsicamente se les peda que describieran que era lo que haban hecho, cules
eran los resultados de su actividad, y, finalmente, se les hacan preguntas
particulares sobre el trabajo especfico que ellos haban realizado, para
enfocar su atencin hacia la posible formulacin de las propiedades matemticas que estuvieran involucradas en sus resultados.
De entre los resultados que se obtuvieron a partir de esta indagacin, aqu mencionaremos algunos de los ms importantes: a) En todas
las sesiones de trabajo hubo entusiasmo y participacin igualitaria por
parte de las nias y de los nios del grupo no se olvide que se est
hablando del estudio de las matemticas, en este caso de propiedades
geomtricas; b) hubo un avance general en la formulacin matemtica
de las propiedades en estudio; c) las experiencias de utilizacin de los
artefactos en juego (computadoras y mquinas articuladas) resultaron
ser complementarias en la construccin de las nociones o propiedades
matemticas ah involucradas.
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P
C
B
P
B
A
Figura1. Una situacin prototpica en el estudio de la simetra axial en Cabri-II
Figura 2. Alumnas de tercero de secundaria manipulando una de las mquinas articuladas
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En sntesis, es probable que la alternancia de los medios ambientes de

aprendizaje que ah se utilizaron, la especificidad y la complementariedad
de los aprendizajes que de ah se derivaron, fue lo que contribuy a darle
relevancia emprica y terica a la exploracin que entonces se realiz.
Este estudio fue importante desde un punto de vista emprico porque
las secuencias de trabajo de trabajo especficas que ah se elaboraron para
el estudio de parte de la geometra, y el mtodo general de aproximacin
por exploracin al estudio de nociones y procedimientos matemticos,
demostraron ser de inters para los docentes de matemticas en servicio
(Garza, 2004).
Tambin fue importante desde un punto de vista terico, pues gener
nuevas preguntas de indagacin, como son las siguientes: a) la verificacin o argumentacin matemtica de las propiedades geomtricas que se
llegaron a formular, es dependiente del tiempo de duracin del estudio?
b) Cmo se modifican secuencias y mtodos de aprendizaje cuando se
reproducen en ambientes escolares normalizados (i.e., ya no de laboratorio)? c) Cul sera una posible concrecin y funcionamiento de un
laboratorio de matemticas en la escuela secundaria pblica? d) Cmo
esto se corresponde con lo que piensan, y con las prcticas cotidianas, de
los maestros de la escuela?2
Tales cuestiones generaron sendos proyectos de investigacin, cuyos
resultados y alcances todava tienen el estatuto de parciales, pues ambos
an estn en desarrollo. En particular, uno de ellos, el que busc dar
respuesta a las preguntas a) y b), fue financiado por Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnologa (Conacyt) con nmero de referencia 38432-S;
y el otro, el que trat de dar respuesta a las preguntas c) y d), dio lugar a
una tesis de maestra en la lnea educacin matemtica (Garza, 2004), y
a la presentacin de un protocolo de investigacin para financiamiento
externo, actualmente en evaluacin bajo la convocatoria sep-sebyn,
2004. En la siguiente y ltima seccin de este captulo, se presentarn
algunos de los resultados parciales que se obtuvieron al tratar de dar
respuesta a las preguntas a), b) y c).
Para ver detalles de la investigacin que se sigui para contestar a las preguntas C) y D), se
puede acudir a Garza, 2004.
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Tecnologa educativa en las escuelas,

particularmente en la clase de matemticas
en el nivel bsico: V. Hoyos, 2004
Hay una diferencia sustancial entre el estudio de V. Hoyos de 2002 y el
de 2004: Para llevar a cabo ste ltimo, se construy y se implement un
laboratorio de matemticas en una secundaria pblica de la Ciudad de
Mxico (Conacyt, nm. ref. 38432-S).
En particular, se trat de coordinar el funcionamiento del laboratorio
con el funcionamiento de las clases de matemticas normales, en el sentido
de que el laboratorio tendra lugar en dos de las cinco horas semanales
que se dedican habitualmente al desarrollo del curso de matemticas en
la escuela.
Se han llevado a cabo observaciones acerca del desarrollo de las
actividades en el laboratorio, en las que han participado tres grupos
de secundaria uno de cada uno de los grados escolares, a lo largo del
segundo semestre escolar del 2003 y del 2004.
El principio de elaboracin y desarrollo de todas las secuencias de
actividades que se han implementado en el laboratorio ha permanecido
fiel a su origen: se trata de actividades de exploracin de las herramientas
o dispositivos en uso, bsicamente, software educativo (LOGO, Cabri-II,
y Excell), mquinas articuladas, y materiales o manipulables (hasta ahora
nicamente elaborados con recortes de papel), a partir de las cuales los
estudiantes deben describir los resultados de su exploracin y dar cuenta
de las propiedades matemticas en juego, si es que stas ltimas han sido
aprehendidas.
Como antes (Hoyos, 2002), los datos de que se dispone son los reportes
o hojas de trabajo de los estudiantes, y grabaciones en video de entrevistas
a algunos de los alumnos al trmino de sus ejecuciones.
Si bien los contextos de ejecucin del estudio reportado en 2002, y
el que se report el ao pasado (Hoyos, 2004) son sustancialmente diferentes, de hecho no se esperaban las diferencias en ejecucin y alcances
obtenidas por los estudiantes de la Ciudad de Mxico, con respecto a lo
realizado por los estudiantes del interior de la Repblica.
El desempeo de los estudiantes en las condiciones de funcionamiento
del laboratorio de matemticas asimiladas al desarrollo de actividades
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habitual de los escolares restriccin en el tiempo de ejecucin de la

prctica a los 50 minutos de duracin diaria de los cursos, y asistencia al
laboratorio solamente dos das a la semana probablemente ha influido
para que se vuelva tedioso para los estudiantes, o sumamente difcil la
tarea de descripcin de lo realizado, y el reporte de las posibles propiedades matemticas percibidas.
Es tan frgil depende tanto del contexto en que se realiza la actividad el conocimiento o experiencias que los estudiantes adquieren
explorando estos medios que muy frecuentemente resulta que tienen que
repetir varias veces las exploraciones del caso para llegar a capitalizar,
concretar o formular lo aprehendido.
En sntesis, son muy pocos los estudiantes que bajo estas condiciones
de funcionamiento han podido llegar a formular de manera autnoma
cuales son las propiedades matemticas subyacentes en las actividades en
juego. Y aunque las observaciones y/o el montaje de las secuencias se han
extendido a la duracin del semestre escolar, no se han obtenido evidencias
de poder avanzar ms all de la formulacin, hacia una posible verificacin o argumentacin matemtica de las propiedades percibidas.
Sin embargo, los cambios que se han introducido con respecto a las
formas de trabajo con los estudiantes (una metodologa de la exploracin,
percepcin y formulacin de las propiedades en juego), y al uso de la tecnologa educativa para apoyar la comprensin de nociones y procedimientos
matemticos, s han generado expectativas positivas de apropiacin de
estas nuevas herramientas por parte de los docentes en servicio. Tal vez
los profesores visualizan estos cambios como una posibilidad real para
cumplir de manera ms satisfactoria con su papel de conductores y de
soporte de los aprendizajes matemticos escolares de los educandos.
Bibliografa
Hart, K. (coord.) Childrens understanding of mathematics: 11-16. London, John Murray. (KGB),
1981.
Hart, K. Supervisin en grados avanzados en educacin matemtica, en: K. Hart y F. Hitt (eds.),
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University of Nottingham-Cinvestav/ipn, 1999.
78
24/8/10 11:37:05
Balacheff, N., Howson, A.G., Sfard, A., Steinbring, H., Kilpatrick, J., y Sierpinska, A. Qu es
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Captulo 5
Problematizar, o cmo desmarcarse
de un rgimen de gubernamentalidad
investigativo
Roberto Gonzlez Villarreal*
engo que decir, de entrada, que comparto el ttulo de esta

serie de conferencias: La prctica de la investigacin. Hace
referencia a lo importante, al work in progress que, como todo mundo sabe, es la parte sustantiva y ms difcil del trabajo acadmico:lo
que se est haciendo, el modo en que se realiza, las dificultades, los
bloqueos, las interrupciones, los rodeos, los saltos hacia delante;
detenerse, empezar de nuevo, los pasos atrs, el abandono, lasten
taciones, las salidas falsas, las puertas nunca abiertas, las obsesiones, las terquedades y espero que tambin lo que nunca se dir, o
muy pocas veces: los odios manifiestos, las venganzas, las rencillas
soterradas, los oportunismos de siempre, las envidias nuestras de
todos los das, esa ristra de pequeas atrocidades que marcan la
investigacin de ahora, esa por encargo, la que demanda financiamiento, la que requiere justificaciones presupuestales, la que
cuenta obsesivamente los impactos y las repercusiones: cuntos
servicios-cliente atendidos? cuntas consultas efectivas? cuntos temores disipados? cuntos nios normalizados? cuntos,
cuntos, cuntos? o si no, cundo se vern los resultados? en qu
mbitos? cmo se apreciar su trabajo?cmo sern los impactos:
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muy influyentes, influyentes, poco influyentes? quin lo patrocina, tiene

apoyos concurrentes, de dnde viene? A ver, diga, diga... dnde estn
sus antecedentes, por qucambi de temtica, en qu sector, disciplina,
subdisciplina, campo de especialidad y/o rama productiva se ubican sus
trabajos? cmo se relacionan con las prioridades nacionales y los objetivos institucionales? No pretender hacer investigacin en una torre de
marfil, verdad? En qu red se encuentra, con que otras investigaciones
se relaciona, en cuntos colegios y asociaciones participa, en dnde va a
exponer sus resultados? Justifique, informe...
Por extrao que parezca, esas son las preguntas que se le hacen a un
proyecto de investigacin estos das. A las mesas de dictamen llegan formu
larios en los que las cuestiones relativas a la construccin del problema
se pasan de lado, en provecho de las palabras clave, los abstracts (but of
course), la justificacin, los objetivos, los responsables, la procedencia, las
referencias, los apoyos, los contextos institucionales y dems mecanismos
jurdico-administrativos. No es de extraar que los proyectos, protocoloso
programas de investigacin sean un cuestionario estandarizado, no un
ejercicio de problematizacin, es decir, un modo por definir, construir
y/o formular problemas de investigacin.
La cuestin de los objetos es muy ilustrativa, aunque sea slo nominalmente trabaja sobre referentes constituidos, reales o especulativos
pero validados intersubjetivamente, sea en una comunidad epistmica, en
una agencia de investigacin o en una institucin especfica. La prctica
docente, el currculo, la poltica educativa, la gestin, la etnografa o los
procesos cognitivos son campos, categoras, objetos y hasta mtodos muy
reconocidos; han dado lugar a un conjunto muy amplio de investigaciones que enfrentan las dificultades propias de la delimitacin del objeto
de estudio; de un referente ya constituido, que habra que estudiar en
su especificidad: alguna institucin, una localidad, una disciplina, una
prctica, un tiempo. El proyecto se justifica por la fidelidad a un argumento pre-existente, por la alineacin a una poltica de investigacin,
por la oportunidad en que se presenta o por el nicho de mercado que
atienda. El problema de investigacin desaparece, es irrelevante, est de
ms, como en los formularios de las agencias de investigacin; desaparece
porque ya est dado, fue construido por otros, en otras circunstancias, con
otros propsitos. As sucede cuando se han marcado las prioridades de
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investigacin de las agencias responsables, as aparece en las lneasde los

departamentos, en los bancos temticos o de tesis, en las listas de proyectos
aprobados y en las convocatorias para el financiamiento.
Se podra decir: ese es un alegato anarquista, un reclamo que suspira por los tiempos pasados, cuando la investigacin no tena ataduras
formales, cuando no haba cuestionarios que llenar una y otra vez, la
poca de la academia sin puntos, sin becas y sin estmulos; es cierto, con
otra entonacin, con otro inters y quiz con otra sintaxis podra serlo.
Pero esa poca no existi ms que en las ensoaciones romnticas. Aqu
no se trata de recriminaciones situadas fuera del tiempo; al contrario, se
trata de ubicarse, de formular algunas guas de prudencia, unos pocos
sealamientos de las condiciones en que se construyen los objetos de in
vestigacin. Como deca Proust: si les sirven selos, si no, busquen en
otra parte, siempre hay algunos disponibles. Pero no es un conjunto de
pasos a seguir, slo una llamada de atencin, quiz algunos ejemplos,
algunas experiencias.
Las reglas del rgimen

y los objetos normalizados
En las pequeas historias relatadas antes se vislumbran las reglas de lo
que podramos considerar el rgimen de gubernamentalidad que conduce la investigacin en Mxico. Son las condiciones que enmarcan las
respuestas individuales, colectivas e institucionales de la investigacin.
Dirigen, encauzan, enmarcan, incitan y/o promueven, las acciones relativas a la investigacin. Eso es un rgimen de gubernamentalidad. Y esto
qu tiene que ver con la construccin de un objeto? La respuesta noes
anodina: la eleccin del objeto es el resultado de un conjunto de regulaciones, discursivas e institucionales; la eleccin del tema, la formulacin
del problema o la delimitacin del objeto resulta menos de la voluntad,
el talento o la formacin del investigador, que de las apuestas que haga,
del lugar que ocupe en el rgimen que gobierna la investigacin. Un
rgimen hay que insistir es un conjunto de regulaciones discursivas
e institucionales que conducen las actividades de investigacin. No es
una institucin, no se encuentra en un organismo, tampoco encarna
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en una persona o se expresa en la ley; es un complejo de mecanismos,

instituciones, reglas, formas de saber, lneas de visibilidad, prcticas de
enunciacin, estrategias, tcticas y tcnicas de investigacin; el rgimen es
lo que anuda las relaciones, la red que se forma, la mirada que resulta.
Las regulaciones pueden ser institucionales o discursivas. Las primeras refieren, por ejemplo, las prioridades, los tipos de investigacin,
el presupuesto, las formas de validacin, las condiciones para la aceptacin Las segundas, se encuentran en algunas de las categoras propias
del campo, como es definido por Bourdieu, tambin en las temticas, las
metodologas, las disciplinas, las orientaciones y los problemas hegemnicos. La investigacin est cruzada por regulaciones internas y externas,
las que proceden de las disciplinas, los campos, las epistemologas; y las
que provienen del pensamiento jurdico-administrativo, las validaciones,
las calificaciones, las aprobaciones, los presupuestos. El conjunto, que
siempre es problemtico y contradictorio, es lo que define a un rgimen
de gubernamentalidad investigativo. Es un rgimen de poder, en el sentido descrito por Foucault en El Poder y El Sujeto: el poder es una relacin
agonista, son acciones que estructuran un campo de acciones posibles de
sujetos libres. Las relaciones de poder que definen a un rgimen no son
de la forma de la interdiccin aunque si puede haberla son acciones
que relegan enunciados, que descalifican y jerarquizan, que incitan, promueven o reducen las acciones investigativas.1 Estos procedimientos son
los que generan las condiciones de posibilidad y emergencia de losobjetos
de investigacin, al definir un marco general para la aceptacin de proyectos o los instrumentos tericos y metodolgicos para pensar, concebir,
enunciar y viabilizar los objetos de investigacin.
El rgimen gobierna la definicin de los objetos de estudio, en el
sentido de establecer las condiciones que los hace pensables y posibles;
es el que los hace raros, el que marca los lmites de cognoscibilidad, los
horizontes de lo que es posible imaginar, trabajar, escribir, imaginar.
No necesariamente es autoritario ni oscuro; puede ser transparente,
1
Michel Foucault. The Subject and Power, en Hubert L. Dreyfuss y Paul Rabinow. Michel
Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics. University of Chicago Press. Chicago,
1982.
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compartido, legtimo.2 Existe, est ah: son los lmites del pensamiento
en investigacin, recorta lo que es posible pensar e investigar y lo que
no entra en el campo racional de la investigacin educativa, lo que est
fuera, lo exterior: lo no calificado.
Utopas totalitarias? No es as. Denuncias anarquistas? Tampoco.
Son las condiciones en las que surge la investigacin. Se sabe, pero nun
ca se encuentra en los manuales para hacer una tesis, en las guas de
presentacin de proyectos o en los formularios de calificacin; en su lugar
aparecen las palabras que lo eluden, que lo oscurecen, que lo garantizan:
la calidad, la pertinencia, la excelencia, la oportunidad, la viabilidad, la
necesidad. Son las reglas del rgimen y las formas de visibilidad, hay que
tenerlas presentes, hay que convivir con ellas, algunos dirn para evitar
despilfarros y populismos, para dar identidad y perfil a una institucin,
para trazar el rumbo y orientar los trabajos.
En suma: la eleccin, delimitacin, recorte o ubicacin de los objetos
de estudio resulta de un complejo de interacciones discursivas, cientficas
e institucionales. Se construye al interior de un rgimen que gobierna
la investigacin; no resulta del talento del investigador que existe, ni
de la libertad de eleccin en realidad cuenta con ella, ni del amor ala
verdad que no es sino un eufemismo. Se sabe, pero se oscurece en los
discursos humanistas o administrativos: en el origen de un objeto, se
encuentra el poder: no la verdad, sino la poltica. Por eso la investigacin
es cada vez ms la adaptacin local de mtodos generales, la generacinde
conocimientos en serie, estandarizados, la adquisicin de habilidades
adhoc: la repeticin de lo mismo, el horizonte de lo nico: los lmites delo
que se puede pensar, decir y hacer en la academia o en los institutos de
investigacin. Habra que decirlo de una vez por todas: a un rgimen
de gubernamentalidad investigativo que se regodea en los dictados institucionales, corresponde objetos de investigacin normalizados, predecibles,
tolerables; en una palabra: adecuados.
Por eso las parejas clsicas del ejercicio relacional del poder, como coercin o cohesin, como
represin o legitimidad son inconsistentes e innecesarias, bien puede ser las dos cosas al mismo
tiempo, como tcticas diferenciadas en momentos y condiciones particulares.
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Lo lamento: ms vale decirlo ahora y no quedarse suspirando por

pocas pasadas que nunca existieron o por motivaciones beatficas que
slo sirven para encandilar inocentes.
Una lanza por la problematizacin

Si el rgimen de gubernamentalidad investigativo dirige las investigaciones a la repeticin de los enunciados, a la extrapolacin de los
mismos, a la extensin de sus postulados a otros mbitos y actividades;
produciendo objetos normalizados, las contradicciones que aparecen a
su interior, las resistencias que se generan y ensanchan los lmites, los
trascienden o los niegan, son posibles por una revisin de las reglas que
lo definen, por las nuevas lneas de visibilidad que se forman, por las
nuevas condiciones de enunciacin que se crean; en una palabra: por
los nuevos problemas que se plantean. En este sentido, la construccin
de los objetos de investigacin resulta menos de una labor de recorte
quede una problematizacin. El objeto debe resultar del cuestionamiento
de las condiciones del rgimen, y no de la adaptacin de los problemas al
rgimen constituido. Quiz sea Michel Foucault quin llam la atencin
sobre estos problemas. Segn Robert Castel, la problematizacin es una
de sus contribuciones metodolgicas ms destacadas y difciles.3 El mismo
Foucault lo reconoce en una de sus ltimas entrevistas cuando seala que
durante algn tiempo busc saber si era posible caracterizar la historia
del pensamiento y distinguirla de la historia de las ideas y de la historiade
las mentalidades. Las problematizaciones eran las condiciones histricoconcretas que hacan posible la existencia de diferentes soluciones a una
dificultad, ellas mismas son las que explican la diversidad, as como el
enfrentamiento y disparidad de las respuestas producidas.
La problematizacin, dice Foucault no es la representacin de un
objeto preexistente, de un objeto que no tiene existencia material o
intelectual. Es la totalidad de prcticas discursivas y no discursivas que
3
Robert Castel, Problematization as a mode of reading history, en: Jan Goldstein (ed), Foucault
and the writing of history, Basil Blackwell, Cambridge, 1994, p. 246 y ss.
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remiten al juego de la verdad y la falsedad, que construyen a un objeto

en el pensamiento.4 Y cmo inicia la problematizacin y la construccin
del problema? Esta es una de las caractersticas ms reveladoras de la
estrategia de Foucault: a partir de un problema del presente, a partir de
un conflicto: a partir de un hecho poltico: de una resistencia, de una
batalla, de una lucha. La imbricacin entre genealoga, problematizacin
e historia del presente se encuentra en el ncleo de los presupuestosmetodolgicosde Foucault. Son los problemas del presente, las luchas que
se desarrollan en distintos mbitos, las que configuran problemticas
especficas, que es necesario rastrear para entender su emergencia, su formacin, sus metamorfosis y transformaciones, desarrollos y desviaciones.
La historia del presente, la historia de luchas diversas, de enfrentamientos
ramificados y dispersos, pero encadenados, o encabalgados, es el punto
de partida de la investigacin genealgica; y la problematizacin es el
conjunto heterogneo de prcticas discursivas e institucionales, que
demanda soluciones, y genera respuestas en forma de teoras, prcticas,
instituciones, reglamentos, leyes y sujetos.5
En otros textos Foucault seala, sin decir que es una problematizacin, que en la sociedades contemporneas se desarrolla una creciente
criticabilidad de las cosas, y que se observa en la puesta en cuestin de
saberes, prcticas e instituciones de muy diverso tipo, desde las crceles
hasta las escuelas, desde la seguridad social hasta el sexo, desde el yo hasta
los Estados. Todos esos cuestionamientos se registran en luchas emprendidas por nuevos actores polticos y sociales, los presos, los estudiantes,
los locos y las mujeres, los gays y los discapacitados, que han puesto en
duda los mecanismos de sujecin contemporneos y elaborado nuevas
formas de libertad y de saber, justamente lo que configura una problemtica histrica heterognea y mvil.
Las preguntas de hoy, las contradicciones de hoy, forman la historia
del presente, pero a travs de su constitucin histrica, contradictoria y heterognea. Esto llev a decir a Foucault que la genealoga es la conjuncin
4
Michel Foucault, Polmique, politique et problmatisations, en Michel Foucault, Dits et

crits, Gallimard, 1994, p. 591.
5
Michel Foucault, Le souci de la vrit, en Magazine Littraire, 207, 1984, p. 18, citado, por
Robert Castel, Problematization, op. cit., p. 238.
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del saber de la gente con los saberes no registrados, con el conocimiento

erudito, lo que pone de manifiesto el saber histrico de las luchas. Entre
los eruditos y la gente yace la memoria de los enfrentamientos. Esta es la
genealoga: redescubrimiento meticuloso de las luchas y memoria bruta de
los acontecimientos. El acoplamiento del saber erudito y del saber popular
se hizo posible por la eliminacin de la tirana de los discursos globales;
por eso Foucault gustaba de repetir que la genealoga es una anti-ciencia:
la insurreccin de los saberes contra los efectos de poder centralizado
porlas instituciones y el funcionamiento del discurso organizado.
Entre genealoga y problematizacin discurre un modo de analizar
los conflictos y los problemas de hoy: las historias del presente. Sin em
bargo, estas relaciones no son tersas, por el contrario, son equvocas,
difciles, plagadas de contratiempos y dificultades. La problematizacin
es un ars combinatoria de luchas, saberes eruditos y plebeyos, pero tambin
de historias, acontecimientos, instituciones.
A modo de ejemplo: la genealoga

de la desaparicin
Para desmarcarse de un rgimen frreo, que tiene en los dictados institucionales y en el pensamiento normalizado los ejes que lo sostienen,
vale la pena empezar por lo que denuncia, iniciar por las resistencias,
comenzar con la poltica. Vale un ejemplo, para poner a prueba algunos
de los sealamientos anteriores, para intentar una problematizacin y no
slo delimitar un objeto. El problema parte de un hecho, de un acontecimiento poltico: de una crnica.
Crcel de Topo Chico. Monterrey, Nuevo Len. 19 de febrero de
2004. Pasa la media noche, los alrededores del penal son vigilados por
policas del grupo SWAT; los reporteros estn alertas, los funcionarios dan
rdenes, se percibe el nerviosismo propio de una ocasin especial. Est
por llegar el ex jefe de la Direccin Federal de Seguridad (dfs), Miguel
Nazar Haro. Miembros de la Agencia Federal de Investigaciones (afi) lo
haban detenido unas horas antes (se dice que a las 19:20), en el perifrico
de la ciudad de Mxico. El 5 de diciembre de 2003 se haba girado una
orden de aprehensin en su contra, junto a Luis de la Barreda Moreno
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y al ex polica judicial regiomontano Juventino Romero, por el delito de

privacin ilegal de la libertad, en la modalidad de secuestro, cometido
en agravio de Jess Piedra Ibarra el 18 de abril de 1975, en la ciudad
de Monterrey. Estaba prfugo desde entonces. Sin embargo, llevaba
escapando mucho ms tiempo, desde que dirigi las operaciones contra
los grupos guerrilleros y los adversarios del gobierno. Pasaron muchosaos
sin que fuera tocado, a pesar de las denuncias de presos, torturados y
perseguidos; pas mucho tiempo para que los reclamos hicieran mella
en el aparato judicial. Todava se resiste.
Dicen los genealogistas que siempre hay que partir del presente. De
los conflictos y problemas de hoy. Rastrear su constitucin, buscar la sin
gularidad del tiempo en que se forman los problemas, las instituciones,
las identidades, trazar las lneas de fuerza que van conformando su historia, no perder la memoria de las batallas constituyentes, los conflictos
larvados o manifiestos que dan sentido, esencia y valor a lo que son, a lo
que somos y hemos sido. Partir del presente, como en el caso de Nazar
Haro, no para quedarse en l, al modo de los anlisis cotidianos o los
estudios de coyuntura, sino para engarzarlos en la perspectiva del tiempo,
en el surgimiento de los problemas, en el momento en que emergieron,
se formaron y desarrollaron. En este caso son dos: cundo se empez a
concebir que las actividades de Nazar Haro eran delictivas, despus de
todo durante muchos aos fue un prestigiado funcionario pblico?; por
qu se le persigue, qu hizo, qu secretos esconde su difcil y accidentado
paso por la justicia? En otras palabras: cundo se volvi un presunto
inculpado, lo que plantea la cuestin de por qu se le persigue, y cules
son las razones de su aprehensin? Como en los ejercicios genealgicos,
uno, dos pasos atrs para entender la historia, para hacer la historia del
presente.
El delito por el que se le persigue es la desaparicin de Jess Piedra
Ibarra, un militante de la izquierda de los aos setenta. Como muchos
otros, fue aprehendido en 1975, detenido por algn tiempo y luego no
se supo ms de l. La madre de Jess inici su bsqueda de inmediato,
acudi a la polica, a los penales, a las oficinas pblicas, al gobernador
y lleg a la presidencia de la repblica. Nunca obtuvo respuesta, en el
camino encontr muchas ms como ella, a las que les fueron arrancados
los hijos, los esposos, los hermanos, los familiares y compaeros. En-
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tonces formaron un movimiento, tiene su fecha paradigmtica el 28 de

agosto de 1978, en el Atrio de la Catedral Metropolitana de la Ciudad
de Mxico. Otra vez, un acontecimiento, ahora no delictivo, sino el que
forma el movimiento de resistencia que hizo posible que la prctica de
la desaparicin ms tarde se convirtiera en un delito.
Otra crnica: once de la maana. Agosto de 1978. Ochenta y cuatro
mujeres, y cuatro hombres, inician una huelga de hambre. Haban llegado
de Guerrero y Sinaloa, de Nuevo Len, Jalisco, Chihuahua, Oaxaca
Muy temprano iniciaron su campamento. En las tiendas de campaa,
algo de agua mineral y ctricos. En las aceras, mangnetfonos, volantes
y mucha informacin. En las rejas, frente al zcalo, una gran manta
con la leyenda Desaparecidos, Presentacin. Amnista General. En
otras telas, blancas y negras, las fotografas de sus esposos, padres, hijos
y hermanos: Jacobo Njera Hernndez, Rafael Ramrez Duarte, Javier
Gaytn Saldvar, Jess Piedra Ibarra, Jacobo Gmiz Garca, Jos Sayeg
Nevares, Jos de Jess Corral Garca, Francisco Gmez Magdalena...
Era la primera gran accin del Comit Pro Defensa de los Perseguidos,
Desaparecidos y Exiliados Polticos de Mxico, despus llamado Comit
Eureka. Haban pasado ya muchos meses desde que denunciaron la desaparicin de sus familiares y amigos; haban recorrido una y otra vez el
calvario burocrtico de las solicitudes, las entrevistas y las cartas; salieron
a la calle en mtines y manifestaciones; hicieron conferencias de prensa,
desplegados, boletines y carteles; visitaron oficinas pblicas, acudieron
a la prensa, se entrevistaron con el presidente y nada. Los funcionarios
escuchaban sin atender, negaban, se escondan, daban largas, eludan las
respuestas, tergiversaban las preguntas, callaban, confundan, negaban.
Nada en concreto. Y los desaparecidos aumentaban, junto con los presos,
detenidos y perseguidos polticos. Fue la primera huelga de hambre, despus vendran otras, ese mismo ao y los siguientes. Desde entonces, los
desaparecidos polticos tienen causa e historia. Sus madres, hermanos y
compaeros se encargaron de establecerla. As iniciaron un movimiento
tico y poltico basado en la memoria y la tenacidad.
Este es el momento de las resistencias, del movimiento que empez
a cuestionar una prctica cotidiana, una tcnica represiva que consista
en detener y desaparecer a las personas. Si algn inicio tiene la aprehensin de Nazar Haro es este: el momento en que se forma una demanda
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poltica que muchos aos ms tarde se convertir en delito que perseguir,

en demanda de justicia. Pero en realidad cules eran las acciones por
las que se le persegua? En qu consiste su crimen? El crimen por el
que se le acusa es individual, el de Jess Piedra Ibarra, y seguramente
saldrn ms denuncias personales, pero en sentido estricto, o histrico,
era una prctica cotidiana en los aos setenta, una prctica frecuente de
los organismos de seguridad del Estado mexicano. Ni siquiera la inici
l, empez aos antes, como lo registran los archivos del Comit Eureka.
Otro paso atrs: cundo inici la prctica, o sea, buscando la singularidad,
el corte en el tiempo, la primera desaparicin. Nuevo paso atrs. Tercera
crnica para problematizar.
Guerrero. Municipio de Coyuca de Cataln. 19 de mayo de 1969. Un
grupo de soldados persigue a un hombre. Lo buscan desde hace tiempo.
Es miembro de la Asociacin Cvica Nacional Revolucionaria (acnr), una
organizacin poltico-militar dirigida por Genaro Vzquez Rojas. Segn
la Direccin Federal de Seguridad (dfs), un mes antes haba robado una
camioneta del Banco Comercial Mexicano. Florentino Jaimes Hernndez, otro de los presuntos asaltantes, ya estaba en la crcel. Pero Epifanio
Avils Rojas escap. Se fue a la sierra. Como tantos otros que huan de la
represin y de la miseria. Los soldados lo siguieron durante un mes. Lo
buscaron en las montaas y en las comunidades. Preguntaron, amenazaron, sobornaron y, por fin, lo atraparon en la casa de Aquielo Maldonado.
El mayor Antonio Lpez Rivera dirigi la captura. Despus de amarrarlo,
lo hicieron caminar 20 kilmetros hasta la cabecera municipal. Durmi
en la crcel del pueblo. A eso de las siete de la maana lo subieron a una
camioneta con direccin al aeropuerto de Ciudad Altamirano. Ah lo
entregaron al general Miguel Bracamontes y dos militares ms. Uno de
ellos era Mario Arturo Acosta Chaparro. En una avioneta se lo llevaron
a la ciudad de Mxico. Fue lo ltimo que se supo de l.
Epifanio fue el primero. Despus vendran muchos ms. En agosto
de 1978, en la primera huelga de hambre, el Comit Eureka reclamabaa
480 desaparecidos. Hoy a 557. La Asociacin de Familiares y Amigos de
Desaparecidos en Mxico (afadem) habla de mil doscientos. El mismo
presidente de la Comisin Nacional de Derechos Humanos (cndh) dice
que la cifra podra llegar a 1500 (La Jornada, viernes 7 de noviembre de
2003). Las estadsticas nunca sern definitivas, nunca sern confiables,
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porque cada caso es un combate, cada registrado resulta de enfrentamientos cotidianos y permanentes. Los archivos de la desaparicin sein
crementan con el tiempo, cuando se reconstruyen las identidades de las
vctimas,cuando se desvelan las tcnicas utilizadas en la aprehensin,
cuando se identifican a los responsables y se derrotan sus estrategias
diversivas o negativas; cuando se rompe el silencio.
Los responsables del Programa de Presuntos Desaparecidos (Presedes)
de la cndh han organizado en tres bases los 686 expedientes radicados:
la primera es la de los acontecimientos de la dcada de los 70 la guerra
sucia, tiene 482 casos; la segunda es de 160 casos que se dieron en los
90; y la tercera son 56 personas no localizables. El informe se ha focalizado en la primera de las tres bases. De los 482 desaparecidos de esa
poca, 308 corresponden a la zona rural y 174 a la urbana. En el mbito
rural, ocurri una desaparicin en 1969; ninguna en el setenta; seis en
1971;ocho en 1972; siete en 1973; 157 en 1974; 32 en 1975; 47 en 1976;
24 en 1977; 20 en 1978; cinco en 1979 y uno en 1981. Del total de casos
que investiga la cndh, 293 corresponden a Guerrero, nueve al Distrito
Federal, uno a Hidalgo, dos a Oaxaca, dos a Morelos y uno a Puebla.
Los desaparecidos correspondientes a la zona urbana son 174; uno de
1971; uno de 1972; dos de 1973; 23 de 1974; ocho de 1975; 19 de 1976;
44 de 1977; 30 de 1978; cuatro de 1979; uno de 1980; 20 de 1981; siete
de 1982; ocho de 1983; dos de 1984; tres de 1985, y uno de 1989.6 An
cuando estos datos son susceptibles de muchas correcciones, plantean las
tendencias generales de la historia de la desaparicin.
Resumiendo:
1. La mayor parte de las desapariciones ocurre en el Estado de Guerrero,
en el Municipio de Atoyac de lvarez.
2. Se dan en el marco de las luchas contra la guerrilla rural; en un
inicio contra los miembros, familiares, bases de apoyo, amigos, cono
cidos o coterrneos de la Brigada Campesina de Ajusticiamiento
del Partido de los Pobres.
Vctor Ballina, Soberanes informar sobre los 482 casos de desapariciones que recibi la
cndh, en La Jornada, jueves 28 de junio de 2001.
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3. De una prctica incidental, en 1969, pasa a convertirse en frecuente

desde 1971 y sistemtica en 1974, aunque todava localizada en el
estado de Guerrero.
4. A partir de 1975 se desplazan los lugares y los sujetos de la desaparicin hacia el centro y noroeste del pas.
5. Desde entonces, los objetivos prioritarios son los integrantes de la
Liga Comunista 23 de Septiembre.
6. En consecuencia, tambin cambian los agentes responsables de las
desapariciones, del ejrcito a la Brigada Blanca.
7. La prctica de la desaparicin se acompaa de las denuncias, resistencias y reclamos de los familiares y compaeros de los desaparecidos; genera nuevas tcnicas de desaparicin, no slo fsicas, sino
administrativas y una forma de indita de resistencia: el movimiento
contra la represin y por los derechos humanos.
Tenemos entonces el material histrico que permite ya iniciar la problematizacin y construir los objetos de estudio. La prctica de la desaparicin surgi en Mxico a finales de los aos sesenta. No se tienen registros
anteriores. Las resistencias que gener, al menos las que formaron un
movimiento poltico, se iniciaron un lustro despus. Entre estos dos
acontecimientos puede fecharse el inicio; primero como una prctica
incidental, luego frecuente, ms tarde sistemtica y ahora inmanente a
toda relacin de poder. La emergencia esta fechada, as como sus procedimientos y modalidades de desarrollo; sin embargo, cmo se form?
Qu condiciones la hicieron posible? De dnde proviene? En otras
palabras, cules son las condiciones de posibilidad y emergencia de esta
prctica; cmo se fueron ensamblando las tcnicas, tcticas, estrategias,
mecanismos, saberes, procedimientos, discursos e instituciones que forman la tecnologa de la desaparicin? Se trata de rastrear el surgimiento
de esta peculiar tecnologa, de efectuar un paso atrs para identificar las
fuerzas histricas que la produjeron; en una palabra, se trata de hacer
su genealoga: las formas constituyentes y las fuerzas centrpetas de su
constitucin. De aqu, el objetivo general resulta muy claro: identificar
las fuerzas constituyentes de la tecnologa de la desaparicin poltica en
Mxico; los especficos tambin: elaborar un archivo reconstruido de las
personas detenidas-desaparecidas en Mxico; establecer las condiciones
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de emergencia y constitucin de la tecnologa de la desaparicin en

Mxico; detectar los procesos, formas y modalidades de la tecnologa de
la desaparicin. El mtodo, en consecuencia, debe responder al problema
planteado, es decir, a la constitucin de una prctica especfica, histricamente fechada, por lo que no partir de reflexiones generales sobre la
represin, los sistemas de explotacin o los lmites de la legitimidad, sino
de los procedimientos, tcnicas, saberes, instituciones y mecanismos que la
produjeron, que la identifican, que la hicieron posible. Del mismo modo,
derivan las estrategias de investigacin, los procedimientos de anlisis y
el corpus histrico-crtico: los listados de desaparecidos, las historias de
aquellos que desaparecieron. El mtodo de investigacin, en este caso,
parte de los memoriosos; escribir los nombres de los desaparecidos, reconstruir su identidad, relatar las condiciones de su detencin, identificar
a los responsables, detallar las tcticas que utilizaron, los discursos que
los legitimaban, los saberes que produjeron son, a la vez, las tcnicas
de la investigacin y las tcticas del combate poltico. Los archivos, las
narraciones, los testimonios son armas contra el olvido, denuncias de
un delito, reclamos por la justicia. Cmo se podra escribir de la
desaparicin desde la perspectiva de los desaparecedores? Sera una
incongruencia: si el objetivo es borrar la existencia de alguien, por qu
querran entonces hacer el elogio de su tecnologa o revelar el secreto
de su eficacia? No. La desaparicin se debe contar desde los fracasos inmediatos del poder, desde el lado de sus vctimas, desde el recuerdo que
hacen las madres y los compaeros de los desaparecidos.
El mtodo que aqu se sigue parte de los desaparecidos, en una doble
estrategia conceptual y poltica: por un lado, el nico modo de reconstruir
una tecnologa represiva es ver su funcionamiento, la manera en que se
realiza, las circunstancias en que surge, los mecanismos y agentes que la
llevan a cabo. Esto se hace a partir de tres procedimiento: la historia de la
tcnica, para documentar su ejercicio en los listados de los desparecidos;
la anatoma poltica, para descomponer la prctica en sus elementos constituyentes; y la genealoga de la desaparicin, las condiciones de emergencia
de esta prctica, los ensamblajes tericos, prcticos y conceptuales que
la produjeron. Historia, anatoma poltica y genealoga conforman la
estrategia de investigacin que aqu se propone; pero al mismo tiempo son
los instrumentos para luchar contra el olvido, para desvelar las mentiras
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y las contradicciones, para recuperar las identidades, para continuar la

lucha en el presente incierto de la desaparicin.
Iniciar con un hecho poltico, identificar el marco de relaciones de
poder en que surge, ubicar la singularidad en que aparece, mostrar el
corte, dar uno, dos, tres pasos atrs, para establecer el modo en que apareci, las condiciones que lo hicieron posible, las estrategias de ensamblaje,
las tcnicas que lo conforman, las vas de su desarrollo, las instituciones
que forma, las contradicciones que resultan, las resistencias que genera:
preguntarse entonces cundo se form, cmo se constituy, sus transformaciones, hasta entender con ello la historia del presente, los problemas
del hoy analizados desde su constitucin histrica, rigurosa y plural, y
no de las categoras y objetos pre-existentes. Iniciar con la poltica, partir
de las resistencias y entender su constitucin y desarrollo, para entender
cmo hemos llegado a ser lo que somos y, sobre todo, cmo podremos
dejar de serlo, para atisbar otros horizontes del pensamiento y, quiz, con
ello, nuevas prcticas de la libertad.
Bibliografa
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Captulo 6
La formacin del formador de formadores.
El caso de la Escuela Nacional
para Maestras de Jardines de Nios
Julio Rafael Ochoa Franco*
a formacin docente representa una compleja y amplia problemtica en el campo educativo, por lo que en este estudio
me propuse abordar la dimensin del proceso de la formacin del
formador de formadores; sujeto, accin, proceso y espacio social poco
indagado desde una perspectiva interpretativa.
La formacin del formador de formadores la entiendo cmo
un campo de prcticas y propuestas pedaggicas construido en
y a partir de la realidad social, econmica, poltica, cultural, laboral y de las representaciones sociales de determinados sujetos
sociales, preocupados por la profesionalizacin de quienes se
encargan de formar maestros para el nivel bsico del sistema
educativo nacional.
Tambin es un campo de conocimiento encauzado a la com
prensin de las acciones de formacin y a la construccin de
conceptualizaciones tericas sobre la complejidad y las mltiples
dimensiones que constituyen la prctica de formacin.
Adems es un campo de investigacin preocupado por
producir conocimientos y plantear problemas derivados del
estudio de la prctica de formacin, de las situaciones en las que
Profesor en la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco.
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se realiza, de los sujetos que participan en ella y de las instituciones de

formacinde maestros.
La formacin del formador de formadores est relacionada con un
proceso que se inicia a partir de cubrir los requisitos formales para ser
docente de la escuela normal (contar con los estudios de normal bsicas
y normal superior o su equivalente). Por lo que, este proceso se iniciaa
partir de que el docente ingresa a la escuela normal y se desarrolla a lo
largo de los aos que realiza su prctica como formador de maestros y
lo ubico en el contexto de la institucin con la finalidad de entender el
papel que tienen los espacios de socializacin en la formacin-profesionalizacin del docente normal, donde a partir de su experiencia y su
saber docente adquirido en el desarrollo de su prctica institucional de
formar maestros, enfrenta una nueva prctica de formacin.
La formacin del formador de formadores la visualizo como la prctica que consiste en formar a los formadores de base, en este caso, de los
maestros de la educacin preescolar. Esta prctica se realiza en el contexto
de la escuela normal y la efecta el docente de este tipo de escuela, quien
se ocupa de la prctica de formar pedaggicamente a otros formadores.
El formador de formadores en el caso que nos ocupa, es un docente frecuentemente de tiempo completo, quien por su trayectoria acadmica y
profesional, por sus conocimientos de la prctica docente en la educacin
bsica y sus relaciones sociales, fue habilitado en la escuela normal para
desarrollar la prctica institucional de la formacin de maestros.
La formacin como profesionalizacin

en el contexto de la institucin
En nuestro pas no existe una institucin o programa que se dedique
a la formacin de formadores de maestros, por esta razn, el proceso
de formacin del formador de formadores la ubico en el contexto dela
institucin, con la finalidad de entender el papel que tienen los espacios
de socializacin en la formacin-profesionalizacin del docente de
normal.
La formacin-profesionalizacin del formador de formadores, en este
sentido, aparece como la condicin para desarrollar la prctica profesional
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de formacin inicial, en el caso de la escuela normal, por lo que es posible

entenderla, por una parte, en relacin con una profesin (la formacin
de maestros) y por otra, como la consecuencia del anlisis y la reflexinde
las prcticas, sobre la prctica que caracteriza a esta profesin.
La institucionalizacin de la profesin se inicia a partir de la definicin
de las actividades que realiza la institucin donde se forman a los profesionales que la constituyen. As, la profesionalizacin implica los procesos
de socializacin para la formacin de conocimientos, saberes, aunque se
manifiesta ms claramente en la orientacin hacia los valores, normas y
comportamientos en la realizacin de las actividades propias de la profesin
para la cual se forma. Esto es as, por que los formadores de maestros en
las interacciones que tienen con sus alumnos, socializan los valores que de
acuerdos a sus creencias y saberes tienen sobre lo que es una maestra para
jardines de nios.
As, la formacin que adquiere el docente de normal en y para
el desarrollo de la prctica de formacin de formadores, en tanto que
la formacin interpretada como la profesionalizacin en el contexto dela
institucin, est asociada con los procesos de socializacin que vive el
docente en el grupo de acadmicos en el cual participa en la organizacin
de la docencia y la planeacin de la enseanza, por lo que los denomino
como espacios de socializacin. En estos espacios en la interaccin que
tiene el docente con los dems docentes, vive una socializacin cuyo resultado es el proceso de formacin, que de manera simultnea desarrolla
otro, el de profesionalizacin. Por esta razn surgi la siguiente pregunta
de investigacin:
Qu funcin desempean los espacios de socializacin en el proceso de formacinprofesionalizacin del docente en el contexto de la institucin?
Los espacios de socializacin:

las academias de grado y de asignatura
Los espacios de socializacin que interesa analizar, son aquellos en los
cuales el formador de maestros tiene una interaccin con otros docentes
de la escuela normal, en el contexto de la institucin para repensar,
reorganizar y resignificar, en este caso su anterior prctica ante una
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nueva prctica de formacin de maestros, que el desarrollo de un nuevo

currculum le demanda.
La organizacin institucional de la escuela normal establece espacios
colectivos (las academias) y tiempos (las reuniones de maestros en academia), en los cuales los docentes interactan para familiarizarse con el
currculo formal, a partir de recuperar la experiencia vivida y el saber
docente adquiridos en su prctica de formar a formadores.
Estos espacios colectivos son construcciones propias del docente de
normal en los que participa en grupos de acadmicos, en una relacin
de iguales y con relaciones horizontales, donde para realizar la organizacin de la docencia y la planeacin de la enseanza se tratan los asuntos
de la formacin de la educadora. Estos espacios se han institucionalizado
como parte de la organizacin institucional y se les asignan tiempo de la
jornada laboral del trabajo del docente. En estos espacios los docentes
interactan para organizar la docencia y planear la enseanza.
Los planteo como espacios de socializacin, porque en ellos, el docente de normal en las interacciones que tiene con los dems integrantes
del equipo acadmico, en el que participa, vive lo procesos de socializacin, donde el pasado se pone en juego por medio de ideas, creencias,
necesidades, intereses, entre otras cosas, adems este pasado tiene una
actualizacin en el presente, lo cual tiene como principal consecuencia
que la experiencia pueda ser resignificada y obtener posibilidades de otras
proyecciones hacia el futuro.
Mi punto de partida es reconocer que la escuela normal es una
institucin que como cualquier otra, alude a valores y normas de alta
significacin para los grupos sociales que la constituyen. En los espacios de
socializacin se pone de manifiesto un conjunto de creencias, intenciones,
intereses, sentimientos, valores y normas dominantes que determinan lo
que dichos grupos sociales consideran valioso en su contexto profesional,
las cuales estn asociadas a la cultura institucional que se ha ido configurado a travs del tiempo en la escuela normal.
La cultura institucional en este sentido la concibo como la memoria
colectiva de la experiencia del ser-conjunto formador de formadores, que est fundada en las prcticas, las relaciones, los procesos y los
sujetos de la escuela normal. La cultura institucional tambin implica
la manera de percibirse como formador de futuros maestros y con lo
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que el docente quiere ser en la escuela normal. En este sentido, se trata

de ver a la cultura institucional como internalizacin, externalizacinde
la memoria colectiva, de lo que denomino el ser-conjunto, es decir,la
prctica profesional de la formacin de maestros, la cual constituye
la profesin de formador de formadores.
La influencia que los espacios de socializacin tienen en la formacin
del formador de formadores, es posible entenderla a partir de encarnar
a los grupos sociales en la cultura institucional, tensada por los retos del
futuro. Ya que la tensin entre las tendencias a proteger y a cambiar lo
establecido genera el conflicto institucional que en su superacin, en el
momento de transicin, pone en evidencia el papel de la cultura institucional en las formas de dar respuesta a las demandas sociales que plantea
un nuevo proyecto-fin de la institucin. En este sentido, le otorgo
una especial atencin dentro de la cultura institucional a la experiencia
vivida por el docente de normal, como formador de formadores. Por
esta razn, me interesa comprender el proceso de socializacin que el
docente vive dentro de la cultura institucional, en los espacios de socializacin derivados de la organizacin institucional y que influyen en su
formacin como formador de formadores.
En el estudio de los procesos de socializacin del docente de normal,
la experiencia vivida en los grupos de docentes, es el eje de anlisis
para comprender los significados de la accin docente relacionados con
los criterios, principios y finalidades pedaggicas que orientan la prctica
de formacin de formadores, que si bien se transforma por nuevas experiencias, remite a un saber adquirido, vivido en la formacin docente
y en este sentido confiable para el maestro de la escuela normal, como
sntesis de valores, estrategias y visiones acerca de la prctica institucional
que realiza.
A la socializacin que vive el docente en los espacios colectivos
derivados de la organizacin institucional, la ubico en el terreno de la
investigacin social, focalizada en las interacciones cotidianas de los
sujetos concretos en la institucin educativa, poniendo en este caso
especial atencin a los espacios en los que el formador de formadores,
participa de forma activa en la vida acadmica de la escuela normal,
cuando socializa el saber y el saber-hacer especializado que posee. A
este tipo de socializacin la concibo como el proceso de externalizacin
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e internalizacin de la cultura institucional, mediante el cual el docente

adquiere los saberes, actitudes, habilidades y conductas asociadas a la
profesin de formador de formadores.
En el proceso de socializacin que los futuros maestros viven en la
escuela normal, adems de la supuesta adquisicin de las competencias
determinadas en su perfil de egreso, aprenden formas de ensear, de
organizar y definir su trabajo docente, todas stas vinculadas a los modelos de transmisin utilizado por los formadores que los forman. En el
mismo sentido, el proceso de socializacin que vive el docente de normal
en los espacios en los que organiza la docencia, su formacin terica y
prctica, es complementada con la experiencia vivida que el formador de
maestros posee en la solucin personal e idiosincrsica de los problemas
prcticos del aula y de la institucin. Por esta razn, considero que en la
cultura institucional, la experiencia vivida del docente en el desarrollo
de su prctica de formacin de maestros, tiene un papel importante en
la conformacin de esta cultura, que en los momentos de cambio, de redefinicin y reorganizacin del trabajo acadmico, se pone de manifiesto
en los saberes pedaggicos, en las formas de ensear, en las tradiciones y
costumbres de la profesin, el lenguaje, las formas de comportamientos
y los valores que gua la conducta activa del docente, en los espacios de
socializacin. Es por esto que me interes comprender el papel que tienen los espacios de socializacin en la formacin-profesionalizacin del
formador de formadores en el contexto de la institucin.
Los ejes mediante los cuales estructuro el estudio del proceso de
socializacin que tiene como resultado el proceso de formacin-profesionalizacin, es la familiarizacin con el nuevo currculo y, el anlisis y
la reflexin de las prcticas que sobre la prctica de formacin, lleva a
cabo el docente de la escuela normal, en las reuniones de maestros de
las academias (de grado y asignatura), cuando realiza la organizacin
de la docencia y hace la planeacin de la enseanza.
Las aproximaciones metodolgicas

Mi adscripcin es a una metodologa interpretativa aplicada a la investigacin educativa, porque desde esta perspectiva tengo la posibilidad de
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comprender el papel de los procesos de socializacin en la formacindel

docente de normal, en los espacios de socializacin de la propia institucin. He considerado que el presente estudio de la formacin del
formador de formadores, se orienta desde una perspectiva metodolgica
interpretativa. Por esta razn, considero que el proceso de investigacin
se oriento por:
Los aportes de la Antropologa social (Geertz, 1987, 1991), ya que se
propone una manera de concebir el trabajo antropolgico a partir de la
construccin interpretativa de las culturas.
Los avances de la Etnografa educativa (Berteley, 2000; Clark, 1990;
Erickson, 1989; Goetz-LeComte, 1988; Medina, 1998; Stake 1998; Vsquez Martnez, 1996 y Woods, 1989), que me posibilitaron la observacin
de las condiciones cotidianas de los procesos de formacin en la escuela
normal, la interaccin entre los docentes en el proceso de socializacinfamiliarizacin-profesionalizacin y reconocer algunos aspectos de la
cultura docente que se manifiestan en este proceso.
Las contribuciones de la Psicologa social (Bakeman-Gottman 1989; Beillerot, 1998 (1), (2); Blanchard, 1996; Hargreaves, 1978; Mosconi, 1998)
para tratar los aspectos interpersonales presentes en las interacciones y
los comportamientos caractersticos de los formadores de maestros.
Los aportes de las Representaciones sociales (Moscovici, 1979; Abric
1994; Flores Palacios, 2001) para comprender los procesos subjetivos de
la construccin del pensamiento y delimitar el campo de la interaccin
social, as como el proceso mediante el cual un colectivo se apropia de
un significado y lo convierte en conducta.
Los aportes tericos de la Sociologa comprehensiva o interpretativa
(Goffman, 1959; Schultz, 1974; Weber, 1977 y Maffesoli, 1993) y de los
crticos de sta (Giddens, 1977) que contribuyen a tratar la vida cotidiana
como una actuacin de los sujetos en la interaccin, o lo que Berteley
(2000) plantea como accin social significativa.
La aportacin del Anlisis institucional (Lourau, 1975; Lapassade, 1974;
Fernndez, 1994, 1998), para el estudio de la problemtica de lo institucional en la escuela normal y el Anlisis organizacional (Schvarstein, 1991,
1998) para comprender el funcionamiento de la institucin educativa.
El carcter diversificado y abierto de la investigacin interpretativa
en educacin, articula de modo conflictivo, mltiples orientaciones y
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perspectivas, obligando al sujeto que investiga a reconocer algunos de

los sentidos epistemolgicos que orientan su indagacin en la escuela.
Por lo que la metodologa que permea el quehacer de la investigacin
cualitativa en educacin, articula conceptos provenientes de distintas
disciplinas. Articulacin que se justifica por su convergencia epistmica
de las ciencias sociales interpretativas.
Las tcnicas etnogrficas de entrevista y observacin fueron utilizadas tanto en la fase exploratoria como en la recogida intensiva de datos,
teniendo como principal unidad de anlisis a las reuniones de maestros
de las Academias de Grado y de Asignatura durante el ciclo escolar
1999-2000. Consult trabajos producidos por los propios formadores
de maestros sobre la historia de la educacin preescolar y de la propia
institucin. De la misma manera se revisaron documentos que fueron
producidos por los integrantes de estas Academias, as como por instancias
tales como la Unidad de Planeacin y la comisin encargada de elaborar
una propuesta de licenciatura y de Proyecto Acadmico, que cont con
la participacinde casi todos los docentes de esta escuela normal.
Se realizaron un total 51 observaciones y siete entrevistas, distribuidas de la siguiente manera: En la fase exploratoria se realizaron nueve
observaciones en la Reunin de Maestros de la Academia de Primer
Grado durante el primer semestre del ciclo escolar 1999-2000; tres en
el aula de la asignatura de Introduccin al Trabajo Docente; una, en el
aula de la asignatura de Desarrollo del nio I. As como dos entrevistas
a profundidad a informante clave. En la fase de recopilacin intensiva se
llevaron a cabo tres observaciones en el Curso Estatal de Actualizacin
de la asignatura de Introduccin al Trabajo Docente; 23 en la Reunin de
Maestros de la Academia de Primer Grado del segundo semestre; 12 en
la Reunin de Maestros de la Academia de Asignatura de Introduccinal
Trabajo Docente. Cinco entrevistas a profundidad a las integrantes de la
Academia de Asignatura de Introduccin al Trabajo Docente.
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Bibliografa
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Captulo 7
Producir al sujeto y construir el saber.
Esbozo metodolgico de la construccin
de trayectorias biogrficas
Jos Antonio Serrano Castaeda*
Introduccin
Quin duda sino que en los venideros tiempos,
cuando salga a la luz la verdadera historia
de mis famosos hechos, que el sabio que las escribiere
[bigrafo] no ponga, cuando llegue a contar esta
mi primera salida tan de maana, de esta manera?
Don Quijote de la Mancha
a pedagoga reconoce sus filiaciones con la biografa en

tanto estrategia de comunicacin y organizacin de cono
cimiento, tal y como lo afirma Schulze (1993), y con la exposicin
de casos, segn el testimonio de Binneberg (1983). Esto es claro
si recordamos que la pedagoga, en mucho, se ha desarrollado
por movimientos o corrientes, lo que la hace depender de un
agente (biografa) y de unas estrategias para dar cuenta del desarrollo de la experiencia (casos). En este sentido, la recurrencia
a la metodologa cualitativa no es una novedad en s misma. Lo
es en tanto la investigacin pedaggica ha sido, organizacional
mente, supervisada por los criterios de elaboracin positivista
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que imperan en las universidades, y de los cuales los movimientos pedaggicos ms significativos del presente siglo han estado alejados. A continuacin dar pinceladas sobre la estrategia metodolgica que he asumido en el
proyecto de mi tesis doctoral Hacer pedagoga; sujeto, campo y contexto.
Anlisis de un caso en el mbito de la formacin de profesores en Mxico.
Quiero mostrar algunos puntos que en particular fueron sustantivos en
la metodologa de trabajo: las condiciones pulsionales de la metodologa,la
implicacin como condicin metodolgica de la elaboracin de preguntas, la metodologa como rayado de cancha, los bastiones metodolgicos
de la puesta en marcha del proyecto, y la metodologa como condicinde
elaboracin de conclusiones.
1. Los bastiones pulsionales de la metodologa

... decidi dar una vuelta rpida por la parte de la construccin
en la que haba trabajado, despidindose, por as decir,
de los tablones que alis, de las vigas que midi y cort,
si tal identificacin era posible, cul es la abeja que puede decir:
Esta miel la he hecho yo.
Saramago, J. El evangelio segn Jesucristo.
Estar con los libros tiene, en lo personal, un doble significado. Por un

lado, la posibilidad de volar con mis pensamientos; faenar con mis ideas;
decidir actuaciones futuras; recordar dilogos, imgenes y darles una nueva direccin. En la biblioteca los pensamientos remontan, rectifican mi
vida, anuncian nuevas acciones, al tiempo que las pulsiones organizanal
cuerpo, aunque en ocasiones lo convulsionan. No puedo desasirme tan
fcilmente de lo que podra ser el mundo exterior en el recinto que acoge
a los libros. Es toda una labor iniciar el proceso de bsqueda de material
que he logrado ya repasando notas del da anterior, ya supervisando las
tareas que dej para el futuro o, simplemente, montando el escenario al
desplegar carpetas, revistas, hojas, marcadores y lpices. La compaade
algn dulce apacigua la demanda de oralidad.
Hay una serie de procesos que tienen acto de presencia frente al
libro, por ejemplo, el tacto. Me gusta sentir algn tipo de papel (a pesar
de no conocer las caractersticas tcnicas para describirlo) como el que
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contiene la versin de El Quijote de la Real Academia. Recibo como un

regalo las obras que tienen portada de tela; si se aade sobrecubierta
plastificada mate, los dedos, automticamente, se inclinaran a hacer
una pequea reverencia.
En la reparticin de sensaciones la vista tiene su lugar. Hay letras que
parecen ir de celebracin (festivas), otras que encaminan sus pasos a una
oficina (burocrticas), no faltan las que, tmidamente, quieren pasar sin
pena ni glora (ascetas); en estos tres gneros varan tamaos y modalidades (cursivas y negritas). Un volumen entreabierto es una invitacin a
un mundo que, intuyo, expresan al editor y sus polticas, y que proyectan
la idea de un pblico fraguado en la mercadotecnia.
Entrar a la biblioteca pone en funcionamiento al olfato. Los aromas
me ubican en el tiempo y en el espacio; los de primavera difieren del
verano, otoo e invierno, por ms que la moderna tecnologa quiera
aislar a la biblioteca del medio ambiente exterior. Los libros tienen los
suyos y expresan su edad; hay diferencia entre uno nuevo y otro de edad
avanzada. Los sectores de la biblioteca tambin tienen sus aromas; se
genera una qumica especial entre el pblico y los libros.
La postura corporal, eventualmente, delata el estado de nimo o
las modalidades exteriores del enlace entre el sujeto y el texto; lo que
no siempre engarza en la biblioteca es la relacin entre el cuerpo y el
instrumento que lo soporta. Hay veces que la ficcin me lleva a ubicarme en un divn o en un silln ms reconfortable para soportar las horas
de lectura, pero la realidad se impone. La posicin tiene que ver con el
tiempo transcurrido: los movimientos faciales y el juego de los dedos
expresan concentracin, desapego, inters, desinters, incomprensin.
Hay esquemas estructurados por cada uno de los visitantes de la biblioteca; los mos son muy variados y la postura, coyunturalmente, est en
relacin con las estaciones del ao, con lo que vuela por mi mente, con
la concentracin lograda de cara al material, y hasta con la ansiedad de
comprender el material que tengo frente a m.
Despus de saber que el ejemplar existe, por la localizacin mediante la computadora, ir al estante a emplazarlo es una tarea relativamente sencilla o puede convertirse en un verdadero intrngulis. El
movimiento diario de los ejemplares provoca que su localizacin no
siempre sea eficaz, a pesar de las buenas intenciones del bibliotecario.
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Hay veces que he perdido un buen par de horas buscando entre tanto
material. Mi efmero tris obsesivo me hace ordenar lo que no estaba
en su lugar, corregir la ubicacin. Si es que no hallo la obra, obro con
imaginacin, vislumbro las posibilidades de transformacin que puede
tener un nmero o una letra a la vista de aquel personaje que coloc el
volumen. Una e puede haber sido interpretada por un 8, por una f, o por
una g. Eso me hace el camino ms complicado. Por lo regular, el lapso
obsesivo de ratn de biblioteca se ha visto coronado por el xito; hay
veces que el desorden gana la batalla, circunstancialmente he esperado
das, unas desisto, en otras el inters ha cado en el olvido. El producto
de esta inocua tarea son dedos empolvados. He fantaseado soluciones:
cada generacin de estudiantes podra, al final de curso, dar unas horas
en un da para ubicacin y limpieza; se podra formar una ong... (ya
veo que mi espritu de recomendador es incansable).
Hay que tomar decisiones para, finalmente, seleccionar el lugar donde
echar el cuerpo por varias horas. Hay quien tiene una representacin de
la biblioteca como aquella que en la escuela nos mostraron de la Edad
Media; un lugar en el que no pasa nada. Por el contrario, no dejo de ver las
batallas cotidianas que hay que librar para salir airoso. Bisbiseos, susurros,
balbuceos, cuchicheos se dan cita al interior de esa caja de resonancia;
por segundos una mano misteriosa aumenta o disminuye su volumen o
sugiere nuevas notas y acordes para la sinfona interminable: Biblioteca de Babel. Luego, vienen los detalles de la jornada en manos de los
compaeros de mesa; las inesperadas tertulias actualizan el devenirde
los das: los profesores, el ftbol, la novia, el novio, la televisin: la vida
misma. Ello es preludio y compaa al dar con el volumen deseado.
Otra cosa es meterse en la lectura y desentraar las ideas que los
autores exponen, de esto lo ms seductor es encontrar el hilo, desmadejar el cuerpo conceptual. Me acerco a un libro por el ttulo. En especial
tengo predileccin por los textos en donde la prosa parece verso o los
que versifican la prosa; los que se califican de bien escritos. De ellos no slo
veo el contenido, soy propenso a quedarme enganchado en las soluciones
y arreglos de estilo. Aplaudo las buenas frases. Tambin los contenidos
me atrapan y trato de seguir la secuencia. Cuando se unen una buena
prosa y contenido, me siento interpelado por las diversas formas en que se
enlazan. Las anotaciones en los libros descubren al lector y sus intereses,
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as como las soluciones ideadas: viene a mi mente el trabajo intelectual

que aventur el individuo para escribir sobre el fondo blanco con negro:
si!!!, es cierto!!!, es verdad!!! No dudo que este tipo de anotaciones
hayan sido una ardua tarea. Cuando mis manas, posibilidades y tiempo
lo permiten me he dedicado a borrarlas, circunstancialmente slo resta
lamentarme.
Algunos libros traen una tarjeta al final incorporada, en ellas se coloca el apellido del que alguna vez lo tuvo entre sus manos. Es curiosa la
sensacin que provoca sentirme con los mismos gustos intelectuales de
los que han abierto el texto: sujetos annimos o individuos renombrados
(algn famoso profesor ha dejado ah su nombre). Al momento que aparece la inscripcin de algn personaje importante tengo la sensacin de
adherirme a un recorrido intelectual semejante; es un lazo de identidad
rpidamente abandonado. Cuando aquel lo valor con signo negativo y el
libro es interesante, me pregunto por qu fue incapaz de aprender de ste.
Las modernas tecnologas ya no permitirn reconocer a los usuarios, slo
quedarn como estela, sea, las hojas sueltas, o pedazos de ellas que, por
descuido, han permanecido enlazadas entre pgina y pgina. Me detengo
a ver las estrategias que tienen otros para anotar (pues supongo que mi
sistema no siempre es el mejor) los esquemas, o aquellos nmeros que
delatan que el texto ha sido fotocopiado; prontamente echo un vistazo a
las hojas para saber qu ha sido atrayente de ser reproducido por el desconocido lector que se convierte en el amigo invisible cuando el contenido
me seduce. Tambin me he topado con hojas cuyas inscripciones son ms
ntimas, no dejan de ser importantes analizadores de la vida universitaria
en los tiempos actuales y algunas de completa antologa, dignas de un
museo dedicado a la vida del da a da en la biblioteca.
Despus de eso, inicia el proceso ms personal de asimilacin. Escrutar el libro, artculo o revista se ha convertido en un esquema; una revisin
global equivale a tener en la mano el men del da y me permite estar en
condicin de seleccionar (el primero y el segundo) lo que ser revisado,
pues no siempre lo que est al inicio tiene la ventaja de servir de punto
de arranque. La lectura est acompaada de algunos instrumentos y su
utilizacin depender de la importancia que le haya dado al material,
del enlace inicial que me haya conducido a l.
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He experimentado diversas propensiones en mi acercamiento a las

obras: la bsqueda para inaugurar un campo que no conoca, la consolidacin de lo supuestamente sabido, y la especializacin de lo que ya tena
como esbozado. Los tres caminos se materializan de forma variopinta.
El proceso de organizacin de la informacin difiere segn el inters y
el grado de relacin con el entramado lingstico de los autores. En los
ingredientes de esta salsa tambin se encuentra mi simpata por algunos,
los de casa. El reconocimiento no implica aceptacin de todas las premisas.
De todos modos el proceso de tomar apuntes inicia con el producto de la
lectura (una a vuelo de pjaro y otra ms puntual): reconocimiento del
vocabulario, de las ideas punta, de los baluartes conceptuales.
La primera reaccin es intentar comprender lo que el autor expone,
anotar pgina y prrafo para tenerlo a mano. Esta lectura literal la aprend
en mis cursos de filosofa, seguir a un autor y comentarlo, detenerse en un
grupo de palabras, relacionar con otras (las ya dichas o las que vendrn a
continuacin), seguir al autor y, posteriormente, valorar el alcance, el nivel
en donde ubica sus pensamientos y la posible relacin con otros universos
de significados de los autores que en el instante reviso. El producto son
hojas con anotaciones diversas: ideas, frases, hojas y prrafos. Soy literal
en este perodo pero siempre lucho con mi desorganizacin, las hojas no
siempre llegan al mismo destino; tiendo a la dispersin aunque combato
contra ella. Lo importante es tener esas anotaciones en el momentodel
trasiego hacia la grafa. Breves instantes de delirio aparecen en este proceso: esquemas, flechas, dibujos o palabras sueltas. El sujeto racional da
paso al adolescente que reinventaba las ideas del autor; he aprendido a
no desechar ese material hasta que me conduzca a una estructuracin
que me permita proceder con orden.
Soy propenso a deambular por la biblioteca. Cuando las referencias
bibliogrficas lo permiten trato de localizar las fuentes que han servido de
apoyo al autor en turno; voy tras la fuente. Una idea me remite a otra,el
deseo de saber se desplaza constantemente y temo caer en la tentacin de
San Antonio (la bsqueda de un saber inacabable). Procuro dar cierres y
detener la loca carrera de la pulsin epistemoflica que me encaminara
por variados senderos. Cuando las fuentes son interesantes (o debatibles,
o de adhesin, de consolidacin de lo sabido, o incomprensibles) tomo
nota y fantaseo sobre su rentabilidad para el trabajo actual o para abrir
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una lnea futura de creencias. Las fantasas estn ligadas a las ideas que
circulan en el campo profesional (era correcto lo que afirmaba, no,
tendra que ampliar el punto de vista sealado, este material puede ser
til para x); son como una prtiga, ya como ubicacin en el terruo,
ya como impulso para decir mi voz. Permanecer en la va elegida es un
trajn.
Frente a la computadora acumulo las notas elaboradas, trato de escoger el mejor hilo que me lleve a coser lo pensado con su representacin
grfica: es una batalla. La estrategia que he aprendido es muy simple,
acumular frases, dejar que la pulsin de repeticin machaque la pantalla.
Ms adelante vendr el tiempo del cierne, el tamiz, seleccin de la forma
que considero ms correcta. En menos que canta un gallo aparece el
otro (imaginario) ya porque vienen a mi mente recomendaciones sobre
la forma de escritura, ora porque trato de mostrar un giro especial, o
porque no doy con la forma ms adecuada y, dentro de las variadas
que he ensayado la elegida parecera ser la ms eficaz. Decir en pocas
palabras lo que un autor coloca en un artculo o en un libro no es tarea
sencilla para aquellos que tenemos un pensamiento cuyo producto es la
condensacin permanente. Lograr que un prrafo quede ms o menos
bien es producto de un tiempo de elaboracin difcilmente calculable en
los esquemas de productividad; si se trata de detentar un pensamiento
original la cuestin se complica, aun as tenemos derecho a suponer que
algo de ello somos capaces de conseguir; la circulacin de las ideas, hacer
pblico el producto sera un primer filtro de valoracin para eso que
falsamente consideramos como propio: los pensamientos.
Esta base me ha mostrado ante los objetos de manera diferenciada;
el yo emprico, el yo terico, el yo que hilvana, descose y tijeretea, el yo
que une, analiza y diferencia, yo contextualizador, el yo que concluye.
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2. Cuestiones de implicacin metodolgica:

preguntarse, construir un objeto
El deseo solo existe cuando existe el objeto, y slo existe el objeto
cuando existe el deseo: el deseo y el objeto son un par de gemelos,
ninguno de los cuales puede venir al mundo un solo instante antes que el otro
Kierkegaard.
El inters sobre el objeto tiene que ver con mi implicacin en el campo.El

proyecto de investigacin que he titulado Hacer pedagoga: sujetos,
campo y contexto. Anlisis de un caso en el mbito de la formacin
de profesores en Mxico, fue desarrollado por un inters aejo de dar
cuenta de lo que es la tarea del pedagogo. Una vertiente que hilvanaba
esta preocupacin era la definicin que tenamos que dar ante los otros
(amigos, familia, profesionistas) de lo que era la pedagoga, dar una caracterizacin ante los otros seguro tena una referencia hacia la propia
identidad que, en la formacin universitaria, se perfilaba. Aspecto que se
me revel con claridad al emprender mis primeras actividades profesionales
como formador de docentes, en educacin superior, en la Escuela Nacional
de Estudios Profesionales (enep) Zaragoza, dependencia de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (unam). Ah se encontraba otro de los
orgenes de mi preocupacin sobre la actividad profesional que realizamos
los pedagogos, inscritos en el rubro de trabajadores de la educacin que,
en Mxico, al final de los aos setenta, inclua a cualquier profesionista
que tuviese relaciones contractuales con una escuela. En el fardo entraban
profesoresde educacin primaria, secundaria y los profesionistas que enseaban en dependencias de nivel superior, por lo tanto, en la definicin se
incluan dos grandes tradiciones: la normalista y la universitaria.
Tambin me percat de que no era el nico, varios pedagogos sentan
la misma incertidumbre, la que, igualmente, se perciba en los objetivos
finales de las licenciaturas en pedagoga. Estas reivindican un lugar de
apoyo (asesor, promotor, apoyo a programas en el orden educativo) y
de acompaamiento a otros profesionales de la educacin con un papel
ms definido: los profesores de educacin bsica, los de educacin especial, los profesionistas (mdicos, enfermeras, odontlogos, etctera). Con
esta inquietud, en 1985 entrevist a quince profesores universitarios que
formaban pedagogos. Estaba interesado en valorar la representacin
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que los profesores (pedagogos o no) tenan sobre la formacin del futuro
pedagogo en la licenciatura en Pedagoga de la enep-Aragn. Realic
el anlisis de todas las entrevistas, categoric algunos datos que fueron
presentados en eventos acadmicos (Serrano y Pasillas, 1992), pero por
diversas circunstancias el proyecto no lo finalic en su totalidad.
Otro evento significativo tuvo lugar en 1992, cuando elabor, junto
con otros colegas, el estado del conocimiento sobre la produccin relativa
al tema de la formacin de docentes (que inclua a la tradicin universitaria y la normalista) en Mxico en la dcada que va de 1982 a 1992
(actividad promovida por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, Comie). Una revisin general de los estados de conocimiento nos
permiti observar que los protagonistas en tres estados de conocimiento
circulaban indiferenciadamente. Me refiero, bsicamente, a los temas
de formacin de docentes, teora pedaggica y currculo. Este hecho
aliment una serie de preguntas al respecto, ya que la mayor parte de
los temas han sido producidos por personal que interviene en campos
de conocimiento especficos. Una pregunta inicial sobre este fenmeno
era: Por qu algunos campos de conocimiento permiten el transvase
de autores y otros se reservan a personal especializado?Cules son las
caractersticas de estos campos y qu papel tienen los sujetos que intervienen en ellos? Cmo participan los pedagogos en la construccin de
su campo y en especial en el del mbito de la formacin de docentes en
educacin superior?
El anlisis de la produccin sobre formacin de docentes (en este
informe siempre me referir a la formacin de los docentes universitarios)
en la dcada sealada y su periodizacin me ha llevado a observar que los
sujetos tienen ideas y que las cambian, transforman, adicionan o establecen soluciones de compromiso con el saber. La periodizacin establecida,
por medio de la idea de inters (Habermas, 1982), me permiti situar
algunas tradiciones internas o marcos cognitivos que servan de referencia
para producir saber en el campo, estas son: tecnologa educativa, profesionalizacin de la docencia, la relacin docencia-investigacin y el docente
como intelectual. Era curioso observar cmo algunos autores se movan
(o yo mismo oscilaba) alrededor de ellas o variaban de referentes, incluso
dentro de una misma tendencia cambiaban de parecer sobre algunos
tpicos. En otras palabras, percib al sujeto en coordenadas histricas
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y mudando (o permaneciendo con) sus certezas: como producto de su

relacin con el saber o de la imagen de lo que significa ser formador de
docentes universitarios, una de las tareas del pedagogo en Mxico.
As, me plante como posibilidad inicial profundizar el estudio de
las tendencias, pero a partir del punto de vista del sujeto productor en
relacin con su produccin, tomar a varios representantes de las tendencias indicadas y establecer una valoracin que relacionara a sujeto,
contexto, grupos de referencia en el mbito de la formacin de docentes,
la vinculacin y diferenciacin con otros. Pero surgieron los problemas
para contactar con el personal y su disponibilidad. En ese momento, no
quise renunciar a la posibilidad de estudiar una variante del mismo problema, me propuse analizar la produccin de un centro de formacin de
profesores, a lo largo de la dcada, desde el punto de vista de los agentes
que le han dado vida y que a la vez afecta a los mismos productores. En
el presente mi inters consiste en interrelacionar problemticas relativas al
sujeto, campo de conocimiento y contexto institucional en el hacer de la
pedagoga de formacin de docentes universitarios, hacer que tiene efectos
en el ser, la identidad, la personalidad, de los pedagogos y del campo.
Me propuse como objeto de investigacin la valoracin de las relaciones
entre el sujeto, campo y contexto de produccin de conocimiento en la pedagoga en Mxico,
a partir del mbito de la formacin de docentes. Desde mi punto de vista es una
manera de definir el hacer de la pedagoga, hacer que tiene que ver con
el ser, la identidad de un gremio profesional: los formadores de docentes
universitarios. Estoy interesado en la actividad que efectan los pedagogos
a nivel universitario (o de los que ocupan estas funciones al interior de
una institucin concreta), que han implantado programas de formacin
docente y han participado en la racionalizacin de las acciones de los
profesionistas. El conocimiento se desarrolla cuando el sujeto se ubica en
determinadas tradiciones al interior de un campo de conocimiento, ligado
a sus motivaciones y enfrentado a determinadas demandas institucionales
o a pblicos que legitiman las acciones promovidas por ellos.
Tres nociones me acompaaron en el proceso; sujeto, campo y saber.
En primer lugar, la nocin de sujeto. Parto de la consideracin de que
existen modos de ser sujeto; son las culturas, los grupos los que sitan a los
sujetos y plantean lo que es posible, deseable. Se desprende de ello que
existen modos de reconocimiento entre el sujeto y los otros, y en el mismo sujeto.
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Es a travs de la pluralidad humana (en tanto existencia de diversidad,

modos de construccin del sujeto y de subjetividades, modos de adquirir
la identidad sexual, etc.) que el individuo accede a lo genrico (Arendt,
1993). El sujeto siempre intercambia algo con los dems, en este sentido,la
relacin social es doble: simblica e imaginaria; interna y externa. El lazo
social establecido permite el contar historias: la personal y la social. En
pleno sentido el actor es autor de su propia vida. El sujeto se moviliza por
intereses (deposita algo en la accin que realiza), y no por ello se puede
pensar que su actuacin es la suma de los intereses depositados en el obrar
(el conjunto de acciones no revela inmediatamente el inters que est en
juego), tambin los intereses forman parte del mundo simblico que le
toca construir (Feyerabend, 1982; Habermas, 1982; Bourdieu, 1997a).
En forma sinttica, vale decir que la nocin de saber la organic en
dos apartados: el saber es producto de una relacin intersubjetiva con la
realidad; el saber se comparte en grupo, con las comunidades y forma
parte de tradiciones. De inicio cabe sealar que el saber se produce en
contacto con los otros y que en el sujeto deja vestigios, estelas, residuos,con
en su conjunto configuran su biografa. El saber social permite a los sujetos situarse en el mundo, y est en concordancia con las coordenadas
temporales, culturales y sociales, por ello vale decir que hay construccin
social del deseo de saber. De acuerdo con la idea de sujeto esbozada arriba,
tambin existen modos de ser de la accin social y de la razn; es por ello
que en la relacin educativa se movilizan diversos tipos de saberes: polticos, ticos, pragmticos, didcticos, etctera. El saber tiende a agrupar
a los individuos y a los grupos, orienta acciones y les deja huella.
En los campos de conocimientos existen diferentes posiciones, grupos,
perspectivas que dan cuenta de tradiciones sobre las cuales se ha configurado el saber. Hablar de tradiciones no implica resaltar lo tradicional ni
tener una perspectiva conservadora, las tradiciones sirven de referentes
para la edificacin del saber. Son los referentes que permiten la creacin de nuevos formas de produccin y de renovacin de los campos
de conocimiento; con ello enfatizo el ngulo histrico (y la posibilidad
metodolgica de conocer a partir de las estructuras narrativas). Es decir,
el saber no surge de la nada, sino de las posiciones que tienen los sujetos
al interior de un campo de conocimiento. Al tomar una posicin en el
campo, los sujetos asumen una cosmovisin particular; acto que lleva a
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la produccin y re-produccin del saber existente. El campo profesional

afecta a la pulsin epistemolgica, al deseo de saber de los participantes,
pues los diferentes grupos que dan vida a un mbito de conocimiento,
invierten esfuerzos para sealar lo que es valioso de ser conocido, indicando los cnones a partir de los cuales intervenir en la produccin del
saber. En el campo el sujeto se pone en forma porque se proponen formas que
revisten de legtimas las acciones por l emprendidas (Bourdieu, 1997a;
Foucault, 1992). (Estas tres nociones, sujeto, campo y saber despus fueron
trabajadas en el proyecto a manera de presupuestos tericos).
En el campo de la formacin de docentes encontramos diversas
posiciones a lo largo de la dcada que analic: la tecnologa educativa,
la profesionalizacin de la docencia, la relacin docencia-investigacin
y el docente como intelectual (Pasillas, Ducoing y Serrano, 1986; Serrano, 1993). Todas han sido promovidas por la pedagoga universitaria, a
partir de ella se han desplegado mltiples proyectos de intervencin y
racionalizaciones sobre la actuacin de los docentes. En este marco, el
Departamento de Pedagoga de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala fue uno de los centros de referencia constante para
la gran mayora de los actores que se dedicaban a la tarea de formar
docentes a nivel universitario. La diseccin de la produccin del campo
es el elemento sustantivo para valorar la trayectoria de los sujetos que se
encuentran interpelados por los significantes que producen.
Part de una consideracin alejada de la epistemologa referida al tema
del sujeto y el objeto. El sujeto y el objeto cambian, mi punto de vista del
objeto no es referida a algo externo y ajeno al sujeto: el objeto es producto
de la construccin personal y no me incluyo en la concepcin que presenta
a los objetos como ligados a hechos y cosas: mi punto de vista contrapone
los objetos-que-se-conocen (es decir, el conocimiento del objeto) con los
objetos-que-son-cosas (es decir, los hechos) (Furth, H, 1992, p. 18). A lo
largo del proceso indagatorio di varias vueltas de tuerca a tal idea: el
pasaje por la escolarizacin plantea a los sujetos diversas formaciones
epistemolgicas ligadas a los planteamientos propios de la profesionalizacin del gremio: los objetos del campo son productos de las relaciones
de escolarizacin, contextuadas, por las que transitan los pedagogos, en
este caso los ligados al campo de formacin de docentes universitarios
(Popkewitz, 1994, p. 89).
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Schriewer (1991) estudi el desarrollo de la disciplina, de la pedagoga, en Alemania y Francia, estableci puntos de comparacin comunesy
constata la forma dismil en que los sujetos se agrupan, creando gremios
y la diversa participacin del Estado en la consolidacin de los grupos
profesionales. En s, su estudio da elementos para valorar la relacin del
sujeto y el campo ya que indica que en cada pas la ciencia pedaggica se
hincaen tradiciones sociales y culturales concretas (por ejemplo, la pedagoga alemana se pretenda prctica y estaba alejada de la tradicin racionalista
francesa). A travs del anlisis del campo de formacin de docentes en M
xico y de las trayectorias profesionales veremos la forma idiosincrsica en
la que se instalan algunas tradiciones pedaggicas en Mxico y el estilo de
argumentaciones concretas que construyen los actores, por el simple hecho
de encontrarse frente a semejantes: pedagogos en Mxico. Algunos autores
(Sfstrom, 1991; Johannesson, 1991) tambin han visto que el contexto nacional permite la emergencia de diversas tradiciones que circulan a escala
mundial y que adquieren un matiz especfico en cada pas.
Seleccion el Departamento de Pedagoga de la enep-Iztacala como
un analizador del campo; adems como un referente concreto que hizo
circular personajes, en el contexto mexicano y en otros pases, que se han
convertido en especialistas y son lderes en sus respectivos dominios. Hirsh
(1990), en su anlisis sobre la formacin de docentes en la dcada de los
aos setentas, tambin seala que es un centro que cre una visin original
en el campo: oposicin hacia la tecnologa educativa; vinculacin de la
problemtica curricular con la formacin de docentes; articulacin entre
contenido y mtodo; reflexin pedaggica constante sobre los objetos de
su trabajo, formacin de docentes en el rea de la salud. Se incluyen a
estos criterios los personales, conozco a la mayora de los participantes
y supona que esto me permitira un acceso fcil a los sujetos y sus producciones. Pero solo accedieron 4 a ser entrevistados y finalmente con
slo 3 concret el producto final. Mi idea no era hacer de cada uno de
ellos una hagiografa, ni dedicarme a hacer alegora de la fama alcan
zada, sino de extraer algn tipo de saber sobre los pedagogos formadores
de docentes universitarios y su ubicacin en el mundo: mostrar a sujetos
en el mundo contradictorio donde construyen sus prcticas y los efectosque tiene en ellos el haber sido participantes de esa experiencia. Por
eso mismo, en la referencia a sus actuaciones no expuse una cronologa
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detallada de proyectos, sino de los efectos simblicos que les permiti

situarse y modificar sus intereses profesionales, as como construir saber
a partir de sus intervenciones como pedagogos y modificar el deseo de
saber adquirido en la trayectoria escolar.
3. La metodologa como rayado

de cancha; producir al sujeto
Con ideas relativamente firmes fui considerando la articulacin entre la
nocin de campo, los sujetos y el saber. Me interesaba ver cmo los sujetos
haban participado en el campo, qu de su vida se haba transformado
y los efectos que dej en ellos el haber sido participes de un grupo de
formadores en Mxico, en coordenadas concretas. Con estas ideas, recurr
a algunas tradiciones para producir al sujeto; la experiencia biogrfica, y
la investigacin sobre los formadores.
3.1. Literatura sobre (auto) biografa

La primera vez que me enfrent a la experiencia biogrfica fue en la lectura de materiales escolares en mis estudios universitarios (Presentacin
Autobiogrfica de Freud y la Autobiografa de J. Piaget). En las biografas
era posible observar la relacin entre el sujeto y el saber que objetiva en
sus escritos; de ah vino un gusto por leer literatura relacionada con el
tema, despus, a mis manos llegaron otras biografas. Desde esta tradicin
cientfica conoc diversas estrategias: historias de vida y relatos de vida.
No me meter al detalle de las distinciones y de las polmicas, dada la
extensin de este captulo. Solo partir de algunos elementos con los
cuales trabaj.
Moita (1995) sugiere algunos presupuestos para trabajar en investigaciones con biografas: 1. El saber que se elabora es de tipo comprensivo, hermenutico, profundamente enraizado en los discursos de los
narradores... El papel del investigador es hacer emerger el (los) sentido(s)
que cada persona puede encontrar en las relaciones entre las diversas
dimensiones de su vida. 2. Por definicin se excluyen las hiptesis con
120
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variables, es posible la elaboracin de ejes para delimitar la investigacin.

3. Se espera que stas se elaboren sin desnaturalizar, sin violentar, sin
sobre-imponer un esquema preestablecido. 4. Cada historia de vida,
cada recorrido, cada proceso de formacin es nico. 5. Es importante
la creacin de condiciones para implicar a los participantes, desde el contrato, la clarificacin del destino de la investigacin y el anonimato de los
participantes. 6. Como principio metodolgico establece una relacin de
empata, de confianza. 7. La elaboracin de biografas tiene efectos hacia
el indagador: Para el investigador, un cierto vaivn entre identificacin
con los narradores y esfuerzo de distanciamiento necesario, al pretender
la emergencia de procesos de formacin, conduce a un cuestionamiento
sobre los propios procesos formativos (1995, p. 117-118).
3.2. Estudiar a los pedagogos

Segn Bourdoncle (1991), es Lieberman quien desde 1956 inicia la re
flexin sobre el estatus profesional de los enseantes, y de ah se desprenden
un sinnmero de obras al respecto. Los estudios sobre la profesionalizacin
del profesorado permitieron abordar el problema de los profesores como
sujetos inscritos en una profesin, y su afiliacin a las expectativas y
demandas sociales para conformarse en tanto gremio. Algunos estudios
indican que la formacin del profesorado se desarrolla a la par de la es
tructuracin del campo pedaggico (Bourdoncle cita tres aspectos que
caracterizan a las profesiones: especializacin del saber, la formacin
intelectual y el ideal de servicio). Por ello, los dos temas (sujeto y campo)
estn relacionados. Casi no se encuentran investigaciones que tomen
como referente el papel de los pedagogos y su trabajo: la intervencin y
la racionalizacin del campo. Habr que aadir que la significacinde
lo que es el pedagogo y su papel depende de lo que histricamente seha
estructurado en cada uno de los pases. En ese sentido, el material emprico valida los argumentos de Dilthey (1957), quien afirma que no existe
una pedagoga general, sino que ella est en consonancia con la cultura
de cada uno de los pueblos.
Algunas investigaciones advierten que la consolidacin de los Estados
Nacionales impuls la identidad de los pedagogos como sector diferen-
121
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ciado de los profesionales de la educacin. Los Estados participaron en la

formacin de cdigos y normas para agrupar a los profesionistas, creando
(y legitimando) imgenes de la actuacin profesional y, por lo tanto, canonizando los mecanismos de profesionalizacin. En relacin con este
tema se encuentran los trabajos de Heindenheimer (1989) quien realiza
una investigacin sobre la situacin en Alemania, Francia y los Estados
Unidos el siglo pasado. Por su parte, Schriewer (1991) valora el impacto
de la creacin de asociaciones de educadores en Alemania y Francia en la
conformacin del campo pedaggico. En Popkewitz (1990) encontramos
diversos enfoques para examinar la formacin de profesores. Si bien es cierto
que la pedagoga universitaria no es objeto claro de anlisis, da pistas para
enfocar la constitucin del gremio de los profesionales de la educacin, as
como para valorar la divisin del trabajo existente en el campo.
En Mxico, el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (Comie)
organiz en 1992, el Segundo Congreso Nacional de Investigacin Educativa con la presentacin de estados de conocimiento de 29 campos temticos, agrupados en 8 reas. Se incluyeron trabajos relativos al docente
y a los acadmicos y con ello se asume una diferenciacin entre las tareas
que realizan los profesores de tradicin normalista y las que lleva a cabo
los universitarios en los campos que, respectivamente, llevan como ttulo
Docentes en los niveles bsico y normal y Los acadmicos en Mxico.
Tambin se incluye el estado de conocimiento del campo Formacin
de docentes y profesionales de la educacin, que trata de integrar, en
relacin con la problemtica de la formacin, a los dos sectores. En el
2003 tambin se plante la divisin. En el contexto mexicano, por lo
tanto, se reconocen dos sectores separados por el lugar que ocupan en el
nivel educativo y por las temticas que adquieren el estatus de objeto de
investigacin. Si bien es cierto que algunos de los objetos de estudio son
comunes, otros son diferentes, as como las perspectivas metodolgicas
que ponen en juego. Por ejemplo, la temtica de los acadmicos admite
una valoracin ms sociolgica. No obstante, en estos dos campos son
pocos los estudios que se dirigen a la comprensin de la actividad de los
pedagogos.
Este panorama indica grandes ausencias en el estudio de los profesionales de la educacin dedicados a la tarea de formacin de docentes,
en especial investigaciones sobre los pedagogos que ocupan ese papel.
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Mostrar a continuacin los puntos de arranque para la construccin de

los itinerarios profesionales.
4. Interludio metodolgico,
la construccin de itinerarios,
trayectorias o travesas profesionales
En un principio no haba mtodo. Durante el caos primitivo no haba diferenciacin.
Una vez que el caos primitivo se empez a diferenciar naci el mtodo.
Cmo naci este mtodo? Naci de una pincelada.
De esta pincelada nacen todos los fenmenos.
Racionero, L. Citado por Maillard, Ch. (1998, p. 78).
El saber fue definido como aquello que poda
ser extrado de una pgina escrita
Feyerabend.
Si consideramos que el mtodo es el modo de decir o hacer con orden

una cosa (Diccionario de la lengua Espaola, 1992), establecemos una
idea donde el yo gobierna sus actos, por lo tanto sus productos. Estaidea
de mtodo pone el acento en el sujeto y el examen que sera capaz de
realizar de los recursos que se encuentran a su alcance. Sin embargo,es
una verdad, como todas, dicha a medias. Determinacin y actividad
se suceden en el momento de escribir: parafraseando a Fred (1980),
podra decir que en el proceso indagatorio hay fuerzas ignotas que nos
determinan. Lo metodolgico no slo es el factor que permite al sujeto
indagador dar cuenta de lo que ha sucedido. Cabra indicar que la tesis
de titulacin o de graduacin es un espacio de contingencia y no siempre
se prev todo lo que saldr, ni ocurre todo lo que se haba pronosticado.
En tanto sujetos sociales estamos a merced del espacio social y salir airoso
es una hazaa.
En este rincn quisiera dar cuenta de algunos eventos que intervienen
en lo que se denomina proceder con mtodo, para ello tomar algunos
ngulos: la construccin de las trayectorias profesionales y los espacios
de produccin. Quiero enfatizar que proceder con mtodo no es un
legado; s una conquista efmera en el conjunto de imponderables a los
que, literalmente, damos la cara en el da a da. Por ello, el sujeto que
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procede con mtodo cambia su relacin con los datos, pero los datos
tambin lo afectan; es decir, es gobernado, momentneamente, por lo que
ha producido: ahora el dato encara al indagador. Desde esta perspectiva,
el gobierno del yo no puede ser ajeno a las relaciones que l mismo ha
dado a luz; proceder con mtodo indica que se hace sobre, con, a partir
de la informacin (habra que aadir, a pesar del indagador). En algn
efmero instante el objeto ha sido invitado a la mesa de los comensales para
tener un lugar en la tertulia de todos los das. Con este procedimiento el
investigador se vuelve, a los ojos de los dems, monotemtico: l y su tema
deambulan por la ciudad, asaltan a solitarios compaeros en la biblioteca,
efectan trmites burocrticos o comparten horas de sueo.
El paso del tiempo sedimenta esquemas de trabajo, criterios de
organizacin y mociones afectivas ligadas ya al entorno de trabajo,
ora a los otros con los que interactuamos en la mundanidad. Despus
de muchas cavilaciones, la convivencia con los datos me ha permitido
ensayar diversas formas de exposicin; con los datos en la mano, decid
exponer la vida de los entrevistados como si ellos estuviesen hablandoen
primera persona. Pensaba que la estrategia permita identificarme y desidentificarme con los compaeros entrevistados: simple y sencillamente
porque yo poda ser uno de ellos. En este sentido, la estrategia elegida
me llevara a mostrar los modos de ser1 de los diversos sujetos (donde tambin estoy) que han compartido un campo de trabajo: la pedagoga, en
unperiodo de tiempo.
Uno de los efectos de proceder con mtodo es la seleccin de un
modo de tratar a los datos, de construir el objeto y dar cuenta de l. En
el presente documento, la idea se nutre de diversas cadenas de pensamiento, que condensadas tienen su origen en diversos momentos, fuentes,
deseos o gustos. Ello expresa parte de la experiencia y aficin dentro del
abanico de posibilidades que ofrece el actual estado de produccin en
el campo de las ciencias sociales. Constru los itinerarios2 a partir de los
1
Sobre el tema de lo universal y lo particular, formas de conceptualizacin y efectos polticos

recurrir a Giner y Scartezzini (1996) y Cruz (1996).
2
Itinerario, travesa o trayectoria sern utilizados como sinnimos. Segn el Diccionario de la

lengua espaola: Itinerario; 2. Direccin y descripcin de un camino con expresin de los
lugares, accidentes, paradas, etctera, que existen a lo largo de l. Travesa; 6. Modo de estar
una cosa al travs. Trayectoria; Derrota o curso que sigue el cuerpo de un huracn o tormenta
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siguientes elementos: mestizaje, la literatura, sujetos activos, construccin

y verdad, estructuracin de sentidos organizacin de escenas de vida. A
continuacin explico cada uno de ellos.
Mestizaje. Jacques Ardoino (1990) sostiene que el anlisis multirreferencial es imprescindible para la reflexin de los asuntos humanos. Pone
la nocin de mestizaje en el centro de la fundamentacin de la perspectiva
multirreferencial. Con ello, trata de contraponerse al pensamiento dualista
que opone un aspecto sobre otro (cuantitativo/cualitativo, micro/macro,
por ejemplo) en la construccin del saber. El anlisis multirreferencial
es una va para lograr un acercamiento desde la complejidad. En este
documento se han utilizado no slo en el aspecto metodolgico, sino en
las bases tericas, diversas tradiciones y modos de argumentar para dar
salida a la tensin entre teora, mtodo y objeto.
En la presentacin de los itinerarios utilic la presentacin intertextual3 que emplean algunos autores franceses. Este estilo combina la
exposicin central con presentaciones, en marcos, de temas subsidiarios
pero que permanecen enlazados con el sujeto que produce. Con apoyo
en esta idea coloqu en las trayectorias de los sujetos parte de los textos
que ellos han elaborado. Es una manera de combinar lo privado con lo
pblico. El lector tiene as dos vas para darse una idea de la trayectoria
de los actores.
La literatura.4 Existen mltiples formas de presentar historias y en ellas
son variadas las combinaciones que pueden ser experimentadas: la narrativa en las ciencias humanas y en la literatura asume diversos estilos. Una
de las opciones que existen es donde el autor ha tomado el lugar del otro
y presenta el relato en primera persona; el que escribe abroga y arroga
pasiones, recrea sentimientos, descubre sensaciones e ideas del personaje
en turno. Algunos ejemplos de esta tradicin son: El manuscrito carmes (A.
Gala), Yo, Claudio (R., Graves), Memorias de Adriano (M. Yourcenar), Autobio
giratoria. Para M. Moliner: Itinerario y travesa se definen en trminos semejantes. En Trayectoria
incorpora lo siguiente: Conducta u orientacin en la manera de obrar de alguien. Al recurrir a
estos trminos tuve en cuenta los efectos de la lectura del texto de Elias (1995).
3
La obra de Bourdieu est llena de recuadros (1984, 1995), tambin Anzart (1992).
Todorov advierte que hay diversas fuentes de conocimiento para acceder a la comprensin
de lo humano, una de ellas es la literatura. Aade a la lista, poesa, ensayos y la introspeccin,
1995.
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grafa imaginaria de Pierre Paulo Pasolini (D. Fernndez), entre muchos ms.
De esta vertiente slo tom la idea de presentacin en primera persona,
no el estilo novelado ni la suposicin de motivos internos.
Sujetos activos. En el anlisis de las tendencias de formacin docente
vi sujetos activos que se afilian, que en sus escritos se enlazan con tradiciones desarrolladas a nivel internacional. El camino elegido me llev a
resaltar los modos de elaboracin de la accin social tendiente a la formacin delos docentes; entonces, percib grupos, sujetos, que elaboran
nociones, visiones del mundo, implementan proyectos y que tambin se
oponen, discuten, combaten con ideas y proyectos. Los sujetos poseen
un saber creado por las posiciones que tienen en el campo; ah tambin
yo estaba, la travesa intelectual de los otros tambin me interpela. El yo,
no permaneca ajeno a los otros, y me bas en el siguiente principio: soy
un modo de ser del sujeto.5 Tena inters en experimentar una reflexin sobre
otros que me diera elementos de valoracin para mi propia actividad:
la pedagoga.
Construccin y verdad. La narracin sobre la experiencia humana, sobre
la vida, slo es posible cuando el evento ha sucedido, slo podemos dar
cuenta de ella a posteriori. El sujeto que se narra (autobiografa) o los que
lo narran (bigrafos, hagigrafos o cientficos) construyen6 y reconstruyen,
son arquitectos que dan forma a materiales que estn almacenados en
el jardn de los recuerdos, se encuentran objetivados en documentos, se
rastrean en inscripciones, se organiza el texto a partir de los recuerdos
visuales o se recurre a la opinin de terceros.7 En este sentido, todo intento
bio-grfico, auto-biogrfico, puede ser reescrito en diversas ocasiones, y
ninguno dar cuenta de la Verdad del sujeto, seran incapaces, aunque
5
Aqu realizo una transmutacin del supuesto: Potencialmente, cada cultura es todas las
culturas Feyerabend (1996).
6
La idea de construccin es el eptome de las ciencias que anhelan explicar lo humano, la historia,
la antropologa, geologa, etc. Es central en psicoanlisis; Freud le dedica un interesante artculo
al tema: Las construcciones en el anlisis. En la historia de los sujetos tambin intervienen las
novelas familiares (1980, en Obras Completas vol. xii), por ello, para Freud el sujeto cuenta
su vida en trminos de novela. En la investigacin cualitativa el trmino se ha cientifizado; la
categorizacin, implica una construccin, un punto de partida. En otro campo vemos la utilizacin
de la idea de reconstruccin de la actividad, un ejemplo lo expone Thornbury (1997).
7
Berthelsen organiza la vida cotidiana de S. Freud a partir del testimonio de su cocinera

(1995).
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algunos lo pretendan. Las biografas pasan el escenario de la vida a

la escritura: sucesos, cuadros, actos, circunstancias, acontecimientos; es
decir, escenas,8 eso es lo que componen los materiales escritos que se han
hecho sobre los otros, ora afiliados a una visin objetivista, ya emparentados con las tradiciones ms simblicas o culturalistas. Dado que las
biografas encadenan imgenes, hay quien metafricamente las relaciona
con los mitos,9 en este escrito tomo este supuesto: cada vida se organiza
alrededor de mitos (que traduzco en la idea de ordala).
La idea de organizar la trayectoria profesional, el conjunto de escenas
que se juegan en el mbito de lo que socialmente se denomina actividad
profesional fue alimentada de la forma de presentacin que encontr en
todos los nmeros de Perspectives documentaires en ducation y por los contenidos de las entrevistas efectuadas a los pedagogos. La forma de exposicin
vara, ya que trat de respetar las caractersticas del sujeto en turno.
Organizacin de escenas de vida. Los itinerarios, se pueden presentar en
escenas. Esta idea viene de la revista mencionada (Perspectives documentaires
en ducation). En ella, encontramos las siguientes travesas: lecturas, prctica,
investigaciones y doctorales. La reflexin de los sujetos sobre sus trayectorias incluye una breve reflexin sobre el trmino itinerario y alrededor
de tal cogitacin exponen su punto de vista, el mismo que aliment el
mo. En las descripciones se oye la voz de los personajes, las preferencias
sobre autores, disputas, elaboracin de preguntas y respuestas, modos
de construccin de ideas. La msica de fondo son los gustos familiares;
el gusto por el strudel, la procedencia de familias analfabetas, las lecturas
infantiles, el encuentro con personajes. El escenario sociocultural cambiante; la escuela de la Tercera Repblica, las normales, el mayo de 68,
el movimiento de resistencia, las aficiones musicales de la poca. Adems,
vienen los temas acadmicos: cmo se construy un objeto, el paso de
una problemtica a otra dentro del campo de trabajo, los colegas con
8
Fontura en la presentacin de la vida de profesores historia en la escuela secundaria utiliza el

ttulo de Flashes de vida y dice: La historia, como la vida misma, est hecha de acontecimientos
tan espectaculares como breves y permanentes (1995, p. 184).
Chantal Maillard dice: Que la conciencia tiene sus mitos quiere decir que la conciencia tiene
la facultad de historizarse. Si bien los hechos requieren teoras que los expliquen, la conciencia
necesita de los mitos para explicarse a s misma (1998, p. 56). Freud utiliza esta nocin en
sus anlisis.
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los que se discute, los descubrimientos intelectuales, hiptesis de trabajo

a continuar, modos de reflexin que transmutar.
La pluralidad tambin se manifiesta en los puntos de partida en
donde sitan los itinerantes el origen de su laberinto, como muestra
lo siguiente: Dnde comenzar... Mis primeros descubrimientos se sitan
en... (Veslin, 20), Las barricadas del 68 iban a quitar la situacin frontal
de... (Tozzi, 20), Seora Prctica, despierte!... es para una entrevista!
Casi treinta aos de actividades profesionales. Cmo reinterpretar hoy
los trozos de vida, de este camino de caracol? (Mlkuz, 21), Dnde
est el punto de partida? Tiene que situarse la fecha de entrada a un
organismo de investigacin? Cul camino?... Formacin o formaciones? (Barr de Miniac, 25).
Itinerario, travesa, o trayectoria. Frente a la suposicin de que la vida est
predestinada, o que puede comprenderse como el pasaje de un punto
a otro (horizontalmente) quisiera relevar el hecho de que ella acontece
como cruce de contingencias. Para ello, tomar algunas reflexiones
sobre el tema. Una primera cadena de pensamientos se asocia a la afir
macin de que las demandas, anhelos profesionales se inscriben en un
contexto biogrfico de evolucin profesional y personal (Dominic,
1993, p. 23).
Para Reuter, el itinerario es una reconstruccin efectuada a partir del aqu y ahora y considerada en sus tensiones hacia un futuro.
Reconstruccin arbitraria, tejida de olvidos y de silencios, en relacin
compleja con lo pblico y lo privado. ... Ella refuerza, sin duda, la parte
que esquiva, de lo que se desea o no puede ser dicho. Tambin implica,
consciente o inconscientemente, efectos de estrategia para confirmar
el lugar simblico... ya para ensear alguna cosa... ora para colocar a
la vista una pizca de calidad humana. Ms adelante afirma que Un
itinerario no se interpreta ms que en funcin de los caminos que no han
sido tomados (1996, p. 7 y 8).
Desde un punto de vista ms simblico, Chanteux dice lo siguiente
de los itinerarios: Escarbar en la memoria, trabajar sobre los mojones
apenas legibles, restituyendo las resonancias, el relato de un caminar es
ficcin desde el momento que no est fundado sobre herramientas precisas de observacin. El camino descrito no puede ser ms que inventado,
recompuesto (1993, p. 67).
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Bourdieu, caracteriza a la nocin de trayectoria como serie de las

posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un mismo
grupo) en un espacio, en s mismo en movimiento, y sometido a incesantes
transformaciones. (1997a). La idea implica cambio, transformaciones,
de los actores-autores en relacin con el contexto que proporciona el
escenario para la realizacin de acciones, as como la produccin de s
articulada al campo en donde los sujetos se inscriben.
Para Coulon, los itinerarios tienen algo de relato de vida, testimonio,
autobiografa intelectual, o arqueologa de las experiencias, lo que exige
en todo caso es no ser vctima de la ilusin biogrfica que reconstruye
a posteriori y da coherencia a los elementos existenciales. El itinerario
se construye por sedimentacin y su lgica de hoy no es la misma que
aquella que hubiera sido si se hubiera reconstituido ayer. Es necesario
que el recorrido descrito no sea ledo segn una lnea, an menos como
una curva, que son dos figuras que favorecen nuestra tendencia a raciona
lizar la presentacin de s, sino que el itinerario se parezca ms a una
banda de Moebius, que tiene la propiedad de ser una superficie unilateral
que engaa, en efecto, a la primera mirada, pero, al contrario, permite
desarrollar el flujo de la experiencia y de la vida de una manera menos
falsamente lgica que slo evoca, irresistiblemente, la nocin de itinerario
(Coulon,1990, p. 29 y 30).
Estudio de casos. Esta metodologa es el elemento sustantivo de abordaje, anlisis, exposicin al interior de la perspectiva interpretativa (Binneberg, 1983; Martnez J, (1990); Taylor y Bogdan (1994); Walter (1976). El
caso expuesto es la forma en que se expresa la totalidad, por lo que es el
analizador tpico de la forma en que lo general se desarrolla. Para nuestro
caso, la exposicin mostr la articulacin de tres niveles: sujeto, campo
y contexto, en la valoracin del referente sealado. De esta manera el
anlisis de caso anima a la exposicin del objeto en trminos narrativos,
con lo que es posible iluminar al objeto desde mltiples puntos de vista.
Ordala. Hace mucho tiempo, en mis lecturas escolares, apareci
la palabra ordala y me sedujo, por desconocida y por su relacin con la
descripcin del mundo simblico. Despus, recuerdo que la vi en textos
sobre caballera y hace poco, en la cartula de un libro: Ordalas de mujeres.
La primera vez fue en la letra de Freud, quien la utiliza en un apndice
al anlisis de psicosis descrito autobiogrficamente: el caso Schreber. En
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el contexto resalta el potencial simblico del vocablo (Lo que hace el

guila con sus pichones es una ordala, una prueba de linaje 1980, p. 75)
y liga esto con el pensar totmico relatando que los pueblos primitivos
sometan a sus descendientes a pruebas ordlicas para que, al salir airosos,
se mostrara el vnculo de linaje; la voz describe los lazos, las relaciones de
pertenencia entre los grupos humanos, es un elemento referencial para
sostener la identificacin de los miembros de un clan, grupo o asociacin,
en extensin de la vida colectiva.
En sentido amplio cada grupo tiene sus normas internas, ritos
asumidos por el individuo que permiten la inclusin de l en la vida
colectiva. Desde mi punto de vista, tal idea est relacionada con los
planteamientos que Bourdieu describe en relacin al campo. Los campos
de conocimiento tienen normas y ritos construidos a priori del ingreso del
sujeto en el campo o en el proceso mismo de consolidacin de los grupos.
Esto fue uno de los aspectos que me llam la atencin en el intento de
investigacin sobre la formacin de pedagogos. Pero tambin la percib
en la experiencia de formacin de docentes en las que utilic la biografa
como elemento catalizador del tema Ser docente.10 Actuaba con prurito ante un tema candente y a mis alumnos les deca que iniciaran un
esbozo de biografa a partir de preguntas sencillas (Por qu soy docente?
Que es para m la escuela? Cules son las experiencias ms significativas de mi vida en la escuela? por ejemplo) y de la lectura de un texto
sumamente complejo para el tema (La autobiografa de W. Dilthey). En
esta experiencia vi multiplicidad de historias que, sin embargo, tenan
mucho en comn si se percibe desde la idea de interpelacin (Althusser,
1974): los sujetos hacan cosas y recordaban aquellas que tenan que ver
o que consideraban significativas con su pertenencia a un grupo social,
sentirse parte del grupo era lo importante. Las narraciones elaboradas
por los docentes expresaban, de mltiples formas, las pruebas, ritos
que tenan que pasar en su familia, en las instituciones y en la realizacin
de su rol profesional.
10
Fui responsable del seminario Aproximacin a las propuestas de formacin docente en el

Programa especializado de Formacin Docente, coordinado acadmicamente por el Departamento de Investigaciones Educativas del Instituto Politcnico Nacional, durante tres periodos,
en las ciudades de Hermosillo (1986), Mrida (1987) y Aguascalientes (1988).
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Estructuracin de sentidos. Mis datos tienen dos fuentes; material bibliogrfico y la trascripcin de entrevistas a los formadores. Ello arroj buena
cantidad de hojas; organic las trayectorias a partir de los datos que los
formadores proporcionaron; datos que no aparecieron en coordenadas
cronolgicas. Poco a poco fui dando algn sentido a la informacin con
esta base.
Al finalizar la construccin de las trayectorias, volv a las categoras
esbozadas: sujeto, saber y campo. A partir de la lectura de cada una de
ellas fui seccionando los itinerarios de los formadores sobre la cronologa inicialmente establecida. Este ejercicio produjo las categorizaciones
a partir de las cuales sistematic el captulo descriptivo. Leer y releer
con el armazn conceptual tuvo su efecto, como se puede observar en
el ndice: habitus de la escolarizacin, producto de la relacin entre la
nocin de campo y sujeto; Constitucin escolar del deseo de saber,
efecto de la ilacin entre saber y sujeto; El deseo de saber del grupo en
relacin con el saber del campo, tejido a partir de las nociones de sujeto, campo y saber. En la base de esta organizacin estn mis ideas de la
operacin de la hermenutica, principalmente de las ideas gadamerianas:
confrontacin de sujeto y objeto en la bsqueda de horizontes de sentido; enlace de las ideas en el horizonte histrico y con la localizacin de
tradicionesde diverso orden que dan sentido a los sujetos; la articulacin
entre comprender y explicar que me llevaron a organizar las conclusiones
en diversos niveles; la idea de que es el lenguaje, como depsito-factora
de la experiencia, a partir del cual los sujetos orientan su actuacin en el
mundo y permite vislumbrar la situacin compartida en la que es posible
la comunicacin de sentidos. Desde este trasfondo organic los datos y
pude hacerme algunas preguntas.
5. La metodologa entre Caribdis

y Escila (Cerrar y Abrir)
Todo este relato pertenece a la metodologa de mi proyecto y como todo
proceso indagatorio es un despliegue de creencias. Como lo dijo don
Quijote al presentar a Dulcinea ante su auditorio. Si os la mostrara (a
Dulcinea) replic don Quijote, qu hicirades vosotros en confesar
131
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una verdad tan notoria? La importancia est en que sin verla lo habis
de creer, confesar, afirmar, jurar y defender, donde no, conmigo sois en
batalla, gente descomunal y soberbia.
Bibliografa
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Captulo 8
Del deber ser (pedaggico) al anlisis
(antropolgico) de lo que se dice y su relacin
con lo que se hace en la escuela
Gloria Ornelas Tavarez*
elebro ampliamente la iniciativa de las Coordinaciones de la

Maestra y de la Lnea Formacin docente y prcticas institucionales
del Doctorado de abrir un espacio de interlocucin acadmica
centrada en los procesos de investigacin.
En lo particular me siento sumamente honrada por haber sido
invitada a tan importante y necesario proceso dialgico.
La eleccin de mis temas de investigacin referidos a la Antropologa Educativa tiene que ver con mi biografa acadmica,
por lo cual a continuacin presento los rasgos que considero
ms sobresalientes y acordes con los propsitos de este Ciclo de
Conferencias:
Para arribar a los temas que hoy me ocupan tuve que partir
de mi formacin pedaggica obtenida en el Colegio de Pedagogade la Facultad de Filosofa y Letras de la unam, en donde
obtuve una visin muy general y contradictoria del mbito educativo. Por un lado reconoca la importancia de la historia, la sociologa, los estudios de la comunidad y por el otro, se enfatizaba la
investigacin cuantitativa y el modelo dominante de la tecnologa
educativa. La didctica identificada como un mbito especfico de
*
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la pedagoga inicialmente concebida como un problema de planeacin

y sistematizacin de actividades y recursos sin importar el contenido
acadmico, pudo ser desarrollada con la intervencin de mi directora
de tesis, bajo los planteamientos tericos de la epistemologa desarrollada
por Jean Piaget y colaboradores, reconociendo las caractersticas filogenticas y ontogenticas del objeto de conocimiento (la naturaleza) que
sera la base del anlisis del planteamiento didctico en un programa del
plan de estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) Sur de
la unam, en torno a lo cual versa mi primer trabajo de investigacin e
intervencin institucional.
Dicho planteamiento fue profundizado a travs de mi desarrollo
profesional en la enep-Iztacala, en el Departamento de Pedagoga,
donde de mis colegas aprend los desarrollos tericos mas actuales de
la poca sobre teora curricular, y compart una visin psicosocial del
aprendizaje; y en la Seccin de Formacin Docente, desarrollamos una
propuesta de formacin de profesores para la educacin superior en el
rea de la salud. Desarrollo puesto en tensin continua a partir de los
cambios curriculares exigidos por la enseanza modular implementada
en las nuevas instituciones de educacin superior de los ochenta.
A m me toc trabajar con las profesionales de enfermera y descubr
su pasin por el registro de la gran cantidad de elementos que constituyen su plan de atencin y sobre todo el nfasis puesto en el estudiode
las caractersticas propias de la comunidad que rodea la institucin
de salud y los pormenores de las prcticas de enfermera en las diferentes
especialidades mdicas. Mis primeras investigaciones y artculos giraron
en torno al respecto.
Dicha formacin profesional me abri las puertas a otros mbitos
educativos como el Centro de Actualizacin y Formacin Docente en la
Direccin General del Colegio de Bachilleres y la Facultad de Medicina
de la unam, donde fung como coordinadora de la Seccin de Formacin Docente. Diversas instituciones de educacin media y superior en
la Repblica Mexicana tambin fueron destinatarias de dichos procesos
de formacin.
Otra de las instituciones fue la Direccin General de Promocin
cultural de la sep, en donde tuve oportunidad de conocer y analizar las
complejidades terico-metodolgicas de la propuesta cultural-educativa
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para la escuela primaria sintetizadas en el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educacin Primaria (pacaep), durante su primer
periodode gestin.
Ya para entonces me percat de mi gran inters por la dimensin
cultural de los procesos educativos, ya sean institucionales, curriculares,
didcticos, de aprendizaje, de formacin o actualizacin docente.
Por ello insist en continuar mi formacin en el mejor lugar de la
investigacin educativa en Mxico, el Departamento de Investigaciones
Educativas del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados (Cinvestav)
del Instituto Politcnico Nacional (ipn), donde poda tener contacto con
Justa Ezpeleta y Elsie Rockwell, pioneras de la etnografa educativa en
nuestro pas. Sin embargo, y tal vez por mi desconocimiento de las particularidades de la escuela primaria, y sobre todo por no formar parte
de las filas del magisterio nacional, no fui aceptada por ellas y tuve que
adscribirme a los proyectos de historia de la educacin por considerarlos
ms cercanos a mi propsito de estudiar el vnculo entre la cultura y la
escuela.
Por aqul entonces, 1984, nadie tomaba como eje central dicho estudio. Recuerdo a Iln Semo insistiendo en que el estudio de la cultura,
era tan amplio como estudiar la vida...
Paralelamente a la minuciosa relectura de los textos clsicos de la
educacin, me aboqu al estudio de las teoras sociales, antropolgicas
y psicoanalticas de la cultura; as como a las obras literarias al respecto
de la cultura nacional, abordajes limitados por el referente emprico
elegido: el pacaep, con su diagnstico de la comunidad y sus reas histrica, social, cientfica-tecnolgica, artstica y pedaggica encaminadas
a larevitalizacin del plan de estudios redimensionado por la cultura ya
la actualizacin docente en este sentido.
Dicho recorrido me permiti realizar una investigacin en soledad,
cuyo primer borrador fue publicado por upn con el ttulo Formacin docente
en la cultura? Un proyecto cultural-educativo para la educacin primaria, corregido
y ampliado bajo la asesora de Antonia Candela actual directora del
die y discutido ampliamente con Ruth Paradise, antroploga de alto
nivel acadmico. Este proceso deriv en el texto publicado en la upn de
Tegucigalpa, Honduras, bajo el ttulo Tramando culturas en la escuela. Discursos
culturales y prcticas pedaggicas en el nivel primaria.
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Sin embargo, mi inters por la antropologa, las perspectivas simblicas de la cultura y la etnografa, se fue acrecentando hasta que decid
concursar por mi entrada al Doctorado en Antropologa del Instituto de
Investigaciones Antropolgicas de la unam; el asunto no era fcil, careca
de una previa formacin antropolgica certificada, pero la calidez con el
que fui recibida por el Dr. Carlos Serrano actual director del Instituto,
me llev a aceptar su propuesta de tomar el Curso propedutico para la
Maestra en esa misma institucin y aprobarlo en los trminos estipulados,
como requisito indispensable de mi particular entrada al doctorado. Con
ello tuve el privilegio de identificar los diferentes campos de la antropologa mexicana: la fsica, la arqueologa, la lingstica antropolgica, la
social y la etnologa; sus principales investigadores y los textos clsicos de
cada uno de estos campos. Toda la bibliografa bsica y complementaria
fue adquirida o fotocopiada cuando los textos se encontraron agotados
o fueron de difcil acceso, y su lectura en breves periodos de tiempo fue
posible debido a la incapacidad mdica otorgada por la tendonitis presentada en mi mano derecha, provocada por la carga y el traslado de este
gran cmulo de material bibliogrfico.
Un sabtico y medio, ms una beca comisin otorgada por la upn,
as como el privilegio de ser becada por segunda vez por el Conacyt, me
permitieron realizar los estudios y el trabajo de campo que fue la base
del proceso etnogrfico antes mencionado.
Dentro de los seminarios acreditados resalto los dirigidos por Alfredo
Lpez Austin, especialista en religin, cosmovisin y sociedad mexicas,
con el nombre de Mito e historia de la Mesoamrica indgena, donde me fue
posible aprehender la complejidad de esta rea cultural y las formas de
abordarla a travs de la cosmovisin y sus mitos.1 Fui privilegiada por la
gran calidad humana y acadmica de un profesor emrito que tambin
se da tiempo y energa para programar y realizar recorridos a centros
histricos y arqueolgicos con sus estudiantes.
Otros de los seminarios fueron los coordinados por Andrs Medina
especialista en la Etnografa de Mxico, en particular, en los sistemas de
cargos, la organizacin social y la cosmovisin, adems de la historia
de la antropologa y del indigenismo en Mxico, a partir de los cuales me
1
Ver parte de su produccin acadmica en la Bibliografa de este captulo.
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sumerg en los debates terico-metodolgicos de la etnografa de la Cuenca

de Mxico y su relacin con la cosmovisin mesoamericana, aprehendida a travs del
proceso etnogrfico focalizado en el estudio de los rituales, del cual se desprenden
mis temas de investigacin.
La relevancia de este tipo de investigacin para la antropologa y la
etnografa es muy grande, el campo de la etnografa ha permitido apreciar,
parafraseando a Andrs Medina (2000: 11), la riqueza y la originalidad
de la antropologa mexicana, con una presencia antigua en la cultura
nacional, as como su propio desarrollo tcnico y temtico dentro de una
comunidad cientfica bien definida y con un paradigma propio.
El problema de investigacin elegido: La cosmovisin de los sujetos esco
lares a partir de sus narraciones mticas y sus rituales, se constituy desde la
perspectiva de esta gran tradicin antropolgica y no sin dificultades, ya
que es muy arriesgado trasladar un paradigma cientfico ligado al estudio
de una regin ancestral, cultural y geogrficamente compleja cuyas
expresiones an persisten en nuestros das, a pesar de la colonizacin
y los proyectos de nacin y globalizacin hoy imperantes al campo
educativo (escolar).
En torno al tema de la cosmovisin existen actualmente grandes
debates, sin embargo, hasta hace poco tiempo dej de ser slo uno de los
componentes de las etnografas para convertirse en la estructura abarcativa desde la cual pueden interpretarse el conjunto de las concepciones
y las prcticas que definen la vida cotidiana y la ritualidad propiamente
dicha de un pueblo o comunidad.2
Dentro del campo educativo podemos ver a la cosmovisin como la
visin estructurada que va ms all del complejo mundo de las creencias
en la cual los miembros de una comunidad combinan de manera coherente sus nociones sobre el medio en que viven, y sobre el cosmos donde
sitan su vida y la del hombre en general.
Su estudio plantea explorar las mltiples dimensiones de cmo se
percibe culturalmente la educacin como una parte que se liga a las creencias, a las explicaciones del mundo y al lugar del hombre en relacin con
el universo. Abarca instituciones, actuaciones y creencias, no slo ideas.
2
Para ahondar al respecto recurrir al texto: Ornelas, G. Prctica docente y dinmica cultural en
la escuela primaria, 2005.
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Los rituales escolares establecen el vnculo entre los conceptos abstractos de la cosmovisin y los actores humanos, al ser una parte sustancial
de la educacin escolar, implican una activa participacin social.
De esta forma, para Johanna Broda (2001:17):
... La particularidad del ritual reside en el hecho, atinadamente sealado
por Maurice Bloch (1986), de constituirse a medias entre statement and action,
entre la afirmacin verbal de nociones y creencias y la accin... el ritual
incita a sus participantes a involucrarse en las actuaciones comunitarias, lo
cual implica tambin un complejo proceso de trabajo...
Otra caracterstica del ritual consiste en su incidencia sobre la reproduccin
de la sociedad, funcin de la cual se derivan diversos rasgos significativos
de l.
La cosmovisin como sistema de representacin simblica se vincula con

las estructuras sociales y econmicas de la sociedad a travs de la ideologa
que define formas de conciencia especficamente sistematizadas.
La configuracin de las ideologas y la reproduccin de las cosmovisiones estn determinadas por la historia, debido a lo cual el ritual no
es una estructura esttica ni las cosmovisiones e ideologas que en l se
expresan son formulaciones monolticas. Existen mltiples niveles de
la explicacin de un mismo fenmeno, a pesar de que estas interpretaciones se dan dentro de un patrn comn, al interior de una matriz
cultural. La polivalencia funcional de las cosmovisiones y de los ritos se
encuentra sujetada al cambio histrico (Broda, 2001: 18).
En el mbito educativo es posible pensar en combinar el anlisis histrico del pasado de la educacin con el de las culturas escolares especficas
que han mantenido y transformado rasgos propios que las distinguen
del proyecto educativo nacional, por ello no hay que perder de vista el
cuerpo social que abarca sus manifestaciones, sus imbricaciones polticas
y acadmicas que influyen en la identidad escolar y permiten comprender
sus dinmicas socioculturales singulares.
Debemos concebir las formas culturales especficas de las escuelas
dentro de un proceso creativo de reelaboracin constante que al mismo
tiempo se basa en races remotas. La cultura escolar deber ubicarse en su
proceso de transformacin continua, en el cual antiguas estructuras y creen-
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cias se han articulado de manera dinmica y creativa con nuevas formas y

contenidos, como podemos decir parafraseando a Broda (2001: 19).
Esta misma autora (dem), retomando a Bez-Jorge, plantea:
... las cosmovisiones operan como entidades integradoras del imaginario
colectivo; son productos histricos, resultantes de relaciones sociales
en permanente transformacin. Su configuracin expresa (de manera
dialctica) lo objetivo y los subjetivo de lo individual y lo social. Por ser
manifestaciones culturales creadas por una sociedad, estudiarlas implica
comprender estos rasgos fundamentales de su naturaleza y advertir que
mediante el lenguaje de los smbolos expresan el pasado y el presente de las
modalidades asumidas por la conciencia social de los grupos tnicos en los
cuales se generan, lo que contribuye a cimentar la identidad comunitaria.
Los mitos, los rituales... constituyen sus ncleos numinosos. Examinar este
complejo edificio mental precisa de continuos movimientos analticos, que
al ir de las ideologas a las estructuras (y viceversa) se adentran as, en el
tema de las mentalidades.
La diferencia entre mentalidades e ideologas segn Broda (2001: 19-20)

se da en el grado de formulacin reflexiva con el que se elaboran. Las
mentalidades, apoyndose en Braudel, son producto de antiguas heren
ciasculturales, de creencias muchas veces inconscientes, cuyas gnesis se
identifican en el pasado, aunque se transmiten de generacin en generacin. Su ritmo es de larga duracin.
Las ideologas se construyen de forma ms o menos sistemtica,
partiendo de los contenidos de mentalidades existentes. Su tratamiento
es insoslayable para el estudio de las diversas formas asumidas por la
conciencia social. Broda (2001: 20), siguiendo a Wolf, afirma que la construccin de las ideologas es un producto histrico que se genera entre
grupos sociales con frecuencia antagnicos y bajo condiciones polticas
concretas. Se construyen dentro de determinados parmetros de un modo
de produccin tendente a dominar su entorno natural, involucrando en
ello el plano cognoscitivo y el ejercicio de poder.
Broda (2001: 22) parafraseando a Bez-Jorge, de manera contundente establece:
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... la vigencia histrica de las creaciones de la conciencia social, as como su difusin, dependen de las adecuaciones y reelaboraciones a que se han sometido.
En la concrecin de estos fenmenos los mitos y los rituales tienen papeles
primordiales, patentes en las cosmovisiones; ambos representaninsustituibles
lenguajes que hacen posible comprender la interrelacin de los diferentesplanos ideolgicos y sociales que vinculan el pasado con el presente. Mito y ritual,
pertinentemente estudiados, muestran los senderos de la dinmica transcultural
y el decurso histrico que, en el caso de los pueblos mesoamericanos, est
signado por un largo y conflictivo proceso de resistencia tnica.
Adems de las dificultades tericas y metodolgicas para el estudio de la

cosmovisin, los mitos y los rituales, enfrento el hecho de que la antropologa mexicana no ha atinado a desarrollar una explicacin sobre las
especificidades del fenmeno cultural que se configura en esta ciudad de
Mxico. Slo encontramos investigaciones de respuesta a problemas agudos que han obligado la promocin de estudios para encontrar soluciones,
con una inminencia y una presin que no deja reposar las grandes cuestiones, aunque s produce datos y sugerencias que inquietan. Existe una
rica tradicin de investigaciones histricas, demogrficas y urbansticas
sobre la ciudad de Mxico; en cambio, la antropologa ha permanecido
cautiva de ciertas temticas ms de ndole social que cultural; atrapada
en teoras hbridas de moda, ha perdido de vista los procesos profundos
de largo plazo, los temas que revelan el prolongado proceso histrico
y las mltiples rupturas sintetizadas en sus manifestaciones culturales
contemporneas (Medina, 1997: 9-10).
Sin embargo, mi insistencia en que todo campo cultural, tal como el
educativo, hace presente y recrea la visin del mundo de los sujetos que lo
constituyen a travs de sus mitos y procesos rituales narrados y actuados
en sus espacios institucionales, me llev a insistir sobre la pertinencia de
este problema de investigacin.
Para su abordaje, la etnografa se constituy en una posicin indagativa, superando su reduccin a un mtodo o tcnica para aprehender
el objeto de conocimiento y el Diario de Campo como la base de la elaboracin del conocimiento etnolgico. Su construccin parte del anlisis
pormenorizado de los referentes sociohistricos y comparativos sobre
la localidad y la poblacin a investigar, as como de la claridad alcanzada
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en las preguntas o hiptesis que guan el trabajo indagativo, vinculadasa

la posicin del investigador en el conjunto de las relaciones sociales y del
vnculo posible entre ste y sus sujetos de estudio.
En torno a estos sujetos de estudio es importante resaltar que su uso
y coparticipacin es un problema tico pero tambin de obtencin de informes veraces y exactos. La conducta a seguir depende de su importancia
y del tema a investigar.3 En mi caso, el trabajo se apoya en testimonios
orales de innumerables personas pero prefer a los nativos sobre los avecindados, a los elementos de mayor peso y tradicin sobre los lbiles. En
todos los casos les di crdito, trasmit su visin particular y expres mi
opinin al respecto y cuando fue posible somet los resultados parciales y
finales a su crtica. Sin embargo, a pesar de ello, en un acto de profunda
modestia uno de mis informantes clave el maestro de grupo prefiri
quedarse en el anonimato.
En la libreta de trabajo se reserva una de las caras para registrar lo
objetivo y los dilogos explcitos, siendo la otra cara el espacio para
anotar las ideas, las impresiones, las preguntas, afirmaciones, exclamaciones e intuiciones, reflexiones y sentimientos del investigador as como las
breves notas sobre las referencias tericas, documentales que se revisan
paralelamente a la construccin del Diario y que tienen relacin directa e
inmediata con lo observado. Con ello supera y se distingue del cuaderno
de notas, de las fichas o los cuestionarios.
El conjunto derivado de la interrelacin de las dos caras se registra
en el Diario de Campo, realizando con esta escritura un primer anlisis
de lo observado con la ampliacin y profundizacin de los horizontes
tericos y se organiza bsicamente por fechas, aunque se pueden agregar
otros datos identificatorios como el lugar, los participantes involucrados,
etctera.
En relacin a esta diferenciacin entre registros y Diario de Campo,
Andrs Medina (1996: 28) enfatiza los siguientes aspectos:
... es el cuaderno de bitcora del investigador, en el que se acumulan, paso
a paso, tamizadas por la memoria y el olvido cotidianos, los recuerdos, las
Al respecto ver lo expresado por Garca Mora, Carlos, 1987, p. 419.
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asociaciones, las notas, los nombres, las horas experimentadas, las observaciones exactas o fallidas, las expresiones estimulantes, etctera, elementos
que, en interaccin con las notas instantneas o reposadas de la libreta de
taquigrafa inseparable, los cuestionarios, los apuntes, las observaciones, las
cdulas, etctera, ofrecern el material cuyo anlisis llevar la posibilidad
de integrar y trazar una monografa o una obra ms amplia, quiz comparativa... (Castro 1994:113).
El Diario de Campo se construye da a da, por lo que se requiere utilizar la

mitad del tiempo destinado a la investigacin, por la tarde si la observacin
se realiza en la maana o viceversa y es aconsejable no acudir al lugar de
estudio, sin antes tener el registro correspondiente a la ltima visita.
Apoyados en esta construccin se perfilan las lneas de anlisis, sus
categoras generales y especficas, superando la fascinacin por lo concreto y el culto al empirismo. Con ello se hace posible la escritura sobre
temasy subtemas, enriquecidos por las posiciones tericas y las referencias
documentales que podrn trasladarse al informe final de investigacin,
complementados tambin por fotografas, transcripciones de material
grabado o video filmado y en el caso particular de esta investigacin las
cartas y tarjetas postales, ejercicios escolares, murales y dibujos elaborados por los nios de los grupos estudiados y que fueron de gran utilidad
para el abordaje de las narraciones mticas y los procesos rituales en la
escuela primaria.
En el caso concreto de este objeto de investigacin, en un primer momento se realiz la construccin de dos diarios de campo, uno para cada
una de las escuelas de estudio que me haba propuesto analizar, esto me
permiti entrar a la escuela primaria con otra mirada y otras expectativas
que superaban en mucho mis primeros acercamientos etnogrficos apoya
dos en las propuestas de los pases centrales: eeuu, Inglaterra, Francia
y Espaa. Estas propuestas construidas en otras latitudes han tenido gran
ingerencia en la etnografa educativa que se realiza en nuestro pas, el
campo incipiente de la educacin mexicana retoma modas y se las apropia
para construir discursos alternativos a los ya propuestos, sin recuperar
la historia de la educacin en Mxico y mucho menos la perspectiva
de la etnografa realizada dentro de la gran tradicin antropolgica de
nuestro pas.
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No dudo de la calidad de los trabajos de Woods, Erickson, Willis, Bourdieu, McLaren, etctera; sin embargo, son realizados desde/para sociedades
y poblaciones muy distintas a la nuestra. Mesoamrica, nuestra rea cultural
central, es producto de una compleja y heterognea dinmica de relaciones
sociales que hizo posible la incidencia dialctica de la historia comn y las
historias particulares de cada uno de los pueblos mesoamericanos para
formar una cosmovisin mesoamericana rica en expresiones regionales y
locales y que hacen posible examinar las cosmovisiones mesoamericanas de
nuestros das, a pesar de los procesos de colonizacin, nacionalismo, modernizacin y trasnacionalizacin, en lugares como la Cuenca de Mxico,
poblada desde hace ms de tres milenios.
Andrs Medina generosa y pacientemente fue quien me form en
estos aspectos y es quien sigue influyendo fuertemente en mi trabajo
etnogrfico desarrollado en Tlalpan, trabajo que comparto con mis colegas y amigos del Seminario permanente Etnografa de la Cuenca de Mxico,
coordinado por l en el Instituto de Investigaciones Antropolgicas. Parte
de mis hallazgos alcanzados han sido presentados y discutidos en este
espacio estimulante del trabajo acadmico y abierto a la discusin en
eventos internos, locales, nacionales y extranjeros.
Actualmente dentro de los seminarios que coordino del Doctorado
en Educacin he podido identificar y reconocer para nuestro pas, las
posibilidades de este tipo de trabajo antropolgico para la educacin,
y confo en que la formacin otorgada a los alumnos del D. F., San
Luis Potos, Zacatecas y Coahuila que se han adscrito a dichas perspectivas, redunde en la constitucin de un grupo de trabajo slido y
trascendente.
Mis alumnos indgenas de la licenciatura y la maestra en upn
observan y critican mis desarrollos al respecto, ellos conforman otro de
los grupos de referencia acadmica importantes que prolonga nuestros
encuentros ms all de los tiempos curriculares.
Las escuelas estudiadas

Las dos escuelas primarias elegidas para el estudio fueron la Tiburcio
Montiel ubicada en el pueblo de San Andrs Totoltepec y la Vidal
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Alcocer cuyo domicilio se localiza en el centro delegacional, ambas

pertenecen a Tlalpan y se ubican al sur de la Cuenca de Mxico.
Los hallazgos alcanzados fueron tan abundantes que tuve que decidir sobre la escuela del pueblo para realizar su anlisis e interpretacin,
apoyada por mi directora de tesis Ma. Ana Portal y mi comit tutoral
conformado por Andrs Medina y Leopoldo Valias. Fue fundamental en esta decisin la publicacin del texto de Ma. Ana Portal (1997)
Ciudadanos desde el pueblo, ya que en l se mostraban desde un enfoque
socio-histrico comparativo propio de los estudios antropolgicos, los
elementos constitutivos de la identidad y la religiosidad de este pueblo.
Con dichoselementos poda interpretar los datos etnogrficos obtenidos
en el saln de clases, la escuela y la comunidad. Part del mbito del aula
para identificar a los sujetos escolares de estudio, el grupo de alumnos de 6
grado matutino y su maestro, para de ah comprender las formas rituales
de la cotidianidad y de la ritualidad propiamente dicha en lasceremonias
y rituales escolares. Dicha experiencia, ya publicada en enero de este
ao, me permiti proseguir en mi empeo de continuar con las hiptesis
de trabajo arriba sealadas en un mbito distinto: una escuela primaria
urbana, del centro de la Delegacin Tlalpan.
En esta escuela enfrento la dificultad de no encontrar una poblacin uniforme y cautiva por los lmites geogrficos, tampoco existe una
etnografa del lugar, slo monografas, libros sobre la historia, cronistas
de diversos tipos y pobladores nativos dispersos entre los avecindados que
se multiplican constantemente. Sin embargo, existen elementos identitarios que sern descritos en el desarrollo del trabajo.
Adems, dentro de la poblacin estudiantil encontramos una parte
de alumnos que registran sus domicilios en otras colonias o delegaciones
aledaas y a veces no tienen lazos familiares con los habitantes del entorno
escolar, aunque la mayora vive cerca o tiene abuelos y tos que han sido
alumnos de esta escuela.
Por otro lado, el centro delegacional, donde se ubican la iglesia, el
mercado ms antiguo de la ciudad de Mxico y los poderes gubernamentales, presenta rasgos especficos de la modernidad. Las mismas avenidas
que comunican a los pobladores, dividen a los barrios que antiguamente
se establecieron ah. Tal es el caso del Barrio del Nio Jess, que ser
identificado ampliamente dentro de esta investigacin.
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As como los ciclos festivos del centro de Tlalpan para dar una idea
de la identidad construida por sus pobladores y sus posibles relaciones
con lo observado dentro de la escuela.
De modo que el trabajo de campo realizado en la escuela de estudio
durante el ciclo escolar 1997-1998, ha tenido que ser retomado en varios
periodos para caracterizar el entorno escolar, a los pobladores, sus creencias y prcticas simblicas y su participacin en la religiosidad popular
que define el ciclo festivo de la Delegacin Tlalpan.
Este esfuerzo gira en torno a la bsqueda de algunos rasgos de la
cosmovisin mesoamericana, de las creencias y las prcticas simblicas
que realizan este tipo de poblaciones dentro de la ciudad de Mxico.
En sntesis, la eleccin metodolgica (la etnografa), tuvo que ver
con la necesidad de analizar de manera sociohistrica y comparativalos
procesos escolares ligados a la cosmovisin; la observacin directa y
lasentrevistas plasmadas en el Diario de Campo, paralelamente realizado
al anlisis documental y me permiten presentar una investigacin bsica
que podr enriquecer las lecturas que otros pares realicen sobre la escuela
primaria, la toma de decisiones al respecto del nivel educativo en el mbito acadmico curricular, de la formacin y la actualizacin docente, as
como en las didcticas y en los procesos de aprendizaje escolares, adems
de lorelativo a la escuela y su entorno comunitario.
Las palabras de Carlos Garca Mora (1987: p. 421-422) fortalecen
esta posicin:
El conocimiento antropolgico es requerido por cualquier sociedad o grupo
que necesite informacin sobre la realidad social, para disear as su estrategia
de desarrollo... Toda obra antropolgica es una obra de factura y de inters
colectivos, en tanto que la comunidad cientfica y la sociedad estudiada
participan en ella, y en tanto que para ambos los resultados, los benefician
intelectuales cultural y socialmente.
Bibliografa
Broda, Johanna y Flix Bez-Jorge (coord.). Cosmovisin, ritual e identidad de los pueblos indgenas de Mxico, Mxico, Conaculta-fce, 2001 (Biblioteca Mexicana. Director Enrique Florescano.
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Captulo 9
Un ejemplo del campo de la Educacin
en Ciencias Naturales*
ngel D. Lpez y Mota**
Introduccin
l ejemplo que aqu se elabora para dar cuenta de la manera

como los investigadores construimos nuestros objetos de
estudio, tiene como fundamento el mbito del descubrimiento en la
investigacin cientfica, ms que el de su justificacin. Ello se debe
a que he tomado, como referencia para la descripcin y el anlisis,
un protocolo de investigacin que present en la Convocatoria 2003
de los Fondos Sectoriales: Subsecretara de Servicios Educativos del
Distrito Federal-Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa.1
De esta manera, se pone nfasis en la circunscripcin del
objeto de investigacin, su justificacin y la pretendida manera
enque el objeto de estudio habr de abordarse. Con lo cual,
habra que esperar la publicacin de artculos de investigacin
derivados del proyecto en revistas especializadas, con objeto
de analizar con propiedad el mbito de justificacin y as poder
abordar cuestiones relacionadas con las pretendidas aporta*
La presente comunicacin ha sido elaborada con la valiosa colaboracin de la Mtra.

Diana P. Rodrguez Pineda, de la Universidad de Caldas, Colombia.
**
El proyecto (sep-2003-C01-4) se encuentra actualmente en desarrollo, en la etapa de

elaboracin y piloteo de instrumentos.
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ciones realizadas al campo de investigacin. As mismo, habra que

esperarlos resultados del proyecto, para juzgar los beneficios ofrecidos a
los tomadores de decisiones.
Seleccin del tema de investigacin

Los proyectos de investigacin, en general, responden a uno de los dos
posibles polos de origen que dan direccin a los esfuerzos por generar
propuestas de investigacin (Selltiz et al., 1976: p. 43-44):

El inters por dar cuenta de una relacin prctica por ejemplo,

obtener informacin que pueda servir de base para decidir si es necesaria la prestacin de un servicio o la presencia de una institucin.
El origen de la investigacin; en este polo, tambin puede situarse en
el inters por obtener informacin acerca de las probables consecuencias de varias formas de accin; cuya identificacin puede resultar
til para decidir entre diversas alternativas propuestas por ejemplo,
averiguar qu sistema de decisin acerca del licenciamiento de tropas,
despus de una guerra, puede ser aceptado como justo por ellas.
El inters intelectual o cientfico por describir y explicar fenmenos de beneficio para quien emprende tareas de investigacin o
para el campo de conocimiento en cuestin.
La diferencia esencial entre los asuntos sugeridos por un punto de vista

prctico y los dictados por intereses cientficos, como muy bien apuntan
Selltiz et al. (1976: p. 44), es que los ltimos parecen suponer en menor
grado el estudio previo de una situacin determinada, por considerar de
menos inters el conocimiento acerca de dicha situacin concreta; ya
que los intereses cientficos e intelectuales tienden ms a tratar cuestiones
generales y a ocuparse de situaciones especficas, tan solo como ejemplo
de clases generales de un fenmeno, ms que como objetos de inters
por derecho propio.
Sin embargo, al mismo tiempo, las propuestas de indagacin pueden
inscribirse segn la tradicin europea descrita por Ziman (1984: p. 122)
en dos tipos de concepciones acerca de la actividad investigadora:
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Investigacin: como aquella actividad diseada para originar

informacin o engendrar comprensin, con el propsito de generar
conocimiento por el conocimiento mismo ciencia acadmica y,
Desarrollo: la actividad diseada para producir objetos o procesos
tiles a partir de una idea nueva y lograr la transformacin de una
situacin dada.
Es justo mencionar que este autor, reconoce la erosin entre los lmites de
estas dos concepciones y que la investigacin acadmica est cada vez ms
cerca de la satisfaccin de necesidades definidas socialmente. Pero para
nuestro propsito didctico de distinguir entre orgenes de los esfuerzos
de indagacin, viene muy bien decir que la investigacin puede estar
anclada en un inters del conocimiento por el conocimiento mismoy, al
mismo tiempo, buscar responder a la satisfaccin de necesidades o a la
solucin de problemas sociales.
Haciendo una primera referencia:
Convocatoria: Fondo sep/ssedf-Conacyt 2003
Tipo de propuesta: Investigacin Cientfica Aplicada
Demanda: Prcticas de evaluacin de alumnos en escuelas de primaria
y secundaria del Distrito Federal
Ttulo del proyecto: Las prcticas de evaluacin de los aprendizajes
escolares de secundaria en ciencias naturales en el marco de una perspectiva
constructivista
Como puede notarse, esta investigacin responde a una necesidad educativa socialmente formulada por el Fondo sep/ssedf-Conacyt, por medio
de las demandas establecidas por ste en la Convocatoria del 2003: Las
prcticas de evaluacin de alumnos, que seguramente representan
un problema estar basadas en la memorizacin, por ejemplo para las
autoridades educativas correspondientes. Adems, la propuesta qued
caracterizada como de investigacin cientfica aplicada; si bien, como
podr observarse ms adelante, la propuesta de investigacin tiene
como propsito contribuir al campo de conocimiento de la educacin
en ciencias naturales.
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Relevancia del proyecto de investigacin

Si aceptamos la distincin analtica antes sealada investigacin y desarrollo las propuestas de investigacin buscan, prioritariamente, satisfacer
alguno de los siguientes propsitos:

Generar conocimiento, contribuir al desarrollo de un campo espe

cfico de investigacin, as como formar investigadores que se dediquen profesionalmente a investigar en l el caso de un alumno de
doctorado mediante su tesis de grado, y/o:
Contribuir a la solucin de problemas y la satisfaccin de necesidades
socialmente configurados, donde cabra la formacin de profesionales
de la educacin por ejemplo, a travs de una tesis relacionada con
el diseo, desarrollo y evaluacin de una estrategia didctica para la
enseanza de un tema cientfico, con objeto de obtener el grado.
As pues, la relevancia de la investigacin puede considerarse a partir de

dos puntos de referencia diferentes: a) cunto contribuye al conocimiento
a partir de publicaciones en revistas especializadas y arbitradas, en un
campo del conocimiento y, b) cunto contribuye a la satisfaccin de
necesidades y solucin de problemas socialmente conformados.
En el caso que ahora nos ocupa, tales puntos de referencia pueden
juzgarse a partir de:
Justificacin: La identificacin y anlisis de las concepciones de ciencia y
aprendizaje de los profesores, as como de la relacin de tales concepciones
con la prctica docente, es un tema de reciente ingreso en la literatura especializada (anglosajona) a nivel internacional y recientemente abordada en
nuestro pas. Su estudio tiene gran relevancia debido al papel que juega la
evaluacin de los aprendizajes en la prctica docente, ya que en las formas
de realizacin, los docentes sintetizan y concretizan aquello que buscan
consolidar en sus alumnos: conocimientos, habilidades cognitivas, destrezas,
imgenes de ciencia, actitudes, trasformacin conceptual, entre los principales
aspectos. El tipo de evaluaciones o exmenes utilizados por los docentes con
sus alumnos en clase, dejan a veces ms huella en los educandos que todas
las actividades de aprendizaje realizadas y que muchas veces se contraponen.
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Es nuestro supuesto que las concepciones de ciencia y aprendizaje de los

docentes, sobre todo estas ltimas, orientan, destacan, conforman las formas
de evaluacin utilizadas con los alumnos en el saln de clases. Por ello, parece
indispensable establecer la relacin entre concepciones y prcticas evaluativas, con objeto de detectar los principales aspectos presentes y que pueden
ayudar a modificar las estrategias de evaluacin del conocimiento escolar y,
posiblemente, la formacin y actualizacin de docentes.
La relevancia de un proyecto de investigacin, tambin puede ser

evidenciada por algunos otros elementos incorporados usualmente en
los protocolos de investigacin. En el caso que nos ocupa, estn los resultados de la propuesta, expresados en la forma de reas y tipos de
impacto, as como en la de productos esperados:
rea de impacto: Generacin y avance del conocimiento cientfico
Productos: Publicaciones internacionales
Impacto cualitativo: La identificacin del efecto de las concepciones de
ciencia y aprendizaje sobre la prctica docente especialmente la evaluacin
permitir modificar la formacin inicial y permanente de docentes.
Impacto cuantitativo: La persuasin, entre investigadores y alumnos de
postgrado, de que las concepciones de ciencia y aprendizaje de los profesores,
tienen efecto sobre las prcticas docentes en el aula; especialmente sobre la
forma de evaluar a los alumnos
rea de impacto: Formacin de recursos humanos
Productos: Antologa
Impacto cualitativo: La presentacin de las rutinas de evaluacin, caracterizadas con ventajas, desventajas y sugerencia de alternativas, alentar
la transformacin de la prctica docente.
Impacto cuantitativo: Los docentes de ciencias de secundaria en el D.
F., inspectores, jefes de enseanza, etctera, podrn reflexionar sobre las
prcticas docentes en el aula; especialmente las relativas a la evaluacin del
aprendizaje.
A partir de los elementos proporcionados por el proyecto de investigacin,

podemos percatarnos de que ste tiene dos propsitos por igual: a) con-
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tribuir al conocimiento del campo mediante la explicacin de cmo y

por qu las concepciones de aprendizaje y evaluacin pueden afectar el
desempeo de la prctica docente y, b) ofrecer informacin relevante que
permita abordar el problema de las prcticas anquilosadas de evaluacin
por parte de los profesores, ya que enfatizan fundamentalmente la memo
rizacin de hechos cientficos; en vez de centrarse en la forma en que se
construye el conocimiento por parte de los sujetos llamados alumnos.
La contribucin al conocimiento queda expresada en el compromiso
de publicar resultados en revistas internacionales, pues como afirma, Ziman
(1984: p. 58), el principio bsico de la ciencia acadmica es que los
resultados deben de hacerse pblicos; ya que sus descubrimientos no
pueden ser considerados como pertenecientes al conocimiento cientfico
hasta que hayan sido reportados al mundo y puestos en forma de un
registro permanente, debido a que la ciencia como institucin social
est fundamentada en un sistema de comunicacin.
La aportacin destinada a la satisfaccin de necesidades o solucin
de problemas, queda formulada por la obligacin de elaborar una
antologa que haga la presentacin a profesores, jefes de enseanza,
inspectores de las rutinas de evaluacin, caracterizadas con ventajas,
desventajas y sugerencia de alternativas y aliente la transformacin de
la prctica docente.
Constitucin del problema de investigacin

La constitucin de un problema de investigacin se concreta cuando
el responsable logra expresar en un argumento de una manera clara,
sustentada y coherente, sobre qu se quiere investigar, con base en qu
antecedentes resulta posible hacerlo y, cmo se prefigura puede realizarse,
de tal manera que las preguntas de investigacin puedan responderse
(Ary, et al., 1983: p. 51).
En este caso, es posible identificarlo mediante una breve descripcin
del mismo:
Breve descripcin: La literatura especializada en Educacin en Ciencias
Naturales seala que las concepciones de ciencia y aprendizaje de los do-
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centes, afectan la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes (Brickhouse,

1990; Duschl, 1990; Abell y Roth, 1992; Dillon et al., 1994; Porln et al.,
1998; Lpez et al. (2000). Ello, debido a que tales concepciones de ciencia y
aprendizaje de los docentes, influyen en la imagen de ciencia que se transmite, el papel asignado a las ideas de los estudiantes, el tipo de participacin
en clase que se alienta, el rol asignado a la experimentacin en clase y el
laboratorio y, la forma de evaluar los aprendizajes escolares en el aula. Con
el fin de identificar, caracterizar y valorar las prcticas de evaluacin del
aprendizaje en el aula, se plantea: la aplicacin de un cuestionario para
conocer las concepciones de ciencia y aprendizaje de 70 profesores fsica,
qumica y biologa con caractersticas diferenciadas; la observacin y
registro mediante una gua de un tema completo de clase promedio
de tres sesiones, la recoleccin de instrumentos de evaluacin y/o los
trabajos escolares objetos de evaluacin del aprendizaje y la obtencin de
calificaciones alcanzadas por los alumnos en los temas observados; y el
desarrollo de una entrevista con formato semi-estructurado, despus de la
observacin. El anlisis permitir determinar el espectro de evaluaciones
utilizadas, relacionar stas con las concepciones de ciencia y aprendizaje y
con las reas de desarrollo contempladas en la literatura para el aprendizaje
de la ciencia y, efectuar un mapeo para establecer su densidad de uso y determinar la pertinencia de las prcticas de acuerdo a las reas de desarrollo
conceptual y de habilidades cognitivas.
El argumento puede sintetizarse de la siguiente manera: los docentes

tienen representaciones mentales acerca de lo que para ellos significa la
ciencia, el aprendizaje y la evaluacin y, tales representaciones presumiblemente con base en lo reportado en la literatura sobre la existencia
de las conceptualizaciones de los profesores y su conexin con la prctica
docente afectan la manera en que los profesores desempean la docencia.
Para ello, se plantea la recoleccin de informacin de manera tal que:
mediante un cuestionario previo a la observacin en clase se identifiquen sus representaciones, se registre y caracterice la prctica docente
por medio de una gua de observacin y, posteriormente, se realice una
entrevista para corroborar y contrastar elementos del cuestionario y de
la docencia observada.
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De manera consecuente, las preguntas de investigacin a ser respondidas, son:

Cules son las concepciones de los docentes respecto a la ciencia,

el aprendizaje y la evaluacin?
Qu caracteriza la prctica docente?
Qu relacin(es) existe(n) entre las concepciones de los profesores y
su prctica docente?
Elementos terico-metodolgicos
involucrados en el diseo
Todo proyecto de investigacin debiera contar con una clara percepcin
de los supuestos bsicos involucrados en el abordaje del objeto de estudio.
Ellos, suponen categoras tericas que permitan, posteriormente, analizar
los fenmenos que han de estudiarse.
En el ejemplo que aqu nos concierne, esto puede ser detectado a
partir de la:
Metodologa: Para cumplir con los objetivos planteados, se ha desarrollado
una serie de categoras analticas sobre ciencia y aprendizaje que permiten
estudiar el fenmeno de la evaluacin de los aprendizajes en el aula, a partir
de articular por experiencia en trabajos anteriores (Lpez et al., 2002; Lpez
et al., 2004), las concepciones de los docentes mediante un cuestionario
sobre ciencia y otro sobre aprendizaje y sus prcticas de evaluacin en el
aula (Bonilla, 2003). Para ello, se ha diseado el estudio de tal manera que
se apliquen cuestionarios a alrededor de 70 profesores de secundaria fsica,
qumica y biologa seleccionados mediante caractersticas relacionadas con la
profesin, tipo de escuela y la asistencia, acreditacin o no-acreditacin de los
Cursos Nacionales de Actualizacin, se les observe durante un mnimo de tres
sesiones un tema de enseanza completo y se les entreviste posteriormente
utilizando un formato semi-estructurado. El anlisis contempla la categorizacin de las secuencias didcticas en clase, a partir de una gua de observacin
capaz de establecer correspondencias entre la prctica docente y las categoras
establecidas de anlisis y, la manipulacin estadstica de los datos.
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Tipo de investigacin
Segn el objetivo de la investigacin, sta puede ser descriptiva traza un
fenmeno, explicativa dilucida un fenmeno, experimental controla unfe
nmeno y predictiva pronostica un fenmeno (Bizquerra, 1989: p. 66-67).
Retomando aqu las de nuestro inters, rescatamos la descriptiva y la explica
tiva. La primera, se plantea bsicamente detallar un fenmeno observado,
pudindose utilizar una diversidad de tcnicas para recolectar informacin
necesaria para dar cuenta de l. La informacin cientfica primaria, es esencialmentedescriptiva; si bien la esencia del conocimiento cientfico es que va
ms all de detalles individuales de informacin y los engloba en declaraciones
generales, para lo cual da cuenta de patrones de comportamiento en formade
clases (Ziman, 1984: p. 15). La segunda, se propone expresar un fenmeno
de estudio, es decir, llegar al conocimiento no slo de cmo se presenta un
fenmeno, sino de por qu se presenta tal fenmeno en la forma que lo
hace. La forma caracterstica de una explicacin cientfica, es un argumento racional que vincula un conjunto de hechos empricos con un esquema
conceptual general o, expresado ms precisamente, es un [argumento] que
liga una clase generalizada de hechos con una estructura intelectual derivada
de un dominio emprico diferente (Ziman, 1984: p. 24).
El tipo de investigacin, atenindose a lo que se pretende con ella,
puede mostrarse en el ejemplo que nos ocupa mediante el anlisis de los
objetivos del proyecto:
Objetivos especficos:

Identificar, caracterizar y valorar las concepciones de los docentes

sobre aprendizaje y evaluacin, as como de las prcticas de evaluacin del aprendizaje en el aula.
Establecer las posibles relaciones entre las concepciones de aprendizaje de los docentes y sus consecuentes prcticas evaluativas desarrolladas en clase.
Identificar los elementos centrales que pudieran permitir la transformacin de la prctica docente en lo relativo a la evaluacin de los
aprendizajes.
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Como puede notarse, el primero de los objetivos tiene que ver con el
propsito de detallar dos fenmenos: el de las representaciones mentales
que los profesores construyen acerca de los conceptos de aprendizaje y
evaluacin y, el de las prcticas docentes mostradas por los profesores en
el saln de clases. La identificacin y caracterizacin de las representaciones mentales de los sujetos nios, adolescentes, jvenes y adultos en
las ciencias naturales, tiene ya una antigedad de alrededor cuarenta
aos (Kimball, 1967; Piaget, 1970; Billeh y Malik, 1977; Driver y Easley,
1978; Driver et al., 1989; Carey, 1992; Furio y Guisasola, 1999); por lo
que puede afirmarse que este es ya un fenmeno bien establecido en el
campo de Educacin en Ciencias Naturales o Science Education como se conoce
en la tradicin anglosajona. En el caso del estudio aqu analizado, esta
identificacin y caracterizacin se ha extendido a la de las conceptualizaciones de los docentes respecto de la ciencia (Carey y Stauss, 1968;
Rowell y Cawthron, 1982; Kouladis y Ogborn, 1989; Abell y Smith,
1994), el aprendizaje (Aguirre et al., 1990; Lederman, 1992; Porln et al.,
1998; Flores et al., 2000) y la evaluacin (Lpez, 2002 y Bonilla, 2003).
En lo que toca a la caracterizacin de la prctica docente, muchas se
han realizado; si bien no todas han brindado la misma fecundidad por
su relacin con la teora.
El segundo de ellos, concierne al inters por tratar de ofrecer una
explicacin de las conductas evaluadoras de los profesores en el aula,
a partir de sus concepciones de aprendizaje y evaluacin. Es decir, se busca
mostrar evidencia que apoye la relacin mencionada y permita afirmar
que las concepciones de los profesores, orientan de alguna el desarrollode
sus propias prcticas docentes en lo relativo a la manera de proceder
en las evaluaciones del aprendizaje con los alumnos. Esta vinculacin entre
representaciones mentales y prctica docente en este campo de estudio,
ya ha sido sugerida por diversas investigaciones (Smith y Anderson, 1984;
Lederman y Zeidler, 1987; Duschl y Wright, 1989; Brickhouse y Bodner,
1992; Mellado, 1998; Lpez et al., 2002).
El argumento central de la investigacin, segn los elementos expre
sados, establece que los docentes presentan una prctica docente tradicional,
esto es, apoyada en procesos de aprendizaje fundamentalmente memorsticos, basados en la consideracin de que lo que hay que aprender son
los hechos de la ciencia presentes en los libros de texto y en el discurso
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de los profesores en el aula. Sin embargo, stos acuden a cursos de actualizacin que pretenden cambiar su prctica docente y lograr que los
docentes instauren en el aula procesos de aprendizaje que se alejen de
los descritos y, en algunos casos, que explcitamente, pongan en juego
procesos de construccin del conocimiento.
Por qu no lo logran? La explicacin parcial que se avanza en este
estudio, consiste en que los profesores s modifican su discurso pedaggico,
pero no transforman su prctica docente. Por qu? Porque las construcciones o representaciones mentales que los sujetos construyen, constituyen
un sistema de creencias generalmente poco consciente profundamente
arraigadas en el individuo que requiere de una gran explicitacin y anlisis
para ponerlas de manera consciente en el aula. Las representaciones de
avanzada constructivistas presentes en muchos cursos de actualizacin, compiten con las previas elaboradas por los sujetos, por lo que no
siempre se consiguen los propsitos declarados en tales cursos. As, en
este estudio, se pretende avanzar en la explicacin del fenmeno de la
docencia tradicional de los profesores, mediante el establecimiento de una
relacin entre el fenmeno de la prctica docente y las concepciones de
los profesores, con objeto de posteriormente conformar un modelo que
permita explicar tal comportamiento.
Las categoras analticas que permiten comprender las caractersticas
de la prctica docente observada, radican en conceptos provenientes de
las corrientes y teoras del aprendizaje esquemticamente: en qu consiste
el aprendizaje, cules son los procesos del aprendizaje y en que consiste y
cmo se realiza la verificacin de los aprendizajes y, la verificacin de este
ltimo, con objeto de observar, identificar y caracterizar distintos aspectos
de la prctica docente.
El tercero de los objetivos sealados atae a la intencin de proporcionar informacin para la toma de decisiones; lo que Bizcarra (1989:
p. 64-65) denomina investigacin orientada a decisiones, dentro de lo
que llama investigaciones segn la orientacin de los estudios por contraposicin
a simplemente obtener conclusiones generales que permitan el establecimiento de leyes o normas: investigacin orientada a conclusiones.
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Sugerencia final
Para obtener el mximo provecho de este texto, valdra la pena que los
interesados en el campo de investigacin en cuestin, se remitieran a
las referencias bibliogrficas aqu proporcionadas; con objeto de poder
apreciar el argumento presentado en toda su extensin.
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2
Aqu se incluyen para beneficio del lector las referencias bibliogrficas presentes en el texto,
tanto como las utilizadas en el protocolo de investigacin.
160
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161
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Captulo 10
De la Universidad Pedaggica Nacional
como objeto de estudio: o del Ssifo metdico
Juan Manuel Delgado Reynoso*
He cometido un error fatal

y lo peor de todo
es que no s cul.
Autoanlisis. J. E. Pacheco
Prevenciones
uiero confesar, no sin pudor, las primeras imgenes sobre

mi destino profesional, casi siempre provocadas por mis
lecturas: quise escribir poesa. Despus de un viaje de ida y vuelta
en el tranva Tacubaya-San ngel, devorando Las cartas a un joven
poeta de Reiner Ma. Rilke, quise ser escritor de novelas y mis primeros
intentos narrativos los provoc Dostoievski a travs de su personaje
Rodin Romanovich Raskolnikov, el hipocondraco antihroe al
cual adjudiqu mi primera identidad psicolgica de adolescente.
En los descansos de las reta del futbolito callejero, pens en ser un
hombre culto mientras con cierta fruicin repasaba la lista de autores y libros que segn Ezra Pound deba formar el conocimiento
literario de un hombre de cultura media. De Pavel Korchagin en
As se templ el acero y La Esperanza de Andr Malraux deriv dos
formas del ser hombre, la del miliciano heroico de la Gran Revolucin
de octubre y la del intelectual brigadista de la epopeya solidaria de la
*
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Guerra Civil Espaola. Pero seguramente, lo que pude entender en una

lectura ingenua de El criterio del espaol Jaime Balmes, me acerc a
las aulas de la unam para realizar estudios de filosofa.
Probablemente, la secuencia de los autores, los libros y la representacin de imgenes de mi futuro profesional en este relato sea cierta; si
no fuera as, me concedo el privilegio de quien escribe un pasaje autobiogrfico de sus primeros 18 aos tratando de encontrar una lnea de
explicacin para mi presente profesional, a pesar de saberme prisionero
de la ilusin biogrfica, tan bien estudiada por Bourdieu (1997). Recurdese cmo el socilogo, francs siguiendo el anlisis de Sastre (1971)
sobre Flaubert (El idiota de la familia) califica como ilusin biogrfica la idea
sostenida por algunos cultivadores del gnero, de que algunos hombres
desde sus primeros aos saban a donde iban a llegar, o mejor an, desde nio
el destino lo marc para ser el hroe o el cientfico que es. Por mi parte, de mis
certezas, la primera se rinde ante el predominio del azar en los destinos
de mi vida profesional: rememoro las huellas de mis sueos pasados sin
encontrar la menor seal del ser investigador.
Bien visto, pude en algn momento de mi formacin profesional
de licenciatura y de mis primeros aos de trabajo como docente imaginarme como investigador y ms an como investigador educativo? Definitivamente no. En el contexto de la educacin superior mexicana del inicio de
los ochentas la profesin de acadmico encontraba sus caractersticas bsicas
el la tipologa del docente; el investigador de la educacin no alcanzabala
madurez institucional y social necesarias en los establecimientos universitarios (Escalante y Osorio, 2004). La aparicin en 1963 del Centro
de Estudios Educativos y en 1972 del Departamento de Investigacin
Educativa del Cinvestav comenzaban el proceso de constitucin del campo
(Bourdieu, 1997).
En este trabajo dar cuenta de la construccin de un objeto de investi
gacin ubicado emprica y simblicamente en la Universidad Pedaggica
Nacional, en la Unidad Ajusco. En un relato en contrapunto, aparecern la formacin de la profesin de acadmico, la historia de la institucin y los
elementos biogrficos sustanciales imbricados en el proceso epistemolgico de construccin. La argumentacin se desarrollar bajo estas lneas
heursticas.
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Comienzo
Despus de muchos aos de pensarlo, de caminarlo y regresar sobre mis
pasos tengo algunas cuestiones claras sobre un objeto de estudio que
constru y de-constru varias veces. En mi experiencia de investigacin
apareci recurrentemente la imagen mtica de Ssifo: aqul personaje tan
astuto como desgraciado, condenado por Zeus a empujar eternamente
una enorme roca hasta lo alto de una pendiente. Apenas la roca llegaba
a la cumbre, volva a caer, obligada por su propio peso. Y Ssifo tena
que empezar de nuevo (Ver Grimal, 1997). Mi investigacin sobre la upn
ha tenido varios comienzos, trazado varias rutas y nuevos principios. He
empujado para lograr arribar a algunas cimas como mi tesis de maestra,
algunos artculos publicados y mi tesis de doctorado, pero siempre he
regresado al origen.
La primera creencia
Puedo ahora proponer mi primera creencia: el objeto construido, El
proyecto de la upn y sus trabajadores acadmicos, fue enraizando en
mi conciencia slo en razn de ligarse existencialmente con mi proyecto
de vida.
En el principio fue el caos de las experiencias organizado por mis
emociones y la inmensa necesidad de pertenecer a algo. Deseaba organizar conceptual y socialmente mi nueva identidad de profesor de
una nueva institucin de educacin superior. Quera contar mi historia,
similar a la de mis coetneos y simultneamente diferente. Bien puedo
entender ahora que todo el impulso narrativo de mis primeros trabajos
sobre la Universidad Pedaggica asuma el objetivo pleno de construir mi
identidad profesional.
Cmo surgi mi primera imagen de la Pedaggica

Desde el fluir de la conciencia personal emerge la historia colectiva. La
maana del 6 de febrero de 1981 en diario Unomsuno, tuve la primera
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noticia de la Universidad Pedaggica. Se trataba de la convocatoria 1/81

a concurso de oposicin abierto, para ocupar la plaza de profesor asistente
de tiempo completo. Por entonces me desempeaba como ayudante de
profesor en la Escuela Nacional de Estudios Profesionales (enep) Acatln
de la unam. No lo saba, pero al igual que otros jvenes egresados de
la educacin superior estaba en la vspera de formalizar mi entrada al
profesin acadmica. El resultado favorable del concurso de oposicin
traz la nueva ruta de mi vida profesional.
Comenz el descubrimiento de nuevas realidades. Por el rumbo del
camino a la Sierra del Ajusco, de un terreno de piedra volcnica emerga
un paisaje de arquitectura masiva, compuesto por dos edificios de concreto cincelados sobre la roca, rodeados de pequeas manchas verdosas
de encinos, tepozanes y capulines: era la Pedaggica. Ms cercano al
Perifrico Sur, proyectado tambin por los arquitectos Teodoro Gonzlez
de Len y Abraham Zabludowsky, el edificio de El Colegio de Mxico
completaba el paisaje monumental.
El nuevo espacio universitario careca de lmites formales: ni rejas ni
puertas. Desde el oriente suba una calle peatonal hacia la plaza central
donde confluyen puertas de aulas, ventanas de cubculos y escaleras de
acceso a los largos corredores, los auditorios y la biblioteca Gregorio
Torres Quintero. Toda la composicin del espacio, desde el auditorio
Lauro Aguirre Hasta el Forito de las Jacarandas, como lo denomin,
propicia el escenario para la realizacin del acto pedaggico esencial: el
encuentro dialgico con el otro.
El segundo descubrimiento defini significados de mayor trascendencia. Nuevos actores poblaban el nuevo mbito universitario de la
Pedaggica Nacional: los maestros de educacin bsica y de normales.
Hasta ese momento mi conocimiento de los maestros se reduca a la
contagiosa alegra de mi maestra Lul del tercer ao, la sabidura bondadosa del maestro Panchito del quinto de primaria; la tozuda militancia
comunista de mi maestro de civismo Jaime Vega, y el exuberante humanismo clsicode mi maestro de msica Juan Manuel Lara. Ms all
de mi ignorancia la upn, era en 1981, la Universidad de los Maestros,
la conquista gremial ms importante del magisterio.
Este ltimo significado es el de mayor relevancia histrica en los 27
aos de vida de la Universidad. Es su distincin respecto de otras insti-
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tuciones de educacin superior: su misin y fortalezas futuras dependen

de la forma en que resuelva su relacin con la transformacin profesionalde los maestros del pas.
El tercer descubrimiento se encarn en los trabajadores acadmicos
del Ajusco. Unos, como yo, venan del mundo universitario con carreras acadmicas incipientes, otros del medio de las escuelas normales, y
otros ms eran profesores de educacin bsica con estudios recientes
de licenciatura universitarias en la uam Azcapotzalco, en su mayora,
donde haban sido reclutados, por el primer Secretario Acadmico de la
upn, el licenciado Limn Rojas.
De los primeros acercamientos a los espacios fsicos y los significados
de la Pedaggica, de la inmersin en la cotidianidad de la vida acadmica entendida solo como docencia, de las disputas por los espacios y
los proyectos sindicales entre charros y democrticos, de los nuevos
amigos y los nuevos afectos, la experiencia personal result enriquecida.
Las intuiciones de bsqueda, el buen manejo de tcnicas documentales
aprendidas en el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) y en los
estudios de filosofa me hicieron construir archivos hemerogrficos, de
documentos institucionales (proyectos acadmicos, planes de estudio,
proyectos de reestructuracin, documentos de evaluacin institucional y
documentos de la vida sindical), de crnicas escritas por acadmicos de
la propia universidad. En varios aos organice un archivo documental
desde el cual acarici la idea de escribir sobre la upn. Pero acumular informacin
no es investigar, escribir no es investigar.
Elabor una lista de temas que al paso del tiempo constituyeron un
ndice de un ambicioso proyecto de libro de varios cientos de pginas:

Los proyectos acadmicos de la upn

Los grupos magisteriales y el proyecto de la upn.
La upn y las escuelas normales
Los proyectos sindicales de la upn
La upn en la formacin de maestros
Los rectores de la upn
Los trabajadores acadmicos de la upn
Los trabajadores administrativos de la upn
Los procesos de reestructuracin de la upn
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El posgrado de la upn
Los estudiantes de la upn
Toda la informacin las escuelas normales y la formacin de profesores

me sirvi para redactar una tesis para el Grado de Maestro en Educacin,
la cual titul pomposamente: Elementos para la teora e historia de la
formacin de profesores en Mxico. Hasta aqu no me haba percatado
en sentido estricto de los saberes prcticos, las habilidades y las destrezas
de la investigacin acadmica. Ricardo Snchez Puentes (1995:130)describe de manera extraordinaria los componentes de una arquitectura de
la investigacin:

Habilidades y destrezas para problematizar.

Saberes prcticos para construir observables.
Saberes prcticos, estrategias y habilidades para fundamentar terica
y conceptualmente una investigacin.
Saber realizar diseos experimentales, as como estrategias apropiadas
para la construccin de pruebas.
Saber presentar resultados, as como disponer de estrategias argumentativas para difundir la investigacin.
Resulta obvio reconocer que incluso al terminar la tesis de maestra mi

conocimiento sobre esta arquitectura era vago, confuso y sumido en el
culto a la erudicin en informaciones empricas. Mi capital cultural de
entonces y mi habitus acadmico no tena mucho que ver con un perfil
de investigador.
La segunda creencia
De acuerdo con el trayecto caminado, puedo formular mi segunda creen
cia: en la construccin del objeto de investigacin la experiencia profesional
inmediata, la acumulacin de informacin, no mediada por la organizacin de una lgica terica se constituye en un obstculo epistemolgico
que impide la localizacin de problemas empricos y la construccin de
problemas de investigacin.
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Esta creencia se acendr en el inicio de los estudios de doctorado en

Ciencias Sociales, con especialidad en desarrollo educativo, realizados
en la Universidad Autnoma Metropolitana (uam) Xochimilco. El cuerpo
de profesores estaba integrado por los doctores Guillermo Villaseor,
Enrique de la Garza, Sergio Martnez y Hugo Aboites. Quiz debo a
este ltimo la primera enseanza para introducirme a la investigacin
educativa. en su seminario durante la presentacin de los proyectos de
tesis, con el tono amable y corts de costumbre, me dirigi una pregunta
sencilla: Quieres escribir un libro o hacer investigacin? El edificio de
mi erudicin se resinti hasta el colapso. Mi proyecto indicaba una intencin implcita; era verdad: mi deseo intelectual ms ntimo era escribir el
relato de la Universidad Pedaggica Nacional. En mi proyecto localizaba
algunos objetos empricos, pero no pas a construirlos como problemas
de investigacin, ni mucho menos llegu a su proceso de problematizacin.
Tercera creencia
Tanto tiempo perdido para la investigacin se debi a la idea del trabajo
en solitario, sin los pares, los colegas o los sensores con los cuales valorar los
productos cotidianos del trabajo acadmico. Pienso ahora en lo indispensable del grupo colegiado, de los congresos, las conferencias especializadas
y las publicaciones para llevar acabo la investigacin educativa.
Despus de esta experiencia en un seminario del doctorado apareci
la conciencia del Ssifo existencial: mi tesis-roca rodaba hacia el abismo
con una velocidad proporcional a su gran masa de erudicin emprica.
Transformar esta experiencia en una conciencia del Ssifo metdico, la del
investigador que siempre regresa sobre sus pasos para proseguir con mayor
seguridad y firmeza su camino en la de produccin de conocimientos,
estaba en proceso de aparecer.
El inicio real del Ssifo metdico es la problematizacin

Esta comienza con la aclaracin de su estrategia de explicacin: si es
de descripcin, diagnstico o exploracin lo ms seguro es que tenga
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que ubicar el problema de investigacin; si su propsito es explicar o

transformar es probable que tenga que construir. En mi caso se trat,
en principio, de proceso de fijacin del objeto a travs e una serie de
recortes metodolgicos:
La problematizaciN como inicio

de la construccin Primero: distinguir
entre situacin problemtica y problema
de investigacin
La Universidad Pedaggica forma parte de una situacin compleja, donde
se anudaban el proyecto poltico nacional, la crisis del Estado, el rgimen
corporativo, la disidencia sindical, la profesionalizacin de profesores, la
burocracia de la sep, la modernizacin de la educacin y la misin de
la propia universidad. El primer recorte se estableci en torno de los
acadmicos y permiti precisar el ttulo de la investigacin: El proyecto de
la upn y los trabajadores acadmicos. De aqu se plantearon cuatro preguntas
orientadoras: Quines son los acadmicos de la upn? Forman parte
de la profesin acadmica? Cules son sus representaciones culturales
bsicas en tanto que acadmicos? Cmo se relacionan con el proyecto
de la upn?
Segundo: Antecedentes
Se realiz una bsqueda bibliogrfica de los estudios publicados e inditos
sobre la universidad, especialmente aquellos referidos a los acadmicos.
La seleccin de trabajos sobre la upn no es exhaustiva y se compone
de la produccin ms relevante, tanto por el nombre de sus autores como
por la novedad de sus planteamientos. Una condicin para incluir los
textos es que los autores fueran acadmicos de la institucin; las excepciones corresponden a trabajos influyentes en la interpretacin del relato.
Es el caso de Fernando Hernndez (1981) quien formula la posicin de
la Corriente Sindical Independiente (Cosid) del magisterio disidente. Los
dos trabajos de Karen Kovacs (1983 y 1990), investigadora que dedica
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su tesis doctoral al estudio de la Pedaggica; y los textos del doctor Pablo Latap Sarre (1978a, 1978b y 1997b), quien en distintos momentos
estuvo ligado al proyecto upn, primero como asesor del Secretario de
Educacin Fernando Solana (Solana, 2001) y despus como asesor de
algunos rectores. Ver cuadro nm. 1.
Cuadro 1
LIBROS, ARTCULOS Y TESIS QUE TOMAN A LA upn
COMO OBJETO DE ESTUDIO (O REFLEXIN)
I. Periodo fundacional 1978- 1984
AO
AUTOR(ES)
TTULO
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Fernando
La upn y la destruccin de la profesin de maestro. Cosid/snte, julio de 1981.
1983
Elizondo Huerta,
Aurora y Gmez
Malagn,
Guadalupe
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Kovacs, Karen
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Mxico, D. F.
171
24/8/10 11:37:09
1983
Carrizales
Retamoza, Csar
La universidad como medio, para la manipulacin ideolgica del magisterio; en Crisis en la

formacin de educadores. uaq, Quertaro, Mxico, p. 34-59
He clasificado el conjunto de las obras en cuatro grupos; cada uno corres

ponde a las fases de la historia de la upn. El criterio cronolgico ayuda en su
ordenacin, pero el planteamiento interpretativo nos lleva a distinguir problemticas especficas para cada periodo. Por ejemplo, la etapa fundacional
son planteadas las preguntas esenciales, an vigentes de la problemtica; se
establece el canon de interpretacin, al tiempo de ensayar metas heursticas:
la confrontacin sep-snte, la interpretacin de la negociacin corporativa
de la poltica educativa, el anlisis del currculo y la disputa sindical entre
Vanguardia Revolucionaria y los grupos de la disidencia.
En el segundo periodo de Redefinicin Institucional (1985-1991), se
consolidan los enfoques de anlisis de poltica educativa (Pescador y Torres, 1985; y Kovacs 1990), al tiempo de aparecer los estudios desde dentro
(Moreno, 1986; y Elizondo, 1988), con nuevas tendencias metodolgicas
centradas en la busca de una nueva identidad en el discurso de los actores.
Ver cuadro nm. 2.
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Cuadro 2
II. Periodo de redefinicin institucional 1985-1991
1985 Pescador Osuna, Jos
ngel y Carlos Alberto
Torres
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1986 Moreno Moreno,

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La literatura del periodo de Descentralizacin y achicamiento, la inicia

Olac Fuentes Molinar (1992) recin nombrado rector; su inters manifiesto es por el diagnstico y la bsqueda de espacios en el subsistema de
formacin de profesores. Los otros autores seleccionados tienden hacia
la produccin de espejos: cmo nos vemos, quines somos: administrativos, estudiantes, egresados, acadmicos. El doctor Latap publica una
evaluacin de la investigacin (Latap, 1997), la cual motiva la aparicin
de ensayos de respuesta (Arriarn y Hernndez, 1999). El doctor Rogelio
Sosa, dirigente histrico del sindicalismo en la Universidad, recupera la
experiencia de los primeros tiempos (Sosa, 1998). Ver cuadro nm. 3.
173
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Cuadro 3
III. Periodo de descentralizacin y achicamiento 1992-1998
1992
Fuentes Molinar, Olac
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124 p. (Coleccin Educacin, mm. 6).
El ltimo periodo, el de Transicin universitaria (1999-2003), reporta caractersticas nuevas. La produccin y publicacin de libros sobre la Pedaggica
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se ha regularizado. Los marcos de anlisis alcanzan mayor rigor. El relato

rompe con el canon y las problemticas de la primera etapa. Siguen los
procesos de diagnstico (Maya Obe, 2000) y de reflexin identitaria (Jord
Hernndez, 2000; y Cerda Michel, 2001), Otros autores sin perder el
inters por explicar procesos institucionales, proponen reflexiones ms
universales sobre, la evaluacin acadmica (Izquierdo Snchez, 2000) o
la universidad como organizacin del conocimiento (Miranda, 2001).
Ver cuadro nm. 4.
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Cuadro 4
IV. Periodo de transicin universitaria 1999-2003
1999
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Tercero: ubicacin espacio temporal

El tiempo histrico de la Universidad Pedaggica Nacional lo analizo
en cuatro periodos:
I. Periodo fundacional (1978-1984)
II. Periodo de redefinicin institucional (1985-1991)
III. Periodo de descentralizacin y achicamiento (1992-1998)
IV. Periodo de transicin universitaria (1999-2003)
I. El periodo fundacional 1978-1984

El 25 de agosto de 1978 el presidente Jos Lpez Portillo firma el decreto
que crea la Universidad Pedaggica Nacional. A este lapso corresponden, desde la perspectiva de la direccin burocrtica, la aparicin y
seleccindel grupo dirigente de la Universidad, los rectores normalistas
modernizadores encargados de regular el proyecto con la direccin del
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (snte).
Desde el mbito de los programas curriculares, es el tiempo de la
adopcin administrativa de las Licenciaturas en Educacin Primaria y
Preescolar, Plan 75, origen del Sistema de Enseanza a Distancia (sead);
el Plan 79 de las licenciaturas escolarizadas de la Unidad Ajusco y de
la Licenciatura en Educacin Bsica del sead; as como los programas de Especializacin y de Maestra en Planeacin y Administracin
Educativas.
Tambin es el tiempo del ingreso de la primera generacin de
trabajadores acadmicos, de sus procesos de organizacin sindical y
de la formacin de la identidad del proyecto poltico educativo: una
institucin con personal acadmico y dispositivos disciplinares universitarios con la misin de atender las necesidades de profesionalizacin
del magisterio en servicio del pas, inmersa en la lgica poltica administrativa de la sep.
Este periodo fundacional se cierra con la reforma de la educacin
normal de 1984, que decreta el nivel de licenciatura para los estudios de
profesor de educacin preescolar y de educacin primaria.
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II. Periodo de redefinicin institucional 1985-1991

La Universidad Pedaggica reacciona a la reforma de la educacin normal con el Proyecto Acadmico 1985. Modifica la oferta de licenciaturas
para maestros en servicio con la Licenciatura en Educacin Preescolar y
Licenciatura en Educacin Primaria. Abre de nueva cuenta programas
de Especializacin y Maestra, como alternativa a la nueva definicin de
su demanda. Su personal acadmico inicia un proceso de diferenciacin
a partir de sus objetos de trabajo: el personal encargado de la licenciatura
adquiere una definicin tradicional (pedagoga, psicologa, administracin, sociologa); aquellos acadmicos abocados a los posgrados asumen
definiciones interdisciplinarias o transdisciplinarias en sus proyectos de
investigacin. Muy probablemente el proceso ms esperanzador para
la comunidad fue el de evaluacin institucional (1989) promovida por el
rector Pescador Osuna; pero tambin el que gener mayores desencantos,
porque slo justific la reforma de las licenciaturas escolarizadas de la
Unidad Ajusco, implantando el Plan 90.
III. Periodo de descentralizacin y achicamiento 1992-1998

El Acuerdo para la Modernizacin de la Educacin Bsica y Normal (amebyn) del
18 de mayo de 1992, seala una nueva etapa para la Pedaggica; transfiere
a la administracin de cada entidad federativa los recursos humanos y
materiales; slo la normatividad curricular y la evaluacin le competen
en el mbito nacional. Es una etapa de espacio achicado, reducido a la
Unidad Ajusco y las seis unidades upn de la Ciudad de Mxico.
Los continuos cambios de rectores imposibilitan el fortalecimiento de
programas; sin embargo, en 1993, despus de un proceso participativo
de la comunidad universitaria, el Consejo Acadmico aprueba el Proyecto
Acadmico 1993. Nuevas autoridades ponen en marcha el ensimo intento
de reestructuracin.
En la bsqueda de renovar la oferta de estudios para maestros en
servicio, se crean y ponen en operacin la Licenciatura en Educacin,
Plan 94 (LE94) y la Maestra en Desarrollo Educativo; se toma tambin
la decisin de organizar un Doctorado en Educacin.
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El periodo termina con un conflicto entre el rector Liceaga ngeles

y los acadmicos: el rector parta de una interpretacin muy rgida del
Decreto de Creacin de la Universidad; consideraba adems que las
prcticas administrativas y acadmicas de la institucin haban propiciado
la formacin de grupos de privilegio en la Maestra en Pedagoga y en el
rea de Investigacin. Los grupos aludidos enfrentaron al cuerpo directivo
realizando un paro de labores, cuyo mayor resultado fue la divisin de
los acadmicos en dos tendencias bsicas: la de los paristas enfrentados
al rector Liceaga ngeles y la de aquellos que acusaban a los primeros de
extrapolar enfrentamientos personales, manipular e imponer a la comunidad el paro. El conflicto termin con la mediacin encomendada por
la sep, al abogado Nstor de Buen y la firma de un convenio. El paro se
levant, pero las fisuras de la comunidad acadmica permanecieron.
IV. Periodo de transicin universitaria 1999-2003

Los primeros das de junio de 1999 fue nombrada como rectora la doctora Sylvia Ortega Salazar. El hecho no puede ser visto en la historia de
la Pedaggica slo como un cambio de funcionarios: entraa un cambio
de tradicin. Desde el primer rector, profesor Moiss Jimnez Alarcn,se
estableci la exigencia en parte gremial de que el funcionario principal de la Universidad perteneciera al sector de maestros normalistas. El
Secretario de Educacin de entonces, Fernando Solana, decidi agregar
al perfil magisterial de los rectores, cierto perfil acadmico enraizado en
una trayectoria ligada a la historia de la educacin mexicana (los maestros
misioneros, la educacin rural y el Plan de Once Aos). La tradicin se
mantuvo durante 20 aos. La doctora Ortega vena de los grupos universitarios incorporados a la sep, con un proyecto de renovacin fincado en
las polticas de modernizacin dirigidas hacia las Instituciones de Educacin Superior (ies): organizacin de cuerpos acadmicos, impulso del
posgrado y la investigacin, promocin de publicaciones; activa gestin
de recursos y promocin de los logros universitarios.
La nueva poltica institucional encontr un campo frtil. Un sector
de acadmicos maduros y competitivos con posgrados, investigacin y
publicaciones aprovech las nuevas condiciones. En septiembre de 1999
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se abri el Doctorado Interinstitucional en Educacin; los programas

de maestra se hicieron depender de los programas de investigacin;
aumentaron los acadmicos pertenecientes al sni (Sistema Nacional de
Investigadores); la publicacin de investigaciones fue promovida y por
primera vez, los acadmicos de la Pedaggica, vieron en exhibicin sus
libros en las libreras ms importantes de la ciudad. Sin embargo, en este
periodo los programas de licenciatura, de formacin profesional y de
nivelacin de maestros no fueron suficientemente atendidos.
Con el cambio de la Administracin Federal vino el relevo de la
rectora Ortega, en apariencia, sin rupturas esenciales. Los directivos
siguientes, la rectora Mtra. Marcela Santilln y el secretario acadmico
Dr. Tenoch Cedillo a partir de febrero del 2001, surgen de la propia
historia de la Universidad, conocen la tradicin ligada al magisterio
nacional, al tiempo que se han formado en la tradicin universitaria, de
posgrados e investigacin. Estos componentes podran contribuir en la
transicin de la Universidad Pedaggica Nacional hacia una comunidad
acadmica pequea, especializada en la formacin de cuadros docentes
y de investigacin altamente calificados para desempear funciones de
direccin, asesora e interlocucin del Sistema Educativo Nacional. La
transicin hacia el escenario descrito es una paradoja: el cambio se dara
hacia uno de los orgenes de la Pedaggica, el proyecto modernizador
propuesto por el Secretario de Educacin Fernando Solana.
Un regreso al origen perdido del proyecto modernizador de 1978,
pero en escenarios distintos. La creacin de la upn cierra al final de la
dcada de los setenta el ciclo del Estado Educador. En los ochenta se
transita hacia una nueva relacin del gobierno con la educacin superior
pblica, lo cual implica la aparicin de nuevos criterios para valorarla:
cobertura, calidad, equidad, pertinencia, eficiencia, eficacia, etctera. En
los noventa las polticas del Estado evaluador son plenamente implantadas: las ies pblicas deben diversificar las fuentes de ingresos (aumento
de cuotas de inscripcin y venta de servicios); su perfil tradicional de
instituciones de formacin profesional casi exclusiva, debe reorientarse
por los rumbos de la investigacin, el postgrado y otras formas de la
produccin acadmica. La evaluacin externa de las ies pblicas por
el Estado (los ciees) u organismos casi estatales, como Ceneval, es su
condicin de existencia y desarrollo.
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Cuarta: marco de referencia

Nuestra lnea heurstica propone tejer la historia institucional con tres
hilos: los acontecimientos del medio educativo externo referido al subsistema de formacin de maestros para la educacin bsica, el desenvolvimiento de la vida interna universitaria y la formacin de un segmento
de la profesin acadmica. El supuesto bsico de todo el entramado
consistente en afirmar que los acadmicos de la Pedaggica, al tiempo de
vivir su papel esencial de actores, como docentes e investigadores, elaboran
como autores el relato histrico de la institucin: se constituyen en sujetos de
la historia universitaria.
Conviene entender este trnsito de actores a sujetos, dado su carcter de fundamento para la explicacin de cmo los acadmicos se
apropian de la historia de la Pedaggica: La aprehensin inicial de los
acadmicos es como actores en las instituciones de educacin superior,
desempeando papeles de docentes e investigadores, pero tambin agrupados en sindicatos, o en asociaciones de profesionales de la academia:
spaunam, stunam, apaunam, situam o como en el caso de upn, la
Seccin Nacional incorporada de facto en el snte. Estos nuevos actores
conforman la profesin acadmica y reivindican su naturaleza esencial
de trabajadores intelectuales.
De la profesin acadmica, como forma legtima e integrada de
profesionales de la docencia y la investigacin, o como profesiones con
diversos orgenes disciplinarios sin las caractersticas de una nueva agrupacin profesional, se ha escrito una literatura extensa en el mbito internacional: Carr-Saunders y Wilson, Schwartzman, Altbach, Boyer, Clark,
Wollmer y Mills, Perkin, Becher y Brumner, entre otros.(Cfr. Grediaga
Kuri, 2000: 151-193). En el medio mexicano los estudios sobre acadmicos estn presentes en el segundo lustro de los ochentas, originados en
los seminarios de Sociologa de las Universidades, del die-Cinvestav y
de la uam Azcapotzalco. Los trabajos de Rollin Kent y Manuel Gil son
emblemticos de esta etapa.
En suma, la literatura temtica da cuenta de la existencia de la
profesin acadmica. Sus miembros se ubican en las ies con la finalidad
de producir, transmitir y certificar la adquisicin de conocimientos. Pero
adems, con capacidades bien definidas para:
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a) Regular los procedimientos de incorporacin a la profesin y al

mercado de trabajo acadmico.
b) Mediar, a travs de su funcin docente, la adquisicin de conocimientos y habilidades necesarias para las otras profesiones.
c) Evaluar los servicios y los productos que generan.
d) Construir un sistema de valores, normas y significados para orientar
sus acciones.
Si bien los acadmicos de la upn, con la peculiaridad de su origen y su
misin ligados con el magisterio nacional, forman un conjunto de actores
acadmicos en un segmento del mercado, esta condicin laboral no los
hace aparecer como sujetos de la institucin.
Slo su transformacin en sujetos hace posible su apropiacin de la
historia institucional. Pero su realidad como sujetos es al propio tiempo el acto
de apropiacin mediante la objetivacin de su conciencia en productos
intelectuales: tesis, estudios, informes de investigacin, artculos, libros
sobre los hechos y los significados en el transcurrir de la Universidad.
El principio de apropiacin de la historia es la idea de sujeto, y la
entiendo como la capacidad de reflexionar sobre s mismo (Touraine, 2002), para
reconocerse en la vida diaria de la academia, sin perder las dimensiones de
la interrelacin con otros actores. El sujeto del que hablo es un individuo
encarnado, sexado, que realiza un trabajo intelectual, de investigacin y
docencia, mediante el cual recupera su historicidad, la capacidad de accin
sobre su vida misma.
La apropiacin de la historia de la Universidad Pedaggica Nacional
es, entonces, la construccin de relatos por parte de sujetos acadmicos,
desde varias dimensiones de su vida profesional: la poltica, la curricular,
la sindical.
La apropiacin implica dotar al devenir de la Universidad de significados propios, diferenciados del poder institucional, pero incluyentes. La
narracin en contrapunto de los sujetos autores posibilita la construccin
de una historia plural generada con el trabajo colectivo. Un proceso de
apropiacin como el propuesto, bien podra contribuir a sealar, algunos
rasgos identitarios del ethos de los acadmicos de la Pedaggica (cfr. Gimnez, 2000). En el artculo se da cuenta de un proceso de autopercepcin
de un sujeto, un autor, en relacin con los otros, al que debe corresponder
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el reconocimiento y la aprobacin de los otros sujetos. Suscitar esta

convergencia dialgica de relatos es nuestra aspiracin.
Quinta: grado de concrecin

y niveles de anlisis
En el proyecto que convoco seleccion trabajar solo con los acadmicos
de la Unidad Ajusco, privilegiando en un nivel primario el anlisis estadstico de las variables: econmicas, educativas, demogrficas, produccin acadmica de identidad profesional y de identidad institucional. El
resultado de este primer nivel fue de dos modalidades: constru perfiles
socioeducativos y demogrficos de los acadmicos y tipos promedios,
tipos puros y tipos ideales utilizando el mtodo comprensivo tipolgico.
El segundo nivel del anlisis involucra la sociologa institucional francesa y fundamentalmente las categoras generadas por Pierre Bourdieu:
campo cientfico (Bourdieu, 2000), capital cultural (Bourdieu, 1987) y habitus
(Bourdieu, 1996). El propsito de de este arsenal conceptual es organizar
la explicacin de la relacin de los acadmicos, sus capitales y habitus,
con el campo de la docencia y la investigacin, con el proceso de institucionalizacin del proyecto educativo de la Universidad Pedaggica
Nacional.
Conclusiones
Quiero referirme en la parte final de este trabajo a la misma idea de
investigacin, fondo indudable de todo proceso de costruccin de conocimientos. Me referir a tres preguntas seguidas de tres respuestas breves
y provisionales a las mismas. Qu entiendo por investigacin? Qu tipo
de investigacin realizamos en la Maestra en Desarrollo Educativo? y
Qu tipo de didctica de la investigacin podemos desarrollar? Hay
coincidencias entre los autores (Martnez Rizo, 1997/ Brezinski, 1993 /
Fourez, 2000/ y Joliot, 2004) en una clasificacin sustancial:
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La investigacin fundamental, cuyo objetivo es avanzar el

conocimiento disciplinario en el mbito de las ciencias. Tiene una
tendencia bsicamente cognitiva y se desarrolla en entera libertad
para elegir los temas y los enfoques metodolgicos.
La investigacin por objetivos, tiene como propsito responder
a las necesidades concretas de la sociedad, por ejemplo en aquellos
campos donde las bases conceptuales son insuficientes. Se trata de
una forma hibrida de la investigacin, y se define por los objetivos a
alcanzar: la cura del sida o la enfermedad de las vacas locas.
La investigacin aplicada, su meta es convertir en aplicaciones
concretas aquellos conocimientos adquiridos en el marco de la investigacin fundamental o por objetivos. Se trata de investigaciones a
corto plazo que se fundamentan en bases conceptuales establecidas
de antemano.
Como es obvio las relaciones entre los tres tipos de investigacin son
abundantes y complejas. En nuestro caso y en el de la mayor parte de
las investigaciones desarrolladas en la Universidad Pedaggica, son ms
cercanas con la investigacin por objetivos y la investigacin aplicada. El
doctor Latap ha denominado a este hbrido investigacin pedaggica, con
propsitos de desarrollo e intervencin educativas.
Investigar como lo explic brillantemente el doctor Snchez Puentes
(1995), se ha visto que es ante todo un saber prctico, un saber hacer
algo en un campo de conocimientos especfico, o ante un campo de
problemas como los educativos. Ensear a investigar, no pasa, o no debe
pasar por la descripcin o la explicacin de la estructura de la ciencia. El
oficio de investigar se trasmite prcticamente. Esto no implica el desaire
de las teoras de la cientificidad o las metodologas de la investigacin,
sino establecer de manera clara la diferencia entre explicar la arquitectura
de la investigacin y ensear haciendo participar a los estudiantes en las
operaciones reales de la produccin de conocimientos.
Conviene, finalmente, sealar para la enseanza de la investigacin
en el postgrado de la Universidad Pedaggica, dos niveles de trasmisin
del ser investigador, en la Maestra la modalidad de mayor recurrenciadebe ser la de los profesores- investigadores animados por propsitos de
desarrollo educativo, y en el doctorado, debe localizarse la formacin del
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investigador profesional. Y la estrategia mejor para la formacin de profesores

investigadores o de investigadores profesionales es el sistema de tutora
personalizada, auxiliada por la intervencin de los cuerpos colegiados
respectivos.
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187
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24/8/10 11:37:10
Captulo 11
Investigacin sobre el docente
y sus procesos subjetivos.
Las tensiones del inicio de un proceso*
Ral E. Anzalda Arce**
Reflexiones en torno al proceso

de investigacin
l llamado objeto de investigacin no es un aspecto evidente de

la realidad que aparezca de manera espontnea y se ofrezca
a la curiosidad del investigador, sino la objetivacin delimitada
de un acontecimiento visto como un problema de inters a ser
indagado.
La construccin de un objeto de investigacin implica objetivar la realidad cotidiana, es decir, sacarla de su irrelevancia,
hacerla accesible y significativa, comprenderla y dotarla de un
sentido que establezca su necesidad de investigarla.
El inters por conocer, comprender y/o explicar lo que
ocurre en su entorno, hace que un sujeto emprenda la tarea de
investigar. Este inters no es neutral, ni meramente espontneo,
obedece a sus deseos, pero tambin al entramado social en el que
se encuentra, a las demandas que surgen de su condicin social,
*
La investigacin que se comenta en este trabajo y de la cual se toman algunos

fragmentos ha sido publicada en el libro: Anzalda, Ral (2004) La docencia frente al
espejo. Imaginario, transferencia y poder, Mxico, uam-x.
**
Profesor-Investigador de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco.
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a los requerimientos de las instituciones a las que pertenece y para las

cuales realiza la investigacin.1 Es por ello que la decisin de qu investigar
est atravesada por esta complejidad de tensiones que entran en juego
en la situacin de quien investiga.
La construccin del objeto de investigacin, parte de los cuestionamientos que el sujeto que emprende respecto a los acontecimientos en
los que centra su atencin. En un primer momento, hace intervenir sus
creencias, prejuicios y explicaciones de sentido comn acerca de lo que
ocurre en eso que observa. A partir de las concepciones que derive de esto,
intentar formularse un problema. Sin embargo, el proceso no termina
ah, ms bien apenas comienza. Tendr que confrontar los referentes
tericos de los que pueda allegarse, con las explicaciones tentativas que
previamente ha formulado para intentar comprender el acontecimiento.
De esta confrontacin surgirn nuevos cuestionamientos y tambin podr
delimitar con mayor claridad los aspectos que entran en juego en el acontecimiento estudiado. Esto le permitir acotar y fundamentar mejor el
problema a investigar y construir paulatinamente el objeto de estudio.
Cabe enfatizar que el investigador no es el cientfico neutral que el
positivismo pregona: ese hombre asptico y desinteresado que conoce la
realidad de manera objetiva y desapasionada. Por el contrario, es un
sujeto en situacin cultural, que cuestiona la realidad a partir de sus deseos,
de las significaciones imaginarias (personales y sociales), de sus concepciones
ideolgicas, de sus valores y de los referentes tericos que conoce y asume
como correctos.
La investigacin es una accin intencionada que se encuentra multi
determinada por factores de carcter subjetivo, institucional, poltico,
econmico y sociocultural. Esto torna an ms compleja la tarea de la
investigacin en todos sus procesos, pero especialmente, en su inicio,
cuando se toma la decisin de investigar sobre un tema y de construir el
objeto de investigacin.
1
Las tesis de titulacin o de graduacin son un claro ejemplo de las tensiones en las que surge
una investigacin: aparece un deseo personal por un tema, pero ste debe acoplarse a los
requerimientos de la institucin donde estudia el sustentante, a los criterios terico-metodolgicos que establezca la disciplina y el asesor, pero tambin debe adecuarse a las condiciones
econmicas, socioculturales, de tiempo y espacio con que cuente el alumno para realizar este
trabajo recepcional.
190
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En ese entramado complejo en el que surge y se realiza la investigacin, el proceso, siguiendo a Freud, cobra el carcter de sntoma, es decir,
ocurre como una solucin de compromiso ante una situacin conflictiva
en la que convergen: cuestionamientos de una prctica, apreciaciones
ideolgicas, referentes tericos (en ocasiones contradictorios), prejuicios
en torno a lo que se observa (pero tambin respecto a la tarea de la investigacin), demandas socioculturales e institucionales y, por supuesto,
deseos, ansiedades, fantasas y significaciones imaginarias (en tensin),
que se transfieren y actualizan en los procesos de la investigacin.
Concebir la investigacin como un sntoma, dista mucho de la manera en que la definen los manuales cientficos (positivistas), donde
el investigador es un sujeto abstracto que no est contaminado ni
social ni subjetivamente. Donde el objeto, es un problema real que la
naturaleza demanda comprender, y en consecuencia no es vislumbrado
como algo que el investigador construye intencionadamente a partir de
demandas sociales, institucionales, polticas, ideolgicas y subjetivas.
Para esta perspectiva cientfica tradicional, sera un sacrilegio hablar de
la investigacin como un sntoma y del objeto (parafraseando a Buuel)
como ese obscuro objeto del deseo, que construye un sujeto en un contexto
social determinado. Del mismo modo, causara irritacin afirmar que no
existe un mtodo cientfico nico, gracias al cual se pueda asegurar la
cientificidad del conocimiento. Por el contrario el mtodo se construye
y debe responder a la especificidad del objeto y a los referentes tericos
con los que pretende abordarse.
La construccin del objeto, definir tambin la conformacin del
mtodo. El mtodo, entonces, es mucho ms que una mera descripcin
detallada de pasos en los que se establece la forma en que han de utilizarse
los instrumentos para recabar datos (objetivos) y verificar hiptesis, si es que
de esto se trata. Lo metodolgico, mas bien, apunta a la manera en que el
sujeto confronta sus referentes tericos, su lgica para llevar a cabo el proceso
y los instrumentos de que dispone para estudiar el objeto, considerando las
circunstancias problemticas en las que lleva a cabo la investigacin.
La metodologa se construye a partir de la reflexin crtica de la estructura terico-conceptual que sustenta la construccin del objeto. De
la reflexin de esos criterios tericos, se pasa a la seleccin y construccin
de los procedimientos, las tcnicas y los instrumentos para abordar el
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objeto estudiado. La metodologa se construye y modifica a lo largo del

proceso de investigacin, no es un procedimiento instrumental a priori
vlido para cualquier investigacin, sino el resultado de la reflexin, el
cuestionamiento y el trabajo del investigador en su intento de dar cuenta
del objeto especfico que ha construido.
La tradicin positivista, que para muchos sigue siendo el modelo del
quehacer cientfico, mitifica la investigacin, como una labor de expertos,
seres de una casta especial, cuyas capacidades y sabidura los hace descubrir los secretos de la realidad. Dotados de un marco terico omnisapiente,
que agota la explicacin de lo procesos reales por complejos que parezcan.
Explicaciones que se presumen comprobadas rigurosamente (gracias a
la eficacia del mtodo cientfico), y que se exponen generalmente a travs
de clculos, tablas y grficas (en un intento de objetivar fielmente los
acontecimientos), que aunados a las interpretaciones tericas conforman
un discurso slo accesible a los iniciados.
Esta excesiva mitificacin de la labor cientfica, se convierte en un
obstculo para el aprendiz de investigador, que percibe esta labor como
algo tan difcil de realizar, que le cuesta mucho trabajo autorizarse a s
mismo para llevarla a cabo, a no ser que siga fielmente los manuales, que
en lugar de servir como un compendio de sugerencias tienden a ser vistos
como una relacin incuestionable de procedimientos a los que hay que
ceirse si se desea hacer ciencia. La induccin de estas actitudes muchas
veces obstaculizan la necesaria creatividad que se requiere para investigar.
Un efecto semejante tiene los protocolos impuestos por las instituciones
para normar y evaluar las investigaciones. Las presiones para seguir estos
protocolos, determinan la forma en que se realizan las investigaciones y
dificultan la construccin de propuestas innovadoras de indagacin.
Esto me hace recordar algo que planteaba Antonio Gramsci, respecto
al papel de los intelectuales en el proceso de conocimiento. Gramsci afirmaba: el elemento popular siente, pero no siempre comprende o sabe;
el elemento intelectual sabe pero no siempre comprende y sobre todo no
siente. El error del intelectual [en este caso el investigador] consiste en
creer que se puede saber sin comprender, y sobre todo sin sentir.2
2
Gramsci, Antonio, Cuadernos de la crcel 3, El materialismo histrico y la filosofa de Benedetto
Croce, Mxico, Ed. Juan Pablos, 1975, p. 120.
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El investigador educativo que sigue los manuales de la tradicin

cientfica positivista aspira a conocer y explicar la realidad (con pretensiones, a veces de prediccin y control de los fenmenos), dejando de
lado que tratndose de hechos humanos, como son los que ocurren en los
procesos educativos, sta pretendida explicacin es relativa. Siguiendo
a Dilthey, en nuestras ciencias humanas y sociales, ms que aspirar ala
explicacin de los fenmenos vistos como cosas (como ocurre en las
ciencias naturales), tendramos esforzarnos por comprenderlos. De manera que podemos decir que la investigacin que pretenda explicar los
fenmenos sociales vistos y construidos como los objetos que ocurren en
la naturaleza, produce un saber parcial, que obedece a la abstraccin
terica y metodolgica (e incluso estadstica) que se hace de ellos. Este
saber merma el conocimiento real que pueda tenerse de ellos, pues como
afirma Gramsci, una realidad social no se conoce, si no se la comprende y
difcilmente se le puede comprender si no se la ha sentido. El investigador
(que con pretensiones de cientificidad) cancela sus sentimientos y hace a
un lado su capacidad comprensiva, pierde dos referentes fundamentales
tanto para la construccin del objeto, como para la realizacin del proceso
de investigacin en su conjunto.
Observar, sentir y preguntarse

Al rememorar nuestros aos escolares como alumnos, difcilmente recordamos cmo fue que aprendimos la enorme cantidad de conocimientos
que se nos han impartido a lo largo de nuestra trayectoria escolar; sin
embargo tenemos la certeza de que un gran nmero de contenidos
nos fue enseado a lo largo de muchos aos en la escuela. Es probable
que tengamos ms claro el recuerdo de aquello que hemos aprendido
recientemente, sin duda que el olvido hace estragos; en especial si nos
preguntamos por nuestra estancia escolar y por lo que aprendimos en
preescolar, primaria y secundaria. Podramos pensar que eso ocurri hace
ya tanto tiempo que es lgico que lo hayamos olvidado.
Sin embargo, si interrogamos a un nio o a un jovencito que cursa
alguno de estos niveles educativos y le preguntamos qu aprendi el ao
pasado? o no vayamos tan lejos, el mes pasado! Nos sorprender que,
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en la mayora de los casos, a nuestros entrevistados les cuesta trabajo

responder. Es muy probable, incluso, que recuerden con claridad varios
episodios ocurridos en clase, en especial algunos agradables: la felicitacin
de la maestra de primero cuando por fin! escribieron su nombre, una
excursin donde el maestro jug ftbol con sus alumnos, un momento
divertido cuando el grupo se dio cuenta de algn equvoco del maestro, las
bromas pesadas que le jugaban a la maestra de matemticas, los apodos
con los que se referan a los profesores (cuyos nombres muchas veces ya
se han olvidado), etctera.
Tambin se recuerdan los momentos difciles: los regaos, los castigos, los citatorios, la entrega de boletas, la burla de algunos maestros, el
aburrimiento, los largos discursos sin comprender nada, los dictados, las
cuentas, las tareas, los exmenes, etctera. Pero y los contenidos? Quin
nos ense los quebrados y las divisiones con decimales? Con quin
aprendimos eso de las Leyes de Reforma y la epopeya de Benito
Jurez? Por qu no se recuerdan? Por qu slo recordamos algunos
maestros por lo bueno, lo divertido o lo desagradable que nos parecan,
pero casi no recordamos lo que nos ensearon? Es ms, recordamos
muy poco lo que aprendimos en la escuela bsica! Sin embargo, acaso
no bamos a eso a la escuela? Qu sucede? Ni siquiera los alumnos
que cursan ahora ese nivel educativo recuerdan con claridad lo que
recientemente se les ha enseado! Por qu hemos olvidado muchos
contenidos y slo recordamos episodios afectivos, el orden, el encierro
y la disciplina?
Pareciera como si el objetivo de la enseanza bsica fuera primordialmente el aprendizaje de la obediencia y la disciplina y no el aprendizaje de
contenidos! Esto parece paradjico si consultamos los planes y programas
de estudio, pues no hay una palabra sobre la obediencia, la disciplina
y el orden, que con tanto nfasis los maestros nos inculcaban, incluso a
travs de castigos Qu pretende en verdad la escuela? Qu quieren los
maestros? Les gusta a los maestros ordenar y castigar, ms que ensear
a leer? No ser que ellos tambin fueron engaados?
El vnculo que se establece entre maestros y alumnos determina no
slo el xito o el fracaso en el aprendizaje de los contenidos, sino que
incluso marca la relacin del alumno con los contenidos. No es extrao
que hayamos aprendido con agrado lo que nos ense un maestro al
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que admirbamos, o por el contrario, que aborrezcamos los contenidos

impartidos por los profesores odiosos.
Qu se juega en todo esto? Por qu idealizamos u odiamos con tanta
intensidad a algunos maestros y a los conocimientos que nos imparten?
Por qu otros docentes pasan desapercibidos y, de lo que nos ensearon,
no hay ni rasgo en la memoria? Qu suerte de significaciones imaginarias
depositamos en ellos? Y ellos Qu depositan en nosotros? Por qu hay
quienes nos miran como a sus hijos y hay otros que nos desprecian con
tanta saa? Qu significamos para ellos? Qu les significa su trabajo?
Qu significa ser maestro? Qu significa encarnar esa figura admirada
y venerada por unos y menospreciada por otros? Por qu la escuela nos
da la impresin de que es una trampa que apresa a los alumnos pero
tambin a los maestros? De que le sirven a la sociedad esas escuelas donde
los nios aprenden que aprender es aburrido y los maestros ensean
que la disciplina, el control y el castigo son ms importantes queel conocimiento? Para qu existen estas instituciones perversasque enarbolan
discursos que se contradicen con sus prcticas? Cmo es que el maestro
se convierte en parte esencial de estas mquinas institucionales que
disciplinan cuerpos y modelan sujetos?
Estas son algunas de las preguntas con las que inici esta investigacin,
en ellas se fue perfilando el objeto de estudio y tambin una hiptesis que
subyace en esta investigacin: la relacin maestro-alumno es el eje central del
proceso de enseanza-aprendizaje, pues es a travs de ella que dicho proceso
se organiza y se lleva a cabo.
La inquietud por este tema surgi cuando en 1984 ingres como
profesor en una secundaria. Como suele suceder con muchos maestros
de educacin bsica, accidentalmente llegu a la docencia. Buscando
empleo antes de terminar la licenciatura, tuve la fortuna de conseguir una
plaza como Orientador Educativo en una secundaria de nueva creacin
(una escuela estrellada), ubicada en una zona semi-rural con muchos
problemas socioeconmicos.
En mi experiencia como orientador (de casi seis aos), me di cuenta
que muchas de las dificultades del aprovechamiento escolar estaban vincu
ladas a la mala relacin que exista entre los alumnos y sus maestros. Me
percat que los jvenes, adems de los mltiples problemas econmicos,
familiares y culturales que tenan, tenan que agregar las relaciones de
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represin o de indiferencia que ciertos docentes mantenan con ellos.

La mayora de los grupos con problemas de bajo aprovechamiento
y/o indisciplina, tenan este tipo de maestros. Por otra parte, vea que
los profesores que se preocupaban por el aprendizaje de sus alumnos,
que los conocan y mantenan una relacin cercana con ellos, lograban
mejores resultados.
Me intrig este fenmeno y pens que la relacin educativa podra
tener algn tipo de injerencia en el aprendizaje, sin embargo no me
quedaba claro qu fenmenos pudieran generar este efecto. La primera
hiptesis que formul al respecto, consisti en pensar que la autoestima
y la identidad del alumno podran jugar un papel importante en esto.
En ese entonces haba terminado de estudiar la maestra y elabor un
proyecto de investigacin donde hara un estudio comparativo entre
alumnos de bajo aprovechamiento y estudiantes de buen rendimiento
escolar, explorando a travs de una prueba psicolgica que meda autoestima y la posible relacin que podra tener en el aprendizaje. En aquel
proyecto, pretenda indagar adems el papel que jugaban los maestros
en la autoestima de sus alumnos.
Sin embargo, mi de-formacin psicoanaltica haca cuestionarme
el concepto de autoestima y me haca dudar de la utilidad de las pruebas
psicolgicas para ayudarme a comprender el fenmeno. As que desist
de llevar a cabo la investigacin a pesar de que ya tena una buena cantidad de pruebas aplicadas, y haba comenzado a realizar entrevistas con
alumnos y maestros al respecto.
En esos aos, conoc el trabajo que la doctora Bertha Blum (1985)
haba realizado en el Hospital Infantil de Mxico donde, a partir del
dispositivo de los grupos Balint, haba investigado e intervenido en la relacin que los mdicos del departamento de Nefrologa mantenan con sus
pequeos enfermos. A partir de ah comenc a leer a Balint y comprend
la importancia que tena para la cura, la manera en que la contratransferencia de los mdicos interfera en la relacin con sus pacientes. La idea
de la medicina-mdico, me result muy interesante.
Fue entonces cuando pens, a manera de hiptesis, que en la rela
cin educativa, la contratransferencia del maestro pudiera tener un
efecto favorable o desfavorable en el aprendizaje de sus alumnos. En
1992 comenc una investigacin (que culminara en la tesis de maestra)
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en la que intent aplicar el modelo de los grupos Balint para analizar la

relacin educativa, sin embargo esto no fue posible por las resistencias
que el modelo generaba en los docentes y el poco tiempo que los profesores disponan para este tipo de actividades, as que fui modificando el
dispositivo hasta crear uno nuevo, los Grupos de Formacin psicoanalticamente orientados (gfpo).
Cuando comenc los primeros grupos en 1992, part de la hiptesis de
que el aprendizaje escolar se estructura y se organiza a travs de la relacin educativa
y que la transferencia juega un papel fundamental en este proceso.
Cuando conclu la tesis de maestra en 1996, quedaron muchas interrogantes sin resolver. En especial, la manera en que los procesos subjetivos
como la transferencia, los imaginarios, la identidad y las manifestaciones
del deseo de los maestros, estaban atravesados por los procesos sociales que
los haban constituido como agentes educativos y que determinaban su
prctica como docentes.
El doctorado me abri un panorama para iniciar una nueva investigacin partiendo de los resultados de la tesis de maestra. En el doctorado
retomo el tema de las transferencias de los maestros de educacin bsica,
pero trato de ubicarlo dentro los efectos del proceso de globalizacin en
el mbito educativo. Tambin me acerc al pensamiento de Foucault y
Castoriadis, que me brindaron un soporte invaluable para este trabajo.
A partir de Foucault intent una mirada sobre el maestro de educacin
bsica. La idea de la genealoga como una posibilidad de indagar no sobre
las verdades del pasado sino sobre el pasado de nuestras verdades, me llev
ala aventura de buscar una genealoga del maestro de educacin bsica.
Michel Foucault y Dave Jones, me brindaron los elementos que permitan
esbozar en este trabajo una mirada genealgica de este contradictorio
sujeto moderno: la maestra y el maestro de enseanza elemental.
Por este camino encontr que estos sujetos aparecieron como parte
de una estructura social que se gesta desde el siglo xvii, pero que se
conformar con ms claridad en el siglo xix, a la que he denominado
dispositivo pedaggico. Bajo esta mirada ubiqu a la educacin bsica, como
uno de los grandes proyectos estratgicos de la modernidad: construir un
sistema que permitiera la transmisin, reproduccin y transformacin de
la cultura, a travs de una educacin racional que cumpliera los idearios
del liberalismo: legitimar la igualdad de oportunidades a travs de la
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democratizacin del saber, con el objetivo de construir ciudadanos libres,

educados con los valores adecuados para que puedan insertarse en el
sistema de produccin capitalista.
Castoriadis, por su parte me introdujo al tema del imaginario social,
especialmente me permiti abordar el tema de la construccin imaginaria de la identidad del docente y de la forma en que sta se pone en
juego en la prctica educativa y por supuesto su impacto en los vnculos
transferenciales.
Pero antes de llegar a estas construcciones propias tuve que hacer un
anlisis crtico de los referentes tericos y las investigaciones que sobre la relacin educativa se haban realizado para ir perfilando mi investigacin.
Bsqueda de referentes tericos:

anlisis de algunas investigaciones
sobre la relacin educativa
El problema del impacto de la relacin educativa en el fracaso escolar ha
sido estudiado por numerosas investigaciones (Rosenthal y Jacobson, 1980;
Corenstein, 1986; Bravo, 1988; Schmelkes, 1997), donde se demuestra que
las expectativas del maestro respecto a sus alumnos son determinantes en
su rendimiento escolar. Estas investigaciones abordan los mecanismos
mediante los cuales los maestros generan ciertas expectativas respecto a
sus alumnos y cmo llegan a realizarse en el mbito del saln de clases
hasta producir, mediante la actitud del propio maestro, lo que ste ya
esperaba (Corenstein, 1986: 21).
Rosental y Jacobson en su libro Pygmalin en la Escuela (1980) publicado por primera vez en 1968, muestran claramente como la profeca
del docente es cumplida por los alumnos. La investigacin consisti en
aplicar el Test de Aptitud General (TOGA) a 500 nios de una escuela
primaria, con la supuesta finalidad de informar a sus maestros quienes
eran los nios con mayor potencial intelectual y mejores capacidades
para desarrollarse exitosamente en la escuela. El TOGA es una prueba
que tiene por objetivo establecer el estado inicial de capacidades intelectuales y predecir el potencial de desarrollo en la escuela, consta de dos
subtest: uno verbal y otro de razonamiento.
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Al inicio del ciclo escolar, se proporcion a los profesores una lista de los
nios que supuestamente haban calificado con las ms altas puntuaciones
en la prueba, por lo que se esperaba tuvieran un mejor desempeo durante
el ao. Los nios en realidad haban sido elegidos al azar. De talmanera
que experimentalmente se cre la expectativade buen logro en los maestros. Despus de ocho meses se volvieron a aplicar las mismas pruebas a
todos los alumnos y se encontr que las calificaciones de la prueba me
joraron en todos, pero los cambios ms significativos ocurrieron en los
alumnos en quienes los maestros haban puesto mayores expectativas.
El estudio de Rosental y Jacobson suscit una gran cantidad de investigaciones sobre el tema de las expectativas del docente. Roy Nash, en
1973 demuestra cmo la percepcin que tenan los maestros sobre la clase
social a la que pertenecan sus alumnos determinaba en buena medida
su desempeo. Como parte de su investigacin Nash, empleando la tcnica de constructos de Kelly (1955), pidi a maestros de secundaria que
clasificaran a sus alumnos de acuerdo a cmo los perciban (trabajadorflojo, disciplinado-indisciplinado, etctera), y tambin que los ubicaranen
la clase social a la que pertenecan. Por ltimo pidi que evaluaran la habilidad de lectura de sus alumnos a travs de la aplicacin de unaprueba.
Los resultados mostraron que no haba correlacin significativa entre la
clase social real de los estudiantes establecida (a partir de sus expedientes)
y la habilidad para la lectura. Pero la correlacin fue muy significativa
entre la clase social percibida y la habilidad de lectura. Los alumnos
percibidos como de clase social alta (de los que se esperaba un buen
logro), lo obtuvieron. Aunque la clase social percibida no corresponda
de manera significativa a la real.
Estas y otras investigaciones sobre expectativas del docente (Corenstein, 1986) se encuadran dentro del interaccionismo simblico que
sostiene que el mundo social emerge de las interacciones de los sujetos
(Mead, 1872; Berger y Luckman, 1978). Desde esta perspectiva lo social es
reducido a la interaccin y a lo que se percibe en esta interaccin. Por lo
que las investigaciones consisten en la recopilacin de una gran cantidad
de informacin a travs de registros de observaciones y la aplicacin de
instrumentos, dando como resultado interesantes descripciones de fenmenos educativos, que no alcanzan a ser interpretados ms all de las
correlaciones entre variables y el hallazgo de categoras perceptuales.
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Como ya he mencionado esta tradicin basada en el interaccionismo

simblico es reduccionista, pues no ubica los fenmenos en una realidad
social ms vasta que contemple los determinantes socioeconmicos, polticos, ideolgicos y culturales. Adems, su carcter descriptivo elude las
respuestas a las cuestiones sobre el Por qu? y el Cmo? se producen
las expectativas y las clasificaciones.
En 1985, Emilio Tenti y Rubn Cervini (1986) realizaron en la ciudad de Aguascalientes, un estudio semejante al de Nash, aunque desde
la perspectiva de la Teora de la Reproduccin de Bourdieu (1981).
Se entrevist a 59 maestros de primaria y 57 de secundaria, se aplic la
tcnica de Kelly para obtener los constructos que sirvieron de criterio
a los maestros para clasificar a los alumnos. Los resultados muestran
constructos referidos a caractersticas cognitivo-acadmicas (inteligencia,
capacidad de aprender, creatividad, etctera) y constructos referidos a
rasgos de personalidad y conducta escolar (disciplina, orden, liderazgo,
etctera). Se encontr que los maestros de secundaria emplean ms
constructos referidos a caractersticas de personalidad y disciplina para
clasificar a los alumnos, que caractersticas cognitivas. Mientras que los
maestros de primaria emplean ambas dimensiones de constructos con
la misma relevancia (1986:102). Esto implica que en secundaria el comportamiento escolar y social es lo que ms influye en la formacin de las
percepciones del maestro acerca del alumno, y en consecuencia estos
criterios son los que determinan las expectativas de xito o fracaso, que
a su vez, tienen un peso importante en el desempeo escolar.
En comparacin con resultados de investigaciones semejantes en
otros pases, se encontr que los maestros mexicanos (de ambos niveles)
tienden a emplear ms constructos relativos al comportamiento escolar
que los referidos a caractersticas acadmico-cognitivas como la inteligencia (que generalmente es vista como una capacidad innata). Esto puede
entenderse como una valoracin mayor a la disciplina y el cumplimiento escolar
que a las capacidades intelectuales.
Aunque desde la perspectiva de la Teora de la Reproduccin se
consideran aspectos relevantes de la estructura social para explicar lainfluencia de sta en la conformacin de las expectativas y los criteriosde
clasificacin, se deja de lado la explicacin de los procesos subjetivos que
intervienen en la formacin de stas expectativas, as como de la manera
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en que repercuten en el alumno. Por otra parte, esta perspectiva terica

resulta cuestionable en el sentido de plantear una explicacin restringida y
mecnica acerca de la manera en que se lleva a cabo de la reproduccin
social en la escuela, como ha sido puesto en evidencia por las crticas de
la Teora de la Resistencia (Giroux, 1995) y los cuestionamientos del
marxismo al estructuralismo (Lowy, 1984).
Como seal anteriormente, el fracaso escolar ha sido estudiado desde
dos enfoques uno centrado en el producto y el otro en el proceso,en ambos
el maestro es un agente importante para el xito o el fracaso educativo.
De acuerdo al primer enfoque bastara con actualizarlo en estrategias
didcticas para que mejorara su enseanza. El segundo enfoque reconoce
la importancia de la formacin didctica, pero seala que las representaciones de los maestros y los vnculos que establecen con sus alumnos
repercuten notablemente en su desempeo. Las investigaciones dentro de
este ltimo enfoque han privilegiado el estudio de las representaciones,
expectativas y actitudes de los maestros (como ya hemos sealado), pero
dejan de lado muchos factores subjetivos como son las fantasas, deseos
y transferencias que subyacen a esas representaciones y expectativas.
Interrogantes acerca de cmo se generan y qu las dinamiza quedansin
respuesta.
Entre las investigaciones que abordan la subjetividad del maestro,
nos encontramos que se han centrado principalmente en conocer sus
conflictos psicolgicos, pero en especial estudian su identidad (Abraham,
1986 y 1987). Estas investigaciones se fundamentan principalmente en
teoras como la del s mismo de Rogers (una vez ms) el interaccionismo
simblico (Delamont, 1985) y la teora de la reproduccin (Tenti y Cervini, 1986), en todas ellas no se consideran los factores inconscientes que
a mi juicio resultan de gran importancia para comprender la relacin
maestro-alumno. Considero que muchos hallazgos de estas investigaciones, sin duda se resignificaran si se tomaran en cuenta los procesos
inconscientes, en especial los procesos transferenciales que se llevan a
cabo en la relacin pedaggica.
Para comprender la relacin educativa, el vnculo es fundamental:
no hay maestro sin alumno, ni alumno sin maestro. La relacin es el
elemento central de la propia definicin del maestro. Maestros y alumnos
se constituyen como tales en el vnculo (Remedi, 1987: 38). El vnculo,
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entonces, es lo que funda y estructura la relacin educativa; por otra

parte, la transferencia es el proceso que se dinamiza primordialmente
en el vnculo, de ah que su estudio resulte relevante.
Para superar las limitaciones del Interaccionismo Simblico y de la
Teora de la Reproduccin abord la problemtica de la relacin educativa desde una perspectiva diferente, proporcionada por la Teora Psicoanaltica especialmente los planteamientos referidos a los conceptos de:
transferencia, contratransferencia, imaginario y deseo, entre otros, quese
retomaron de algunos de los desarrollos tericos de Sigmund Freud, Michael
Balint, Cornelius Castoriadis y, en menor medida, de Jacques Lacan. Para
intentar una explicacin social del fenmeno estudiado recuper algunas
tesis de Michel Foucault sobre el dispositivo, el saber y el poder.
Cabe aclarar que si bien es cierto, he sealado primordialmente algunos factores subjetivos (la autoimagen de los alumnos, las expectativas de
los maestros y, ahora, las relaciones transferenciales) que intervienen en
el fracaso escolar, considero que ste es un problema muy complejo en el
que intervienen no nicamente las capacidades intelectuales del alumno
o la capacidad didctica del maestro, sino una gran cantidad de factores:
psicolgicos, pedaggicos, socioeconmicos, polticos y culturales, de tal
modo que su anlisis es tambin difcil, as como las alternativas de solucin. Al respecto Mara Teresa Bravo seala: Para superar el fracaso
escolar tendrn que cambiar las relaciones pedaggicas en la escuela,
pero, tambin, la estructura social (1988: 19).
Planteamiento, delimitacin
e interrogantes de la investigacin
Como podemos apreciar, la relacin maestro-alumno ha sido objeto de
trabajos tericos (Postic, 1982; Bohoslavsky, 1986) y de investigaciones
empricas (Ayala, 1997; Romo, 1997, entre muchas otras), sin embargo en
nuestro pas hasta donde he podido indagar no se ha abordado empricamente desde un marco terico psicoanaltico (salvo la investigacin que
realic en 1996). Considero que el Psicoanlisis ayudara a dar cuenta de
los complejos procesos intersubjetivos que configuran esta relacin. Es por
esta razn que deseo abordar el tema desde esta perspectiva, privilegiando
202
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el anlisis de la transferencia, pues pienso que es la transferencia uno de

los elementos centrales que se juegan en el vnculo maestro-alumno.
Destaco el estudio de la relacin educativa porque son muchos los
autores que sealan la importancia de esta relacin para el aprendizaje
(Garca, 1975; Bleger, 1977; Bohoslavsky, 1986; Zarzar, 1984), al respecto
Guilleremo Garca seala:
En la relacin pedaggica lo que se aprende no es tanto lo que se ensea
(el contenido), sino el tipo de vnculo educador educando que se da en la
relacin. Si el vnculo, es autoritario [...] los alumnos [...] futuros profesores
[...], aprenden la modalidad autoritaria [...], aunque se les haya enseado
puntillosamente que la educacin debe ser liberadora. El educando modifica sus actitudes (aprende) porque establece un vnculo con el educador
y con el saber; el carcter que tenga ese vnculo condiciona el carcter
del aprendizaje (Garca, 1975:67).
Entiendo por vnculo la forma particular en que un sujeto se relaciona con

los objetos (reales o imaginarios) creando una estructura caracterstica
que tiende a repetirse automticamente en la relacin con ese objeto u
otros semejantes (Pichon-Rivire, 1988: 22 y 25).
Todo vnculo tiende a repetir formas de relacin adquiridas anteriormente, es decir, a establecer una transferencia con el objeto. La transferencia
se refiere al proceso en virtud del cual los deseos inconscientes se actualizan sobre ciertos objetos, dentro de un determinado tipo de relacin
analtica (Laplanche y Pontalis, 1971: 459). Si bien, la transferencia, fue
descubierta en el mbito de la situacin analtica, Freud sostiene que se
manifiesta en cualquier relacin interhumana, como sucede en la relacin
educativa ([1914] 1976).3
La transferencia hace que se revivan y repitan actitudes emocionales inconscientes en la relacin educativa. La transferencia de uno
puede generar una reaccin transferencial (contratransferencia) en el
otro, de tal manera que se establecen formas de interaccin que configuran
3
En el caso de las obras de Freud, colocar entre corchetes el ao de la primera edicin y

entre parntesis el ao de la edicin que consulto, a fin de poder identificar con claridad la
obra referida.
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un campo dinmico de retroalimentacin recproca (Blum, 1985: 36) que

tiende a estabilizarse alrededor del eje transferencia-contratransferencia. La relacin educativa as estructurada se estereotipa, generando con
esto serias dificultades para el cambio.
A partir de la revisin terica y de la confrontacin de esta con la
problemtica que se intenta indagar las interrogantes de la investigacin
se replantean en los siguientes trminos: Qu papel juegan las relaciones transferenciales en el proceso educativo? Qu relacin tiene la
transferencia con el saber, el poder y los procesos subjetivos que se dan
en las situaciones de enseanza-aprendizaje? Cules son las relaciones
transferenciales que un grupo de maestros de educacin bsica, establecen
con sus alumnos en situaciones de aprendizaje?
La investigacin se centra en los maestros porque estudios recientes
(Muoz y Ulloa, 1992; Schmelkes, 1997) demuestran que constituyen el
factor ms importante para mejorar el aprovechamiento de los alumnos
y la calidad de las escuelas. En relacin a esto, Sylvia Schmelkes afirma:
Los resultados de este estudio son muy claros respecto de la importancia
de los maestros especialmente su prctica docente y sus actitudes en
los resultados de aprendizaje (1997: 164).
Por otra parte, cabe destacar que cualquier investigacin que aporte
elementos para un cambio importante que impacte a los maestros, repercutir en la enorme cantidad de alumnos que (a lo largo de los aos)
transiten por sus aulas.
Se analizan las transferencias de los maestros, porque pienso que
marcan, en gran medida, la manera en que se relacionan con sus alumnos,
estableciendo un vnculo que determina, en buena parte, el aprendizaje.
Considero que a travs de la relacin educativa se estructura y se lleva a cabo todo
el proceso de enseanza-aprendizaje, de ah su trascendencia para el xito o
el fracaso escolar.4
En consecuencia, si se logra cambiar algunas formas de relacin o
por lo menos algunas actitudes de los docentes, se tendr una repercusin
muy positiva entre los estudiantes; pues recordemos que las expectativas
4
Estudios sociolgicos y antropolgicos [...] coinciden en identificar los efectos de las creencias y actitudes de los maestros sobre la autoimagen y el xito o fracaso de los estudiantes
(Schmelkes, 1997:19).
204
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y el vnculo que el maestro mantenga con sus discpulos juegan un papel

trascendental en la identidad del alumno y en su desempeo (Rosenthal
y Jacobson, 1980; Corenstein, 1986; Bravo, 1988; Schmelkes, 1997).
Las recientes reformas educativas han tratado de modificar la prctica docente a partir del cambio de programas y materiales didcticos,
as como tambin por medio de cursos de actualizacin. Los resultados
han sido poco alentadores, ya que los cursos por ejemplo, no han tenido
un impacto real en la manera en que los maestros se desenvuelven en
sus clases. Incluso es frecuente ver maestros que manejan programas,
materiales y discursos de orientacin piagetiana o constructivista, pero
mantienen una enseanza tradicional, donde continan fomentando la
dependencia y sumisin de los estudiantes.
Por esta razn pienso que los esfuerzos para cambiar la prctica
docente y superar el fracaso escolar, a travs de cursos de actualizacin,
son vanos si no se logra cambiar la actitud y modificar los vnculos del
docente con sus alumnos, con su labor educativa y con el conocimiento.
Un anlisis de los elementos transferenciales que subyacen en la prctica docente, pensamos que puede ayudar a comprender mejor algunos
factores importantes que inciden en el complejo proceso de enseanza-aprendizaje; por otra parte, este tipo de anlisis puede ayudar a los
maestros a tomar conciencia de algunos procesos subjetivos que influyen
en su quehacer cotidiano.
Es por todo esto que la investigacin ahora recordada se propuso
establecer el papel que juega la transferencia en la prctica docente y
en el proceso de enseanza-aprendizaje. A travs de un dispositivo de
investigacin e intervencin grupal, donde se analizan algunos elementos
transferenciales de un grupo de docentes, que a la par permita (tal vez),
cambiar la actitud de los maestros participantes y modificar, en cierta
medida, sus vnculos, produciendo, como dira Balint, un limitado pero
considerable cambio en la personalidad (1961, t. II: 164) del maestro.
Para realizar la investigacin se emple un dispositivo de trabajo
grupal que hemos denominado Grupos de formacin psicoanalticamente
orientados (Anzalda y Ramrez, 1997).
La investigacin de campo se llev a cabo con un grupo de maestros
de educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) del D. F. y la zona
metropolitana. Donde se analizaron algunos elementos transferenciales en
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relacin a su prctica y a sus alumnos, tomando como punto importante

el anlisis de situaciones de difcil manejo en su labor como docentes.
La experiencia grupal se ofert como un seminario-taller convocado
por la Universidad Pedaggica Nacional, realizado en sus instalaciones
con una duracin de 3 sesiones de 5 horas cada una, durante el mes de
febrero de 1999.
Objetivos de la investigacin
Objetivo general: Analizar las relaciones transferenciales de los maestros
de educacin bsica en situaciones de aprendizaje.
Objetivos especficos:
1. Conocer el papel que juega la transferencia en la relacin educativa.
2. Comprender el modelamiento de la identidad del docente dentro
del contexto del dispositivo pedaggico de enseanza elemental.
3. Analizar las significaciones imaginarias que subyacen a las relaciones transferenciales de los maestros en las situaciones que ellos nos
relaten.
4. Establecer un dispositivo de trabajo grupal que permita a los maestros el anlisis de las relaciones transferenciales que establecen en
determinadas situaciones de su prctica cotidiana.
Construccin del objeto de investigacin

En la transmisin de expectativas y en todo el proceso de enseanzaaprendizaje, el vnculo es un elemento fundamental. El vnculo implica
una interpretacin psquica que el sujeto hace de los objetos a partir de
representaciones y fantasas que se ligan al deseo. Todo objeto con el que
un sujeto se vincula, dinamiza el deseo y las fantasas, relativas a objetos
previos con los que el nuevo objeto se asocia. Es por eso que pienso que
el vnculo es transferencial, pues dinamiza transferencias, al repetir fantasas
y manifestaciones de deseo experimentados con objetos semejantes (in-
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ternos o externos, reales o imaginarios), que generan una actualizacin

de vnculos anteriores con objetos presentes.
Durante la transferencia se reviven y repiten actitudes emocionales
inconscientes ya sea amistosas, hostiles o ambivalentes, pero no se trata de
una repeticin mecnica o arbitraria. Lo transferido no es la transposicin
cinematogrfica de lo acontecido all y entonces en el aqu y ahora,
pues las escenas que se exteriorizan durante la transferencia no se refieren
propiamente a acontecimientos reales, sino que son escenas deseadas o
fantaseadas, que para el sujeto pueden ser tan verdaderas como las reales
o bien nunca haber tomado conciencia de ellas.
A partir de un trmino acuado por Pichon-Rivire (1979: 42) el
grupo interno (conjunto de relaciones internalizadas, fantasmas, objetos, etctera, siempre en accin, que se desean, se odian o se temen),
podemos decir que la transferencia implica un deslizamiento del grupo
interno sobre la situacin actual (ODonell, 1984: 14).
En un grupo educativo, cada uno de los integrantes tender a deslizar
sobre el grupo externo, sobre las escenas reales, las escenas imaginarias del
grupo interno. Cualquier acontecimiento en el aqu y ahora: la apariencia
de alguien, una mirada, un gesto, una palabra, un silencio, etctera, podr
dinamizar estas escenas imaginarias y producir la transferencia, no slo de
los alumnos hacia el maestro, sino del maestro hacia los alumnos o de los
alumnos entre s. Incluso las transferencias de unos dinamizarn nuevas y
transferencias en los otros (contratransferencias). De este modo se configuran dinmicas grupales, muchas veces inexplicables en sus manifestaciones,
si no se comprenden las transferencias que les subyacen.
La transferencia es tambin una re-peticin, es decir, una nueva peticin
a alguien para que asuma un determinado comportamiento. En otras palabras es una oferta de rol. Transferencialmente el maestro puede ser ubicado
en el lugar de una figura parental, si acepta este ofrecimiento, jugar el rol
de una autoridad investida adems de las idealizaciones de los padres y
las restricciones morales que de ellos se han internalizado (Supery). Este
vnculo que se transfiere al maestro, le facilita el ejercicio de un poder y lo
coloca en un lugar privilegiado, desde el cual sus palabras, sus apreciaciones,
sus expectativas tendrn un valor muy significativo para el alumno.
El poder sugestivo de la transferencia (Freud, [1917] 1976: 105)
puede favorecer el aprendizaje (como ocurre con la cura cuando se da
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la transferencia positiva en la psicoterapia), pero tambin puede obstacu

lizarlo provocando el fracaso escolar.
Diversos trabajos (Freud, [1914] 1976; Mauco, 1969; M. Mannoni,
1981; Gerber, 1986; O. Mannoni, 1992; Cifali, 1992; Blanchard, 1997;
Filloux, 1997; Cordi, 1998; entre otros) reiteran la importancia de la
transferencia en la relacin educativa para el aprendizaje, pero ninguno
de ellos reporta una comprobacin emprica de estas afirmaciones, por
esta razn considero importante la investigacin que expuesta.
Ella busca mostrar cmo los maestros que participan en la experiencia grupal que coordinamos, relatan los vnculos que establecen con sus
alumnos en situaciones de difcil manejo durante el proceso de enseanza.
Con el objetivo de analizarlas y establecer algunas significaciones imaginarias y manifestaciones de deseo, que transferencialmente se actualizan
en dichos vnculos y marcan su prctica docente en la cotidianidad. La
transferencia contribuye a estereotipar formas de relacin educativa y
esto defiende al maestro de la ansiedad5 que puede provocarle cualquier
cambio en su prctica.
El modelo de trabajo grupal que empleamos, lo hemos denominado Grupos de Formacin Psicoanalticamente Orientados (gfpo) (Anzalda y
Ramrez, 1996 y 1997). Los gfpo son un dispositivo de investigacinintervencin que se caracteriza por el empleo de un marco terico psicoanaltico, la focalizacin de situaciones de difcil manejo y el empleo de
tcnicas expresivas y de accin para favorecer el anlisis de los procesos
subjetivos de las situaciones relatadas.
Es un modelo de investigacin-intervencin, porque a la par que se
investiga, se intenta promover un cambio de actitud de los participantes respecto a su prctica, a partir de la toma de conciencia de los determinantes
subjetivos y sociales de su hacer. En la construccin de esta propuesta de
trabajo, se han recuperado elementos de diferentes modelos de intervencin grupal, integrando, modificando y enriqueciendo las aportaciones que
resulten vlidas, para el anlisis y la intervencin en los procesos subjetivos
que intervienen en la prctica de los docentes de educacin bsica.
George Devereux analiza una serie de mecanismos de defensa profesionales para reducir la
ansiedad, en los que la contratransferencia juega un papel importante (1987: 117-132).
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Hiptesis de trabajo
La investigacin que realizamos parte de la siguiente premisa: El aprendizaje
se organiza y procesa a travs de la relacin maestro-alumno, especialmente por los vnculos
transferenciales que se establecen entre ambos, en situaciones de enseanza-aprendizaje.
Estos vnculos conforman verdaderos campos dinmicos de interrelaciones complemen
tarias, cuyo eje se encuentra en la relacin transferencia-contratransferencia.
A partir de sta hiptesis nos surgen las siguientes interrogantes:

Qu papel juegan las relaciones transferenciales en el proceso educativo?

Qu relacin tiene la transferencia con el saber, el poder y los
procesos subjetivos que se dan en las situaciones de enseanza-apren
dizaje?
Cules son las relaciones transferenciales que un grupo de maestros
de educacin bsica, establecen con sus alumnos y con su prctica
docente? Cules son algunos de los factores que las dinamizan?
Cules son algunas de las significaciones imaginarias que subyacen
en los vnculos que entablan los maestros de educacin bsica con
sus alumnos?
De acuerdo a mi experiencia como coordinador de seminarios de diversa ndole para maestros de educacin bsica, considero las siguientes
hiptesis:
1. Los docentes de educacin bsica establecen vnculos transferenciales (y contratransferenciales) con sus alumnos, donde se actualizan
fantasas y manifestaciones de deseo que provienen de su historia personal
y de su formacin profesional.
2. Algunas transferencias (y contratransferencias) se ven dinamizadas por la ansiedad que despiertan los conflictos inherentes a la prctica
docente y los mecanismos de defensa profesional (Devereux, 1987:
117-132) que desarrollan los maestros.
3. La identidad del docente de educacin bsica configurada por
imaginarios: personales (objetos idealizados, modelos de identificacin
internalizados, etctera), institucionales (demandas laborales, perfiles
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de puestos, etctera) y culturales (representaciones sociales, creencias y

valores que la gente comparte sobre la profesin del magisterio), entra
en conflicto por las contradicciones de los mismos imaginarios que la
conforman, as como por la confrontacin de stos con las condiciones
de su prctica real.
4. La identidad conflictiva del maestro y el grado de implicacin
en determinadas situaciones de enseanza-aprendizaje hacen que el
maestro las viva como amenazantes y por eso las considera situaciones
de difcil manejo.
5. Los Grupos de Formacin Psicoanalticamente Orientados son un modelo
de investigacin-intervencin que permite analizar las situaciones de
difcil manejo y establecer algunos determinantes de los vnculos transferenciales de los maestros, a fin de que cambien su actitud en su prctica,
para superar algunos problemas de enseanza-aprendizaje derivados de
la relacin educativa.
6. Los procesos subjetivos (la autoimagen de los alumnos, las expectativas de los maestros y las relaciones transferenciales), son tan slo una
pequea parte de la gran cantidad de factores (psicolgicos, pedaggicos,
socioeconmicos, polticos y culturales) que intervienen en el complejo
problema del fracaso escolar.
A manera de eplogo
La investigacin relatada parte de mis experiencias previas como orientador educativo en una secundaria, de las problemticas que pude observar
en esos aos y de las hiptesis que me fui formulando, mismas que tuve
que contrastar con los referentes tericos que me fui allegando. Como
puede apreciarse, el establecimiento del objeto de investigacin es una
construccin paulatina, con avances y retrocesos, con mucha lectura y
reflexin de por medio. Cabe sealar que si bien la tesis de doctorado
se deriv de la maestra, hubo que reconstruir el objeto a la luz de los
conocimientos que mis estudios de doctorado me haban brindado.
Es necesario comentar que si bien el objetivo de este trabajo consisti
fundamentalmente en investigar algunos elementos transferenciales de los
maestros que participaron en esta experiencia, conseguimos tambin que
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los integrantes del grupo analizaran y reflexionaran sobre los procesos

subjetivos que se desarrollan en la relacin educativa y las repercusiones
que pueden tener en la enseanza-aprendizaje. Pensamos, adems, que
este tipo de experiencias de formacin, a travs de los gfpo, pueden ser
tiles para que los maestros reflexionen sobre su prctica y se favorezca
un paulatino cambio en sus actitudes. Sabemos que las estructuras subjetivas son muy difciles de modificar, mucho menos de la noche a la
maana, queun dispositivo grupal como el que planteamos slo aspira
a facilitar que los participantes sean conscientes de algunos de los procesos que entran en juego en su labor, esto creemos que puede favorecer
que resignifiquen su prctica. Si algo de esto se logra, creo quepuede
ser valioso.
Antes de terminar, quiero mencionar que la investigacin que aqu he
comentado a dado pie a mltiples interrogantes y deja tareas pendientes,
a partir de las cuales podran construirse nuevos objetos de investigacin.
Por ejemplo, es claro que en la actualidad existen al menos dos grandes
generaciones de docentes de educacin bsica: los que estudiaron en las
normales antes de 1984 (ao en que la Normal alcanza el nivel de licenciatura y requiere de bachillerato para su ingreso) y los que estudiaron
despus. Por otra parte reconocemos que si bien hay semejanzas entre los
maestros de educacin bsica, tambin existen diferencias en cuanto al
subnivel educativo al que pertenecen: preescolar, primaria y secundaria.
Sera importante indagar estas diferencias.
Falta tambin hacer un seguimiento de los maestros que han participado experiencias como la que aqu he presentado. En esta tarea comenzamos a avanzar. Hace unos das realizamos una experiencia grupal,
que dur una semana (25 horas) con docentes de la uam-a y tenemos el
compromiso de hacer una sesin al trimestre, a manera se seguimiento
y continuacin de la experiencia. Adems queremos indagar qu pasa
con los docentes de educacin superior.
Los gfpo, a pesar de tener casi 10 aos, son todava una propuesta
de investigacin e intervencin que requiere desarrollarse ms, tanto
en lo terico como en lo tcnico. Esta es una tarea a la que me gustara
dedicarme en lo futuro, porque creo que el dispositivo puede ser de
utilidad no slo para investigar con maestros de educacin bsica, sino
enotros mbitos. En relacin con esto hace falta formar coordinadores
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en este tipo de trabajo, si se pretende ofrecerlo como una alternativa de

formacin.
Finalmente, esta investigacin comparte un viejo anhelo freudiano
de sacar al psicoanlisis del consultorio y liberarlo de los estrechos lmites
del divn, para llevarlo a otros mbitos como el educativo (Freud mismo
lo hizo, para dar cuenta de diversos procesos sociales). La relacin psico
anlisis y educacin puede ser muy fructfera, hay mucho todava que
desarrollar en este campo, considero que este tipo de trabajos no slo es
conveniente, sino necesario.
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Captulo 12
Seguimiento de los profesionales
de la educacin
Andrs Lozano Medina*
Introduccin
oy por hoy y desde mbitos distintos, las instituciones de

educacin superior (ies) estn enfrentando en su interior
diversos procesos de cambio, variaciones que van, entre otros aspectos, desde su forma de organizacin acadmico administrativa
y el cuestionamiento de su pertinencia, hasta el tipo y calidad de
los servicios que ofrece, las caractersticas de la poblacin que
atiende, la evaluacin de perfil profesional que forma e impulsa
haca el mercado laboral. Todo ello en respuesta a lo propuesto
en el Plan Nacional de Educacin (pne) 2001-2006 que seala
la necesidad de contar con elementos para saber si avanzamos
y cunto, esto es se requiere incorporar al conjunto del Sistema
Educativo Nacional en un proceso de evaluacin, seguimiento y
rendicin de cuentas, todo ello con la pretensin de:

Avanzar hacia la equidad en educacin.

Proporcionar educacin de calidad adecuada a las necesidades de todos los mexicanos e,
Impulsar el federalismo educativo, la gestin institucional y
la participacin social en la educacin.
Profesor e investigador en la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco.
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Indudablemente lo anterior lleva a las ies a incorporarse a un proceso de

evaluacin que es visto como un instrumento ventajoso para la tomade
decisiones y el mejoramiento de la calidad; para ello es necesario contar
con datos vlidos y confiables sobre el Sistema, como el nmero de escuelas, maestros y alumnos, la permanencia, la desercin y la reprobacin,
entre muchos otros indicadores (pne, 69-70). Ante esto es que se impulsa
la creacin de programas para contar con elementos que permitan un
mejor conocimiento de la realidad educativa.
Es claro que visto desde el pne, la propuesta es rendir cuentas sobre
lo que se hace en el Sistema Educativo Nacional; sin embargo, me parece
que tenemos la posibilidad de ampliar este panorama y retomar el asunto
de impulsar la calidad, la equidad y la eficiencia considerando, ademsde
la visin poltica, la perspectiva acadmica.
De esta manera y usando como pretexto el impulso que se da a la
tarea de conocer nuestra realidad educativa, es que se pueden abrir lneas
de investigacin que, si bien pueden dar como resultado insumos para
la toma de decisiones, debe permitir tambin explicar esta realidad desde
una perspectiva ms compleja.
Es claro que la diversidad de temas de estudio que se pueden abrir
para entender las formas de organizacin de las ies imposibilita su
acercamiento de manera unificada, es decir no es factible abordar en su
conjunto la problemtica de estas instituciones, por ello desde el punto
de vista de la investigacin se deben acotar los espacios y los temas que
se quieren abordar.
Entre la diversidad de temas posibles considero que el conocer al
profesional que se han formado en las ies es de particular importancia
y que se debe abordar de manera sistemtica y permanente. La razn
es bastante ms amplia que el averiguar si la formacin recibida es suficiente y pertinente para satisfacer los requisitos que solicita el mercado
de trabajo; es decir va ms all de saber si se existe un vnculo entre las
ies y el mercado. Tambin debe dar respuesta a las necesidades y cuestionamientos de los programas formativos, y por supuesto a las necesidades
de la sociedad de contar con ese tipo de profesionales.
A pesar de la importancia de argumentar sobre la trascendencia de
trabajar sobre este tema de investigacin, la finalidad de este captulo es
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abordar sobre la forma de construir este tema en un objeto de investigacin y sugerir, posteriormente, la forma de estudiarlo.
La construccin
En los ltimos diez aos, la Universidad Pedaggica Nacional (upn) ha
enfatizado la necesidad de evaluar, de manera amplia y permanente,
el desarrollo de los programas de formacin que imparte, con el fin de
mejorar y reordenar su oferta educativa para hacer frente a las nuevas
demandas y retos que el Sistema Educativo Nacional le plantea.
En este sentido desde 1986 se han llevado a cabo distintos trabajos
de revisin de los programas de licenciatura de la Unidad Ajusco, mismos que en 1990 concluyeron con la reforma a los planes de estudio de
lasimpartidas en la modalidad escolarizada. Es importante sealar que
en tales trabajos se manifiesta la necesidad de conocer puntualmente las
caractersticas de la poblacin estudiantil que en dichos programas se
atiende, lo cual gener la puesta en marcha de diversas acciones entre
las que destacan aqullas que permitieron la realizacin, entre otros,
de estudios sobre el perfil de Ingreso de los estudiantes, la evaluacindel
instrumento de admisin a las licenciaturas y el seguimiento de sus
egresados.
Abordar el estudio sobre los estudiantes, considera varios niveles:

El primero de ellos es saber cmo llegan los estudiantes para formarse en la

upn, es decir, con qu conocimientos, qu estructuras cognitivas y
que habilidades de pensamiento poseen, cules son las condicionesque tienen para el estudio; si cuentan con alguna experiencia
laboral o conocimientos sobre el tema educativo, cules son sus expectativas de formacin y cul es el capital cultural con que cuentan
para llevar a cabo su proceso de formacin.
El segundo se refiere a su proceso de formacin. Aqu la pregunta central
que nos hacemos es cmo se forman los estudiantes de la upn?
Ello nos llevar a investigar qu y cmo aprenden, cules son las
condiciones que tienen y generan para el estudio (tiempo, materiales,
espacios, responsabilidades extraescolares), cmo participan en su
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proceso de formacin, qu expectativas de formacin mantienen y

a qu problemas se enfrentan durante su proceso.
Y en tercer lugar, nos interesa saber cmo egresan, a dnde van y cmo
se desempean profesionalmente. En ese sentido, algunos de los aspectos
que debemos averiguar son los siguientes: si el proceso de titulacin
responde a las necesidades de los estudiantes, con qu grado de
satisfaccin egresan, con qu conocimientos y habilidades, cmo se
insertan en el mercado de trabajo, si se incorporan al mercado laboral
propio de su profesin o no, si tienen alguna movilidad en el empleo
debido a su formacin y si continan con estudios formales.
En este captulo solamente har referencia al tercer nivel, que se refiere a

los egresados de la Universidad Pedaggica Nacional, considerando los
objetivos del estudio, la conceptualizacin del egresado, y la estructura
analtica que se construy para iniciar el trabajo de investigacin, as
como algunos resultados bsicos.
Los objetivos del estudio estn orientados a:

Conocer las caractersticas socioeconmicas, familiares, acadmicas,

laborales y profesionales de los egresados de las licenciaturas del
sistema escolarizado de la Unidad Ajusco de la upn;
Conocer la evaluacin que los egresados hacen sobre la formacin
profesional recibida en la upn.
Dos fueron las acciones iniciales para el logro de estos objetivos. La

primera fue la definicin de cuatro dimensiones generales de anlisis,
a partir de las cuales se estructur el cuestionario que constituye el instrumento base del estudio; la segunda fue precisar el concepto de egresado,
mismo que se determin tomando como criterio fundamental el hecho
de que, al momento de la aplicacin del cuestionario, el ex alumno hubiera cubierto 100% de los crditos en su respectiva licenciatura. En este
sentido, la investigacin abarca a quienes no han realizado su servicio
social o no se han titulado y solamente se excluye a las personas que
adeudan materias.
Es indudable que con esta amplia definicin la poblacin susceptible
de ser estudiada aumenta considerablemente; sin embargo, usar el criterio
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anterior obedece, por un lado, a la baja eficiencia terminal que existe en

las instituciones de educacin superior y por otro, a que estudios similares
desarrollados por otras Universidades y por la Asociacin Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacin Superior (anuies) consideran
como egresados a quienes cumplen la condicin mencionada, lo que abre
la posibilidad de realizar algn tipo de comparacin interinstitucional.
A fin de responder a las preguntas de quines son nuestros egresados?
y cul ha sido su movilidad social? Se construyeron varias dimensionesde
anlisis, la primera de ellas hace referencia a las caractersticas sociodemogrficas de la poblacin, por lo que se construyeron indicadores relativos
a su situacin econmica actual y a la de sus padres.
En la segunda se explora la trayectoria acadmica que han seguido
los egresados desde el nivel medio superior hasta los estudios de posgrado (especializaciones, maestras y doctorados). Adicionalmente, aqu se
pretende averiguar cul es su situacin acadmica en relacin con la
Universidad, es decir, qu ndices de titulacin se registran, qu parte de
la poblacin no ha cubierto el servicio social y cules son los problemas
que enfrentan quienes se encuentran en el proceso recepcional.
Con la tercera dimensin, que corresponde a la Historia Laboral
de los egresados, pretendemos dar cuenta de los ritmos, condiciones y
formas en que se incorporaron al mercado de trabajo. Este aspecto se
aborda en tres momentos:
1. La actividad laboral durante los estudios de licenciatura,
2. Su condicin laboral durante el ltimo ao de la licenciatura en la
upn; y
3. El trabajo obtenido al trmino de sus estudios profesionales.
En el primer momento se solicita informacin an cuando el trabajo no
tuviera relacin con la licenciatura que el egresado cursaba y en los dos
ltimos momentos los datos se refieren al empleo en su profesin.
Acotar la trayectoria laboral de los egresados a estos tres momentos
tiene la intencin de poder discriminar por un lado, si la obtencin del
empleo obedece o no a la formacin recibida y por otro, establecer si
existe algn tipo de movilidad laboral gracias a la conclusin de estudios
superiores.
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Para estos tres momentos se establecieron los siguientes indicadores

generales: la ocupacin, la actividad del egresado y el grado de coincidencia que stas guardaban con la carrera que se cursaba. Asimismo, se
indaga el sector econmico en el que se desempean, el medio a travs del
cual obtuvieron el empleo y los requisitos que debieron ser cubiertos.
A stos se agregaron indicadores particulares para el segundo y tercer
momentos. Para el segundo momento, la informacin requerida se restringe a la que tiene que ver con el trabajo en su profesin y se incluyen
indicadores referentes al tiempo que dedicaron para conseguir el empleo
y a las dificultades que tuvieron para lograrlo.
En el tercer y ltimo momento los que se incluyeron fueron: el tipo de
empresa en que labora el egresado, la forma de contratacin, el ingreso
mensual, y una primera valoracin sobre el impacto de la formacin
profesional en su movilidad laboral y la relacin que existe entre los
conocimientos y habilidades adquiridas, con las exigencias laborales
que enfrenta.
La ltima dimensin consiste en la evaluacin que los egresados hacen
tanto de la formacin recibida, como de los servicios que presta la Universidad. En ella se recoge su opinin sobre el plan de estudios, la planta
docente, la organizacin acadmica-administrativa de la carrera que curs
y la calidad del servicio institucional.
Por otro lado es necesario definir con la mayor precisin la poblacin
susceptible de ser estudiada tomando en cuenta los recursos financieros
con que se cuenta por ello para seleccionar a la poblacin que cubrira
nuestro estudio, se fijaron los siguientes criterios:

Que los egresados tuvieran al menos tres aos de haber concluido sus
estudios. Esto en virtud de que, de acuerdo con la recomendacin de
la anuies, se considera como un buen margen de tiempo para que
el egresado pueda incorporarse al mercado laboral o lleve a cabo
estudios de posgrado;
Que hubieran cursado el Plan de Estudios vigente, es decir, el que
result de la reforma de1990 (cambio que prcticamente excluye a
quienes egresaron en los aos anteriores a 1994); y que
La poblacin residiera en la Ciudad de Mxico o en el rea Metropolitana.
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Que hayan cursado las licenciaturas escolarizadas de nuestro inters: Administracin Educativa, Pedagoga, Psicologa Educativa y
Sociologa de la Educacin. (Cabe sealar que an cuando en esta
modalidad se imparte tambin la Licenciatura en Educacin Indgena, sta no fue considerada debido a que presenta caractersticas
que la hacen de difcil comparacin con las anteriores, puesto que
la poblacin a la que est dirigida la forman maestros en servicio
que cuentan desde su ingreso a la institucin con un empleo al que
deben reincorporarse al egresar).
De esta manera de iniciar el estudio en este momento, la poblacin

quedara compuesta por quienes egresaron de alguna de las licenciaturas mencionadas de la Unidad Ajusco en el periodo que va de 1994
al 2002. Sin embargo, los estudios sobre egresados cuentan ya con dos
acercamientos; el primero consider a los egresados entre 1994 y 1997, el
segundo entre los aos 1998-1999. En este escrito comentare lo sucedido
en el primero de ellos.
Primeros resultados
De acuerdo con los registros de la Universidad Pedaggica Nacional,
el tamao de la poblacin egresada entre 1994 y 1997, ascenda a 663
sujetos, por lo que se decidi llevar a cabo un censo de la misma. A pesar
de esta intencin, la poblacin a la que finalmente se tuvo acceso fue de
466 egresados que representan 70.29%. Las causas de esta disminucin
en la poblacin son de dos tipos:
a) La imposibilidad de su localizacin a pesar de contar con datos para
ello (26.70%), y
b) La negacin implcita y explcita de algunos de ellos a participar en
este estudio (3.01%).
Los resultados que aqu se presentan son frecuencias simples relativas
a los datos que considero ms relevantes de cada una de las dimensiones,
por lo que muestro los resultados generales por lo que, en consecuencia,
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no se dan respuesta a todas las preguntas anteriormente planteadas. La

informacin tiene un carcter descriptivo y se presentan de manera global.
La seleccin de los datos se hizo de acuerdo con las dimensiones definidas
anteriormente.
I. Dimensin sociodemogrfica
En esta dimensin se presentan datos que apuntan hacia la caracterizacin
sociodemogrfica de la poblacin. Los indicadores seleccionados son:
gnero, edad y estado civil.
En lo que se refiere al gnero, las frecuencias indican que la poblacin es predominantemente femenina (82.62%). Ante esta situacin,
nos parece irrelevante tratar de hacer algn anlisis estratificando a la
poblacin por gnero.
Respecto a la edad, tenemos que ms de la mitad de la poblacin
(57.93%) tiene entre 26 y 30 aos, seguida por un segundo grupo de 31
a 35 aos que representan 19.09%.
En cuanto a la distribucin de la poblacin por su estado civil, prcticamente se encuentra dividida entre los casados (46.78%) y los que
estn solteros (47.63%).
II. Dimensin trayectoria acadmica

De esta dimensin se seleccionaron tres indicadores que nos acercan de
manera inmediata a la situacin que los egresados tienen con respecto
al proceso de titulacin y a la continuidad en los estudios.
As, tenemos que 70.60% de la poblacin no se ha titulado; sin embargo, casi todos (93.13%) tienen ya liberado su Servicio Social. Cabe
mencionar que 23.31% de los no titulados manifiesta tener avanzado el
trabajo de tesis e incluso estar por concluir su proceso recepcional.
En cuanto a la continuidad de la trayectoria acadmica de los egresados, encontramos un porcentaje muy bajo (13.51%) que manifestaron
estar realizando estudios de posgrado.
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III. Dimensin historia laboral

Para esta dimensin tomamos los indicadores: experiencia general en el
mercado de trabajo, situacin laboral actual, ingreso econmico y relacin
del trabajo con la formacin profesional. Un indicador ms es el que se
refiere a la opinin del egresado sobre el impacto de dicha formacin en
su movilidad laboral.
Al respecto, casi toda la poblacin (98.92%) dijo haber trabajado
alguna vez y el porcentaje que manifest estar trabajando al momento
de la aplicacin del cuestionario fue tambin alto (88.41%).
De los egresados que trabajan, casi la mitad (48.50%) considera
que existe una total coincidencia entre la actividad laboral que realizan
y su formacin, seguido por un 35.25% para los que la relacin es de
mediana coincidencia.
La distribucin de la poblacin por ingreso se concentr en tres
intervalos: 42.75% con un ingreso de 2,301 a 4,600 pesos; en segundo
lugar estn aquellos cuyo ingreso oscila entre 1,101 a 2,300 pesos y que
representan 20.50%; y por ltimo, 17.50% que manifest tener un ingreso
de 4,601 a 6,900 pesos.
Por ltimo, resulta interesante que 72.25% de los egresados atribuyen las mejoras registradas en sus cambios de puesto a la formacin
recibida.
IV. Dimensin evaluacin de la formacin

Los indicadores que se seleccionaron para esta dimensin fueron por un
lado, aquellos que tienen que ver con el plan de estudios que los egresados
cursaron y, por el otro, los que se refieren a la calidad de los servicios que
les brind la upn.
Respecto al plan de estudios, los indicadores que presentamos son
cuatro, en ellos se indaga en qu medida el egresado considera que el plan
de estudios que curs le proporcion: conocimientos amplios y actualizados de los enfoques tericos de su disciplina, conocimientos metodolgicos
para la investigacin educativa, capacidad para la identificacin y solucin
de problemas y habilidades para la docencia.
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En los cuatro indicadores, casi la mitad de la poblacin manifiesta

que estos conocimientos y habilidades fueron suficientes (en una escala
de ninguno insuficiente suficiente mucho), y los porcentajes son
muy similares: 52.36%, 49.79%, 51.72% y 45.28% respectivamente.
Para la calidad de los servicios que les brind la upn tambin se
seleccionaron cuatro indicadores: equipamiento de salas audiovisuales, existencia de espacios para desarrollar sus actividades de estudio,
disponibilidad de material bibliogrfico y hemerogrfico y, acceso a los
servicios de cmputo.
En una escala de mal regular buena muy buena, los resultados indican que casi la mitad de los egresados consideraron como
buena la calidad en el equipamiento de salas audiovisuales (48.50%)
as como en la existencia de espacios para desarrollar sus actividades de
estudio (46.78%). En cuanto a la disponibilidad de material bibliogrfico y hemerogrfico, los resultados fueron ms altos ya que 33.99% la
consider buena, seguido por 25.97% para quienes es muy buena. Y en
el cuarto indicador que se refiere al acceso a los servicios de cmputo,
41.20% lo consider como regular.
Como puede observarse, en esta breve presentacin describimos
solamente algunas caractersticas de nuestros egresados y la forma en que
hicimos el recorrido para este primer acercamiento. La siguiente tarea
consistir en la definicin y cruces de variables para crear categoras que
nos permitan ms adelante dar cuenta de:

El grado de satisfaccin con la formacin recibida.

El desempeo y desarrollo profesional.
Los mecanismos de insercin laboral.
El grado de similitud entre los perfiles profesionales de las licenciaturas
que abordamos.
La movilidad laboral de los egresados.
La evaluacin de los egresados sobre su formacin y el desempeo
institucional.
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Bibliografa
Arce Tena, Marcela y Marisela Castan Hernndez, Ms all de la universidad una vida errante? Seguimiento de egresados de la Licenciatura en Sociologa de la Educacin, Plan 79, de la
Universidad Pedaggica Nacional. Mxico, upn, 1996, 124 p. (Col. Educacin nm. 6).
Argueta Salazar, Carolina et al., Seguimiento de egresados de las licenciaturas de la upn: Plan
90. Mxico, upn, Megaproyecto: seguimiento, evaluacin y readecuacin de la oferta de licenciaturas de la upn, (mimeografiado), 1995, 111 p.
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior, Esquema bsico
para estudios de egresados. Mxico, anuies.
Emmerich, Gustavo Ernesto y Jorge Mungua Espitia (colaboracin de Marco Antonio Villatoro),
Insercin acadmico-laboral de los egresados de la upn. Mxico, upn-sep, 1986, 56 p. (Col.
Cuadernos de cultura pedaggica, serie: Investigacin educativa no. 12).
Ruiz de Chvez Pitones, Evangelina (coord.), Proyecto: seguimiento de egresados de las licenciaturas escolarizadas. Informe final del seguimiento de egresados de la generacin 1991-1995.
Mxico, upn (mimeografiado), 1996, 138 p.
Valdivia Dounce, Ma. de los ngeles, En dnde trabajan los egresados de las licenciaturas
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Valdivia Dounce, Ma. de los ngeles, Quines son los empleadores de los egresados? (Avances
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Valenti Nigrini, Giovanna et al., Los egresados de la uam en el mercado de trabajo. Investigacin
evaluativa sobre la calidad de la oferta de servicios educativos. Mxico, uam, 1997, 156 p.
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Captulo 13
desde la pedagoga de lo cotidiano
Luis Eduardo Primero Rivas*
Presentacin
sta comunicacin est escrita especialmente para este libro

por tanto se aboca a presentar el objeto del Ciclo de Conferencia que la alberga: la construccin del objeto de estudio de
una investigacin.
Para hacerlo parte de la concepcin de filiacin que me impulsa la pedagoga de lo cotidiano, y define lo que es un objeto de
estudio; ofrece una clasificacin de los tipos de investigacin ms
usuales en nuestro entorno profesional y acadmico, inspirada en la
tesis que la construccin de un objeto de estudio depende del tipo
de investigacin de que se trate, y avanza en el tema de exposicin
argumentando las condiciones que actan en la construccin de
un objeto de estudio.
En estos factores de conformacin interviene la creencia que
define lo que es hacer ciencia en la comunidad de prctica que alberga
al estudiante, y se llega al mbito de actuacin de la epistemologa, entendida como la norma prctica de la definicin del
quehacer cientfico, y no la diosa del cielo empiro-positivista en
la cual algunos todava creen.
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La primera parte de la exposicin se aboca a la construccin de objeto

de estudio en las investigaciones escolares; la segunda aborda el mismo
tema en las investigaciones cientficas, ubicadas como investigaciones
bsicas y aplicadas.
La parte final de esta comunicacin ejemplifica en mi experiencia
personal sobre la construccin de objetos de estudio.
Ubicados en lo que se expondr pasemos a desarrollarlo.
Lo que es un objeto de estudio

El objeto de estudio de una indagacin cientfica, profesional y/o sistemtica es el producto de un proceso de investigacin, sea sta escolar,
administrativa, promocional, institucional o cientfica; por lo cual su
definicin y construccin est determinada por el tipo de investigacinde
la cual se trate.1
Dicho de otra manera: un objeto de estudio surge siempre de un
proceso investigativo, aun cuando este sea tan simple como el escolar, o
tan complejo como el de la investigacin cientfica.
Expliqumonos desde el nivel ms primario de la clasificacin propuesta, el de la indagacin escolar, subrayando la realizada en los estudios
superiores, con especial referencia al nivel de la licenciatura, donde puede
iniciarse el entrenamiento para la investigacin cientfica.
Es sabido que los estudiantes de licenciatura suelen tener grandes
problemas para definir el objeto de estudio de su tesis o tesina de titulacin, y esto se debe a que el proceso de la investigacin es una prctica
extraa en su formacin profesional y por tanto, los alumnos estn ajenos
a sus determinaciones.
No obstante, los escolares que optan por titularse con una tesis o
una tesina, han de hacer una investigacin la que sea, y su objeto de
estudio ser producto de la indagacin que previamente hayan hecho,
aun cuando sta inicialmente surja de las formas elementales del inves1
Vase acerca de la clasificacin que propongo sobre los tipos de investigacin mi libro Epistemologa y metodologa de la pedagoga de lo cotidiano, Primero Editores Mxico, 2002, p. 73
(Coleccin Construccin Humana).
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tigar: la curiosidad por saber (lo que sea). En el caso de los alumnos de una
licenciatura: la curiosidad por estar al corriente de asuntos de su mbito
cotidiano de trabajo: por qu son tan buenos en sus estudios, por qu
algunos desus compaeros de clase son tan burros, evitan participar, optan
por la invisibilidad en el saln de clases para que nadie los vea
Tambin pueden preguntarse por otras cosas, es decir, plantearse
diversos objetos de estudio: cmo construyen su conocimiento civil los
estudiantes del Mxico de los setentas; cul es el financiamiento que tienen
los alumnos de la upn para elaborar sus tesis de licenciatura, etctera.
Sea pues el que sea el objeto de estudio propuesto, surge de lo dicho:
un proceso de investigacin, que puede ubicarse en el nivel del puro
conocimiento cotidiano, en el ms elaborado del conocimiento escolar o
quiz arribar hasta las primeras fases de la investigacin cientfica.
El objeto de estudio
de la investigacin escolar
Lo dicho y sus ilustraciones nos permiten profundizar en la construccin
de objetos de estudio en la investigacin escolar, buscando precisar cmo
se construyen en este nivel de los estudios profesionales.
En primer lugar, y en el mejor de los casos, debe existir la curiosidad. Este deseo por saber impulsa a preguntarse por algo una
situacin, una relacin, unas consecuencias y/o implicaciones, que debe
ser aclarado. Ser tanto ms fcil hacerse buenas preguntas, plantearse
adecuados objetos de investigacin, cuntas ms interrogaciones previas
se hayan formulado, cunto ms curiosos hayamos sido.
Lo que acabamos de decir es verdadero segn la tesis expresada, mas
debemos saber que es una verdad relativa, pues regularmente unapersona
que ha sobrevivido hasta llegar a los estudios profesionales, ha aprendido
a controlar o incluso a erradicar su curiosidad pues usualmente en su
familia le han dicho No preguntes. Eso es para grandes, Cllate, no
molestes, Calladito te ves ms bonito. Y en su escuela ha recibido
tratos anlogos, encontrando respuestas de sus profesores y profesoras
como Despus te respondo, Eso lo veremos ms adelante, o No
entendiste? Pinsalo
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La curiosidad, elemento primario para iniciar la investigacin, es

una virtud poco promovida en nuestra vida cotidiana, no obstante ser
el primer impulso para formularse las preguntas que pueden conformar
buenos objetos de investigacin, y el primer factor que hemos expuesto
para formular preguntas investigativas.
El segundo que planteamos en la construccin del objeto de estudio
en el nivel de la investigacin escolar, es la capacidad para el trabajo
intelectual que haya alcanzado el alumno que se plantea formular
uno.
Este segundo punto es complejo de tratar y en este momento slo
podemos hacer una referencia y una pequea explicacin.
He tratado este tema en mi libro Balance de la emergencia de una propuesta
pedaggica, especialmente en la Introduccin, apartado 3 La formacin
profesional en la educacin superior, donde puede ser consultado; y desde
donde resumo:
La capacidad para el trabajo intelectual supone que el alumno haya
sido entrenado en los mtodos del trabajo intelectual, esto es en los mtodos de pensamiento, investigacin y exposicin, y que en consecuencia
tenga buenas capacidades para la descripcin (nominacin, objetivacin
y crtica), la comprensin (contextuacin, historizacin y sutileza) y valoracin (singularizacin, organizacin y tomas de posicin), que le permita precisar su objeto de investigacin y su respectiva fundamentacin;
incluso articulada con su educacin sentimental: su auto-conocerse, su
auto-controlarse, su saber de sus filias y odios, como lo hemos abordado
en el libro La hermenutica analgica de la pedagoga de lo cotidiano.2
Cuando un alumno ha recibido el entrenamiento que lo lleve a tener
una buena educacin sentimental y una adecuada capacidad para el
trabajo intelectual su curiosidad original se habr refinado y podr convertirse en una capacidad de interrogacin que lo oriente a plantearse objetos de
investigacin que estarn ms all de su curiosidad y/o inters particular
y seguramente influidos por el profesor o profesora que le haya entrenado,
quien seguramente pertenece (o est asociado) a un equipo de trabajo y/o
2
Vase este libro, en co-autora con Mauricio Beuchot, en Primero Editores Mxico, 2003, especialmente en el captulo 3, La educacin de los sentimientos, p. 55-69 (Col. Construccin
Humana).
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a una comunidad de prctica, como le omos decir a Eduardo Weiss en

la conferencia inaugural de este ciclo.
En un caso como este, la construccin del objeto de estudio se facilita
en tanto la capacidad de interrogacin se habr formado y el alumno
cuenta con una buena capacidad para el trabajo intelectual y sabr que un
objeto de investigacin es producto de un proceso investigativo y que en
consecuencia, cuando ste ya tiene algn rigor aun cuando sea todava
solo una investigacin escolar, el alumno, que quiz para este momento
se haya convertido en un estudiante, sabe que est obligado a conocer
la investigacin o el contexto investigativo que genera dicho objeto
de estudio, situacin que lo impulsa a tener (o a construir) el estado del
conocimiento (y/o el estado del arte) vinculado al objeto de investigacin
que ha podido construir.
Como el contexto que nos rene est referido bsicamente a la
construccin del objeto de estudio nos tendremos que limitar a l, evitando referirnos a la construccin del estado del arte de un objeto de
conocimiento, y presentando enseguida el tercer factor en la elaboracin
de objetos de estudio en las investigaciones escolares, las ms socorridas
en los estudios profesionales.
Este tercer factor expresa la insercin del alumno en un equipo
de trabajo y/o en una comunidad de prctica, que lo entrene para combinar
sus intereses personales con los de la comunidad en la cual ha podido
articularse.
El alumno o la alumna en este nivel tiene y debe tener intereses
personales producidos por la capacidad de interrogacin que ya ha conformado, y debe saber articularlos con los intereses de su grupo de pertenencia, el cual seguramente est vinculado con una comunidad intelectual
y/o un campo de produccin simblica, que a su vez poseeintereses y
exigencias investigativas que condicionan los compromisos y demandas
de investigacin de las comunidades de prctica y sus agentes personales.
La construccin del objeto de estudio al nivel de este tercer factor es
ms fcil que en los precedentes, en tanto el objeto de investigacindel
estudiante, que en este momento quiz sea ya un aprendiz o ayudante
de investigacin, estar condicionado por su ambiente de trabajo, el cual
opera con mtodos de pensamiento precisos, de investigacin probados
y de exposicin comprobados y posibles, por lo cual su capacidad de
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interrogacin estar contextuada e incluso dirigida, cuando el objeto

de estudio de su tesis o tesina investiga algo que tiene que ser aclarado en
una investigacin mayor y/o es til para una investigacin en marcha.
La definicin por la prctica

Eleg exponer lo dicho en tanto creo que es til para el auditorio especfico reunido en este Ciclo de Conferencias, y en cuanto la exposicin
realizada corresponde a supuestos epistemolgicos bsicos de la prctica
cientfica impulsada por la pedagoga de lo cotidiano. En primer lugar afirmo
que la prctica cientfica que desarrollamos (la cual terica, modlica o
teleolgicamente debe inspirar la elaboracin de tesis y/o tesinas), es una
actividad social ejercida por agentes (particulares y sociales), y que opera
segn las determinaciones conceptuadas por la teora de los campos de
produccin simblica y las concebidas por la antropologa de la ciencia y
la sociologa del conocimiento, y que se rige por un conjunto de normas,
obligaciones y exigencias cotidianas que definen lo que es hacer ciencia,
y por ello cuentan con una epistemologa prctica y activa que obliga el
hacer cientfico de sus agentes.
Esta norma para hacer ciencia se aleja de ser una epistemologa
abstracta y especulativa que algunos escriben con mayscula, pues as
concebida es una de las diosas del empiro-positivismo, filosofa idealista
que todava tiene presencia en algunas instituciones escolares, pues
en las comunidades intelectuales y/o profesionales est ausente hace
mucho tiempo, aun cuando algunos acadmicos sigan pensando en su
vigencia.
La epistemologa prctica y radical a la cual nos referimos es
igualmente comunicativa, en tanto un buen grupo de trabajo y/o una
conveniente comunidad de prctica opera comunicativamente, tanto en
suestructura u organizacin como en sus relaciones exteriores: tanto en los
vnculos que poseen con otros agentes como en sus comunicaciones profesionales (conferencias, ponencias, artculos, ensayos, libros, etctera).
Estas dos circunstancias obligan a los estudiantes y/o aprendices a
dominar el lenguaje y el tipo de comunicacin de su equipo de trabajo y/o
su comunidad de prctica y este dominio que es tanto semntico, como lgico
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e interpretativo (o hermenutico), lo faculta para formular preguntas

correctas, entender lgicas e interpretaciones propias de sus contextos, y
acertar en un correcto objeto de investigacin, que ser tan bueno como
le sirva al estudiante: tanto para titularse, como para quedar bien en sus
equipos de relacin, como para hacer currculum. Este recurso profesional
le servir para conseguir un buen trabajo o continuar sus estudios profe
sionales, pues si se queda slo con su licenciatura tendr poco futuro
profesional, pues as nos lo ha impuesto los tiempos en que vivimos, permeados con un credencialismo creciente y una meritocracia profesional
y/o acadmica exacerbada, que obliga incluso a estar sobreescolarizados,
pues entre ms ttulos y grados tengamos, ms dinero recibiremos (aun
cuando muchas veces tengamos que comprar los grados a pesar de la
vergenza que ello comporta).
Un resumen inicial
Lo dicho permite un sumario que nos haga tener presentes las tesis
expuestas que en pocas palabras dicen que un objeto de investigacin
surge de un proceso investigativo que pudo haber comenzado con la mera
curiosidad para motivarse despus por una capacidad de interrogacin
(vinculada a la capacitacin adquirida para el trabajo intelectual), que
llegue incluso a estar condicionada y/o determinada por la dinmica
del equipo de trabajo y/o la comunidad de prctica donde el estudiante ha
logrado insertarse, desarrollo que le facilitar tanto su trabajo de investigacin, como su ubicacin profesional.
Esta primera conclusin permite pasar a un nuevo desarrollo:
La construccin de objetos de estudio

en las investigaciones no cientficas
Retomo la clasificacin planteada sobre los tipos de investigacin que
realizamos en tanto existen e incluso quiz se pueden complementar, y
son prcticas investigativas que tambin construyen objetos de estudio,
y revisten una peculiaridad que hay que resaltar: son por encargo, o
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incluso pagadas y/o corresponden a exigencias institucionales, como

cuando se disea una investigacin para examinar la viabilidad de ofrecer
un nuevo programa de estudios, que debe responder a un nicho de mercado
o dar una respuesta social.
En estos casos la construccin del objeto de estudio puede estar
articulada en los factores 2 y 3 marcados para el tema anterior, en tanto
el estudiante puede estar influido por un equipo de trabajo o estar hasta
en la esfera de influencia de una comunidad de prctica, y por tanto corresponde regularmente a una exigencia de grupo, sin ser producto de una
motivacin profesional particular.
No obstante, quiz algn alumno o la alumna brillante que tambin
los hay, puede individualmente concebir un objeto de estudio para una
investigacin evaluativa, promocional y/o institucional, y lo tendr que
hacer de forma similar a las planteadas para la investigacin escolar: conociendo la bibliografa relativa a su tema, identificando las circunstancias
institucionales donde acta (su tema pensado, en el mejor de los casos
ha de ser posible y conveniente), y ponderando la viabilidad del trabajo
implicado en dicho objeto: Puede l solo? Cunto le costar hacerlo?
Qu tiempo invertir?
Las investigaciones para-cientficas tambin exigen la construccin
de sus objetos de investigacin, que, insistimos pueden ser ms fcilmente
diseados, en tanto pueden responder a encargos, a contrataciones explcitas para dilucidar tal necesidad de un empresario: cul es la eficiencia
terminal de los estudios de posgrado en El Congo, Tipos de inversin y
financiamiento de la infraestructura escolar en Belice, o lo que sea.
La enseanza que brinda esta parte de la argumentacin es clara:
aquellos y aquellas que les urja titularse o necesiten recursos perentoriamente, han de escoger objetos de investigacin de las investigaciones
para-cientficas, pues son ms fciles de disear y trabajar, en tanto son
a medida y correspondientes a una necesidad institucional o al inters de
un contratista o posible empleador.
En esta circunstancia, saber elegir el objeto de estudio es ms una
habilidad instrumental y/o comercial, que una virtud cientfica, y la
hemos destacado pues existe y debemos considerar la mayor cantidad
posible de elementos de la realidad, tantos como podamos abarcar y
ms en la investigacin educativa, pues tenemos que ser analistas edu-
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cativos de primer nivel pues as nos lo est exigiendo la dura realidad en

la cual vivimos.
Lo comercial en la investigacin existe y debemos conocerlo, aun
cuando nuestro inters personal vaya a favor del placer de la investigacin
cientfica, la cual debe concentrar nuestra atencin en lo siguiente.
La construccin de objetos de investigacin

en la investigacin cientfica
La clasificacin ofrecida sobre los tipos de investigacin es oportuna en
tanto identifica prcticas investigativas existentes en nuestras comunidades
intelectuales, y permite una gradacin de jerarquas, en la cual algunos
ubicamos en el escaln ms alto a la investigacin cientfica, en tanto as
lo creemos y en cuanto pensamos que este tipo de investigacin puede
dilucidar objetos, prcticas, relaciones, implicaciones y/o consecuencias
de utilidad social, y por tanto convenientes para la vida.
Por estas razones y el placer que produce la investigacin cientfica en
lo sucesivo nos referiremos a ella, concretndola en sus tipos reconocidos:
la investigacin bsica y la aplicada.
La construccin de objetos de investigacin cientfica en la investigacin bsica corresponde a cientficos y/o sistematizadores formados o a
sus estudiantes que por encargo y/o contexto construyen uno, que como
producto de sus trabajos precedentes conciben un nuevo objeto, prctica,
relacin, implicacin y/o consecuencia sin dilucidar o que requiere una
renovada interpretacin, y se abocan a ella motivados por su impulso
heurstico, su pasin por el descubrimiento.
La construccin de objetos de investigacin cientfica en la investigacin bsica corresponde obligatoria o necesariamente al impulso
heurstico sealado. El cientfico formado posee un sistema sensible,
cognitivo y epistmico acorde con su maduracin profesional, y entre
ms viejo ms productivo es, y se plantea objetos de estudio que dilucidan
materialidades o significados que requieren nuevas interpretaciones o son
en s inditas, en tanto el objeto de referencia, las relaciones identificadas,
las implicaciones y/o consecuencias intuidas, representadas y/o concep-
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tuadas, son productos de nuevas historias y por tanto eran in-existentes

antes de su descubrimiento.
Un buen ejemplo para ilustrar esta afirmacin es la aparicin del
sida en la el ltimo cuarto del siglo xx, realidad de salud pblica que en
un primer momento gener un amplio contexto de investigacin bsica,
que poco a poco fue generando conocimientos infraestructurales necesarios y generadores, sobre la realidad investigada, hasta que algunos
conocimientos validados produjeron medicamentos, prcticas preventivas
y/o nuevas estrategias de tratamiento que condujeron a la investigacin
aplicada sobre el nuevo universo construido.
La investigacin aplicada as conformada produce la construccin de
nuevos objetos de estudio, que surgirn de la dinmica previa y buscarn
resolver objetos, prcticas, relaciones, implicaciones y/o consecuencias
particulares del mbito tratado.
Creo que esta ilustracin les brinda mayor claridad acerca de los
argumentos expresados, sin embargo, una adicional nos vendra bien y
tanto ms que corresponde al campo de produccin simblica que nos
rene: el de la educacin, y expresa una experiencia personal. El ejemplo
que abordo enseguida me lleva a relatar la construccin de la pedagoga de
lo cotidiano como un objeto de investigacin.
Esbozo de una historia personal

En los aos ochentas en Mxico estaban vigentes, e incluso de moda,
dos corrientes de pensamiento confluyentes en mi prctica profesional:
la etnografa educativa y el marxismo. La primera surga de la presencia profesional que haba alcanzado el Departamento de Investigacin
Educativa del Cinvestav del ipn, y se haba convertido en una corriente
prestigiosa de influencia notable en la investigacin educativa.
Por otro lado, y antes de la cada del muro de Berln acontecimiento
paradigmtico de la derrota de la Revolucin de Octubre, el marxismo
todava estaba vigente en Mxico y Amrica Latina, y constitua una
corriente de pensamiento influyente y prestigiada.
La etnografa educativa haba puesto en el centro de la atencin investigativa el tema de la vida cotidiana escolar, y por el lado del marxismo
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en el cual crea, surga el tema de la vida cotidiana, dado el fructfero

trabajo de la gnes Heller marxista,3 y la influencia de las corrientes en
las cuales me ubicaba, me conduca a pensar lo cotidiano.
La formulacin inicial de la pedagoga de lo cotidiano surgi de estos
referentes profesionales y tambin de mi prctica docente: mis alumnos
dejaban de aprender, a la mitad del semestre siguiente haban olvidado
mucho de lo visto en el precedente y tena que cumplir planes y programas que si bien en gran parte eran elaborados por nosotros mismos
(los profesores y profesoras fundadores de la upn), eran poco eficaces y
productivos.
El contexto investigativo en el cual me ubicaba, el ambiente de la
investigacin educativa en Mxico, el contacto directo con la filsofa
hngara, la prctica diaria de la docencia fracasada que desarrollaba,y
la heurstica que ejerca me llevaron a preguntarme por la viabilidad
y posibilidad de una norma para la prctica educativa que trabajara en lo
cotidiano y para lo cotidiano y desde estos parmetros concibo la pedagoga
de lo cotidiano, concepcin que a finales de 1988 produce su texto inicial:
las Tesis bsicas de la pedagoga de lo cotidiano.
Queda dicho que el objeto de estudio surgido de los contextos indicados es el de la viabilidad y posibilidad de una norma para la prctica
educativa que trabajara en lo cotidiano y para lo cotidiano, y que ste
gener diversos proyectos en el rubro de la investigacin bsica que duraron muchos aos y an persisten pues estn lejos de agotarse.
No obstante, desde el conocimiento construido tenemos avances
en proyectos de investigacin aplicada desarrollados con estudiantes y
aprendices que hacen crecer la pedagoga de lo cotidiano incluso con publicaciones reseadas en el libro mencionado (Balance de la emergencia de una
propuesta pedaggica), y otras en proceso de edicin en este ao, como el
libro de Maribel Vargas Espinosa La formacin de profesores en servicio desde
la pedagoga de lo cotidiano, publicado hace cuatro meses y presentado aqu
en la Unidad Ajusco.
Vase para una caracterizacin de la obra de gnes Heller, mi libro Cul gnes Heller? Introduccin a la obra de la filsofa hngara, Cali (Colombia)-Mxico, AC Editores, 2000, 182 p.
(Coleccin Construccin Filosfica).
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Digamos para concluir que el balance mencionado indica que la propuesta pedaggica en construccin es fructfera, y desde l mi comunidad de
prctica avanza en el proyecto de investigacin que dinamizamos este ao:
Estudio preliminar de aplicacin de modelos de intervencin docente, y una mini-investigacin acerca de La enseanza de la materia de Epistemologa y pedagoga
en la upn (2002-2005), a presentarse en el Simposio Internacional Presencia
y/o ausencia de la teora pedaggica o pedagoga en la prctica educativa, a realizarse
en octubre de este ao, en nuestra prestigiosa universidad.
Bibliografa
Primero Rivas, Luis Eduardo. Epistemologa y metodologa de la pedagoga de lo cotidiano.
Mxico, Primero Editores, 2002 (Col. Construccin Humana).
. Cul gnes Heller? Introduccin a la obra de la filsofa hngara. Cali (Colombia)-Mxico,
AC Editores, 2000 (Coleccin Construccin Filosfica).
y Mauricio Beuchot. La hermenutica analgica de la pedagoga de lo cotidiano. Mxico,
Primero Editores, 2003 (Col. Construccin Humana).
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Captulo 14
La construccin de un objeto de estudio
en la investigacin educativa
Silvia Fuentes Amaya*
INTRODUCCIN
a reflexin en torno a la construccin de un objeto de estudio

en la investigacin educativa, demanda la puesta en cuestin de una serie de pre-nociones que han tenido una influencia
importante en el mbito acadmico: el conocimiento sobre el
proceso educativo (la cuestin educativa, la educacin, lo educativo; denominaciones mltiples, segn la perspectiva desde la cual
se definen), es directo y se pueden construir conocimientos acerca
de ste a partir de observar y documentar los hechos educativos,
tal cual stos se producen; hay un deber ser educativo, que es
preciso formular como fin a alcanzar a travs de la investigacin;
entre otras ms.
Frente a tales consideraciones, subyace la huella de una concepcin acerca del conocimiento de la realidad que involucra la
transparencia de sta, es decir la posibilidad de conocerla de forma
inmediata y directa; asimismo, est presente una idea de realidad
como antolgicamente independiente de la accin objetivante del
sujeto que investiga. Aunque la desmitificacin de tales supuestos
ha generado una abundante literatura al respecto (cf. Bourdieu,
Passeron, Chamboredon; Bourdieu y Wacquant, 1995; Wittrock,
* Profesora e Investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco.
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1997; Hammersley y Atkinson, 1994; en la investigacin educativa en

Mxico: Remedi, 2004; Jimnez, 2006; Gmez, 1992; Granja, 2003); sin
embargo, la fuerza del sentido comn instituido en no pocos mbitos del
mundo acadmico, sigue atravesando de forma importante una concepcin inmediatista, transparente y neutral, tanto en estudiantes como en
docentes, acerca de la generacin de conocimientos sobre lo educativo
a travs de la investigacin.
En ese contexto, me interesa dejar claro que la construccin del ob
jeto de estudio en la investigacin educativa, es una tarea de alto nivel de
complejidad, que involucra el reconocimiento de: la opacidad constitutiva
de lo social y por ende del fenmeno educativo; la tensin subjetividadobjetividad como constante en la tarea del investigador educativo, y la
produccin de conocimientos en el marco de comunidades acadmicas
que legitiman determinadas aproximaciones analticas y problemas a
estudiar.
As pues, detrs de una determinada concepcin de la investigacin
educativa y su quehacer, es posible rastrear un determinado modelo
de cientificidad que se inscribe en un horizonte de inteligibilidad que implica
una cierta concepcin de realidad y de sujeto, desde las cuales se configura
una posicin epistemolgica (ya sea sta explcita o no), a partir de la cual
se emprende la construccin de un objeto de estudio particular.
En esa tesitura, abordar en el presente trabajo los retos implicados
en la construccin de un objeto de estudio en la investigacin educativa,
a partir de tres terrenos de problemas: a) la discusin en torno a la idea
de ciencia social; b) la ubicacin de los rasgos ms representativos de los
tres paradigmas que han sido desarrollados desde sta y sus implicaciones en el terreno epistemolgico, y c) el abordaje de los cuatro niveles
de construccin del objeto de estudio: epistmico, terico-metodolgico
e instrumental en un caso especfico en la investigacin educativa en
Mxico.1
Para ello recupero el objeto de estudio relativo a la investigacin: Fuentes, S., El Programa de
Educacin Ambiental de Mexicali (peam), un programa exitoso de formacin profesional: Funcionamiento Ideolgico y proceso identificatorio en el marco de una poltica pblica incipiente.
Tesis de doctorado indita. Mxico, die- Cinvestav, 2005.
1
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PARADIGMAS Y MODELOS DE CIENTIFICIDAD

EN LA CIENCIA SOCIAL: TERRENO DE POSIBILIDADES
PARA LA INVESTIGACIN EDUCATIVA2
La discusin en torno a las posibilidades de elaboracin de conocimientos
acerca de lo social, en particular, sobre el proceso educativo, nos vinculaa
una multiplicidad de debates que giran en torno a un conjunto de amplias preguntas: qu significa investigar?, qu es ciencia social?, existe
la ciencia social?, qu relacin existe entre teora y realidad?, se trata
de interpretar, explicar o ambas cosas?, cmo se tensa subjetividad y
objetividad en el quehacer de la investigacin social y particularmente
en el de la educativa?, cul es el terreno de problemas a que alude la
nocin devigilancia epistemolgica?, cmo implementar esta ltima
en la investigacin educativa?, entre muchas ms.
El abordaje de tales cuestionamientos ha transitado por diversos
caminos, bsicamente en funcin del paradigma desde el cual ste se ha
desarrollado. Tres paradigmas se han distinguido a travs del desarrollo
histrico del pensamiento social (para no hablar de ciencia social y as
dejar en suspenso la discusin en torno a su existencia y pertinencia
o no, y sobre qu bases residira su definicin en uno u otro sentido):
neopositivista, crtico-dialctico e interpretativo o hermenutico (Bello,
1979). Tales denominaciones, esquematizan un proceso muy amplio y
complejo que ha supuesto diversas fases de desarrollo:
A partir de 1925, aproximadamente, habran entrado en un perodo de
consolidacin, hegemona y dogmatizacin que durara los treinta aos
siguientes. Desde finales de los cincuenta entran en una fase crtica que
supone la quiebra de las diversas variantes del neopositivismo, y para los
otros dos modelos una drstica transformacin interna o revisin crtica de
la que no habran salido (ibid., p. 124).
En algunos de los siguientes apartados retomo diversos fragmentos de uno de mis trabajos
recientemente publicado: Fuentes, S., Hacia la construccin de una categora intermedia:
hegemonas regionales (pp. 229- 248). En: Jimnez, M. A. (Coord.), Los usos de la teora en la
investigacin, Mxico, SADE-Plaza y Valds, (2006).
2
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Si bien reconozco que: Cada poca bosqueja esquemas de inteligibilidad para apresar el sentido de lo terico, imprimiendo sus propios
matices y nfasis sobre cmo entender el lugar de la teora y los usos de
que es susceptible (Granja 2003: 24); no es mi intencin dar cuenta puntual de las caractersticas de cada paradigma ni de su recorrido histrico,
lo que me interesa es situar la forma general en que la produccin de
conocimientos acerca de lo social, y por ende del fenmeno educativo,
ha sido concebida desde los emplazamientos resultantes de los sendos
paradigmas sealados, para establecer mi adscripcin a un determinado horizonte de inteligibilidad desde el cual concibo el quehacer de la
investigacin educativa.
En ese marco, en primer trmino, me interesa distanciarme del paradigma positivista o emprico-analtico, en su percepcin de la realidad
social como constituida a partir de hechos que es posible aprehender
claramente desde una determinada teora, instrumentada a partir de
un aparato metodolgico sistemtico que reivindica la observacin y
cuantificacin como garantes del conocimiento verdadero a producir.
Desde esa perspectiva, subyacera una concepcin de la investigacin
social como produccin de explicaciones acerca de la realidad social,
suponiendo un acceso totalmente objetivo y directo a sta, a travs de
un determinado arsenal tcnico.
Por otro lado, en cuanto al paradigma crtico-dialctico o marxista,
me distancio de la visin teleolgica propuesta, en la cual el sujeto revolucionario jugaba un papel estratgico:
[] un determinismo cientista, para el cual el capitalismo estallara algn
da por la accin inexorable de su ley interna (la contradiccin entre fuerzas
productivas y relaciones de produccin), y un voluntarismo tico-poltico,
segn el cual basta un grupo disciplinado, duro y con fe en la revolucin
para que sta pueda llegar a producirse (Bello, 1979: 126).
En ese contexto, tal paradigma ha supuesto una contradiccin importante entre una idea de ciencia (el materialismo histrico) que a partir
del esclarecimiento de las leyes del curso histrico marcaba el cierre de
ste, y una visin tico-poltica que depositaba en la constitucin de una
clase para s, es decir, bsicamente de un conjunto de representaciones
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(y con ello la clave del curso histrico se trasladaba a su construccin

ideolgica), el motor de la historia. En ese sentido, la incorporacin de
la historia se ve clausurada por el establecimiento de un lugar de llegada
ineludible: el socialismo-comunismo. Desde esa perspectiva, la definicin
de la produccin de conocimientos y de las estrategias para producirlos
se ven comprometidos por ceirse a una legalidad de la historia que la
clausura.
Finalmente, el llamado paradigma interpretativo-hermenutico representa en s mismo un amplio abanico de tradiciones y perspectivas, que
van desde la fenomenologa y la hermenutica hasta el estructuralismo.
El ncleo de este modelo parece conformarse alrededor de: [] formas
de pensamiento vinculadas directamente al deseo y el inters vitales, por
un lado, y, por el otro, a formas de pensamiento ms vinculadas en su
atencin metdica a las estructuras lingsticas (Bello, 1979:128).
Desde esa perspectiva, la investigacin social y educativa girara en
torno al desarrollo de la comprensin (verstehen), a diferencia de los modelos
previos positivista o emprico-analtico y marxista o crtico-dialctico, donde stas tendran como definicin y cometido la explicacin (erklren).
Dos concepciones distintas de la investigacin social y educativa, de
realidad y de sujeto cognoscente subyacen en tales posiciones, por un
lado, la pretensin explicativa reposa en la posibilidad de un sujeto que
concibe la realidad como exterioridad fctica, respecto a la cual puede
acceder de forma transparente va el establecimiento de hiptesis operativizadas que se sustentan en teoras que explican la ordenacin legaliforme
de la realidad (natural y social); por el otro, el afn comprensivo supone
la construccin de significados como elemento central en la construccin
de la realidad social, de tal manera que el quehacer terico-conceptual
tiene que operar como un segundo orden interpretativo, que apunta
a la comprensin del primero, pues tal realidad es ms bien opaca y en
su aprehensin la subjetividad es constitutiva de sta.
En la anterior esquematizacin, se dejan de lado mltiples aproximaciones que suponen matices, combinaciones y/o yuxtaposiciones de
los modelos previos; sin embargo, mi pretensin ha sido la de plantear los
rasgos generales de contraste entre tales posicionamientos, para sealar
que la propuesta de elaboracin terica que he desarrollado, como una
produccin particular en la investigacin educativa, se inscribe en el
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marco de perspectivas herederas del modelo interpretativo-hermenutico (e. g. Barthes, Foucault, Derrida, Lacan) y de la recuperacin crtica
y radicalizada de algunos supuestos del paradigma marxista (Althusser,
Gramsci).
Tal posicionamiento involucra una mirada de lo social que est ms
prxima a un inters interpretativo-comprensivo que parte del reconocimiento del carcter constitutivo que la construccin de significados
reviste en la conformacin de la realidad social. Dicha consideracin ha
sido radicalizada para pensar lo social como una pluralidad de sistemas
discursivos, estatuto que se vincula desde esta mirada a la emergencia de una
nueva temporalidad, que puede llamarse post-moderna (Laclau, 1998).
En cuanto a la tradicin marxista, la preocupacin tico-poltica
es recuperada, previo proceso de desmontaje y radicalizacin, particu
larmente de los aportes gramscianos (Laclau y Mouffe, 1987); en ese sentido, subsiste un inters por analizar las posibilidades emancipatorias, pero
rompiendo la clausura histrica previamente sealada y, de esa manera,
con la idea de un sujeto revolucionarioconstituido ahistricamente.
Lo anteriormente expuesto constituye una primera aproximacin,
en el mbito de los modelos de pensamiento social, al terreno en el que
he definido una concepcin de teora y del quehacer de la investigacin
educativa, definiciones desde las cuales he construido un objeto de estudio particular.
A continuacin doy cuenta de las coordenadas epistemolgicas,
terico-metodolgicas e instrumentales que ordenaron la construccin
de mi objeto de estudio y que considero emplazamientos necesarios para
aproximarse a la complejidad inherente a la objetivacin de la realidad
educativa.
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HORIZONTE DE INTELIGIBILIDAD,
LGICA DE RAZONAMIENTO Y POSICIONAMIENTO
EPISTEMOLGICO
1. Qu significa adoptar una posicin que apunte
hacia el anti-esencialismo?
La posibilidad de adscribirse a un horizonte de inteligibilidad que proponga la demarcacin con respecto a una concepcin del mundo social
e histrico como ordenado por principios o fundamentos absolutos, fue
abierta por pensadores de diversas tradiciones que van desde la fenomenologa hasta el llamado post-estructuralismo.
Uno de los pilares fundamentales de una visin totalizante de la
historia lo ha constituido la Razn cartesiana, en trminos de Heidegger
la operacin desarrollada por Descartes involucr una sustancializacin
del ser del propio ser humano: Descartes toma el ser del ser ah, a cuya
constitucin fundamental es inherente el ser en el mundo, del mismo
modo que el ser de la res extensa, como sustancia (Heidegger, 1997: 113).
De esta manera, la condicin histrica de todo ser y, ms an, del ser
que constituye dicho estatuto para todo ente: el ser del ser ah, quedaba
anclada a la necesidad, diluyndose as su carcter de posibilidad y, por
lo tanto, cancelando la propia historicidad, al borrar la distincin entre
el ser y el ente.
Desde esa perspectiva, Heidegger provee tambin de los insumos
para una crtica a la metafsica de la presencia:
En los escritos de Heidegger va apareciendo de forma cada vez ms marcada el rechazo de la subjetividad metafsica, esto es, del sujeto como origen
y fundamento del sentido. Para l el autntico estatuto del ser del hombre se
funda, por el contrario, en una relacin con el Ser mismo: relacin de copertenencia fundamental del hombre y del Ser (De Peretti, 1989: 26-27).
Desde otro lugar, pero convergiendo con la tarea de desmitificacin del

ser del ser humano sustentado en una esencia, Nietzsche estableci
el papel de Dios como proveedor de sentido, frente a la terrible amenaza
de entrar al callejn sin salida de la falta de sentido:
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El hombre, el animal ms valiente y ms acostumbrado a sufrir, no niega en s el sufrimiento: lo quiere, lo busca incluso, presuponiendo que se
le muestre un sentido del mismo, un para-esto del sufrimiento. La falta de
sentido del sufrimiento, y no este mismo, era la maldicin que hasta ahora
yaca extendida sobre la humanidad, -y el ideal asctico ofreci a sta un sentido!
[] el hombre quedaba as salvado, tena un sentido, en adelante no era ya
como una hoja al viento, como una pelota del absurdo, del sin-sentido
(Nietzsche, 1997:185).
Del planteamiento nietzcheano, puede inferirse el papel constitutivo de

las construcciones simblicas e imaginarias que el ser humano elabora
para poder ser. Ahora bien, la forma en que dichas construcciones sean
asumidas, ya sea como verdades esenciales, de carcter absoluto, o co
moverdades dbiles y por tanto provisorias; ha configurado una determinada concepcin de historia y de la subjetividad. La crtica de Nietzsche
apunt a evidenciar la bsqueda humana de un principio absoluto al cual
anclarse, del cual extraer un sentido total, de forma ahistrica.
As, el horizonte de inteligibilidad que se abre a partir del proceso de
fisuracin de la condicin de necesidad total con la cual fueron investidos
un conjunto de principios ordenadores del proyecto de la modernidad,
involucra una visin de la historia y del ser de todo ente (especialmente el del ser humano), como la resultante de la tensin entre necesidad y
contingencia. De esa manera, la historia es pensada como un conjunto de
procesos que no son determinados por un telos, por lo que se trata de una
construccin social no definida por un a priori operando como principio
absoluto del devenir histrico.
Dicha concepcin de la historia ha tenido como correlato en el plano
histrico-social un conjunto de profundas transformaciones de orden
societal, que han implicado un creciente dinamismo social (Giddens,
1998; Melucci, 1998) en el contexto del cual nuevas lgicas de estructuracin identitaria se han constituido, a travs de las cuales considero
que la condicin de quasi-identidad de cualquier discurso (incluida la
propia configuracin identitaria de un sujeto social determinado) se
ha mostrado con mayor claridad que en cualquier poca precedente.
Mltiples esfuerzos tericos han sido desarrollados para tratar de interpretar los nuevos escenarios sociales (e.g. modernidad tarda, Giddens,
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1998; informacionalismo, Castells, 1999; individualismo tardo,

Lipovetsky, 2002). En el plano del proceso identificatorio, un conjunto de
categoras tales como: enraizamiento dinmico (Maffesoli); nomadismo, oscilacin identitaria (Arditi, 1993); trabajo del actor (Dubet,
1987), entre otras, han sido desarrolladas para tratar de dar cuentade
la inestabilidad y labilidad crecientes del proceso de constitucin
de sujetos y de identidades.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, la idea de posicionarse
en un horizonte de inteligibilidad que tienda hacia el anti-esencialismo
involucra, por un lado, el reconocimiento de la imposibilidad de abandonar un lenguaje metafsico fuertemente sedimentado en el pensamiento
occidental y, por el otro, la posibilidad de adoptar una estrategia de
fisuracin de ste.
Desde tal perspectiva, no intento asumir una posicin anti-esencialista, ya que considero que ello supondra simplemente caer en otra
forma de esencialismo, mostrando el reverso de una posicin absolutista,
sin dejar de adoptarla; pues una pretensin de esa ndole, podra invocar
la posibilidad de deshacerse de toda suerte de establecimiento necesario
de algn principio y, as, plantear ahora un fundamentalismo de tipo
anti-esencialista. En su lugar, reconozco la imposibilidad de abandonar
por completo el lenguaje metafsico; sin embargo, s considero viable
tratar de conformar una posicin disruptiva al interior del mismo.
Tal consideracin la recupero fundamentalmente del pensamiento
derrideano:
La reconstruccin derrideana no se sita ms all de la metafsica ni tampoco
opera como simple sustitucin o inversin [] Para Derrida, la tradicin
no puede ser atacada desde fuera ni sencillamente borrada mediante un
gesto. Lo que se requiere es solicitar las estructuras metafsicas habitndolas [] llevndolas hasta el lmite en que no pueden por menos que
mostrar sus propios desajustes y falacias [] No se trata, pues, de atacar a
la metafsica de frente sino de minar, de acentuar las fisuras, las grietas que ya desde
siempre la resquebrajan y que se plasman de forma general en la carencia de
la plenitud tranquilizadora de la presencia que la metafsica, bajo todas sus
manifestaciones, desea alcanzar (De Peretti, 1989: 127).
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En ese contexto, reivindico la bsqueda de una insercin en un horizonte

de inteligibilidad tendiente hacia el anti-esencialismo, nutrida desde el
anlisis poltico de discurso, desde el cual se enfatiza el carcter constitutivamente dislocado de lo social (Laclau, 1993). Desde tal emplazamiento,
es abierta la posibilidad de implementar lecturas que muestren la ambigedad inerradicable presente en cualquier intento de constitucin identitaria; en el siguiente apartado abordo la estrategia que he desarrollado
para tal efecto.
2. Una concepcin de la investigacin educativa

sustentada en una lgica discursiva:3 implicaciones
epistemolgicas
En coherencia con lo establecido en el apartado previo, el posicionamiento
filosfico y epistemolgico bajo el cual he orientado mi quehacer en la
investigacin educativa (desde un inters bsicamente por la produccin
terica), ha sido definido a partir del anlisis de discurso desarrolladopor
Laclau y llevado al terreno de la investigacin educativa en Mxico
por Buenfil (denominado por esta ltima como anlisis poltico de discurso, para situar el carcter articulador que el eje de lo poltico reviste
en esta perspectiva).
Este enfoque analtico involucra un horizonte de inteligibilidad que
apunta a los bordes del pensamiento moderno. Fundamentalmente, propone la idea de una fisuracin y reorientacin de una serie de principios
fundamentales de la modernidad tales como: Sociedad, Ciencia, Sujeto,
Historia, etc. Tal propuesta se sustenta en una visin histrica radical,
donde la contingencia y la necesidad constituyen una tensin constitutiva
de la emergencia de cualquier identidad en sentido quasi-ontolgico.4
He pensado esta nocin siguiendo los planteamientos de Josefina Granja relativos a la categora
de lgicas de razonamiento, las cuales son definidas por esta autora como las estrategias y formas con que se organiza el pensar en su cometido de hacer inteligiblessectores de la realidad
(Granja, 1995: 14).
4
No ontolgico en trminos esenciales, en la medida en que este enfoque pretende cuestionar
el lenguaje metafsico y, en ese sentido, se propone la imposibilidad de la constitucin de
identidades plenas.
3
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En ese marco, el anlisis poltico de discurso (apd) propone pensar

lo social como un flujo permanente de significaciones, que se detiene
temporalmente, dando lugar a sistemas de significacin de carcter
contingente, precario y abierto. Tal apertura constitutiva se deriva de la
imposibilidad de conformar identidades plenas, totales.
Ahora bien, cmo se detiene el flujo significante? Bajo qu criterios
se ordenara? Desde el apd, la emergencia de un sistema significante es
resultado de una prctica de poder, de tal suerte que resulta de la naturalizacin de un determinado particular (Laclau, 1993). De esta manera,
no existe una necesidad que de forma apriorstica y esencial determine ni
la gnesis ni los procesos resultantes de una identidad, pues su posibilidad
de constitucin se produce en el marco de luchas de poder. As pues, en
tanto se trata de una verdad construida, siempre existe la posibilidad
de que se produzcan otras construcciones significantes que ocupen ese
lugar, en el marco de contextos histricos particulares.
Las anteriores consideraciones involucran dos presupuestos bsicos:
a) la opacidad de lo social y b) la negatividad como constitutiva de toda
positividad, de tal suerte que las identidades emergen como una especie
de quasi-identidades, ya que siempre son incompletas e inacabadas. Y
es justamente esa condicin de incompletud, de falta, de ausencia (que
tambin podra leerse como un exceso que no permite un cierre), lo que
constituye el elemento estructurante de toda produccin social. As, esta
perspectiva planteara un funcionamiento fantasmtico de lo social.5
Esa interpretacin, involucra pensar en la imposibilidad de una relacin
transparente e inmediata con la realidad, de tal suerte que sta siempre
es constituida a partir de un rodeo o bordeamiento que permita eludir
lo real6 y, as, acceder a sta.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, pensar desde una lgica
discursiva supone organizar estratgicamente el pensamiento desde una
consideracin bsica: que toda prctica social puede objetivarse como
Al respecto, he tenido oportunidad de comentar dicho planteamiento con el profesor Laclau,
quien ha coincidido en ese punto con mis consideraciones (Ciudad de Mxico, D. F., 1998;
Buffalo, E.U., 2002).
6
Esta lectura que propone Laclau, se inspira en el psicoanlisis lacaniano, recuperado como
lgica conceptual, especficamente en relacin con la categora de tringulo lacaniano, de tal
consideracin, Laclau propone tres lgicas estructurantes de lo social: lo imaginario, lo simblico
y lo real, que operaran de forma imbricada en la constitucin de ste.
5
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proceso de significacin en el cual es posible distinguir sistemas significantes construidos polticamente en contextos histricos particulares,
que suponen fijaciones de sentido contingentes y por lo tanto abiertas,
precarias y temporales.
La posicin epistemolgica inherente a una lgica discursiva, implica
concebir la construccin terica acerca de lo social como una tarea histricamente situada, que se ordena a partir de una prctica articulatoria,
la cual involucra el incluir/excluir determinados ngulos analticos.
Desde esa perspectiva, considero al sujeto investigador como un
sujeto tico-poltico, de tal manera que sus decisiones van configurando
determinadas dimensiones, niveles y focos de inters que se plasman en el
objeto de estudio en construccin. En tales decisiones, subyace el privilegio
de determinados intereses que se vinculan a una o varias comunidades
cientficas (en trminos de Kuhn), en el marco de las cuales el sujeto
investigador es formado y su trabajo es considerado como legtimo o no.
En esa tesitura, en el plano tico, la inclusin/exclusin de ciertas posibilidades y cursos de la investigacin estn sostenidas desde determinadas
concepciones del bien comn, tanto a nivel societal como en particular
desde las perspectivas de las comunidades cientficas de pertenencia.
Ahora bien, desde esta lnea de pensamiento propongo que la posibilidad de asumir un posicionamiento tico y no meramente normativo
(Laclau, 2000) en la labor de investigacin, involucra reconocer una serie
de condiciones: a) que las coordenadas epistmicas, tericas, metodolgicas e instrumentales inherentes al objeto de estudio, suponen definiciones
particulares establecidas bajo una lgica de necesidad-contingencia; b) que las
conclusiones a las que se arriban en el curso de la investigacin involucran
verdades provisorias, de carcter temporal y contingente, las cuales
se inscriben en contextos de argumentacin particulares derivadosde
comunidades cientficas que las sancionan como tales; c) en funcin
de lo planteado previamente, el sujeto de la investigacin, en tanto sujeto
tico-poltico, asumira la condicin particular de sus producciones, en
contextos histricos y culturales determinados, reconociendo su adscripcin a determinada normatividad rectora de su quehacer investigativo (en
el plano acadmico, poltico, cultural e institucional) y, al mismo tiempo,
admitiendo que la institucin de dicha normatividad no obedecera a un
principio o fundamento absoluto, sino a un juego acadmico-poltico.
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De acuerdo con lo anteriormente expuesto, se puede advertir que

el quehacer involucrado en la investigacin de lo social, particularmente
del terreno educativo, es una tarea compleja que reviste diversas dimensiones e involucra el desarrollo de estrategias en diversos planos a partir del
reconocimiento de: la no inmediatez de la produccin de conocimientos
sobre lo educativo, la permanente tensin entre el sujeto investigador y
la objetividad que investiga, el carcter siempre sesgado y parcial de las
objetivaciones que se producen (alumbramiento/obscurecimiento de
determinados ngulos del objeto) y la condicin tico-poltica del sujeto
investigador marcada tanto por su trayectoria como por su insercin
en comunidades acadmicas que legitiman determinadas perspectivas
epistemolgicas y terico-metodolgicas, as como determinados mbitos
problemticos.
DEL JUEGO ENTRE EL REFERENTE TERICO

Y EL REFERENTE EMPRICO: PROCESO
IDENTIFICATORIO Y EDUCACIN AMBIENTAL
La ubicacin de las perspectivas tericas que nutrirn una determinada
investigacin educativa, constituye la antesala para la elaboracin de un
referente terico que, como tal, involucra la focalizacin de determinadas categoras tericas hacia un particular objeto de estudio, por lo
tanto stas se organizan como un tejido conceptual desde el cual cobra
coherencia y profundidad el abordaje-construccin del problema de
estudio que nos ocupe.
Ahora bien, en paralelo, la definicin de un determinado terreno
emprico, constituye el basamento sobre el cual ser construido un determinado referente emprico, con base en el citado tejido conceptual en el
marco del cual se irn definiendo determinadas rutas de indagacin, as
como la construccin de dimensiones y ngulos de anlisis.
De acuerdo con lo anterior, me interesa enfatizar que existe as una
distincin entre teora y referente terico, as como entre mundo emprico y referente emprico; tales delimitaciones llevan consigo la asuncin
de la propia construccin del objeto de estudio, esto es, del esfuerzo de
problematizacin que supone el desarrollo de aproximaciones sucesi-
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vas (Ginzburg, 1997) y una focalizacin progresiva (Hammersley y

Atkinson, 1994) como parte de las estrategias de armado y abordaje del
objeto de estudio.
A continuacin, doy cuenta de algunos de los momentos de desarrollo
de la relacin entre teora y empiria, hacia la construccin de un referente terico y emprico, respectivamente, en el caso de mi investigacin
doctoral sobre el proceso identificatorio de los educadores ambientales
de un programa de formacin en el norte del pas.
Lo poltico y lo psquico: dos emplazamientos analticos

para leer el proceso de constitucin de identidades
educativas
La investigacin de que se nutre este documento, represent la tercera
fase de produccin de un enfoque terico-metodolgico para el estudio
del proceso identificatorio que atraviesa la constitucin de los sujetos
educativos, como parte de un proyecto de construccin terica de larga
data que arranc aproximadamente en 1995.7
As, dicho inters de investigacin ha sido desarrollado a lo largo de
una dcada, a travs de la cual la tarea de construir objetos de estudio
particulares ha supuesto la definicin de rutas de indagacin diversas que
han desembocado en la produccin de dimensiones analticas especficas,
sobre la base de una serie de preguntas generales de investigacin:

Cules son los procesos a travs de los cuales un sujeto educativo constituye su identidad? De qu forma incorporar una nocin de sujeto
que haga jugar la tensin consciencia/razn-inconsciente/deseo?
Desde esa perspectiva, cules son los lugares en los que se sostiene
el proceso identificatorio? Cmo opera lo simblico, lo imaginario
y lo real/fantasmtico en ste?
Cmo pensar el juego de identificaciones subyacente en todo proceso
de constitucin identitaria?
Los resultados de investigacin en las tres fases de desarrollo producidas, han sido publicados
en diversas producciones editoriales, e. g. Fuentes 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005.
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De qu manera establecer como un plano de lectura de lo social las

resoluciones identitarias de los sujetos singulares?
La serie de cuestionamientos previosya involucra un mbito problemtico delineado a partir de la apropiacin de tres perspectivas tericas,
bsicamente: el anlisis poltico de discurso (Laclau) , anlisis institucional
(Kes) y teora de la ideologa (Zizek); sin embargo, las referidas lneas de
indagacin todava no muestran con claridad la articulacin de un tejido
conceptual especfico, operando como referente terico propiamente dicho.
Tal construccin en el caso de la investigacin que sustenta este documento,
fue desarrollada ms o menos en paralelo a la construccin del referente
emprico. En efecto, la indagacin del proyecto de formacin profesional
constituido por el Programa de Educacin Ambiental de Mexicali (establecido de 1993 a 1999 en la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Me
xicali; y de fines de 1999 a 2001 en el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educacin en Mexicali),8 me hizo especular acerca de la existencia de
un proceso de interpelacin exitoso, en el contexto de una maestra en educa
cin ambiental (ofrecida a profesores en activo, de distintos niveles educativos, en su mayora de educacin bsica) y de una serie de diplomados
(dirigidos no slo a docentes, sino a un pblico ms amplio, por ejemplo
amas de casa), cuya expansin a lo largo del estado de Baja California (e.g.
Ensenada, Tecate, Rosarito, Mexicali, Tijuana, Guerrero Negro) hacia
1999 haba conformado una matrcula de alrededor de 800 alumnos. Y,
en 2000, esa cifra se elevara a aproximadamente 1,300 estudiantes en los
diplomados abiertos en un segundo movimiento instituyente.
De esta forma, la siguiente serie de preguntas muestran un momento
de construccin del objeto de estudio donde el referente terico se va
constituyendo en dilogo constante con el terreno emprico explorado:

De qu manera los sujetos-actores educativos resignificaron la

propuesta de formacin profesional ofrecida por el Programa de
Educacin Ambiental de Mexicali?
La demarcacin cronolgica fue establecida en funcin de la dinmica institucional construida

por la dupla de lderes fundadores del peam. Cf. Fuentes 2005, captulo 4.
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Con base en qu procesos dicha propuesta formativa logr una

interpelacin exitosa, constituyendo as determinadas identidades
educativas?
Qu tipo de construcciones simblicas, imaginarias y fantasmticas
posibilitaron una dinmica institucional en la que los sujetos en formacin construyeron un horizonte de plenitud identitario?
En qu forma las trayectorias acadmicas y profesionales junto
con las historias personales constituyeron referentes discursivos que
se anclaron o no en la institucin educativa?
En las preguntas anteriores aparecen bsicamente dos ejes analticos,

uno poltico y otro psquico, que sobre la base del reconocimiento de un
juego simblico-imaginario y real/fantasmticoinvolucran una mirada
compleja del proceso identificatorio; dicha aproximacin supuso un largo
trabajo de elaboracin terico-metodolgica en vinculacin estrecha
con la construccin del terreno emprico como referente emprico. Tal
aproximacin terico-metodolgica puede esquematizarse como sigue:
Estrategia de construccin del objeto de estudio:
Plano terico-metodolgico. Articulacin de dos ejes
analticos poltico y psquico
Lo poltico
Lo psquico
Anlisis poltico del discurso
Anlisis institucional
El eje de inters reside en el

juego de inclusin/exclusin
a travs del cual se instituye
una determinada definicin del
ser del sujeto-actor educativo,
es sta, pues, una mirada
ontolgico-poltico (Laclau).
El foco de inters apunta

a situar las formas en que el
mundo interno del sujetoactor educativo encuentra en la
institucin educativa un lugar de
sostn identificatorio (Kes); se
trata de una mirada psico-social.
Teora de la Ideologa
(Zizek)
Se trata de dos emplazamientos analticos distintos que tratan de alumbrar

ngulos diferentes del proceso de constitucin de sujetos y de identidades
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en el contexto de instituciones educativas. Por un lado, en el plano de lo

poltico (Laclau), el eje de inters reside en el juego de inclusin/exclusin
a travs del cual se instituye una determinada definicin del ser del sujeto-actor educativo, es sta, pues, una mirada ontolgico-poltica. Por el
otro, en el terreno de lo psquico (Kes), el foco de inters apunta a situar
las formas en que el mundo interno del sujeto-actor educativo encuentra
en la institucin educativa un lugar de sostn identificatorio; se trata de una
mirada psico-social.
En ese contexto analtico, a partir de la categora de ideologa propuesta por Zizek:
La ideologa no es una ilusin tipo sueo que construimos para huir de la
insoportable realidad; en su dimensin bsica es una construccin de la fantasa que funge de soporte a nuestra realidad: una ilusin que estructura
nuestras relaciones sociales efectivas, reales y por ello encubre un ncleo
insoportable, real imposible [] La funcin de la ideologa no es ofrecernos
un punto de fuga de nuestra realidad, sino ofrecernos la realidad social misma
como una huida de algn ncleo traumtico, real. (Zizek, 1992:76).
He pensado la idea de funcionamiento ideolgico para enfatizar la forma de

operacin a la que alude la categora de ideologa consignada por Zizek,
como una fantasa (una pantalla) que lejos de obscurecer la realidad social
permite lidiar con sta, al permitirnos evadir, huir, de lo real.
En ese contexto analtico, la lectura del proceso identificatorio de los
educadores ambientales del peam a travs de la articulacin de un eje de lo
poltico y un eje de lo psquico, fue desarrollado a travs de tres emplazamientos terico-metodolgicos: a) El relativo a las condiciones de produccin discursiva; b) los discursos producidos y, c) las formas de resignificacin de
stos por parte de los sujetos-actores educativos. Es importante puntualizar
que tales distinciones analticas operaron como formas de enfatizar tales
locuses, sin embargo, no se trata de demarcaciones cerradas, sino conectadas
por mltiples relaciones, de tal manera que se pueden encontrar en un
emplazamiento aspectos de otro.
Con base en el anterior encuadre analtico, el proceso identificatorio
de los sujetos-actores educativos del Programa de Educacin Ambientalde
Mexicali (peam) fue abordado situando: a) los referentes discursivos
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que operaron como huellas fundacionales de ese discurso educativo (e.g.

el subcampo de la profesionalizacin de los educadores ambientales en
Mxico, SBPREA; las trayectorias de los lderes-fundadores; las trayectorias de los pioneros del SBPREA); b) el discurso resultante naturalizado
como verdad desde la cual se convoc a los sujetos-actores educativos
a ser educadores ambientales (el Programa de Educacin Ambiental de
Mexicali) y, c) las formas de resignificacin y de identificacin que estos
ltimos elaboraron con respecto al espacio discursivo-institucional que habitaron (e. g. espacio hermoso, ser parte de un proyecto magno, un programa
amoroso; un educador ambiental que est comprometido, una educadora
ambiental que: es humana, que realmente siente que es abierta, que siente los
problemas de los dems).9
Sobre los instrumentos: generacin, procesamiento

y construccin de datos
De acuerdo con la perspectiva epistemolgica y terico-metodolgica
adoptada, la generacin y procesamiento de datos constituye un lugar
particular de la construccin del objeto de estudio que como tal debe
producirse en coherencia con el abordaje implementado.
En mi interpretacin de tal operacin, concuerdo con la idea de
Bourdieu (1995) respecto a que: [] las elecciones tcnicas ms empricas son inseparables de las elecciones ms tericas de construccin
del objeto (p. 167). En ese sentido, tanto el diseo de herramientas para
la generacin de datos, as como la produccin de instrumentos para su
procesamiento en mi investigacin doctoral, estuvieron atravesados por
la bsqueda de un ordenamiento desde la lgica discursiva adoptada y en la
perspectiva de construir los ejes analticos de lo poltico y lo psquico.
De esta manera, la construccin de las herramientas de generacin y
procesamiento de datos tuvieron como elemento central la ubicacin de
las significaciones producidas por los diversos sujetos-actores relacionados
ya sea directa o indirectamente con el Programa de Educacin Ambiental de Mexicali (peam). As, el plano de las construcciones simblicas e
9
Cf. Fuentes 2005, captulos 4, 5 y 6.
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imaginarias que los sujetos entrevistados fueron re-construyendo en el

curso de las entrevistasconstituy una gua analtica para procesar las
transcripciones producidas. Asimismo, el rastreo de los aspectos vincu
lados al funcionamiento ideolgico del peam, en sus ejes poltico y psquico,
fue marcando la apertura y cierre de mltiples senderos analticos.
Por otro lado, la presencia de lo poltico y lo psquico no slo oper
como elemento fundamental del constructo terico-metodolgico general
y su incidencia en la demarcacin y puesta en operacin de determinadas
herramientas tcnicas; tambin fue construido como parte de la dinmica
del proceso de generacin y procesamiento de datos. Por una parte, el
plano de lo poltico incidi en los nfasis, las omisiones, las reiteraciones
que los sujetos entrevistados y/o encuestados formularon en el curso de
las entrevistas y del llenado del cuestionario (que denomin como Ficha socio-cultural), denotando mbitos de inters, de compromiso y de
legitimacin. Por el otro, en el terreno de lo psquico, los citados nfasis,
reiteraciones y omisiones se vincularon a las formas y niveles en que se
produjo relativamente una relacin transferencial (y contra-transferencial)
entre los entrevistados y la investigadora (fungiendo como entrevistadora
y encuestadora).
Para el diseo de los guiones de entrevista y del cuestionario, me
apoy fundamentalmente en mis experiencias de investigacin previas
relativas a la tesis de maestra sobre los estudiantes de sociologa de la
enep Aragn10 y a una investigacin sobre los estudiantes de la unam.11
De la primera, recuper de forma importante la estructura del guin del
cuestionario utilizado en esa ocasin para establecer indicios acerca de los
habitus de los estudiantes de sociologa; as ste fue utilizado como insumo
para construir una nueva versin que respondiera a los requerimientos
de indagacin para el caso de los estudiantes del peam.
Ese trabajo fue publicado como libro: Fuentes, S., Identificacin y constitucin de sujetos: el
discurso marxista como articulador hegemnico del proceso identificatorio de los estudiantes
de Sociologa de la enep Aragn, generacin, 1979-1983. Serie Tesis die 31. Mxico, die- Cinvestav, 1999.
11
Desarrollada en 1998 como parte de un equipo de investigacin coordinado por el Dr. Eduardo
Remedi Allione (die /Cinvestav).
10
259
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En cuanto a la segunda, la experiencia desarrollada con respecto al

procesamiento de datos result un bagaje de primer orden para la estructuracin de ese mbito de trabajo en la investigacin sobre el peam.
Para tal abordaje, recuper bsicamente el enfoque propuesto por
Hammersley y Atkinson (1994), concibiendo su idea de focalizacin progresiva, para el establecimiento de diversas etapas en el procesamiento
de los datos generados.
As, en un intento de dotar de orden al proceso seguido, distingo
tales etapas como sigue:
a) Ubicacin de mbitos temticos generales y particulares, a la par que
establecimiento de una categorizacin inicial, fundada por un lado, en la
problematizacin terico-conceptual ya avanzada y, por el otro, atendiendo
la recuperacin de los conceptos nativos (Hammersley y Atkinson, 1994),
esto es, aquellas nociones emanadas de los juegos de lenguaje propios de las
comunidades de pertenencia de los entrevistados (mirada utilizada tambin
para el registro de la observacin realizada).
b) A partir de esa clasificacin, desarroll un reacomodo temtico y
problemtico produciendo una reorganizacin de la categorizacin inicial.
Al mismo tiempo, como resultado de tal reordenacin ubiqu lneas de
indagacin puntuales para documentar las reas temticas y problemticas insuficientemente evidenciadas o por tratarse de nuevas reas.
c) Un tercer momento lo constituy el diseo de un formato que
denomin Instrumento12 para procesar la informacin generada de
acuerdo con los distintos mbitos temticos y problemticos explorados
(e.g. Historia del peam, funcionamiento ideolgico, visin sistmica, dinmica
pedaggica).
Una vez producidas las series de Instrumentos, desarroll un intenso ir
y venir entre el aparato conceptual y los datos construidos, a partir de la
escritura de borradores iniciales de algunos captulos de la tesis. Dicha
actividad me demand el cruce de datos entre los diversos Instrumentos,
el establecimiento de precisiones categoriales y el desarrollo de Instrumentos adicionales. Todo lo anterior involucr diversos momentos de
12
Cf. Fuentes 2005, Anexos.
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elaboracin, en la perspectiva de avanzar en la integracin analtica del

constructo producido.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, la implementacin del
enfoque metodolgico-instrumental adoptado implic un intenso uso de
los datos construidos en vinculacin con el aparato terico-conceptual,
de tal suerte que ambos planos de la construccin del objeto de estudio
estuvieron sometidos a una constante relacin, en el marco de la cual ste
fue construido.
REFLEXIONES FINALES
La discusin respecto a los retos inherentes a la construccin de un
objeto de estudio en la investigacin educativa, exige el reconocimiento de la complejidad presente en la tarea de investigar. Es importante
establecer que la explicitacin de los asideros que sostienen una determinada elaboracin de un objeto de estudio, resulta fundamental para
poder, por un lado, implementar estrategias de vigilancia epistemolgica
y, por el otro, abrir la discusin sobre los emplazamientos adoptados y
los resultados obtenidos.
En primer trmino, la investigacin educativa est instalada en lo
que denominamos ciencia social y, en ese sentido, est ms prxima
o debera a un modelo de cientificidad que asume la interpretacin
(verstehen), como la forma particular de construccin de conocimientos
acerca de esa realidad denominada como educativa. Un elemento central
de tal aproximacin, lo involucra el reconocimiento de la relacin subjetividad-objetividad como relacin constitutiva del quehacer de investigar, de
tal manera que habra un reconocimiento de la imposibilidad de erradicar
la dimensin subjetiva en la estructuracin de un determinado objeto de
estudio y a la vez, la necesidad de implementar recaudos metodolgicos
que acoten en la medida de lo posible esa tarea objetivante.
As pues, la reflexin sobre el horizonte de inteligibilidad en el que se
inscribe una determinada propuesta de investigacin, as como respecto
a la lgica de razonamiento que sustenta los desarrollos a producir, reviste
una crucial importancia para situar la postura epistemolgica que rigeun
determinado esfuerzo investigativo.
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Ahora bien, si asumimos que el conocimiento de la realidad educativa

no constituye un proceso directo y transparente, sino por el contrario
representa un mbito ms bien opaco, cuya objetivacin involucra un
conjunto de mediaciones a construir, tambin tendremos claro que de la
ubicacin de un determinado terreno emprico a explorar, as como de
determinadas perspectivas tericas hacia la definicin de un referente
terico y emprico, media un importante trecho a recorrer.
Es bien sabido que los resultados de investigacin son presentados
de una forma organizada y sistemtica que muestra a la investigacin
como si fuera un proceso claro, coherente y ordenado; as, la denominada fase expositiva de la investigacin, vela relativamente el trayecto
efectivo de sta, el cual usualmente constituye ms bien un proceso lleno
de quiebres, discontinuidades y apertura/clausura de determinadas
rutas de exploracin.
En esa tesitura, la tarea de investigar en el terreno educativo constituye un proceso complejo, plagado de momentos de incertidumbre, gozo,
angustia y decisiones; en el marco del cual se abren y se cierran posibilidades de indagacin, que derivan en la iluminacin y obscurecimiento
de determinados ngulos analticos.
La investigacin doctoral que fungi como insumo bsico de este
documento (Fuentes, 2005), se inscribe en lo que podramos llamar
investigacin bsica en la medida en que est orientada por el inters
de contribuir en el plano terico al estudio del proceso identificatorio en
el marco de procesos de formacin de sujetos educativos e identidades
profesionales.
Ahora bien, se trata de un proyecto de larga duracin con tres fases
hasta ahora dsarrolladas en el que los esfuerzos de elaboracin terica
se han articulado con referentes empricos particulares. En ese sentido,
los hallazgos de investigacin tambin han alimentado la reconstruccin
analtica de procesos de constitucin identitaria, histrica e institucionalmente situados (e. g. estudiantes de sociologa de la enep Aragn, unam;
estudiantes de maestras en educacin ambiental, upn Azcapotzalco y
Mexicali, U. de G.). Abordando, as, casos especficos de identificacin
profesional en el nivel de educacin superior.
La tercera fase (2000-2005) ha culminado en la elaboracin de un
enfoque terico-metodolgico, constituido a partir de dos ejes analticos:
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uno poltico y otro psquico. Tal ordenacin involucra una preocupacin

por objetivar de forma compleja el referido proceso identificatorio y as
tratar de producir aproximaciones a ste que alumbren diversas dimensiones y ngulos analticos.
Como todo proceso de investigacin, la mirada analtica producida
demanda un permanente esfuerzo por desarrollar estrategias y andamiajes
especficos al objeto de estudio, y plantea cierres parciales que a su vez
inauguran nuevos momentos de produccin. Todo ello en el marco de
comunidades acadmicas que sancionan y legitiman o no las elaboraciones desarrolladas.
En suma, la investigacin educativa representa un mbito de gran
complejidad, en el cual el sujeto investigador habr de reconocer la
finitud de sus elaboraciones; la demanda constante por sostener es
trategiasde vigilancia epistemolgica, en el contexto de mbitos de
legitimacin derivados de su adscripcin a comunidades acadmicas
particulares y, desde su condicin de sujeto tensado entre la razn y
el deseo, su pasin por mirar ms all de los horizontes que provee el
sentido comn instituido.
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265
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Captulo 15
en el campo de educacin ambiental
Ral Calixto Flores*
Si ests pensando en un ao adelante,

siembra una semilla.
Si ests pensando en diez aos adelante,
planta un rbol.
Si ests pensando en cien aos adelante,
educa a la gente.
Poeta chino, 400 a. C.
Presentacin
a investigacin plantea la posibilidad de generar un conocimiento socialmente nuevo, requiere de la apropiacin

de una actitud cientfica como estilo de vida; tiene entre otros
propsitos obtener informacin relevante, confiable y objetiva,
que genera conocimientos en un campo de estudio.
La investigacin es una actividad creativa que tiende a la sis
tematizacin de los conocimientos, por ello puede comprender
diversos mbitos de investigacin, entre otros, el mbito de las
ciencias sociales y humanas, en el que se ubica la investigacin
educativa.
*
Responsable de la lnea de investigacin en educacin ambiental en la Maestra
en Desarrollo Educativo, profesor de investigacin educativa en la Licenciatura en
Pedagoga, upn-Ajusco.
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El carcter educativo de la investigacin le da su propia identidad,

diferente, por ejemplo, a una investigacin tecnolgica o una investigacin biolgica. La investigacin educativa contribuye a comprender la
evolucin de la educacin, identificando sus principales problemas.
En la investigacin educativa se aborda el problema de lo humano,
implica reconocer que los sujetos poseen un conjunto de saberes que se
hacen evidentes en las acciones cotidianas. Se reconoce que los comportamientos sociales no obedecen, por ejemplo, a los principios de las
ciencias naturales.
El punto de partida de la investigacin educativa se encuentra en la problematizacin de la prctica educativa, lo cual ya implica un hecho, la teorizacin y la organizacin metodolgica: estas instancias son simultneas y se
desagregan por razones inevitables del proceso de investigacin (Glazmn,
1993: 38) .
El proceso de investigacin educativa implica comprender complejas relaciones, identificar momentos, resignificar saberes y prcticas culturales.
En este proceso se encuentran presentes los significados y significantes de
los protagonistas, quienes ponen en juego sus interpretaciones, conceptualizaciones, motivos e intenciones. El concepto de investigacin educativa
se establece a partir del paradigma epistemolgico del investigador, quien
establece lmites, acotamientos y posiciones para abordar esta tarea.
El paradigma epistemolgico del investigador le permite seleccionar
lo significativo del contexto en relacin con la elaboracin terica que se
realiza al mismo tiempo. El investigador construye conceptos iniciales,
no los presupone. Esta construccin se materializa en el diseo de una
investigacin, y le permite al investigador observar la congruencia terica-metodolgica entre todos sus componentes.
La investigacin en educacin ambiental est vinculada con el sentido
de la educacin, con los problemas de la complejidad, la racionalidad
sustentable y la evolucin de la sociedad. Bodil Andrade y Benjamn Ortiz
(2004) refieren que la generacin de conocimientos desde el campo de
la investigacin en educacin ambiental ser posible al disear nuevos
modelos de desarrollo y de gestin ambiental.
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Con este marco, en el presente documento se desarrollan un conjunto de ideas respecto a la construccin del objeto de estudio en la
investigacin en educacin ambiental formal, considerando los siguientes
aspectos: educacin ambiental, la racionalidad sustentable, la aprehensin del campo de la educacin ambiental, la delimitacin del tema y la
definicin del objeto de estudio.
Educacin ambiental
En el siglo xx, se manifiesta con toda claridad una situacin contradictoria, se cuentan con mayores beneficios tecnolgicos, pero se incrementa el
nmero de problemas ambientales. En dicho siglo es cuando la educacin
ambiental emerge como una propuesta necesaria para enfrentar esta
contradiccin y la problemtica ambiental que se genera.1
En la actualidad existe una abundante literatura sobre educacin
ambiental, en la que podemos reconocer distintas posiciones en cuanto
a la definicin de este concepto.2 La influencia del trabajo activo de los
movimientos ambientalistas y de organismos internacionales y nacionales,
ha llevado a la educacin ambiental a una constante redefinicin de sus
objetivos y estrategias. Situacin que no est exenta de tensiones y conflictos, que crea las condiciones para la coexistencia de diversas posturas
y dificulta su desarrollo y consolidacin. En cada una de estas posiciones
es posible identificar a los educadores ambientales, que desde la prctica
o la academia han propuesto distintas definiciones de medio ambiente
asociadas al concepto de educacin ambiental.
Uno de los propsitos inherentes de la educacin ambiental es la
formacin de sujetos crticos y participativos en la propuesta y desarrollo
de alternativas educativas. Este propsito plantea una educacin am-
El primer uso documentado del trmino educacin ambiental se da en 1948, en la Conferencia de Conservacin de la Naturaleza y de Recursos Naturales promovida por la uicn, Unin
Mundial para la Conservacin de la Naturaleza.
2
Lucas (1972) identifica tres enfoques de la educacin ambiental: la educacin ambiental
en el ambiente, la educacin ambiental sobre el ambiente y la educacin ambiental para el
ambiente.
1
269
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biental que se oriente hacia el anlisis de contenidos, actitudes y valores

ambientales.
La educacin ambiental puede definirse como el proceso interdisciplinario
para desarrollar ciudadanos conscientes e informados acerca del ambiente en
su totalidad, en su aspecto natural y modificado; con capacidad para asumir
el compromiso de participar en la solucin de problemas, tomar decisiones y
actuar para asegurar la calidad ambiental (Rick Mrazek, 1996, 20).
En bsqueda de respuestas a esta problemtica, los organismos internacionales como la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (unesco), han impulsado el desarrollo de programas orientados
a la conservacin y desarrollo del medio ambiente. En estos programas,
el aspecto educativo ha tenido un papel relevante y en varios pases, entre
ellos algunos pases latinoamericanos como Mxico, se han formulado y
puesto en prctica programas referidos a la educacin ambiental.
En cuanto al desarrollo de los grupos de educadores ambientales en
Amrica Latina, cabe destacar que la educacin ambiental aparece una
dcada despus que en los pases de Amrica del Norte y Europa, pero
ms ligada a un compromiso poltico y social.3 En el caso de Mxico, la
educacin ambiental formal es muy reciente, su inicio se identifica en el
ao de 1983, con la creacin de la primera oficina de educacin ambiental
en la Secretara de Desarrollo Urbano y Ecologa.
La educacin ambiental formal se ha dado de forma gradual y no
ha tenido los resultados esperados.4 Por ejemplo, en educacin bsica,
en el nivel preescolar del ciclo escolar 2004-2005, inicia un nuevo programa que se denomina Programa de Educacin Preescolar 2004, que
Existe una generacin de educadores ambientales en Mxico, entre quienes se encuentran: Adrin
Figueroa Hernndez, Alicia Castillo lvarez, Laura Barraza, Luz Mara Nieto Caraveo, Ma. Teresa
Bravo Mercado, Miguel ngel Arias Ortega, Pedro Linares Fernndez, Pedro Medelln Miln,
Salvador Morelos Ochoa, Zafia Scar Surcar y Vctor Bedoy. Y entre otros educadores ambientales
de otras nacionalidades que han contribuido significativamente al desarrollo de este campo se
encuentran: Marcos Reigota (Brasil), Michle Sato (Brasil), Rick Mrazek (Canad), Lucie Sauv
(Canad), Javier Benayas del lamo (Espaa), Jaume Sureda (Espaa) y Paolo Bifani (Italia)
4
El Dr. Edgar Gonzlez Gaudiano explica los antecedentes de la educacin ambiental en
Mxico en el artculo: La educacin ambiental en Mxico: logros, perspectivas y retos de cara
al nuevo milenio, que se incluye en la memoria de Educacin Ambiental para un Desarrollo
Sustentable (2002).
3
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comprende, entre otros fundamentos, el desarrollo de competencias

para el campo denominado Exploracin y conocimiento del mundo;
en educacin primaria todos los libros de texto integrados (1 y 2) y en
los libros de las dems reas (3 a 6) se encuentran contenidos relacionados con la educacin ambiental; y en secundaria, con la Reforma de
la Educacin Secundaria (res), desaparece la materia de educacin
ambiental, y se incorporan contenidos relacionados con esta temtica
en diversas materias.5
Lucie Sauv (2004) refiere que en el mbito internacional el campo
de la investigacin en educacin ambiental est bien constituido, identifica
varias publicaciones especializadas, encuentra que esta actividad es practicada desde hace ms de tres dcadas por diversos tipos de investigadores
y en diversos contextos.
En Mxico, Teresa Bravo (2003) proporciona un panorama global
del desarrollo de la investigacin de la educacin ambiental e identifica
tres etapas: primera (1984-1989), orgenes del campo; segunda (19901994), crecimiento y diversificacin de las investigaciones en educacin
ambiental, y tercera (1995-2002), del proceso de consolidacin del campo
de la investigacin en educacin ambiental.6
En esta revisin que realiza Teresa Bravo, se proporciona una visin
completa que permite identificar que la investigacin en este campo en
Mxico se encuentra en un proceso de constitucin.7
La racionalidad sustentable
Se entiende a la racionalidad sustentable como la recuperacin de la
conciencia de la especie, con lo cual se recobra la visin evolutiva, y
Carlos Cardoza (2005) refiere que existen mltiples resistencias del magisterio para que tal
reforma se lleve a cabo. Sin embargo, el 26 de marzo de 2006 se ha publicado en el Diario
Oficial de la Federacin la reforma a la educacin secundaria, que implica que los contenidos
de la educacin ambiental sern transversales y que se abordarn con diferentes nfasis en
las distintas materias.
6
Teresa Bravo (2002), La investigacin en educacin y medio ambiente, en: Educacin, derechos
sociales y equidad, coleccin la investigacin educativa en Mxico (1992-2002), Mara Berteley
(coord.), Mxico, comie, pp. 277-369.
7
De Alba, et al., 1999, citado por Teresa Bravo op. cit., pp. 317-319 .
5
271
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de acuerdo con Vctor M. Toledo (2003) permite construir el futuro desde

una perspectiva que ubica lo individual, lo familiar y lo humano en el
torrente de la evolucin biolgica, geolgica y csmica.
Este tipo de racionalidad hace alusin al desarrollo sustentable que,
como propuesta institucional, inicia en la dcada de los setentas, pero es
a partir de la publicacin del Informe Brundtland (1987), cuando se propone
internacionalmente.
El desarrollo sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades del presente, sin comprometer la capacidad de que las futuras generaciones puedan
satisfacer sus propias necesidades (Nuestro Futuro Comn:1988).
Este concepto desde su origen ha sido muy debatido, los pases indus
trializados enfatizan la importancia de las acciones dirigidas a la conservacin, y los pases con una economa dependiente, priorizan los aspectos
vinculados al desarrollo. Bifani (1992) destaca que la satisfaccin de las
necesidades del Norte no debe comprometer las necesidades presentes y
futuras del Sur.
El desarrollo sustentable retoma los principios del ecodesarrollo
fortalecindolos con nuevos elementos de la economa que, a la vez que
validan la necesidad de estrategias productivas que no degraden el ambiente, hacen hincapi en la necesidad de elevar el nivel de vida de las
grandes poblaciones con bajos recursos, responsabilizando, en parte, a
los pases industrializados del subdesarrollo y la crisis ambiental.
La Agenda 21 de la Cumbre de la Tierra (1992), integrada por 40
captulos tendentes al logro de un desarrollo sostenible desde el punto de
vista social, econmico y ecolgico, explica que la poblacin, el consumo
y la tecnologa son las principales fuerzas determinantes del cambio ecolgico, y plantea opciones para luchar contra la degradacin del suelo,
el aire y el agua, as como para la conservacin de los bosques y de la
biodiversidad. Trata de la pobreza y del consumo excesivo; de la salud y
la educacin; de las ciudades y los campesinos; propone actuar sobre las
causas y no sobre sus sntomas y efectos ms aparentes.
Despus de la Cumbre de la Tierra, en 1992, ha sido evidente que
los problemas ambientales no han disminuido, menos se han resuelto,
sino que se han hecho ms graves, y la alternativa del desarrollo susten-
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table no ha prosperado. En 2002, se realiza la Cumbre Mundial sobre

el Desarrollo Sostenible en Johannesburgo, y en 2004 tiene lugar la
Conferencia Internacional de Educacin para el Desarrollo Sustentable
en Braga, Portugal.
Eventos que intentan vincular a la educacin ambiental con una
orientacin hacia el desarrollo sustentable, medida necesaria, si se desea
revertir la polaridad extrema en que viven las distintas sociedades del
planeta.
El desarrollo sustentable implica una nueva visin del mundo, nuevas
formas de relaciones Estado-Sociedad, que involucren a la ciudadana
en las transformaciones institucionales y culturales.
El concepto de racionalidad sustentable es desarrollado por Vctor
Manuel Toledo (2003), concepto que se encuentra implcito en los movi
mientos ambientalistas. La racionalidad sustentable, interpretando a
Toledo, se fundamenta en el uso conservacionista del mundo vivo y el
aprovechamiento respetuoso de los procesos orgnicos, en la recuperacin
del recuerdo en los grupos sociales, la espiritualidad frente al mundo
materialista, individualista y mercantilizado, y en la disponibilidad del
conocimiento para todas las sociedades.
La racionalidad sustentable se preocupa tanto por el conocimiento
particular de los diversos grupos humanos como por el conocimiento de
los distintos procesos naturales, que han revelado la biologa y la ecologa.
Recurre a componentes olvidados y marginados en la educacin, ya que
revalora la formacin de las identidades, en los distintos grupos humanos,
y no impone una visin nica, que generalmente es econmica, sobre los
fines de la formacin educativa.
Desde la racionalidad sustentable es posible reconocer el sentido
de la educacin ambiental en las finalidades del desarrollo sustentable,
incorporando aspectos sociales y polticos del desarrollo social.
La racionalidad productiva8 priva de la independencia de los sujetos, se llega a determinar cules son sus necesidades reales y cules
son falsas e incluso, en trminos de Marcuse (1973), es adoctrinado y
Se alude a la racionalidad productiva como la creencia de que el progreso material ilimitado

debe alcanzarse mediante el crecimiento econmico y tecnolgico (Pigem, 1991).
8
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manipulado de manera que su respuesta es la que determina el modelo

de desarrollo dominante.
La racionalidad productiva ha invadido y reducido la autonoma de
los seres humanos. Esta racionalidad tiene un carcter poltico a medida
que se convierte en un gran vnculo de una dominacin ms acabada.
En la construccin del objeto de estudio en el campo de la educacin
ambiental, se ha de emplear una racionalidad sustentable que posibilita
la reflexin y crtica de la realidad en que viven los seres humanos.
En la racionalidad sustentable, se hace necesario plantear el objeto
de estudio como una posibilidad de cuestionar las relaciones dominantes
en una sociedad de consumo. Y comprender conceptos como el de patria csmica (la Va Lctea), el de ciudad csmica (el sistema solar) y la
casacsmica (la Tierra). Desde esta perspectiva, el tiempo y el espacio de
lo humano se comprende desde una dimensin diferente, que compromete
a la conformacin de una conciencia planetaria.
Aprehensin del campo

de la educacin ambiental
La aprehensin del campo remite a cuestionarse sobre el origen y desarrollo de la educacin ambiental. El campo de la educacin ambiental se
refiere al conjunto de aspectos que componen el entramado de relaciones del ser humano con el medio ambiente. La aprehensin del campo
ha de escapar de la racionalidad dominante, para probar desde distintas
racionalidades, donde la racionalidad sustentable es una alternativa para
vincular la investigacin y la educacin con la sustentabilidad.
El concepto de Medio ambiente es difcil de manejar, ya que sus lmites an no son precisos. Para algunos estudiosos del tema como Enrique
Leff (1998), el lmite de este concepto se abre hacia el horizonte de lo
indito, lo infinito, lo que an no es.9
De acuerdo con ngel (1990), la visin del mundo dominante desde
el Imperio Romano hasta la formacin de la burguesa comercial en los
Para Enrique Leff, el ambiente no es el medio que circunda a las especies, y a las poblaciones
biolgicas, es una categora social, configurada por un sistema de valores, saberes y comportamientos.
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primeros siglos del anterior milenio, corresponde al esquema platnico

de interpretacin de la realidad, en el que el ser humano no tiene races en el entorno inmediato. En esta visin, el medio ambiente es un
escenario ficticio que oculta el verdadero significado de la realidad.10
Este mismo autor plantea que emerge despus la exigencia del dominio tecnolgico y econmico del mundo, se plantea el dominio del ser
humano sobre el medio ambiente. Esta visin corresponde al desarrollo
y consolidacin del positivismo.
Las relaciones que se establecen con el medio ambiente dependen
de las formas en que se da esta relacin dialctica, en la desconstruccinconstruccin de tal relacin de mutua determinacin y transformacin.
Se ha privilegiado por muchos la relacin gnero humano-natura
leza, fundamentada en una racionalidad productiva, en la que se con
sideranicamente a la naturaleza como fuente de materia prima, dejando
fuera la relacin del gnero humano con la sociedad y olvidando la
relacin del gnero humano-consigo mismo.
Los problemas del medio ambiente son globales, y en ellos se observan
interconexiones de distintas dimensiones de lo real, lo que hace evidente
su complejidad. La complejidad puede entenderse como la emergencia
de procesos, hechos u objetos multidimensionales y multirreferenciales.
En este sentido, el investigador debe desarrollar una estrategia de
pensamiento reflexivo, polifnico, creativo y exorbitante. Caractersticas
del pensamiento que aluden a la capacidad de aprehensin en distintos
grados de la realidad.
Este tipo de pensamiento es denominado pensamiento complejo, ya
que presenta un tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente
unidos, que presentan la paradjica relacin de lo uno y lo mltiple.
El pensamiento complejo se caracteriza por establecer puentes de
unin en un ambiente que globaliza, pero que al mismo tiempo fragmenta. Comprender la complejidad de relaciones, permite apropiarse de un
nuevo tipo de conciencia, a la que se denomina conciencia planetaria,
y es entonces cuando se adquiere la capacidad de analizar y reflexionar
Desde la Filosofa, Augusto ngel ha desarrollado un interesante e importante anlisis de la
relacin ser humano-medio ambiente. Plantea la perspectiva ambiental para estudiar el pasado.
Por ejemplo, en la serie Razn de la Vida, en los Cuadernos de Epistemologa Ambiental, de
la Universidad Nacional de Colombia.
10
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sobre la evolucin de la especie humana, del planeta y del universo, donde

al mismo tiempo convergen y divergen la historia de la especie humana,
la historia de nuestro universo, la historia del planeta Tierra y la historia
de la cultura humana.
Las realidades mltiples, crean sociedades sui gneris, con cualidades objetivas. En las que el medio ambiente es influido de forma
negativa por las actividades humanas, afectando desfavorablemente a las
sociedades. Las sociedades humanas no estn fuera del medio ambiente,
ni son su complemento, estn integradas al medio ambiente.
El ser humano se ha olvidado que forma parte del medio ambiente,
resulta prioritario recuperar la conciencia de especie, recuperando una
visin integral de lo humano con la naturaleza.
El medio ambiente no es sinnimo de naturaleza, ni del ser humano,
implica relaciones entre tres mundos; el natural, el social y el construido,
relaciones que son necesarias para el desarrollo de las sociedades humanas. Como refiere Toledo (2003), se debe de recuperar la alianza con
la naturaleza, el aprovechamiento respetuoso de los procesos orgnicos
y la disponibilidad de una ciencia de y para los pueblos, que constituyan
la base de sociedades sustentables. En este sentido, la aprehensin
del campo en educacin ambiental se basa en la comprensin de las
relaciones del ser humano consigo mismo, con los otros seres humanos y
con el medio ambiente, por lo que no son ajenos los problemas sociales,
econmicos o polticos del ambiente.
La delimitacin del tema

A partir de la racionalidad sustentable, se construye una visin compleja
del sentido de la educacin y de las relaciones del ser humano en el medio
ambiente, y emergen conceptos como conciencia planetaria, casa csmica, ciudad csmica y patria csmica, desde donde es posible iniciar la
delimitacin del tema. Referentes que hacen posible que el investigador
acceda a una delimitacin del tema, sin perder de perspectiva las mltiples
relaciones que le son inherentes al medio ambiente.
Una primera tarea para la delimitacin del tema consiste en realizar
un estado de conocimiento inicial del campo de estudio, con lo cual se
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conocen y discuten las distintas perspectivas tericas que pueden ser

empleadas, se identifican publicaciones recientes, se analizan las aportaciones de los principales tericos del tema; en el caso de reportes de
investigacin, se pueden analizar el objeto de estudio, los objetivos, la
metodologa y las principales aportaciones.
Entre otras fuentes, pueden ser consultadas las siguientes: Ame
ricanJournal of Education, American Secundary Education, The Australian Journal of Environmental Education, Aula verde revista en educacin
ambiental, ducation relative lenvironment-Regards, Estudios de
Psicologa, Didctica de las Ciencias, Education relative a l environment,
Education Today, Enseanza de las Ciencias, Environmental Education
Research, European Journal of Science Education, International Journal
of Educational Research, International Journal of Science Education,
Infancia y Aprendizaje, Investigacin en la Escuela, Journal College
Science Teaching, Journal of Biological Education, Journal of Chemical
Education, Journal of Research in Science Teaching, Perfiles Educativos,
Physics Today, Revista Iberoamericana de Educacin, Revista Latinoamericana de Educacin, Revista Mexicana de Fsica, Revista Mexicana
de Investigacin Educativa, Revista de Psicologa uaem, The Canadian
Journal of Environmental Education, The Journal Educational Research,
The International Journal of Environmental Education and Research,The
Physics Today, Tpicos en Educacin Ambiental, Science Education,
School Science Review y Studies in Science Education. Otras fuentes
importantes, que pueden ser consideradas corresponden a las tesis de
grado, presentadas en las distintas instituciones de educcin superior.
Esta revisin implica el desarrollo de procesos de anlisis, de orga
nizacin y sistematizacin de informacin que proporcione datos al
investigador para cuestionar la eleccin del tema y argumentar sobre
la importancia de su eleccin.11 Al mismo tiempo permite detectar investigaciones similares a la propia y decidir sobre sus alcances.
Una segunda tarea para la delimitacin del tema consiste en la generacin de preguntas, que problematicen los distintos temas presentes
en un campo de estudio. En estas preguntas se deben evitar los trminos
La importancia del proceso de anlisis es documentado por Guillermina Baena, en diversos
escritos, entre otros El anlisis. Tcnicas para ensear a pensar y a investigar.
11
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ambiguos y abstractos. Deben ser especficas, con lo cual se puedan

identificar los temas y establecer relaciones entre stos. Se selecciona
un tema para plantear de nuevo otras preguntas que se redefinen y
precisan varias veces. Estas preguntas se van modificando a medida
que se tienen ms conocimientos sobre el tema, se modifican y se hacen
cada vez ms claras.
A partir de este momento, el investigador puede precisar el marco
terico y cultural en que se mueve, delimita el tema y construye su objeto
de estudio. ste es construido intelectualmente a travs de un ejercicio que
le otorga ciertas caractersticas y propiedades. El interactuar de los objetos
de estudio confiere un carcter dinmico al proceso de conocimiento. Este
conjunto de acciones le dan la posibilidad al investigador de clarificar los
propsitos de la investigacin, confrontndolos con su inters inicial.
Definicin del objeto de estudio

Coexisten una pluralidad de paradigmas de investigacin educativa que
enfatizan distintas caractersticas del objeto, lo construyen a partir de
ciertos referentes, lo explican y le dan significados. En la investigacin
en educacin ambiental, estos paradigmas estn presentes y se manifiestan en la postura del investigador y en la construccin del objeto de
estudio.
El investigador pone en juego el conjunto de sus conceptos sustantivos
y metodolgicos para investigar, con lo cual va adquiriendo una visin
integral de esta actividad, que tiene como referencia concreta al objeto
de estudio.
Investigar es un proceso de conocimiento planeado, consciente, racional
y emprico... para la generacin, la articulacin, la interpretacin y/o la
construccin de conocimientos o datos o conocimientos referentes al objeto
de estudio (Crdoba, 2005:78).
La construccin del objeto de estudio se basa fundamentalmente en los

datos empricos de los que se dispone y de la eleccin de los referentes
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tericos que explicarn su naturaleza y los distintos niveles de anlisis que

se pretenden realizar.
En educacin ambiental se ha de reconocer que el investigador, como
constructor de su historia, puede incidir en ella, transformarla dentro
de un marco tico y poltico. Los comportamientos no se explican en s
mismos, sino dentro del contexto sociocultural en que se producen. Esto
hace posible identificar las oportunidades que ofrece la interaccin y el
trabajo escolar, como tambin los tipos de restricciones que impone, con
su clasificacin y rango social escolar.
Se precisan con ello los rasgos del objeto de estudio y las posibilidades
de un desarrollo subsecuente. La accin del investigador se desarrolla en
un campo de confrontacin con el objeto de estudio, a travs de mltiples y complejas relaciones, en donde se identifican niveles de anlisis
complementarios. La realidad no es fragmentable, se expresa en distintos
niveles y aspectos, los cuales se pueden aprehender a travs de asumir
una actitud crtica, indagadora y participativa, se trata de aprehender al
objeto de estudio en toda su riqueza conceptual. Situacin implica un
constante trabajo reflexivo, imaginacin, creatividad, conocimiento de
la realidad, conocimiento de nuestros alcances y limitaciones tericas y
conocimiento de nuestras posibilidades reales de tiempo y recursos para
emprender la tarea de investigacin.
El investigador ha de identificar y especificar las peculiaridades del
proceso a travs del cual se desarrollar la investigacin, definiendo el papel
que se asumir en sta y el papel que asumirn los dems participantes.
En el proceso de definicin del objeto de estudio, se observan sus
causas y posibles consecuencias, se relacionan con otros objetos, para
argumentar en una confrontacin terica la importancia de su eleccin.
Este proceso corresponde a un anlisis global, con el cual es posible establecer los alcances y limitaciones de la investigacin con determinado
objeto de estudio.
El acercamiento, definicin y construccin del objeto, se da desde
varios niveles, perspectivas y reas de conocimiento, para determinar el
aspecto que se investigar sin perder de vista el proceso interdisciplinario
de la educacin ambiental. El objeto de estudio se puede definir desde
su historia, o desde los sujetos, o desde el tiempo o del espacio, o bien,
desde la pedagoga, sociologa, biologa, arte entre otras reas del cono-
279
24/8/10 11:37:13
cimiento; o desde un aspecto especfico como las actitudes, percepciones,

representaciones, entre otros ms.
El objeto definido se debe representar objetivamente para comprender sus relaciones, para ello resulta de utilidad realizar varios ejercicios
con una de estas tcnicas: mapas conceptuales, con diagramas de Ishikawa, con diagramas de anlisis de fuerzas o mapping para problemas
complejos.12
La definicin del objeto debe tomar en cuenta tambin cuestiones
prcticas, como la disponibilidad de recursos, los tiempos institucionales
(en el caso de las tesis) y la factibilidad para su desarrollo.
Con la definicin del objeto de estudio se tiene claridad de lo que se
pretende realizar, y se pueden construir fcilmente los elementos de un
esquema de trabajo.
Definido el objeto de estudio, es posible elegir el proceso metodolgico de investigacin, se procede a precisar la metodologa, as como los
elementos que comprender el proyecto.
En el caso de la Maestra en Desarrollo Educativo de la Universidad
Pedaggica Nacional, es deseable que la construccin del objeto de estudio, como de los dems componentes del proyecto de investigacin, sea
una labor de conjunto entre el asesor y los estudiantes.
Se est de acuerdo en cuanto al papel del asesor:
no slo ensea y transmite saberes tericos (know that) y saberes prcticos
(know how), sino tambin debe transmitir el significado y los valores ltimosdel
quehacer cientfico (know why), el porqu o los para qu, de carcter ticopoltico, de la generacin cientfica (Snchez Puestes, 2000: 11).
En este sentido, el objeto de estudio est presente en el conocimiento

de la problemtica de la investigacin educativa y de comprensin de la
educacin ambiental que posean el asesor y los estudiantes.
Al respecto, Miguel Martnez (2004) destaca la importancia del trazado de diagramas y el uso
de esquemas y flechas.
12
280
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Conclusiones
A modo de conclusiones se presentan un conjunto de reflexiones sobre el
papel del asesor como organizador, consultor y motivador en el proceso
de construccin del objeto de estudio.
En la bsqueda de una articulacin o en la integracin en una
lnea de investigacin, los estudiantes han de ser genuinos, expresando
sus inquietudes y puntos de vista sobre el proyecto de investigacin, sus
expectativas e intereses; de igual forma el asesor ha de explicar su propio
proyecto de investigacin. La integracin de los proyectos de los estudiantes en la lnea de investigacin del asesor, facilita el desarrollo del proceso
de construccin del objeto de estudio. Se requiere entonces que el asesor
asuma el proceso de acompaamiento de sus estudiantes.
Es deseable que el asesor no asuma una actitud rgida, no intente
imponer sus decisiones, tenga la capacidad de escuchar, de ser creativo y
de creer en las habilidades y conocimientos de sus estudiantes. Se ha de
estar en disposicin de cambiar de actitud y mtodos de trabajo.
La asesora en investigacin educativa tiene como propsito proporcionar elementos que sirvan para facilitar la comprensin, para orientar a
los estudiantes a actuar de modo ms inteligente y acertado. El trabajo de
asesoramiento ha de despertar el inters en la investigacin y el desarrollo
de una actitud participativa.
El asesor ha de retroalimentar el proceso constantemente. El asesor y
los estudiantes han de involucrarse en un proceso participativo de planeacin y desarrollo de la investigacin, que incorpore aspectos relacionados
con el campo de la educacin ambiental, la aprehensin del tema y la
delimitacin del objeto de estudio.
El proceso de asesoramiento ha de ser visto como una propuesta
abierta, donde la construccin es compartida y el acompaamiento mutuo. La investigacin se ensea investigando, en la que la experiencia
de los profesores es fundamental, pero que se complementa con el inters
e iniciativa de los estudiantes
En la construccin del objeto de estudio es posible identificar mltiples
y complejas relaciones. En donde se detectan niveles de anlisis complementarios. El objeto puede ser expresado en distintos niveles y aspectos,
los cuales corresponden a la delimitacin de un tema. La construccin
281
24/8/10 11:37:14
del objeto de estudio comprende la aprehensin del campo, la delimi

tacindel tema y la definicin del objeto. Este proceso requiere del
desarrollo de una actitud crtica, indagadora y participativa.
La construccin del objeto de estudio implica un constante trabajo
reflexivo, imaginacin, creatividad, conocimiento de la realidad, conocimiento de nuestros alcances y limitaciones tericas y conocimiento de
las posibilidades reales de tiempo y recursos.
El asesor y los estudiantes han de identificar y especificar las pecu
liaridades del proceso a travs del cual se desarrollar la investigacin.
Referencias
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283
24/8/10 11:37:14
24/8/10 11:37:14
Captulo 16
Apuntes autobiogrficos-intelectuales
Samuel Arriarn*
Esto es slo para los que no creen que el cerro est vivo
Annimo
1. Comienzos profesionales
mis 20 aos yo quera ser poeta o pintor. Las circunstancias de la vida determinaron que acabara dedicndome a
otra profesin. Ms que por una vocacin mi vida profesional
se desarroll entonces por una serie de casualidades. En una
sociedad donde se imponen leyes muy duras que impiden laso
brevivencia de un pobre poeta o pintor, encontr en la filosofa y
en la prcticade la investigacin educativa una manera discreta
de vivir.
Mi primer contacto con la prctica educativa no fue a travs
de los libros, sino a travs del desempeo de tareas docentes.
Con el fin de cubrir mis estudios en la unam (yo nunca tuve una
beca), trabaj dando clases en diversas escuelas de educacin
bsica en el DF. Trabajando por muchos aos en dichas escuelas
adquir sin darme cuenta una experiencia muy interesante para
orientar, aos ms tarde, una lnea de construccin de un mo-
* Profesor investigador de la Universidad Pedaggica Nacional.
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delo pedaggico basado en la hermenutica, el dilogo y la tolerancia

a las diferencias culturales en oposicin a los mtodos tradicionales del
autoritarismo escolar.
En cierto momento de mi vida, cuando andaba todava oscilando
entre los lmites del desempleo o seguir dando clases en pre-escolar, apareci la posibilidad de optar por una plaza de profesor en la Universidad
Pedaggica Nacional. Por entonces ni siquiera pensaba en dedicarme
a la investigacin. No es que en esa poca no existiera la investigacin
como una prctica especfica. S haba una direccin que se llamaba
justamente as (Direccin de Investigacin), pero yo estaba adscrito a la
Direccin de Docencia. Dado que tena que dar clases (de Historia de las
Ideas) solamente lea ms y ms libros con el fin de preparar mejor mis
clases. El dilogo con los estudiantes me motivaba a querer saber ms.
Como la plaza que obtuve era de tiempo completo, me sobraba tiempo
para investigar. As que por las necesidades mismas de ejercer mejor la
docencia me encontr obligado a investigar. Lo que no saba era que esa
obligacin a la larga se ba a convertir en algo a lo que dediqu todos
mis esfuerzos.
2. Desarrollo
Como cualquier estudiante perdido en la mayor universidad del mundo
(la unam), yo me encontraba a los 20 aos sin saber qu carrera estudiar.
Debido a mi orientacin a la poesa, las letras y el trabajo artstico, intua
vagamente que mi lugar de formacin inicial pasaba por las ciencias
sociales y las humanidades. Termin la licenciatura en Sociologa y la
maestra en Estudios Latinoamericanos. En ese momento no me pasaba
por la cabeza la idea de dedicarme a la educacin. Las dos primeras tesis
que hice trataban temas de la ideologa, los medios masivos de comunicacin, la poltica y la esttica. Eran temas todava muy abstractos. Recin
empec a construir un objeto de investigacin con la tesis de doctorado:
Filosofa de la posmodernidad.
Por los aos noventa, se empezaba a discutir en todas partes el tema
de la posmodernidad. Este era un tema muy confuso y muy polmico.
Cada quin intentaba darle una definicin, pero muy pocos lograban
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darle alguna precisin. Quiz, lo que me decidi a hacer una tesis sobre
este tema era el desafo que representaba entonces ordenar mis temas y
darle un sentido a algo que pareca no tener ningn sentido. El desafo
era bastante enorme, ya que no se trataba slo de leer una bibliografa,
sino de interpretar el mundo actual. Me llamaba mucho la atencin que
viviramos en un mundo donde todo pareca catico. En esos aos se
derrumb la Unin Sovitica y los pases socialistas. Al mismo tiempo,
aparecan guerras terribles como la de Irak. Por otro lado, en Mxico, se
iniciaba el periodo ms agudo de crisis econmica y poltica. Cmo dar
sentido entonces a este mundo? No tena una definicin clara de lo que
era un objeto de investigacin. Simplemente se trataba de dar un orden
a lo que estaba sucediendo en el mundo. Afortunadamente encontr a un
profesor que antes me haba dirigido la tesis de licenciatura y posgrado.
Quiz en sus cursos y seminarios es donde aprend a investigar. No mediante recetas o frmulas, sino a travs de lo que este mismo profesor haca
cotidianamente. Ese profesor no era otro que Adolfo Snchez Vzquez,
quien provena del exilio espaol y traa la experiencia pedaggica de
la escuela republicana. Cmo se traduca en el aula esta experiencia?
Lo que Snchez Vzquez haca en sus seminarios era plantear un tema
y problematizarlo, no de cualquier forma, sino desde cierta perspectiva
metdica y conceptual. El problema poda plantearse de diferentes
maneras siempre que se supiera contextualizar. Pero lo ms importante
era saber confrontar argumentos. As, los problemas msconfusos podan adquirir claridad y lgica. Esta manera de analizar los problemas
implicaba pensar, interpretar, y no tanto ajustar la realidad a conceptos.
As aprend a tratar el problema de posmodernidad como un objeto de
investigacin que requera cierta lgica y disciplina mental. El objeto
requera un punto de vista. Este punto de vista lo hall en el marxismo.
Segn esto haba que interpretar el mundo a partir como problema de
crisis de las clases sociales y de la historia. De nada serva basarse nicamente en los libros. El objeto de investigacin no se construye a partir
de un conocimiento libresco, sino de un anlisis de la realidad. Por esos
aos tuve la suerte de viajar por Argentina, Chile, Per, Bolivia, Panam, Nicaragua, Guatemala, El Salvador, adems de Estados Unidos y
Canad. Tambin estuve en Francia, Espaa, Alemania, Inglaterra,
Blgica, Holanda, Hungra, la Repblica Checa y Rusia. Sin duda estos
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viajes fueron cimentando la base de mi formacin en la investigacin.

Ms que estar encerrado en un cubculo me gustaba viajar y permanecer
largas temporadas en otros pases. As pude participar, por ejemplo, en la
experiencia de la Revolucin Sandinista en el ao de 1983. Una de las
cosas que me aport esa experiencia fue la conciencia de que la educacin
por s misma no sirve para cambiar la sociedad. Tal como demostraba
la experiencia sandinista (y tal como lo reconoci el mismo Paulo Freire)
era necesario cambiar primero el Estado y la forma de gobierno poltico
para cambiar la educacin y la sociedad.
Tuve claridad de mi objeto de investigacin cuando sent la necesidad de ordenar mis ideas despus de tanto viajar y comparar la realidad
de pases culturalmente tan distintos. Divid la tesis en dos partes: una
primera parte deba tratar de las opiniones de los filsofos que ms se
haban ocupado del tema (como Habermas, Rorty, Lyotard, Vattimo, etc).
Despus de exponer sus argumentos deba dar una opinin crtica sobre
ellos, ya que se trataba de una tesis de doctorado donde no bastaba la
simple exposicin de las ideas de otros. En una segunda parte, me atrev
a desarrollar mis propias ideas tomando en cuenta que dicho tema requera ser planteado desde la realidad histrica de Mxico y de Amrica
Latina. As formul algunas categoras como la crtica al eurocentrismo
o el papel positivo de las tradiciones premodernas. En esto consisti mi
tesis que de alguna manera signific por primera vez la construccin
seria de un objeto de investigacin. Dado que este trabajo signific una
matriz de donde se derivaron trabajos posteriores, voy a describirlo a
grandes rasgos:
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Cuadro 1. Esquema de la elaboracin del primer objeto de investigacin
Primera parte: planteamiento terico

Los principales conceptos crticos de la modernidad
CAPTULO I. El concepto de modernidad segn Horkheimer y Adorno...............25
1. Orgenes histricos e ideolgicos de la Escuela Frankfurt............................28
2. Horkheimer y su concepcin de la modernidad
como venganza de la naturaleza.............................................................31
3. La crtica de Adorno a la modernidad.........................................................38
3.1. Adorno y Benjamin.................................................................................41
3.2. Adorno y Derrida....................................................................................42
3.3. Adorno y Lyotard....................................................................................46
CAPTULO II. La concepcin naturalista y antropolgica de Marcuse................ 49
1. Marcuse y Heidegger................................................................................50
2. Marcuse y los manuscritos de 1844 de Marx............................................53
3. Marcuse y Freud.......................................................................................55
4. La influencia de Adorno y Horkheimer en la obra de Marcuse..................57
5. La utopa del arte como liberacin............................................................59
CAPTULO III. El concepto de modernidad segn Walter Benjamin..................... 61
1. Benjamin y el trasfondo barroco de lo moderno.......................................64
2. Baudelaire y Marx....................................................................................66
3. Importancia del contexto histrico-social..................................................68
CAPTULO IV. Brillos y opacidades del concepto de modernidad
en Habermas................................................................................................74
1. El origen del concepto de racionalidad comunicativa................................79
2. El debate entre Habermas y los posmodernos............................................82
3. La crtica de Habermas a Marx..................................................................86
CAPTULO V. Richard Rorty. Un caso tpico de posmodernismo
conservador.................................................................................................93
1. Las tesis centrales de Rorty........................................................................93
2. Rorty y Amrica Latina............................................................................102
289
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CAPTULO VI. La tradicin y el cambio segn Gadamer....................................104

1. Importancia de la hermenutica de Gadamer para la filosofa
de Amrica Latina...................................................................................105
2. Las aportaciones tericas de Gadamer.....................................................106
3. Las crticas a Gadamer............................................................................108
4. Pensar con Gadamer contra Gadamer y ms all de Gadamer................114
CAPTULO VII. El fin de la modernidad segn Vattimo.......................................115
1. La recuperacin de Nietzsche.................................................................123
2. La recuperacin de Heidegger................................................................125
Segunda parte: aplicacin de la teora

El proceso de la modernidad en Amrica Latina
CAPTULO I. Modernidad y desarrollo capitalista..............................................132
1. Precisiones al concepto de modernidad.................................................. 133
2. Modernidad, modernizacin y modernismo............................................ 135
3. El conflicto entre la modernizacin y el modernismo
en Amrica Latina.................................................................................... 143
4. Replanteo del concepto de modernidad.................................................. 150
CAPTULO II. Modernidad y socialismo............................................................151
1. El conflicto entre modernidad y modernismo........................................... 151
2. El ocaso de las vanguardias artsticas....................................................... 154
3. El colapso del socialismo real............................................................... 158
4. La revisin de la teora marxista............................................................... 164
CAPTULO III. Posibilidades de una modernidad no Occidental........................170
CAPTULO IV. Redefinicin de la modernidad...................................................184
1. La posmodernidad como radicalizacin de la modernidad.................... 185
2. Modernidad y nacin. Chiapas una rebelin posmoderna
o modernidad inconclusa? . ................................................................... 189
Conclusin........................................................................................................ 195
BIBLIOGRAFA.................................................................................................. 201
290
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Lo que aprend de la prctica de investigacin de Snchez Vzquez fue lo

que l mismo hizo como investigador. Es decir, fue un aprendizaje directo,
casi de manera manual, como en los talleres artesanales de Espaa. Se
toma un material, se lo trabaja, se lo da una forma y una exposicin que
el mismo material requiere, es decir, con cierta habilidad que supone el
trabajo con argumentos nunca definitivos o concluyentes. Hay en todo
esto una rigurosa estrategia de construccin conceptual, siempre confrontando la teora con la prctica (el criterio de verdad cientfica no reside
en la teora, sino en la prctica).
Pero tambin aprend de Snchez Vzquez quiz lo que es ms
importante y que no dan los libros o manuales de cmo investigar. Me
refiero al hecho de que cuando se tiene un objeto de investigacin bien
construido entonces ya se sabe investigar, es decir, se pueden construir
otros muchos objetos diferentes y derivados del primero. Surge entonces
una serie de objetos nuevos que requieren ser investigados. As es como
de mi primer objeto de investigacin filosofa de la posmodernidad
surgieron otros objetos (ver cuadro 2).
Cuadro 2
Libro o proyecto de investigacin madre
1. Filosofa de la posmodernidad, unam,1997
Libros o proyectos de investigacin derivados tres lneas:
1) Multiculturalismo y educacin, 2) Barroco y modernidad
3) Marxismo y esttica
1.1. Multiculturalismo y globalizacin, upn, 2001.
1.2. Filosofa, neobarroco y multiculturalismo, taca, 1999.
1.3. La fbula de la identidad perdida. Una crtica de la hermenutica
contempornea, Itaca, 1999.
1.4. Barroco y neobarroco en Amrica Latina. Estudios obre la otra modernidad
en Amrica Latina, taca, 2005.
2.1. Hermenutica analgica barroca y educacin, upn, 2001.
2.2. La hermenutica en Amrica Latina, taca, 2005.
2.3. Hermenutica, mito y literatura (en preparacin).
3.1. Marxismo ms all de Marx , upn, 2004.
3.2. Teora esttica (en preparacin).
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Aunque este esquema parece un tanto catico, sin embargo, para m

representa lneas claras de investigacin que tienen su propia lgica. No
podra describir o explicar cmo articul un objeto con otro. Slo puedo
decir que por el proceso mismo de la investigacin me v en la necesidad
de pasar de un punto a otro. Por ejemplo, cuando vea que un problema
no estaba suficientemente claro.
3. El impacto de mis trabajos

Ese impacto se puede ver en el campo de conocimiento del mbito de la
investigacin educativa y en el campo de la Filosofa.
Cuadro 3. Aportaciones en el campo educativo
rea Pedagoga,organizacin, planificacin
Ensayos, captulos de libros y ponencias:
Ttulo
Hermenutica y educacin multicultural (2004)
Revista Magisterio nm. 15
La educacin en la posmodernidad
(2004)
Revista Magisterio nm. 18
Hermenutica, educacin y multiculturalismo (1999)
Revista Horizonte nm. 13
Los aportes de Habermas y Apel al debate

sobre hermenutica y educacin (1995)
Revista Intersticios nm. 2
Reflexiones sobre el Plan de Modernizacin Educativa
Revista Topodrilo, uam-i, nm. 37
Crtica de la cultura de evaluacin neoliberal. El caso de la upn
Revista La Vasija nm. 4
Aplicaciones de la hermenutica analgica barroca en investigacin educativa

(2001)
Captulo del libro Hermenutica

analogica barroca y educacin,
upn
El problema de los valores en la escuela (2001)
Captulo del libro Educacin y valores, Ana Hirsch, Gernika
292
24/8/10 11:37:14
Educacin y multiculturalismo
XVI Congreso Interamericano de

Filosofa (1999)
Hermenutica y educacin
Primer Encuentro Nacional de Investigacin Educativa (2004)
Hermenutica y educacin multicultural
Simposio Internacional Perspectivas Mundiales de la Investigacin

Educativa (1998)
Globalizacin y educacin multicultural
Encuentro Universitario sobre la

Globalizacin (2001)
Cuadro 4. Aportaciones en el campo de la Filosofa

rea: Filosofa mexicana y latinoamericana
El neobarroco como filosofa latinoamericana. Una posmodernidad alternativa
Revista Intersticios nm.20
Una alternativa socialista al ethos barroco

de Bolvar Echeverra (2004)
Revista Dinoia, nm. 53
Multiculturalismo liberal y comunitarista (2001)
Cuadernos de Filosofa, Colombia,

nm. 82
Analoga y barroco (2000)
Captulo del libro La hermenutica

analgica. Hacia un nuevo orden
de racionalidad, Mauricio Beuchot, Plaza y Valds
El ethos barroco. Una alternativa de modernidad (1998)
Captulo del libro Reflexiones obsesivas, Mariflor Aguilar, Fontamara
La hermenutica en Amrica Latina

(2005)
Segundo Coloquio de Hermenutica analgica, unam
La hermenutica analgica-barroca
(2004)
Primer Coloquio de Hermenutica

analgica, unam
El ethos barroco como otra forma de modernidad (2001)
Dilogos del Nuevo Siglo.Barroco

y posmodermidad unam
La hermenutica barroca (2001)
XI Congreso Nacional de Filosofa
293
24/8/10 11:37:14
Cuadro 5. Aportaciones en el campo de la teora marxista

rea: Filosofa poltica y esttica)
La estrategia socialista frente al imperialismo actual (2004
Revista Memoria, nm. 162
La izquierda y la cuestin nacional indgena (1999)
Revista La Guillotina, nm. 43
La educacin esttica segn Adolfo Snchez Vzquez( 1995)
Revista Pedagoga nm. 2
Sobre la violencia: de Sorel a Marcuse

(1998)
Captulo del libro El mundo de la

violencia, fce
Modernidad y socialismo (2001)
Segundo Encuentro de Filsofos

cubanos y mexicanos, La Habana, Cuba
El neoliberalismo en Amrica Latina

(1998)
Coloquio Internacional Vigencia y

Perspectivas del Liberalismo, uam-i
Cul es el efecto de mis trabajos en las instituciones educativas? En el

campo de la educacin ha sido el de promover el dilogo en el aula y la
tolerancia a la diversidad cultural. Con este fin, se ha planteado el modelo
de la educacin hermenutica barroca multicultural.
a) Hermenutica, porque se trata de ponerse en los zapatos del otro. Contra
los modelos positivistas que buscan respuestas unvocas, se trata de
promover la discusin y el libre debate en el aula a partir del supuesto
de que lo que se necesita en educacin no es el autoritarismo, sino el
dilogo y la interpretacin.
b) Barroca, porque se trata de definir la prctica docente y la investigacin
educativa a partir de la combinacin y el equilibrio entre prcticas
simblicas de la cultura europea occidental y de las culturas tradicionales de Mxico y de Amrica Latina.
c) Multicultural, porque se trata de construir un modelo que responda a
nuestra realidad compleja y diversa. La educacin se vincula como
ligada a un proyecto de construccin de un Estado multicultural como
democracia que integra a las clases y sectores marginados del pas.
294
24/8/10 11:37:14
4. El efecto en el campo de la Filosofa

El modelo que se ha intentado plantear en este campo es el de una filosofa
latinoamericana basada en la hermenutica y que responda a la situacin
de posmodernidad en que vivimos. Frente a las filosofas eurocntricas
se trata de desarrollar el pensamiento creativo y conectarla con las tradiciones culturales. En este sentido, se reconoce el valor positivo de los
mitos, las fbulas y los smbolos que subyacen en la memoria cultural de
los pases latinoamericanos.
Cmo se han recibido y valorado mis trabajos? En general puedo
decir que muy bien, ya que no slo han tenido repercusiones a nivel nacional, sino tambin a nivel internacional. Esto se comprueba no slo en las
numerosas invitaciones a congresos, a impartir cursos y seminarios, sino
tambin en la gran cantidad de citas en otros trabajos de investigacin.
Debo decir tambin que este reconocimiento no es solo de tipo
individual, sino que tambin se reconoce el trabajo del grupo. Es as
como Napolen Conde, en una resea publicada en Dinoia, una de las
revistas ms importantes de Filosofa, ha destacado el trabajo del grupo
de Samuel Arriarn en la Universidad Pedaggica como una de las
principales aportaciones al desarrollo de la hermenutica en Mxico
(Napolen Conde, La hermenutica en Mxico, Dinoia, nm. 52,
Mxico, 2004).
295
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Entre otras citas a mis trabajos puedo sealar las siguientes:

Libros y Ensayos:
Citas
Filosofa de la
posmodernidad
Adolfo Snchez Vzquez, Modernidad, posmodernidad

y socialismo, en El valor del socialismo, taca, Mxico,
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La fbula de la
identidad perdida.
Una crtica de
la hermenutica
contempornea
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Conclusin
Los apuntes autobiogrficos que he intentado trazar en este ensayo, se
relacionan principalmente con mi desarrollo intelectual y profesional.
De una frustrada prctica artstica y literaria pas a una formacin
filosfica en la unam, y finalmente acab como profesor e investigador
en la Universidad Pedaggica Nacional. La conclusin a la que llegu
despus de este largo recorrido es que la prctica de la investigacin no se
aprende en ninguna escuela (no las hay en Mxico ni en ningn pas del
mundo). Una de las posibles vas de aprendizaje es a travs del contacto
con otros investigadores con amplia experiencia. En mi caso fue a travs
de la relacin con notables filsofos del exilio espaol como Eduardo
Nicol, Wenceslao Roces, Ramn Xirau, Luis Villoro y especialmente
con Adolfo Snchez Vzquez.
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Captulo 17
la enseanza del espaol en el marco
del bilingismo y de la biculturalidad
Mara de los ngeles Huerta Alvarado*
ANTECEDENTES
l bilingismo y la multiculturalidad son situaciones comunes

en la frontera Mxico-Estados Unidos debido a la historia
de migraciones en busca de una mejor calidad de vida. El mayor
porcentaje de inmigrantes a Estados Unidos (56%) es de origen
hispano (sep/ilce, 1999). Esta poblacin es de diferente estrato
social y en muchas ocasiones el dominio de la lengua materna
(espaol) es escaso.
En los ltimos 10 aos se ha registrado un notable aumento
en la matrcula de estudiantes cuya lengua materna es el espaol,
especialmente en los estados de Texas, California, Arizona, Carolina del Norte y Florida. La poltica lingstica y educativa en
Estados Unidos a partir del Programa Binacional de Educacin
Migrante, en concordancia con la Secretara de Relaciones Exteriores de Mxico, establece la enseanza bilinge en la educacin
preescolar y primaria, con el fin de que los hijos de migrantes de
* El equipo de investigadores que desarroll el presente estudio estuvo integrado por
docentes de la upn: Mtra. Yolanda de la Garza Lpez de Lara, Mtro.Csar Macklouf
Akl, Mtra. Ma. del RocoVargas Ortega, Mtra. Elizabeth Rojas Samperio y Dra. Ma. de
los ngeles Huerta Alvarado (responsable del proyecto).
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origen mexicano adquieran en su lengua materna las habilidades indispensables para comunicarse y formar conceptualmente un conocimiento
descriptivo de la lengua que les permita insertarse en la lengua inglesa
hacia el traslado de estas habilidades (sre,1999). Ao con ao, a los estudiantes pertenecientes a las consideradas minoras tnicas y lingsticas
se les aplica una evaluacin diagnstica para determinar su competencia
comunicativa y determinar si son candidatos a programas especiales. Los
resultados de esta evaluacin muestran que 75% de los estudiantes con
uso limitado del ingls (lep: Limited English Proficiency) son de origen
hispano (sep/ilce, 1999).
La atencin educativa a esta poblacin se ha visto inmersa en una
amplia discusin sobre la naturaleza de la multiculturalidad y el principio
fundamental de que todos los ciudadanos tendran que beneficiarse de
los servicios educativos (Wong Fillmore, 1991; Snow, 1990; Cummins,
1994). Todo grupo social tiene derecho a la educacin de sus miembros
y a ejercerlo, por lo tanto, con el vehculo de expresin que le es propio.
Al respecto seala Cummins (1994), uno de los ms destacados investigadores del bilingismo:
Los estudiantes de lengua minoritaria que reciben toda la instruccin o la
mayor parte de ella en su lengua (por ejemplo en espaol), se desempean
tan bien en las habilidades acadmicas del ingls como los estudiantes
que reciben toda su instruccin a travs del ingls. En la medida en que la
instruccin a travs de la lengua minoritaria sea efectiva para desarrollar
habilidades acadmicas en esta lengua, se dar la transferencia de este dominio a la lengua mayoritaria si se proporciona una adecuada exposicin y
motivacin para aprender.
Existen evidencias documentadas del bajo logro educativo de los estudiantes hispanos. Los altos ndices de reprobacin y las condiciones
de deterioro del servicio educativo, muestran la necesidad de formular
polticas que favorezcan a las poblaciones en diglosia, permitiendo el
multiculturalismo, el respeto y cultivo de las lenguas en contacto y lo que
ello implica: cultura, cosmovisin, relaciones comerciales, convivencia,
comunicacin.
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Si bien los programas bilinges han contado con apoyo guberna

mental, no han sido abordados sistemticamente como objetos de
investigacin. Muchos de los resultados de las investigaciones han sido
controversiales y contradictorios en su impacto (Troike, 1980: Harrington, 1980; Trueba, 1989; Baker, 1993; Spangenberg-Urbschat, 1998). La
mayor parte de los estudios no proporcionan explicaciones cualitativas
sobre la dinmica interna de los programas, ni se centran en contextos
escolares y comunitarios particulares.
En este contexto, el trabajo de investigacin que aqu se presenta es
un trabajo colectivo desarrollado a partir del ao 2001 por un grupo de
profesores de la upn con financiamiento del Conacyt (34809-H), y que
consisti en una investigacin descriptiva cualitativa sobre las formas
de enseanza de los maestros en contextos bilinges, poniendo especial
atencin a la dinmica de la enseanza del espaol desde el encuentro
entre la escuela y la comunidad.
Los principales referentes tericos y metodolgicos fueron los siguientes:

En congruencia con el enfoque comunicativo funcional, la lengua

se conceba como portadora de cultura y como vehculo de comunicacin, asumiendo que su ejercicio, aprendizaje y empleo en las
relaciones sociales y comerciales de los pueblos funciona como una
intervencin interna y externa que modifica la experiencia colectiva
e individual de una comunidad y cristaliza en un sistema de smbolos,
especialmente lingsticos, y en sistemas de vida y de trabajo determinados por las condiciones comunicativas de sus miembros (Herranz,
1996). Toda poltica lingstica transforma la vida de los grupos conformando nuevos patrones culturales y de relacin, lo que, adems,
influye en la cosmovisin del mundo que desarrollan estas poblaciones. El estudio del lenguaje es una forma de expresin cultural que
otorga identidad a las comunidades y que justifica la educacin para
la diversidad lingstica combinada con la comprensin intercultural.
Esta vertiente se inscribe en el marco sociocultural de la teora de
Vygotsky, que enfatiza la relacin entre las actividades culturalmente
organizadas y el aprendizaje. Los elementos tericos provenientes
de esta teora son particularmente relevantes para estudiar la dinmi
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cadel saln de clases, ya que se destaca el significado de las interacciones en el aprendizaje y desarrollo del espaol. Esto conlleva el
anlisis del acontecer en el saln de clase a travs de una detallada
descripcinde las distintas formas de la actividad educativa.
Investigacin microetnogrfica para el estudio de la escuela (Mehan, 1979). Esta vertiente ha sido utilizada por diversos investigadores para estudiar unidades sociales pequeas en las que la
atencin se centra en un tipo particular de interaccin o fenmeno
claramente definido en escenarios especficos. Una premisa bsica
de este tipo de estudios es que los eventos sociales, como una
clasede espaol en una escuela bilinge, son eventos de interaccin, por lo que un propsito central es describirlos caracterizando el trabajo interactivo de los participantes en el mismo. Esta
aproximacin interactiva es pertinente para estudiar los salones
de clase en los cuales los estudiantes difieren tnicamente entre
ellos y respecto a sus maestros, y en los cuales se habla ms de una
lengua con diversos grados de fluidez. Proporciona una forma de
analizar lo que maestros y estudiantes hacen y dicen, las influencias recprocas de sus acciones y, en este sentido, la construccin
conjunta del contexto en el cual la interaccin tiene lugar (Yeager,
Floriani y Green, 1996).
Perspectiva curricular de la cultura escolar, lo que orienta el trabajo
a la interpretacin de la forma en que se construye el conocimiento
escolar, la perspectiva pedaggica de los maestros, las estrategias
didcticas utilizadas, las expectativas de aprendizaje de los alumnos
y otros aspectos relacionados con las prcticas pedaggicas (Bertely,
2000).
OBJETIVO GENERAL

Comparar las estrategias de la enseanza del espaol entre maestros de un programa de educacin bsica-bilinge que reporta alto
ndice de acreditacin, contra otro de bajo ndice, para identificar
y analizar las caractersticas de la prctica docente que favorecen la
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transicin del espaol al ingls como lengua de dominio oficial en las

comunidades mexicanas de Estados Unidos de Norteamrica.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
El presente proyecto de investigacin busc dar respuesta a las siguientes
interrogantes:

Cmo se organiza y desarrolla la enseanza del espaol en el

aula?
Qu tipo de relacin se establece entre los procesos de enseanzaaprendizaje, las caractersticas del programa bilinge-bicultural y las
caractersticas de los docentes?
Qu estrategias de enseanza utiliza el docente en el rea de espaol
para desarrollar el aprendizaje de esta lengua en los alumnos?
METODOLOGA
Niveles y estrategias de anlisis
El presente trabajo se sustent en dos posiciones terico-metodolgicas:
la posicin de investigacin microetnogrfica para el estudio de la escuela
(Mehan, 1979; McDermott y Roth, 1979) y la posicin sociocultural del
estudio del aprendizaje y el desarrollo de la lengua.
Seleccin y muestreo de la poblacin
Al tomar en cuenta que los grupos humanos realizan actividades en
escenarios y contextos, en periodos y en circunstancias, todos ellos finitos y especificables, en una definicin amplia de poblacin cada uno
de estos factores puede constituir una poblacin limitada, a partir de la
cual se puede seleccionar o tomar muestras para la investigacin (Goetz
y LeCompte, 1988).
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De acuerdo con los objetivos de la investigacin, la seleccin y muestreo de la poblacin quedaron definidos de la siguiente manera:
Escenarios
Dos escuelas bilinges del estado de Texas, que atendan los grados de
preescolar a 5 de educacin primaria y que contaban con docentes
de origen anglosajn y de origen hispano.
La escuela nmero 1 es considerada de excelencia, a partir de los resultados en el examen que se aplica en todo el estado a los alumnos de origen
extranjero (taas o Conocimientos y destrezas esenciales enTexas para las artes del
lenguaje), perteneciente al distrito escolar independiente de Ysleta, en El
Paso, y que particip en el Proyecto Mariposa. En este proyecto se desarroll un programa bilinge dual de mucho prestigio para la enseanza
del espaol y del ingls, ambos como primera y segunda lengua, y cuyos
egresados han logrado altos ndices de aprobacin en la parte de espaol
del taas. El distrito Ysleta ha tomado como suyo este programa, que
adems ha influido en la creacin de un procedimiento de certificacin
para los maestros bilinges en el estado de Texas. En este sentido, se
tendra acceso a las formas en que se ponen en operacin los supuestos
y planteamientos, materiales didcticos especficos, estrategias y formas
de organizacin de una propuesta de enseanza bilinge ideal.
La escuela nmero 2 perteneca a otro distrito escolar y al momento
de realizarse el estudio era considerada como no satisfactoria, dentro de un
programa de educacin bilinge con caractersticas similares al Programa
de Ysleta en cuanto al porcentaje de enseanza en espaol en el aula,
pero que sus egresados hayan obtenido bajos ndices de aprobacin en
el examen estatal para espaol. Esta segunda escuela proporcion un
escenario distinto de comparacin, no tanto de las escuelas en s, sino
de los programas, la formacin de los maestros y las estrategias para la
enseanza del espaol, lo cual representa un inters central de la investigacin, con el propsito de obtener una metodologa idnea para la
atencin de los grupos que interesan a este estudio.
Se escogieron escuelas del estado de Texas por contar con un alto
ndice de poblacin hispana, y la ciudad de El Paso por las facilidades de
acceso para realizar la investigacin. El criterio de contar con los grados
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de preescolar a 5 de educacin primaria permiti hacer un muestreo de

la enseanza del espaol a lo largo de este ciclo escolar.
Contextos y circunstancias
Se decidi realizar observaciones en grupos escolares en los que se estuviera atendiendo por lo menos a 50% de estudiantes de origen mexicano,
en los grados de preescolar (kinder), 1, 3 y 5 en las dos escuelas, para
tener una muestra del nivel de educacin primaria. Seran por tanto ocho
grupos (cuatro grupos por escuela, uno de cada grado). Las observaciones
se llevaron a cabo principalmente en las clases en espaol.
Trabajo de campo
Se llevaron a cabo dos periodos de trabajo de campo, con una duracin
promedio de dos semanas cada uno: el primero al inicio del ciclo escolar,
el segundo a partir de la segunda mitad del mismo. Se realizaron observaciones diarias en cada grupo (1 y 4) durante cada uno de los periodos,
en las dos escuelas. En los mismos periodos tambin se llevaron a cabo
entrevistas a diversos actores de la comunidad escolar. Estos fueron:
1. Docentes: cuatro docentes bilinges (dos para cada escuela) para
los grados elegidos, que tuvieran experiencia mnima de tres aos
en educacin bilinge, que hubieran participado en programas de
formacin o actualizacin reciente (en los ltimos tres aos), y que
tuvieran a su cargo grupos con las caractersticas mencionadas. El
contar con maestros anglosajones o hispanos en cada escuela obedece a ciertos supuestos: el espaol no es la lengua materna de los
maestros anglosajones, lo cual puede implicar un manejo diferente del
idioma, en comparacin con los maestros hispanos, que se refleje en
un menor repertorio de registros requeridos al contexto de la lengua
y en la eleccin de estructuras lxicas y morfo-sintcticas culturalmente pertinentes. Esto tambin afectaba potencialmente los estilos
culturales de enseanza, en la forma de organizar las actividades y
en las actitudes hacia las formas de participacin de los nios y las
nias. A su vez, las alumnas y los alumnos de origen hispano podan
responder de manera diferente a estos aspectos. Por otro lado, las
condiciones de los maestros hispanos pudieran variar en cuanto a
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ingreso, prestigio y autoestima, aunque contaran con ms elementos

culturales pertinentes a la enseanza en espaol.
2. Alumnos de los grupos escolares en estudio, tanto de origen hispano
como anglosajn.
3. Padres de familia de los alumnos participantes.
4. Autoridades educativas de los distritos escolares y de las escuelas
seleccionadas.
5. Otros docentes que trabajaban en programas de educacin bilinge
con alumnos de origen hispano.
Procedimientos para la obtencin de los datos
Observacin participante. Este procedimiento etnogrfico, en el cual
el observador est presente para participar, observar y/o entrevistar
(LeCompte, 1992), tiene como propsito la reconstruccin cualitativa
y descriptiva de lo que se dice y hace en el aula; de las interacciones
que en sta tienen lugar; de las propuestas de trabajo, la seleccin y uso
de materiales y los temas abordados; de la recuperacin de la lengua y
experiencias de los nios en la interaccin y en la construccin de conocimientos; del desarrollo de las actividades y de los aciertos y desaciertos
en la enseanza de la lengua.
Entrevistas. Se realizaron dos tipos de entrevistas: a profundidad
y breve semiestructurada.
Las entrevistas a profundidad sern aplicadas a los docentes observados en los salones de clase, y tienen como finalidad ampliar la informacin obtenida a partir de las observaciones, as como profundizar en los
fundamentos de las decisiones tomadas en el desarrollo de su trabajo.
Las entrevistas breves fueron aplicadas a cuatro poblaciones:

Otros docentes diferentes a los observados, que trabajan en escuelas

bilinges con nios de origen hispano. El propsito de estas entrevistas
fue recabar informacin sobre aquellos aspectos de orden terico y
didctico que orientan su prctica. La intencin de contar con esta
informacin fue tener un referente que permitiera ampliar la comprensin del objeto de estudio, as como eventualmente el contraste
o cruce de datos.
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Autoridades educativas de las zonas escolares en estudio, relacionadas directamente con los programas bilinges, a fin de recabar
informacin sobre diferentes aspectos de los mismos: propsitos y
objetivos, caractersticas de la planta docente, prcticas curriculares,
programas de capacitacin, participacin de los padres, resultados
de las evaluaciones estatales, la composicin tnica y bilinge de las
escuelas, as como la forma en que la poltica educativa establecida
para los programas bilinges se operacionaliza en las escuelas. Tambin fue importante conocer su apreciacin sobre los problemas que
se han detectado en la operacin de estos programas y su eventual
solucin.
Padres de familia de alumnos inscritos en programas bilinges y biculturales, a fin de conocer sus expectativas sobre la manera en que la
escuela puede incidir en la formacin de sus hijos, y su integracin a
la sociedad norteamericana, as como sus vnculos y niveles de participacin con la escuela. Asimismo, se propone indagar especficamente
la valoracin del espaol como un factor de identidad cultural.
Alumnos de los programas bilinges en estudio con el objeto de
indagar su apreciacin, experiencias, expectativas y dificultades en
la resolucin de las tareas que se le proponen.
Historias de vida. Despus de haber completado la primera etapa de

observaciones y entrevistas, se elabor la historia de vida de los sujetos
que, de acuerdo con el avance en el anlisis de los datos, resultaron significativos por su trayectoria profesional y de vida. Los datos obtenidos en
dichas historias ha permitido un anlisis a profundidad de los fenmenos
observados.
Uno de los motivos centrales por los que se llev a cabo la presente
investigacin, fue la posibilidad de conocer estrategias didcticas que
obstaculizan o facilitan la enseanza dirigida a nios cuya lengua materna es el espaol. Por esta razn, es que se eligi una regin donde el
porcentaje de estudiantes de origen mexicano en escuelas primarias fuera
significativamente alto y, a su vez, contara con distintas modalidades de
educacin bilinge, sobre todo considerando el tipo de programa que se
desarrolla en la escuela y en cada saln de clases.
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Resultados iniciales
Aun cuando no se han concluido los anlisis del trabajo docente en los
grupos observados, a continuacin se mencionan brevemente algunas
consideraciones generales sobre las categoras de anlisis, as como algunos resultados preliminares de las observaciones en las dos escuelas,
que dan cuenta de aspectos del trabajo docente que apoyan la superviviencia de los alumnos en el medio escolar, su avance y, por lo tanto,
su no rezago.
El anlisis que se est llevando a cabo busca identificar aspectos
como los siguientes:

Los tipos de actividad que se realizan en el aula.

Los patrones de organizacin: espacios interaccionales, agrupamientos y estructuras de participacin.
El uso de materiales.
Las estrategias didcticas empleadas por los maestros.
Los usos del espaol en lengua oral y escrita dentro del aula.
Los tipos de evaluacin y su funcin.
Las formas de gestin escolar
La participacin de los padres.
Hay ciertos aspectos en comn en las dos escuelas y los dos grados observados: uno de ellos es la coexistencia de distintos programas de educacin bilinge. En el caso de una de las escuelas observadas, se segua
un programa de doble va o dual. En la otra, se estaba iniciando apenas
su implementacin. Como se ha sealado, el programa dual parece tener
una mejor repercusin en los resultados de los alumnos en el taas.
Un aspecto comn entre las escuelas es la existencia de un plan de
estudios actualizado que sugiere el trabajo con la lengua materna, sobre
todo en cuanto a los avances en alfabetizacin, adems de una visin
funcional de la lengua y de proponer estrategias didcticas adecuadas,
como la colaboracin, por ejemplo. Existe una flexibilidad curricular en
el sentido de que los maestros pueden escoger los materiales que van a
utilizar en las actividades didcticas. Aqu los maestros tienen un papel
determinante en las decisiones curriculares que tomen en cuanto a la
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seleccin de los materiales educativos que crean convenientes para el

contenido que estn viendo y para su grupo especfico de alumnos. Esto
puede traer consecuencias favorables en cuanto a la adaptacin al contexto
especfico de trabajo. Sin embargo, a veces puede resultar en prcticas
no tan adecuadas que suplantan lo establecido en el currculum por las
limitaciones de un material preelaborado.
Otra condicin muy importante, que las distintas experiencias docentes referidas tienen tambin en comn, es el inters de los docentes en el
logro acadmico de sus estudiantes. Esto cobra mayor importancia en los
grupos de cuarto ao, dado que en stos, los alumnos deben presentarlos
exmenes estatales (taas) en periodos preestablecidos. Conforme a lo
observado, esta condicin impacta la prctica docente a tal grado que
durante un periodo previo (en promedio seis semanas) a la aplicacin
de estos exmenes, el trabajo didctico integra en su mayor parte acti
vidades relacionadas con la solucin de reactivos similares o equivalentes
a los que los alumnos presentarn en el taas. Se ha podido apreciar
el enorme esfuerzo que esto representa y que sin embargo no descuidael
inters docente porque los alumnos logren competencias acadmicas y
comunicativas en las dos lenguas. Es probable que exista una presin
social importante para los docentes, dado que los resultados obtenidos
en este examen le dan una clasificacin y estatus a la escuela que incluso
implica la asignacin de fondos. En este sentido, esta presin puede
tener ciertos efectos positivos, ya que al tener que lograr resultados en
los trminos de la evaluacin, parece haber una mayor exigencia en la
formacin y actualizacin de los maestros y un empeo en preparar
a sus alumnos para la evaluacin, ensendoles cmo leer, interpretar y
resolver ejercicios de examen y aprovechando estas situaciones de evaluacin para repasar o ampliar los contenidos acadmicos. Sin embargo, la
orientacin tan fuerte que tiene la evaluacin sobre la enseanza parece
tambin restar oportunidades de aprendizaje ms enriquecedoras entre
los maestros y alumnos, en actividades en las que no tuviera un papel
tan importante el taas.
Cabe sealar otra modalidad del empeo de los docentes por sacar
adelante a sus alumnos, como se observ en uno de los grupos de cuarto
ao, donde el maestro permita el trabajo en lengua materna (espaol)a
los alumnos de reciente insercin en el aula que tenan dificultad para
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realizar actividades de lenguaje en el idioma ingls, como lo hacan sus

dems compaeros, dndoles as opcin de trabajar en la lengua con
la que se sentan ms seguros y sin dejar de participar en la actividad.
Adems, traduca al espaol en momentos necesarios para favorecer la
comprensin de estos alumnos.
En el caso de primer grado, un aspecto comn a las dos escuelas ob
servadas fue la alfabetizacin en espaol. Otro aspecto comn fue la fuerte
rutinizacin de las actividades, que pareca funcionar para el desarrollo
fluido de las mismas y para darles seguridad a los alumnos de participar
en actividades y tareas que cada vez ms iban conociendo y haciendo
mejor. La presencia de un mtodo ms tradicional y basado en la fontica
(phonics) fue ms evidente en uno de los grupos. Se trat de la escuela en la
que apenas se iniciaba el programa dual. A pesar de esto, en el segundo
periodo de observacin se notaron algunos cambios en el trabajo de la
maestra: ms colaborativo y menos individualista de los nios.
Consideraciones preliminares
Como ya se seal, el trabajo est en proceso, sin embargo cabe sealar
que con base en la informacin recabada, se espera contar con elementos
que posibiliten la interpretacin y el anlisis de la relativa efectividad de
las estrategias didcticas utilizadas para la enseanza del espaol.

El espaol, como primera lengua, constituye el mejor medio para

ayudar al estudiante a comprender y tomar parte en las actividades
escolares y establecer los aspectos ms importantes de su cultura.
Tambin con frecuencia, la primera lengua del estudiante es el nico medio para comunicarse con los padres y permitir que puedan
participar en la educacin de sus hijos. En este sentido, es el vehculo
idneo para favorecer las condiciones de familiaridad, confianza y
autoestima para entrar a una nueva cultura.
Las estrategias utilizadas por los maestros y los modos de organizacin en el aula muestran un impacto en el desempeo de los alumnos y en las evaluaciones estatales de rendimiento acadmico. Sin
embargo,las aproximaciones integrales que favorecen el uso de la
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lengua materna y que adems involucran otros aspectos (formacin

docente, gestin, participacin de padres), parecen ser determinantes
y tener un efecto global ms positivo en el logro acadmico e inciden
en el abatimiento de los ndices de fracaso y desercin, papel de la
enseanza en espaol.
Una lengua materna plenamente desarrollada proporciona la base
para el desarrollo del lenguaje y de la alfabetizacin. La instruccin
en lengua materna permite a los alumnos trabajar a su propio nivel
cognitivo. Se ha sealado la importancia de la alfabetizacin en lengua materna para el desarrollo de la alfabetizacin en una segunda
lengua, aun cuando ambas tengan sistemas de escritura distintos, y
estos resultados se han encontrado tanto cuando la alfabetizacin en
lengua materna se inicia primero como cuando es simultnea con la
segunda. Estableciendo la comparacin con los nios que son ubicados
en programas que imparten la enseanza nicamente en la lengua
mayoritaria, se ha visto que estos ltimos tienden a enfrentar pro
blemas acadmicos, a perder su lengua materna y a evitar su uso. Por
otra parte, se considera que los beneficios de un pleno desarrollo de la
lengua materna (considerada minoritaria), se desplazan al aprendizaje
de una segunda. El saber leer y escribir en la lengua materna facilita
el aprendizaje de una segunda, por la transferencia de conocimientos
y procesos de aprendizaje.
Si bien la enseanza en la lengua materna de los estudiantes es una
condicin necesaria para una adecuada educacin bilinge, no resulta suficiente para resolver los problemas que enfrentan los nios
migrantes mexicanos. Adems de la ausencia de la lengua materna
en la instruccin, existen otros problemas como el aislamiento de
los estudiantes, la falta de atencin e incluso el desprecio a sus races
culturales, la exclusin de sus padres y las comunidades de la participacin en los asuntos escolares, el insuficiente financiamiento a
las escuelas y la calidad de la interaccin y de la enseanza en los
salones de clase que contribuyen a la falta de avances acadmicos y
fracaso escolar.
Otro aspecto central que debe recuperarse para la reflexin se refiere a la fuerza poltica que cobra la educacin bilinge y cmo la
actitud y el compromiso que asume un docente resultan ser piezas
313
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clave para una enseanza exitosa. Si se percibe al bilingismo como

una condicin de logro y riqueza del individuo, se buscarn, en todos
sentidos, condiciones favorables para que ello se alcance, sea enriqueciendo el contacto de la escuela con la comunidad, satisfaciendo
los requerimientos materiales, o bien, fortaleciendo las acciones de
formacin o intercambio docente.
La enseanza de la lengua en contextos en los que coexisten varias
culturas, brinda la oportunidad de reflexionar acerca de la importancia de construir programas didcticos alternativos que recuperen
los resultados de la investigacin reciente sobre el bilingismo y
concentren sus esfuerzos en generar procesos de participacin democrtica, es decir, una participacin incluyente que transforme las
diferencias sociales y culturales en oportunidades para el aprendizaje
y la enseanza. El desafo es, entonces, hacer de la enseanza de la
lengua una labor que contribuya a la investigacin sobre el proceso
de adquisicin y apropiacin de una o ms lenguas en contextos
multilinges y multiculturales. Trabajar con grupos donde las diferencias en lengua, cultura y niveles de conocimiento de los alumnos
se asumen como ventaja, puede resultar, en ciertos contextos y para
propsitos especficos, una experiencia que abre nuevas posibilidades
educativas, en un mundo donde la diversidad exige cada vez ms el
respeto a las diferencias entre grupos culturales.
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316
24/8/10 11:37:15
Captulo 18
Dos ejemplos para ilustrar la construccin
del objeto de estudio
Sergio Lpez Vzquez*
En realidad todo lo que hacemos es un tipo concreto de actividad

que es normal y ordinaria, pero lo hacemos a gran escala. La gente
tiene imaginacin, slo que no trabajan tanto con ella. La creatividad
la practica todo el mundo, slo que los cientficos lo hacen ms. Lo que no
es normal es practicarla de forma tan intensa durante tantos aos que se
acumule toda esta experiencia sobre el mismo tema limitado. [...] La gente
corriente no piensa en el mismo problema tan a menudo como lo hago yo,
todos los das. Slo los idiotas como yo lo hacen. O Darwin, o algn otro que
se preocupa por la misma cuestin: De dnde proceden los animales?, o
qu relacin hay entre las especies?. Un cientfico trabaja sobre ello,
y piensa en ello, durante aos. Lo que yo hago es algo que la gente
corriente suele hacer, pero lo hago tanto que parece una locura.
Richard Feynman1
1. Breve introduccin
a forma en que presentar mis reflexiones acerca de la construccin del objeto de estudio ser la siguiente: primero hablar del modo en que constru o arrib a mi objeto de estudio cuando
realic mi trabajo de tesis doctoral en el rea de matemticas, y en
un segundo momento la forma en como he ido construyendo mi
* Profesor investigador de la upn.
Texto extrado del libro El arcoris de Feynman, de Leonard Mlodinow, Editorial Crtica,
Barcelona, 2004, p. 56.
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objeto de estudio en el rea educativa y que est estrechamente relacionada

con el uso de simuladores en el aprendizaje de conceptos estadsticos. El
objetivo de presentar tanto el trabajo en el rea matemtica como el trabajo en el rea educativa es que el lector se haga una idea de la forma, en
apariencia, diferente en que procede el investigador (por lo menos la forma
particular en que he procedido) al tratar con objetos de estudio de naturaleza
diferente. Pero que en realidad comparten principios fundamentales como
son el trabajo metdico e intenso al perseguir su objetivo: con el propsito
de adentrarse un poco ms en el conocimiento profundo de algn tema.
Finalmente, comentar algunos puntos que tienen que ver con el enfoque
y la metodologa desde los que estoy abordando mi objeto de estudio en el
caso educativo, y algunos aspectos concretos del trabajo de campo que se
derivan de la consideracin de tales elementos.
A propsito de la construccin del objeto de estudio, me resulta
necesario decir que la atraccin que sentimos hacia un objeto particular
depende, en gran medida, de la formacin profesional, de las experiencias
interesantes que hayamos tenido con otros objetos relacionados con l o
del acercamiento agradable que alguien haya propiciado hacia tal objeto
(como ocurri en mi caso).
Pero antes de proseguir, considero que una manera pertinente para
hablar de un concepto es partir de alguna definicin o idea que nos d
una base de discusin para el entendimiento de dicho concepto. En este
sentido, Barriga y Henrquez (2003) nos proponen una definicin que
resulta bastante aclaradora: el objeto de estudio es el recorte de la
realidad que quiero aprehender de una forma cientfica. Los mismos
autores complementan la idea de objeto de estudio al decirnos que la
forma de construir la representacin de dicho objeto es lo que se conoce
como proceso investigativo. A partir de esta definicin, podemos
aadir que el objeto de estudio es una parte bien delimitada de algn
fenmeno poltico, econmico, social, cultural o natural, de la cual
estamos interesados en conocer sus propiedades, su comportamiento,
etc., con la finalidad de resolver alguna problemtica dentro del campo
de estudio en el que se encuentra inmerso, o simplemente por el placerde
tener un conocimiento ms profundo de dicho ente. Los objetos de estudio se pueden construir o estar ah ya, dentro de algn contexto fsico
o terico. Pienso que la construccin de un objeto de estudio, en ese
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sentido estricto de construccin, es equivalente a la construccin de

una nueva teora o lnea de conocimiento, y requiere de un conocimiento
profundo de la estructura terica en el que hace dicha construccin. Al
menos as lo veo en el rea matemtica. En mi caso, me he concretado a
trabajar sobre objetos de estudio ya existentes. En general, siempre hay
problemas abiertos en torno a un objeto de estudio. Es decir, preguntas
que se hizo el constructor de ese objeto y que no han sido respondidas
an. Entonces, con miras a responder estas preguntas, hay que atender a
las palabras que dijo Luis Eduardo Primero en su conferencia para este
ciclo2 y que dicen bsicamente que uno est obligado a construir el estado
de conocimiento o estado del arte vinculado al objeto de investigacin
que uno ha decidido estudiar.
As pues, tanto en mi tesis doctoral como en mi investigacin de
simuladores trabaj con objetos de estudio ya existentes, y, en todo caso,
tuve que estudiar la teora necesaria para entender estos objetos, trabajar
los ejemplos necesarios para poder abordar con soltura las estructuras
subyacentes a los mismos y, finalmente, poder responder al menos una
de las preguntas relacionadas con ellos y que an no haban sido contestadas por la comunidad de investigadores en donde se generaron dichos
objetos.
2. Naturaleza del objeto de estudio

en el rea de matemticas
Debido a mi formacin matemtica, me he interesado en estudiar una
rama en particular de la matemtica: la topologa. La topologa bsicamente se dedica al estudio de las propiedades de un objeto que no cambian bajo ciertas transformaciones. El estudio de la topologa tiene como
objetivo brindar una caracterizacin de las diferentes formas que existen
en un espacio (de una, dos, o ms dimensiones) en el sentido topolgico.
Pues bien, hay una subrama de la topologa llamada teora de continuos. Una definicin intuitiva de lo que es un continuo es la siguiente:
Ver el artculo La construccin del objeto de estudio desde la pedagoga de lo cotidiano p. 229,
en la coleccin La prctica de la educacin educativa I: la construccin del objeto de estudio.
Compiladores: Juan Manuel Delgado Reynoso y Luis Eduardo Primero Rivas.
2
319
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son objetos de una sola pieza que no se extienden indefinidamente hacia

ningn lado. Se puede tener una representacin de ellos en una hoja de
papel. Los ejemplos ms simples que aparecen en la teora de continuos
se pueden ver como un pedazo de tela o un trozo de hilo enrollado
o no. Al ir progresando en el estudio de los continuos, vemos que ellos
van presentando formas de mayor complejidad.
El propsito de estudiar continuos, y que a mi parecer es uno de
losobjetivos de la matemtica en general, es empezar con el estudio delas
propiedades de los ejemplares ms sencillos hasta arribar a objetos ms
complejos, de tal forma que se pueda estar seguro que se ha hecho una
bsqueda exhaustiva y se han caracterizado exitosamente el universo
de esos entes.
Una forma de explorar continuos es construir nuevos continuos a
partir de los primeros. Un camino para hacer esto es la construccin de
un nuevo objeto llamado hiperespacio. Los hiperespacios son entes
matemticos que estn formados por una coleccin de continuos. Por
una parte, los continuos nos ayudan a construir nuevos continuos y,
por otra, a estudiar a stos desde una perspectiva diferente. Por ejemplo,
el hiperespacio del continuo [0,1]( que es bsicamente un segmento) es
un triangulo relleno.
Continuo [0,1]
Hiperespacio del continuo [0,1]

Ilustracin 1
Se sabe tambin que el hiperespacio del crculo (que es un continuo) es

un cono como el que nos ensearon en la primaria.
320
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Ilustracin 2
Pero si a un cono lo estiramos y lo aplanamos (con las trasformaciones

que son permitidas en topologa) tambin lo podemos ver, primero como
un disco y despus como un tringulo relleno.
De hecho, se sabe que los nicos continuos que tienen como hiperespacio al triangulo relleno son precisamente el segmento [0,1] y el crculo,
denominado este ltimo en el lenguaje matemtico como S1.
Cmo procede un matemtico. Algo que tambin observamos al
obtener los hiperespacios del continuo [0,1] y del crculo, es que el hiper
espacio obtenido tiene dimensin 2 (es un tringulo relleno) mientras que
los continuos originales tienen dimensin 1 (son bsicamente hilitos).
Una pregunta natural para el estudioso de estos objetos es si el hiper
espacio de un continuo dado siempre crece en dimensin. Entonces el
procedimiento es el siguiente: primero le preguntamos a algn colega
si ya existe la respuesta a esta pregunta. Si su respuesta a la pregunta
planteada es negativa, le pedimos que nos muestre el contraejemplo3 o
que nos diga la fuente de tal contraejemplo. Si su respuesta a la pregunta planteada es positiva, le pedimos que nos diga la demostracin4 o, si
sta es muy difcil o no tiene ganas de decirla, que nos diga la fuente donde
aparece tal demostracin. Por otro lado, si nuestro colega no tiene conocimiento de la respuesta, procedemos a buscarla en otras fuentes (otros
Un contraejemplo tiene que ver con un razonamiento lgico de la forma todos los elementos
del conjunto A cumplen con la propiedad P. Si mostramos que al menos algn elemento de A no
cumple con la propiedad P, entonces estamos dando un contraejemplo para mostrar la invalidez
de la sentencia todos los elementos del conjunto A cumplen con la propiedad P.
4
Una demostracin es un procedimiento en el que se parte de proposiciones que se tienen como
verdaderas (en el sistema matemtico que estemos trabajando) y se llega, por medio de una serie
de pasos lgicos, a una nueva proposicin.
3
321
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colegas, revistas especializadas, red, etc.). Si despus de una bsqueda

exhaustiva tenemos la certeza de que tal pregunta no ha sido respondiday
disponemos de las herramientas necesarias para abordarla (lo cual es de
suma importancia), tenemos entonces una pregunta por resolver y, por
lo tanto, un tema de investigacin.
Bueno, pues formular este tipo de afirmaciones es precisamente uno
de los objetivos ms importantes de la Teora de Continuos: caracterizar
a los diferentes tipos de continuos que existen. Decir que el segmento
[0,1] y crculo S1 son los nicos continuos que tienen como hiperespacio
al tringulo relleno es, en efecto, una caracterizacin de ellos.
El objeto de estudio. Pero volviendo al asunto de la construccin
del objeto de estudio, son precisamente los hiperespacios de continuos
los que se establecieron como tales: ms especficamente, mi inters se
centr en estudiar cierta parte del cuerpo de los hiperespacios. Para
decir qu parte de los hiperespacios estudi, voy a mostrar, de forma muy
intuitiva, cmo se construye el hiperespacio de un continuo dado y cmo
se representa su estructura general.
El hiperespacio de un continuo X se denota como C(X) y es el conjunto de todos los subconjutos de X que son conexos y cerrados.
Que un conjunto sea conexo significa que es de una sola pieza. Por
otra parte, que un conjunto sea cerrado es que sus orillas estn bien
delimitadas. Pero para ilustrar mejor lo que es un hiperepacio, veamos
el caso en el que el continuo X es el segmento [0,1]. En este caso, los
subconjuntos de X que son conexos y cerrados son los puntos y los subintervalos cerrados tales como [0,1/2], [0,3/4], [1/3, ], etc. Como
dije antes, una forma de representar al hiperepacio de [0,1] es poniendo
un triangulo que tendr como base a los puntos de [0,1] y como vrtice
un punto que representar al continuo [0,1]. Esto se consigue si a cada
subintervalo de [0,1] le asociamos un punto en el plano que tiene como
primera coordenada el punto medio de ste y como segunda coordenada
la longitud del subintervalo. Se prueba formalmente que esta asociacin
en el sentido de continuidad topolgica es vlida y por lo tanto la representacin del hiperespacio de [0,1] es correcta. Pero lo interesante del
ejemplo es ver que en trminos generales el hiperespacio de un continuo
se puede visualizar como un triangulo cuya base siempre representar a
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los puntos del continuo X, las capas intermedias a los continuos de cierto
tamao y el vrtice representar al continuo X. Para tener una mejor
idea, ver la ilustracin 3.
Representacin del continuo [0.1]..........................
Subintervalos de tamao 3/4..........................
Subintervalos de tamao 1/2..................

Subintervalos de tamao 1/4...............
C([0,1])
Puntos del intervalo [0,1].............

Ilustracin 3
Es interesante observar que el segmento que representa a los subintervalos

de [0,1] que tienen mayor tamao est por arriba de los que tienen menor
tamao. Es decir, existe una jerarqua determinada por el tamao.
Entonces siempre nos podemos imaginar al hiperespacio de un
continuo como un tringulo con las caractersticas ya mencionadas. En
realidad los hiperespacios son mucho ms complejos que este esquema y,
precisamente, uno de los objetivos de la Teora de Continuos es estudiar
qu tan complejos pueden serlo.
Pues bien, ya haba comentado que mi inters se centr en estudiar
cierta parte del cuerpo de los hiperespacios. Con cuerpo me estoy
refiriendo a esta representacin triangular. Especficamente, mi tesis de
doctorado consisti en estudiar bajo qu condiciones una vecindad
de X , visto ste como elemento de su hiperespacio C(X), es en realidad
como aparece en el esquema, es decir, cuando esa vecindad tiene forma
de un pedazo de tringulo plano (ver la ilustracin 4).
323
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Vecindad alrededor de X en C(X)
C(X)
Ilustracin 4
As, el objetivo de mi investigacin fue determinar bajo qu condiciones

esta vecindad es plana. Esto se tradujo en investigar de qu forma
debe ser el continuo X para que las vecindades de X, visto ste como
elemento de su hiperespacio, sean planas. De esta manera, siguiendo el
espritu del estudio de la Teora de Continuos, mi objetivo fue caracterizar
a los continuos cuyos hiperespacios contienen a este tipo de vecindades
alrededor de X.
La importancia de una buena asesora. Para finalizar este apartado,
dir que es muy importante trabajar bajo la asesora de un investigador
que tenga un conocimiento profundo del tema que uno va a abordar,
adems de la disponibilidad de tiempo que pueda ofrecer hacia nuestro
trabajo. En este sentido, el investigador Alejandro Illanes5 fue un gua en
todo el sentido de la palabra. Me ayud a centrar mi objeto de estudio
y visualizar el objetivo de mi trabajo de investigacin de manera claray
rpida. Es necesario comentar que en el rea de matemticas ocurre con
frecuencia que es difcil hallar un problema con el cual trabajar y que
realmente tenga el valor requerido para una tesis doctoral. En este sentido,
si uno trabaja bajo la asesora de una persona que es accesible, que tiene
Alejandro Illanes es investigador del Instituto de Matemticas de la UNAM, trabaja en el rea
de topologa, ha escrito ms de 80 artculos en revistas de reconocimiento internacional y su
apoyo en la preparacin de los equipos que han participado en las Olimpiadas Matemticas
internacionales ha sido decisivo.
5
324
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un conocimiento profundo del tema, de tal forma que l mismo est produciendo conocimiento de frontera, y que pertenece, por esto ltimo, a la
comunidad que va a validar la calidad de tu trabajo, entonces ya se tiene
ms de 70 por ciento del camino avanzado. Claro est, esto presupone
que uno va a trabajar en cuerpo y alma con las ideas que este investigador proponga y que se tiene la disposicin de aceptar las exigencias que
impone trabajar con un investigador de tal talla. De ah la importancia
de la gran cantidad de tiempo que requieren este tipo de estudios.
3. La naturaleza del objeto de estudio

en l rea de educacin matemtica
Primeras diferencias. A diferencia del rea de matemticas, que es
donde tengo mayor experiencia en investigacin, y en donde todo fue
relativamente claro y sin ambigedades (tal vez por que cont con un
excelente gua), el trayecto hacia los objetos de estudio en el rea educativa se torna un poco ms complejo. Debido, en primer lugar, a que
hay que buscar alguna problemtica relevante en el mbito educativo,
y de sta derivar algn objeto de estudio pertinente. Posteriormente
encontrar el enfoque metodolgico con el que la aproximacin a dichos
objetos sea lo ms productiva posible. Leer acerca de las teoras que estn
relacionadas con estos objetos o que pensamos que nos pueden ayudar
a tener un acercamiento novedoso o ms profundo de stos. Construir
nuestro marco conceptual a partir de los elementos sugeridos por la teora
o teoras acuadas y, finalmente, realizar el trabajo de campo para la
recoleccin, organizacin y anlisis de los datos de nuestra investigacin.
En relacincon la importancia de las teoras y marcos conceptuales
como elementos constitutivos de nuestra investigacin, Rodrguez et al.
(1999) nos dice: El fin de la teora es hacer coherente lo que de otra
forma aparece como un conjunto de hechos desconectados; a travs
de la teora aprendemos una serie de lecciones que pueden aplicarse a
situaciones con las que an no nos hemos enfrentado (p. 81). La utilidad
ms prctica de los elementos tericos es que ellos van a determinar las
dimensiones o factores que se consideran de mayor importancia para
nuestra investigacin. Estos factores o dimensiones se constituyen en lo
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que denominamos marco conceptual. En Miles y Huberman (1994),

(citado por Rodrguez et al., 1999) encontramos una definicin que nos
aclara qu es un marco conceptual:
Un marco conceptual describe y/o explica, ya sea grfica o narrativamente,
los principales aspectos que sern objeto de estudio en una investigacin
cualitativa, as como las posibles relaciones que existen entre ellos (Miles y
Huberman, 1994).
De esta manera, lo que en un inicio aparece como inocente pregunta

acerca de algn tema de inters, se torna en una serie de elementos que
hay considerar en la configuracin de nuestra investigacin y que la hacen
ms compleja, pero a la vez ms rica y slida.
Primera razn de la eleccin del tema. Pero dejando de lado por
un momento todo esto de los elementos que se deben considerar para el
desarrollo de una investigacin, y volviendo nuevamente al camino por
el que he arribado a los diferentes objetos de estudio, remarco nuevamente que, debido a mi formacin profesional, el contenido curricular
que conozco mejor est relacionado con el rea de matemticas y, por
tanto, mis temas de investigacin han estado relacionados con contenidos
matemticos y la enseanza-aprendizaje de estos contenidos.
En este sentido, la experiencia que he tenido dando clases de estadstica
a los alumnos de la licenciatura en Psicologa en la upn me ha permitido
tener un acercamiento a los diferentes tipos de problemas que se generan
al tratar de establecer una secuencia didctica con el propsito de que
el alumno aborde conceptos de cierta complejidad. En particular, me
han interesado las dificultades que surgen cuando los alumnos tratan
de entender temas que tienen que ver con conceptos que son difciles de
ejemplificar; debido a que en ellos est implcito el manejo de grandes cantidades de datos. Al revisar en la bibliografa relacionada con el tema, me
he percatado que tambin otros profesores comparten esta preocupacin.
Por lo que el conocimiento de una herramienta que permitiera el manejo,
anlisis y presentacin fcil de grandes cantidades de datos sera de gran
utilidad en la prctica del docente dentro del aula. Al respecto, ngel A.
Juan y Guillermo Bautista sealan que un software matemtico:
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permite al profesor explicar conceptos que, de otra forma, quedaran en un

nivel de abstraccin difcil de asimilar por muchos estudiantes en un tiempo
breve: volmenes generados por funciones al rotar sobre un eje, representaciones de superficies en 3D, conceptos y resultados tericos susceptibles
de ser comprobados empricamente (tales como la aproximacin de una
funcin mediante polinomios de Taylor, la convergencia de series infinitas,
el teorema central del lmite (Juan y Bautista, 2001).
De manera que sin la ayuda de este software o de la habilidad del profesor

los alumnos se tienen que conformar con la presentacin de un ejemplo
demasiado sencillo que no les permite intuir una posible aplicacin a la
realidad, con lo cual se enfrentan al primer obstculo en el camino hacia
una transferencia de ese conocimiento a otros mbitos.
Hay que aclarar que se ha enseado estadstica desde hace mucho y
que los maestros se las han ingeniado para explicar incluso los conceptos
ms difciles. Pero qu mejor para ellos si cuentan con una herramienta
computacional que les permita ilustrar de manera ms realista y dinmica los conceptos que ensean.
Y a propsito de estas ltimas palabras, entra en escena el ingrediente
que me ayud a definir mi objeto de estudio en el rea educativa. Siempre
me he interesado en el software computacional. Me he dado cuenta de que
existe software casi para todos los usos. En particular, me he interesado
en el que sirve para trabajar conceptos matemticos. Al respecto, existenen el mercado dos programas para trabajar problemas relacionados
con la estadstica: el SPSS y el MINITAB, a los que comnmente se les
llama paquetes estadsticos.
Hasta donde s, estos paquetes fueron diseados para manipular,
organizar y analizar datos asociados a problemticas concretas; sin embargo, en la actualidad muchos profesores, investigadores y gente interesada
en los procesos de enseanza-aprendizaje de los conceptos estadsticos
han visto en estos paquetes una herramienta para que los alumnospuedan
comprender dichos conceptos.6 En realidad, el uso de software para ensear conceptos matemticos ya tiene tiempo atrs. Uno de los pioneros
Ver los interesantes artculos encontrados en la web y que aparecen en la bibliografa: (3),
(4), (5) y (6).
6
327
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en trabajar con lenguajes de programacin fue Seymour Papert, quien

a partir de los trabajos de Piaget sobre constructivismo desarrolla una
visin del aprendizaje llamado construccionismo. Papert crea un
lenguaje de programacin llamado Logo que permite a nios pequeos
construir su conocimiento.7
Otro investigador sobresaliente en el uso interesante de software educativo es Alan Schoenfeld.8 Vernica Hoyos9 seala en su conferencia
para este ciclo10 que uno de los principales resultados a los que llega
Schoenfeld con respecto al uso de software en el aprendizaje de conceptos
matemticos es el de poner en evidencia el hecho de que el instructor
juega un papel decisivo en el aprendizaje de los estudiantes, aun cuando
est en juego el uso de una tecnologa educativa especfica de avanzada.
Lo que se puede interpretar como hasta la fecha, no hay software educativo
que pueda resolver los problemas de aprendizaje por s solo. Es decir,
el software que se ha hecho hasta ahora requiere de la ayuda del maestro
para que rinda sus mejores frutos. A qu se debe esto? Se deber a
una limitacin tecnolgica? Es decir, los programas que se han hecho
no responden a todas las demandas de un alumno cuando ste trata de
apropiarse de algn concepto? O, por el contrario, el resultado de Schoenfeld apoya la tesis que nos propone Fernando Savater, en su libro El
valor de educar, que el proceso educativo, visto como un proceso simblico
de transmisin de significados y negociacin de ellos, es un proceso de
naturaleza cien por ciento humana, que no ha podido ser sustituido en
su totalidad por una relacin computadora-persona. Permitindosenos
slo una sustitucin parcial en las partes en donde la computadora pueda
facilitar esa interaccin.
7
Entre los libros de Seymour Papert se encuentran: La mquina de los nios, Desafo a la mente
y La familia conectada.
8
Alan Schoenfeld es uno de los investigadores estadounidenses ms destacados en educacin
matemtica. Sus principales aportaciones estn ligadas a reas tales como la resolucin de
problemas y el desarrollo de pensamiento matemtico en los educandos.
9
Vernica Hoyos es profesora e investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad
Ajusco. Trabaja actualmente en la lnea de Educacin Matemtica en la Maestra en Desarrollo
Educativo.
10
Ver el artculo Investigacin disciplinaria en educacin matemtica: el uso de la tecnologa
educativa en el saln de clase, p. 59, en la coleccin La prctica de la educacin educativa I:
la construccin del objeto de estudio, p. 229, compiladores: Juan Manuel Delgado Reynoso y
Luis Eduardo Primero Rivas.
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Dinmicas profesor-alumno en interaccin

con la computadora
En las investigaciones de Schoenfeld se destaca el papel preponderante
que sigue teniendo el profesor en el aprendizaje de conceptos matemticos
por parte del alumno. Esto nos dice que el proceso de enseanza-aprendizaje sigue estando, en gran medida, determinado por la dinmicaque
establezca el profesor en el aula, en el momento en que ste intenta queel
alumno comprenda algn concepto por medio de un programa matemtico. Si el profesor introduce en un momento inoportuno el uso del software
o pide al alumno usar ste en un momento en que la explicacin por parte
de l sera lo mejor, puede provocar en el alumno, en un primer momento, un rechazo de la computadora y generar en el alumno, en el futuro,
la creencia de que no es posible el aprendizaje de estos conceptos por
medio de esta tecnologa. Una de las posibles acciones que se desprende
de los dos comentarios anteriores es la de observar ms detenidamente
las dinmicas que estn generando los profesores de matemticas en sus
clases, en particular, las clases de estadstica, al ensear conceptos va
programas matemticos. Todo esto con el propsito de detectar vicios
y prcticas que propicien poca motivacin de interaccin de los alumnos
con la computadora, etc. Y a propsito de la observacin, en el ltimo
apartado comentar la relevancia que adquiere esta accin al verla, ya
nocomo una accin simple, sino como un sistema de procedimientos
que se constituyen en una metodologa y que nos permiten tener un
acercamiento a las prcticas docentes de manera sistemtica. Pero antes, es conveniente mostrar al lector lo que establec como mi objeto de
estudio.
El objeto de estudio
Estas reflexiones sobre los alcances del uso de software en la enseanza
de conceptos matemticos y las dinmicas que el profesor est creando,
me llevaron a plantear mi investigacin en trminos de la forma en que
l est interactuando con sus alumnos. Una forma de visualizar esta
interaccin consiste, bsicamente, en entender cabalmente los distintos
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tipos de interaccin discursiva (ID) que propician los simuladores11

en la enseanza-aprendizaje de conceptos estadsticos. Posteriormente,
caracterizar la naturaleza de las interacciones discursivas que generan los simuladores y tratar de establecer si algunas de ellas son ms
efectivas en el sentido de provocar en los alumnos acciones orientadas
al entendimiento de conceptos estadsticos cuando el profesor trata de
ilustrar el concepto va software computacional.
A partir de lo expuesto, mi objeto de estudio queda establecido en
los siguientes trminos:
Las interacciones discursivas entre el profesor y los alumnos al interactuar
con simuladores en el proceso de enseanza-aprendizaje de conceptos estadsticos
Se hace indispensable dedicar algunas palabras al respecto de la palabra
simulador y del concepto interaccin discursiva. En primer lugar,
el trmino simulador no es ms que una forma de llamarle al software
computacional con aplicacin a las matemticas con el propsito de remarcar su potencial para generar procesos que recrean fenmenos fsicos
o tericos de distintas reas del conocimiento. Es una forma diferente
de ver este tipo de software, para que el alumno pueda visualizarlo como
una herramienta y como parte esencial en el camino para la comprensin
de conceptos estadsticos que se le presenten a lo largo de sus cursos de
estadstica, al tener la posibilidad de visualizar procesos en donde intervenga el concepto a entender.
Por otro lado, las interacciones discursivas dentro del aula estn en
el centro de inters de un campo de gran importancia como lo es el de
estudios de lenguaje en el aula. De acuerdo con Antonia Candela (2001),
la importancia adquirida por los estudios del habla en el aula se debe a la
conciencia de que, tanto la mayor parte de la enseanza de los maestros
como la gran parte de las formas como los alumnos manifiestan lo que
saben, se realiza en el saln de clases mediante el lenguaje tanto oral
como escrito.
Aunado al uso novedoso de simuladores en la enseanza de conceptos
matemticos, las investigaciones que ponen nfasis en el estudio del discurso
En las pginas electrnicas de las referencias 3 y 6 se explica con ms detalle lo que se entiende por simuladores.
11
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y de la interaccin pueden aportar, hoy en da, elementos importantes al

proceso por el que los alumnos se apropian de conceptos matemticos. En
el rea de la enseanza de la fsica, los investigadores Escudero y Caballero
(2004) sealan que: () poco se conoce sobre cmo los profesores dan
soporte al proceso por el cual los estudiantes construyen significados en
la clase de resolucin de problemas de Fsica, por ejemplo, sobre cmo se
producen esas interacciones y sobre cmo los diferentes tipos de discurso
pueden apoyar al aprendizaje de los estudiantes.
Y en general, autores como Coll y Edwards (1996) confirman la
importancia que han adquirido las interacciones discursivas en el aula.
De acuerdo con estos autores el discurso educacional se ha convertido
en las dos ltimas dcadas en un foco prioritario de atencin para los
investigadores de los procesos de enseanza y aprendizaje(...). La idea
principal de estos autores va en el sentido de comprender por qu y
cmo los profesores contribuyen a promover en mayor o menor medida
el aprendizaje de los alumnos.
Estos dos ltimos prrafos aportan razones suficientes para convencer al lector de la relevancia que adquiere el anlisis de discurso no slo
para el investigador, sino para el docente, ya que ello le permitira monitorear, evaluar y reflexionar sobre su actuacin en el aula. Adems, este
anlisis podr contribuir con algunos elementos con los que el profesor
pueda construir estrategias didcticas y, en general, estrategias discursivas
con las que puedan hacer frente a las diferentes situaciones que se le
presentan cuando hace uso de tecnologas, como la computadora, para
ensear conceptos estadsticos.
Sin embargo, al hablar de interacciones discursivas es necesario
hablar del enfoque metodolgico desde el cual es posible abordar dichas
interacciones. Y en efecto, el anlisis del discurso est ligado a cierto
mtodo de investigacin de corte cualitativo. En el siguiente apartado
expondr algunas observaciones acerca de esta interesante relacin.
ENFOQUE METODOLGICO ELEGIDO

Un paso importante en el desarrollo de mi investigacin fue la bsqueda
y eleccin del enfoque metodolgico desde el cual iba a abordar mi objeto
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de estudio. Puesto que mi trabajo ha tenido la intencin de observar

las interacciones discursivas que se dan entre los alumnos y el profesor
al interaccionar con software computacional, me vi en la necesidad de
revisar los mtodos cualitativos, ya que de acuerdo con las lecturas que he
realizado, comentarios con colegas e informacin de otras fuentes, estos
enfoques son los ms adecuados para llevar a cabo este tipo de anlisis.
De hecho, varios investigadores interesados en el tema han puntualizado
diferencias sustantivas entre estos mtodos y los mtodos cuantitativos
con el propsito de precisar las ventajas de los primeros sobre los segundos. Por ejemplo, en Rodrguez et al. (1999, p. 34), se menciona a un
especialista en el tema, Stake, para mostrarnos las diferencias entre la
investigacin cualitativa y la cuantitativa, de acuerdo con este autor:
Stake (1995) sita las diferencias fundamentales entre la investigacin cualitativa y la cuantitativa en tres aspectos fundamentales: (1) la distincin entre
la explicacin y la comprensin como propsito del proceso de indagacin;
(2) la distincin entre el papel personal e impersonal que puede adoptar el
investigador, y (3) la distincin entre conocimiento descubierto y conocimiento construido. Para Stake (1995), la primera caracterstica diferenciadora
de la investigacin cualitativa no se asienta en el enfrentamiento entre dato
cualitativo versus dato cuantitativo, sino que se sita en el terreno epistemolgico. El objeto de la investigacin cualitativa es la comprensin, centrando la
indagacin en los hechos; mientras la investigacin cuantitativa fundamenta
su bsqueda en las causas, persiguiendo el control y la explicacin. Desde
la investigacin cualitativa se pretende la comprensin de las complejas
interrelaciones que se dan en la realidad.
Es importante sealar que en los inicios de la investigacin haba escogido

un mtodo cuantitativo. Esta eleccin se debi, entre otros factores, a
mi formacin en ciencia bsica, el desconocimiento que tena de otro
tipo de mtodos y al atractivo que representaban para m los esquemas
subyacentes a los acercamientos cuantitativos. Inmersos en la estructura
de los mtodos cuantitativos existen esquemas de la forma pretest-postest,
y en los cuales se pretende medir el incremento de conocimiento
de un grupo experimental despus de haberse sometido a una cierta
intervencin educativa. Uno de los objetivos de este tipo de esquemas
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es evitar en lo posible variables extraas, homogeneidad en los grupos

de estudio, representatividad del grupo elegido con respecto a la poblacin de estudio, con el propsito de que estos factores no afecten
el experimento y se obtengan resultados veraces. Desgraciadamente,
varios investigadores han visto inconsistencias de fondo que hacen poco
fiables este tipo de acercamientos.12 Una de las razones que esgrimen
estos investigadores con respecto a la ineficiencia de estos mtodos es
que stos fueron concebidos para el estudio de los fenmenos asociados
a las ciencias naturales, tales como la fsica, qumica o la biologa, y no
para el estudio de los procesos que se generan en las relaciones humanas
y, en especial, las interacciones personales que se dan en las relaciones
enseanza- aprendizaje en el entorno educativo.
Incluso, pienso que el cambio de metodologa en esta investigacin
se debi a los principios que postulan los mtodos de corte cualitativo, en
el sentido de que estos mtodos resultan ser acercamientos ms suaves
hacia las personas; son mtodos que consideran de suma importancia la
individualidad de cada una de ellas. Al contrario de los mtodos cuantitativos, en los cuales las personas resultan ser, por definicin, sujetos de
estudio reducidos a variables, en los mtodos cualitativos el investigador
intenta ponerse en el lugar de ellas para comprender las creencias y motivaciones que los llevan a actuar de determinada manera.
La siguiente lista de caractersticas, que aparecen en Rodrguez et al.
(1999, p.33) y que fueron propuestas por Taylor y Bogdan, ilustra muy
bien el pensamiento epistemolgico y filosfico de las investigaciones de
corte cualitativo.
1. Es inductiva.
2. El investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva
holstica; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a
variables, sino considerados como un todo.
3. Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos
causan sobre las personas que son objeto de su estudio.
En la introduccin del artculo del investigador Orlando Mella (1998) titulado Naturaleza y
orientaciones terico-metodolgicas de la Investigacin se encuentra una discusin sobre las
desventajas de los mtodos cuantitativos en su acercamiento a los fenmenos sociales.
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4. Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro

del marco e referencia de ellas mismas.
5. El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias,
perspectivas y predisposiciones.
6. Para el investigador cualitativo todas las perspectivas son valiosas.
7. Los mtodos cualitativos son humanistas.
8. Los investigadores cualitativos dan nfasis a la validez en su investi
gacin.
9. Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos
de estudio.
10. La investigacin cualitativa es arte.
Dentro de la gran variedad de enfoques de corte cualitativo se encuentra

la etnometodologa. La caracterstica distintiva de este mtodo es que
centra su inters en los mtodos o estrategias (etnomtodos) empleados
por las personas para construir, dar sentido y significado a sus prcticas
sociales cotidianas (Rodrguez G., et al., 1999, p. 50). La etnometodologa,
en su lnea sociolgica, result de mi inters, ya que proporciona un
recurso valioso para el anlisis de las interacciones discursivas. La etnometodologa sociolgica ha creado el anlisis de la conversacin
(AC) que, de acuerdo con Candela, (2001, p. 3), ha resultado ser un
potente recurso analtico y metodolgico.
El anlisis conversacional (AC) ha aportado los recursos para describir el
detalle de la organizacin secuencial lo que permite analizar la comprensin subjetiva y el desarrollo de la capacidad de explicar de los participantes
(Mena, 1979; Garfinkel, 1967; Sacks, 1973; Heritage, 1984, 1990; Drew y
Heritage, 1992). Para la etnometodologa el discurso, como accin social,
construye las versiones sobre la mente y el mundo en interaccin social (Can
dela, 2001, p. 3).
Escudero et al. (1999), sealan que el anlisis conversacional es una herramienta metodolgica que nos permite recoger el detalle de la interaccin
discursiva en el marco de una situacin institucionalizada, intencional y
asimtrica como lo es el de las aulas de nivel medio. Y de acuerdo con
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investigaciones recientes en el rea de ciencias bsicas,13 esta misma herramienta ha permitido hacer estudios importantes en nivel superior, ya
que se constituye como un marco metodolgico que permite un estudio
privilegiado de los procesos comunicativos involucrados en el aula (Escudero et al., 2003). Escudero y su equipo de trabajo agregan que para
que exista verdadera interaccin se deben presuponer varias condiciones,
entre ellas, destacan las siguientes: los locutores tienen que aceptar un
mnimo de normas comunes, comprometerse con el intercambio, asegurar conjuntamente que se sigan produciendo los signos que permiten
mantenerla, sincronizando los turnos de habla, gestos, etctera.
Otros investigadores como Coulon (1998), citado por Rodrguez et al.
(1999), establecen las siguientes condiciones como hiptesis fundamentales
para poder realizar anlisis de la conversacin:
a) La interaccin est organizada estructuralmente;
b) las contribuciones de los participantes de esta interaccin estn orientadas contextualmente: el proceso de ajustamiento del enunciado a
un contexto es inevitable;
c) estas dos propiedades se realizan en cada detalle de la interaccin,
de tal modo que ningn detalle puede ser desechado por accidental
o no pertinente (Coulon, 1995).
Para la mayora de los investigadores que utilizan el anlisis conversacional, es fundamental que se utilicen los datos originales, sin transforma
ciones ni refinamientos, y basan su anlisis sobre las siguientes asunciones
reseadas por Hitchcock y Hughes (1989), y que aparecen en Rodrguez
et al. (1999, p. 51):
1. La conversacin es organizada por las partes que conversan.
2. Esta ordenacin y organizacin de la conversacin se puede presentar
en los datos originales.
3. La conversacin se organiza secuencialmente y el hablante modifica
las repeticiones y ocurrencias.
13
Remito al lector a los trabajos disponibles en red de Escudero et al., (1999 y 2004).
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4. La conversacin presenta un sistema de turno-de-palabra y stos no

estn fijados, sino que varan.
5. Las descripciones conversacionales deben ser contextualmente especficas.
6. Los datos deben recogerse de la forma ms fiel posible y desde los
lugares naturales donde se producen, por lo general a travs de registros tecnolgicos como el audiocassette o la videograbadora.
Pero, cul es la importancia de estas asunciones? La importancia de
ellas radica en tener una base que nos garantice que la informacin que
obtengamos de los distintos anlisis conversacionales nos mostrar pautas
de comportamiento, formas de discurso de los distintos actores que estn
en la interaccin. En fin, ellas nos garantizan que los datos que obtengamos nos aportarn informacin significativa. Es decir, estos supuestos
estn garantizando que en las interacciones discursivas en el aula no hay
un caos. Nos dice que no hay dilogos sin ningn sentido. Y que por lo
tanto podemos extraer regularidades y formas estables de organizacin.
De esta manera, los presupuestos mencionados arriba le dan orden al
micro mundo discursivo del aula y, a su vez validan los procedimientos
que se han generado para obtener la informacin que deseamos. En fin,
creo que la filosofa que est de fondo en las asunciones de las que se
parte para hacer anlisis conversacional, es bsicamente la misma que
usan los investigadores en otras reas (en particular la he visto comentada
en libros de divulgacin en el rea de Fsica) y que consiste en que al
investigar cualquier tipo de fenmeno, se presupone que se van a establecer resultados relevantes; que se va a construir conocimiento nuevo, etc.
Es decir, que la multitud de fenmenos que acontecen en nuestro mundo
se dejan conocer y que podemos aproximarnos al entendimiento de ellos,
aunque de manera inexorablemente asinttica.
Finalizar este apartado con los resultados de algunos trabajos que
han utilizado como herramienta el anlisis de la conversacin. Los primeros ejemplos se muestran en Coulon (1995) y se entienden mejor a
partir de lo que l mismo nos dice:
En cualquier caso, el anlisis de la conversacin no se centra en el anlisis
lingstico de las interacciones verbales, sino en evidenciar las propiedades
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elementales de la accin social, esto es, de qu modo los participantes de una

interaccin verbal llevan a cabo localmente la organizacin social.
Es decir, la estructura de las interacciones verbales nos est diciendo algo

sobre la organizacin social de los participantes.
El primer ejemplo del que nos habla Coulon (p. 42) tiene que ver con
el concepto reparacin, que consiste en la rectificacin o correccin que
hace el emisor para reparar un malentendido y as evitar desacuerdos y
conflictos con sus interlocutores. Pues bien, el autor nos propone, a partir
de sus estudios en diferentes culturas, que este concepto es universal y
trasciende los contextos sociales. Es decir, los individuos hacen reparaciones, independientemente de la comunidad donde pertenezcan.
El segundo ejemplo est centrado en el papel que juegan los atributos
de carcter sociolgico como son, por ejemplo, la clase social, el sexo o la
raza. Coulon (p. 43) menciona que algunos investigadores creyeron poder
demostrar que las interrupciones en el curso de una conversacin provenan con mayor frecuencia de los hombres que de las mujeres. Lo que
significara que las interrupciones son un smbolo de poder entre hombres
y mujeres. Lo cual implicara, a su vez, que en una conversacin donde
hubiera hombres y mujeres se tendra que tomar en cuenta el sesgo que
se produce en la conversacin al introducir este factor. Posteriormente, a
partir de estudios ms minuciosos, se revel tambin que la resolucin de
un encabalgamiento (interrupcin por parte de uno de los interlocutores)
en la conversacin no depende del sexo de los participantes.
El ejemplo anterior reviste de importancia el tema de las interacciones
en el aula, debido a que en las conversaciones que se tienen en ella existe,
por definicin, una asimetra generada por el estatus de poder de uno
de sus componentes. Pues claramente el profesor puede hacer uso de la
posicin que tiene en el aula para interrumpir con mayor frecuencia las
conversaciones que tiene con sus alumnos o las conversaciones entre ellos.
Con respecto a esta situacin presentamos el siguiente ejemplo en donde
se aplica el anlisis del discurso de una clase de matemticas.
El ejemplo concierne a una investigacin reciente realizada por
Crdenas y Rivera (2006) en la que utilizan el anlisis de la conversacin
para estudiar conceptos tales como el capital verbal, turno de palabra y
los encabalgamientos en las secuencias didcticas de una profesora de
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matemticas de una escuela de nivel medio superior. En su investigacin

estos autores llegaron a la observacin de que el patrn discursivo de la
profesora no corresponda con lo sealado por Cazden. En el anlisis
de los datos, estos investigadores observaron que el espacio discursivode
los alumnos era bastante amplio (54.33% del total), en contraste con
el patrn clsico sealado por el especialista y en el que plantea que el
maestro consume dos tercios del discurso y los alumnos solo un tercio.
De esta manera, los investigadores llegan a la conclusin de que la maestra
est ms interesada en escuchar las dudas y comentarios de clase de sus
alumnos, en la reconstruccin de conceptos difciles, que el de erigirse en
un monlogo discursivo. Ms adelante, los investigadores nos aclaran que
el porcentaje del espacio discursivo de los alumnos es significativamente
alto debido a que el esquema de trabajo de la profesora gir alrededor
del anlisis y solucin de problemas por parte del alumno. De donde se
concluye que la profesora gua su trabajo con base en un esquema pedaggico constructivista. De lo anterior se desprende que el anlisis de
discurso puede darnos una descripcin en trminos tanto cuantitativos
como cualitativos del esquema que sigue el profesor en sus clases.
El ltimo ejemplo lo encontramos en el trabajo de Escudero et al.
(1999), que est relacionado con la resolucin de problemas en el rea
de Fsica. En este trabajo, los autores concluyen que a partir del anlisis
conversacional pudieron observar que las demandas de los alumnos y
las preguntas de los profesores crecen en cantidad y calidad en los episodios en los que la actividad principal es, precisamente, la resolucin
de problemas.
La relacin que existe entre los ejemplos anteriores y los objetivos que
estn alrededor de mi objeto de estudio consiste en establecerloscomo
guas para construir las preguntas adecuadas con respecto a las interacciones discursivas que se dan en clase teniendo a los simuladores como
elemento novedoso. Ejemplos de tales preguntas son:

La mayor cantidad de discurso que se da en el aula, con un elemento

ms como lo es el simulador, sigue siendo acaparada por el profesor,
como lo seala Cazden?
Cmo cambia la dinmica discursiva con la introduccin del simulador en la clase?
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El uso del simulador en clase se convierte en un elemento ms en

la clase, y ste no influye de manera determinante en la dinmica
discursiva del profesor?
Qu tanto impide o favorece el conocimiento del simulador el buen
desarrollo (la interaccin discursiva) de la clase?
El software de simulacin tiene un impacto en la interaccin discursiva, independientemente del gnero?
El buen uso o solamente el uso del simulador en clase incrementa
en cantidad y calidad las demandas y las preguntas del profesor?
Tambin se desprenden, de los ejemplos mencionados, objetivos concernientes al enfoque pedaggico que utilizan los profesores en su clase,
como por ejemplo:

Determinar el enfoque pedaggico con el que trabaja el profesor en

sus clases a partir del anlisis cualitativo y cuantitativo de los datos
recabados.
En qu medida irrumpen las nuevas tecnologas en el enfoque pedag
gico con el que el profesor aborda sus clases.
En fin, considero que apropiarnos de la metodologa adecuada y de la

herramienta que ella trae consigo puede ayudarnos a redefinir demejor
manera nuestro objeto de estudio, nuestros objetivos e incluso la manera de
abordar dicho objeto. Tambin creo que en la bsqueda de la metodologa
ms pertinente, nos vamos encontrando con trabajos de otros investigadores que nos muestran la forma particular en que ellos hicieron uso de
tal metodologa, lo cual nos sirve, nuevamente, como gua para adaptarla
a nuestro propio trabajo. Algunos investigadores nos advertirn de las
limitaciones del uso de tal metodologa, y otros de las posibles aplicaciones
de sta en otras reas, lo cual significar siempre un enriquecimiento. De
esta manera, lo que en un principio podra parecer un trabajo fastidioso
de bsqueda, se convierte en un viaje de descubrimiento de metodologas
y teoras, de las cuales tomaremos las que consideremos ms adecuadas a
nuestra investigacin, o quiz las hagamos nuestras sencillamente por la
belleza esttica que ellas emanan hacia nosotros.
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Conclusin
La idea de presentar las dos investigaciones, tanto la relacionada con el
rea matemtica como la investigacin en el rea educativa, tuvo como
propsito mostrar al lector dos formas diferentes de hacer investigacin.
El objetivo de la investigacin en Matemticas fue el de descubrir alguna
nueva propiedad en un objeto abstracto bien establecido, mientras que
el objetivo de la investigacin en el mbito educativo es estudiar cierta
dimensin de la prctica docente con el fin de aportar elementos con los
que el profesor pueda mejorar su prctica de enseanza. La metodolo
ga que se sigue en la investigacin en Matemticas es en apariencia
sencilla: se hace una conjetura con respecto al objeto de estudio, se
leen los trabajos ms recientes (o incluso trabajos anteriores que son
considerados como referencias obligadas) de matemticos que hayan
trabajado temas cercanos a nuestro objeto de estudio, con el fin de
rescatar alguna tcnica o concepto que nos pueda servir, se establecen
las definiciones necesarias y posteriormente procedemos a probar de
manera formal14 nuestra conjetura. Por otro lado, la investigacin en el
mbito educativo se percibe ms compleja debido a que, a diferencia
de la investigacin matemtica, en donde sus objetos de estudio estn
insertos en una estructura formal, la construccin de sus objetos de estudio debe considerar diversos factores tales como el social, el cognitivo, el
epistemolgico y el pedaggico, por citar algunos. En otras palabras, en
la investigacin matemtica se estudia un objeto formal que no cambia
y que se encuentra dentro de una estructura bien definida. Mientras que
en la investigacin educativa en el aula, debido a que la construccin de
los objetos de estudio se realiza alrededor de los alumnos, el profesor y
las relaciones que se dan entre ellos al interactuar dentro del aula, sta
debe tomar en cuenta todos los posibles factores que intervienen en el
establecimiento y evolucin de estas relaciones, sus dinmicas de cambio
y, por lo mismo, la gran variedad de formas en que ellas se presentan.
Lo cual, como comentan la mayora de investigadores que se dedican a
esta rea, no es una tarea fcil. Sin embargo, ah est el reto, como un
La prueba formal de una proposicin matemtica se hace a travs del mtodo deductivo, que
a su vez hace uso de reglas inferenciales acordadas dentro de la comunidad matemtica.
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hueso duro de roer. Aunque ayuda saber que actualmente se cuentan

con herramientas metodolgicas y enfoques tericos que parecen ser
muy prometedores para poder hincar el diente con ms firmeza a los
diversos problemas educativos. Pero lo que para m resulta de mayor
relevancia es que, al transitar por el universo de libros y documentos en
la bsqueda y conocimiento de los enfoques tericos y metodolgicos
ms apropiados a nuestro trabajo de investigacin, nuestra perspectiva se
va enriqueciendo, al igual que nuestros conocimientos, lo que se traduce
en una mejor comprensin de nuestro tema de investigacin y un apoyo
adicional en nuestra prctica docente.
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Captulo 19
Una investigacin en la educacin
mediante la metodologa histrica
Rodrigo Cambray Nez*
Cuando muera, conmigo habrn muerto las rosas,

los cipreses, los labios bermejos y el vino perfumado.
No habr ya albas ni crepsculos, penas ni alegras.
El mundo habr dejado de existir.
El mundo slo es real en funcin del pensamiento.
Omar Al-Khayyam, poema CII del Rubaiyat (ca. s. xii)
Introduccin
Mi formacin profesional como matemtico inici a fines de1982
en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Desde
mediados de los ochenta, he mantenido inters especial en el
estudio de tres reas interrelacionadas: matemticas, historia de
las matemticas, y enseanza y aprendizaje de las matemticas.
Obtuve mayor entrenamiento en cada una de esas reas durante
mis estudios de maestra en el Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, donde, para
obtener el grado de Maestro en Ciencias en el Departamento de
Matemtica Educativa, defend una tesis el 31 de marzo de 1993.
Bsicamente, esta tesis (Cambray, 1993a) fue un reporte de un
experimento educativo diseado para explorar efectos producidos
* Profesor de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco.
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en la conceptuacin del clculo diferencial en maestros de esta materia,

despus de que stos hubiesen estudiado y discutido materiales relacionados con la evolucin histrica del actual concepto de derivada. Bajo
el acercamiento terico para esta investigacin educativa, se consider
que algunas de las dificultades que los maestros tienen para manipular
el clculo no se generan de manera natural en ellos, sino que surgen por
la organizacin actual del contenido matemtico y por la forma en que
ste es comunicado. Se utiliz como instrumento principal para identificar dichos efectos un par de cuestionarios sobre diferentes mbitos del
concepto de derivada.1
Otro producto en la lnea de investigacin sobre historia y enseanza
del clculo fue mi tesis de matemtico (Cambray, 1995), la cual defend el
7 de diciembre de 1995. En esta tesis puse nfasis en la importancia histrica y pedaggica del texto de lHospital (1696) en los primeros pasos de la
exploracin y desarrollo del clculo diferencial inventado por Leibniz.
La defensa final de mi tesis de doctorado (Cambray-Nez, 2003), en
la Ball State University (bsu) en Muncie, Indiana, ee uu, fue el 10 de septiembre de 2003, con lo cual complet los requerimientos para la obtencin
del grado de doctor en educacin. Mis estudios de doctorado fueron en
las reas de educacin de adultos (en un sentido muy amplio, incluyendo
la educacin continua de profesionales), superior y de comunidades,
con especialidad paralela en matemticas.2 En esta ltima especialidad
profundic en las reas de historia de las matemticas y enseanza de las
matemticas, dando nfasis a las posibles relaciones entre ambas reas. En
la bsu recib esmerada atencin del profesor Charles V. Jones, quien desde
hace ya varios aos es uno de los pocos profesionales en historia de las
matemticas con profundos intereses de investigacin acerca de los usos de
esta rea con propsitos pedaggicos. Gracias a ello, pude clarificar el tipo
de cuestionamientos que plantea un historiador de las matemticas y a la
vez vislumbrar lneas de investigacin sobre las relaciones entre la historia
Por medio de dos citas de mis publicaciones de principios de los noventa, me enter de que,
con base en el anlisis histrico, particip en el diseo de algunas propuestas didcticas alternativas para profesores de clculo y que report experiencias y resultados de la ejecucin de tales
propuestas (Cambray y Cantoral, 1991; segn se cita en Rigo, 1993, p. 41); asimismo, que llev
a cabo investigacin en el rea de identificacin de obstculos epistemolgicos de los profesores
de matemticas (Cambray, 1993b; segn se cita en Hitt, 1998, p. 54).
2
Doctor of Education: Adult, Higher, and Community Education, with a cognate in Mathematics.
1
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de las matemticas y el aprendizaje de las matemticas (historiopedagoga de

las matemticas; vase: Jones, 1994). Durante mi programa de doctorado,
interdisciplinario, bastante amplio y flexible, tuve que llevar 35 cursos y
seminarios, incluidos los de una maestra en matemticas. Esta segunda
maestra, adems de darme unaslida formacin matemtica, fue parte
de mi programa de doctorado en la misma universidad. Varios profesores
me apoyaron y animaron a esforzarme por combinar mis competencias en
matemticas, historia y pedagoga. Bajo esta perspectiva, qu proponer
como tema de investigacin de mi tesis de doctorado en un programa de
educacin de adultos y de comunidades? Pude haber investigado acerca
de algn problema propio del sistema educativo estadounidense que me
propusieran los miembros de mi comit de doctorado pero, aunque fuese
interesante, no lo sentira como mi problema.
Deseaba contribuir en la investigacin educativa referente a Mxico.
As que surgi la idea de llevar a cabo un estudio de investigacin educativa
con el cual pudiera fortalecer la articulacin de los retos que se enfrentan
en la educacin matemtica en nuestro pas. Esto ocurri por 1999 y,en
Mxico, la ejecucin de la nueva reforma de planes y programas de estudio para la educacin bsica (prescolar, primaria y secundaria) haba
comenzado en septiembre de 1993.3
En Mxico, la mayora de los investigadores en educacin matemtica usa el trmino curriculum currculum o currculo en sus reportes y artculos publicados. Cabe hacer notar que este
trmino no aparece en algn documento oficial mexicano sobre educacin de los que revis
para la investigacin de la cual se trata en este escrito; ms bien se utiliza el trmino planes y
programas de estudio. La nica excepcin que identifiqu aparece, en su forma castellanizada,
en la introduccin al plan y a los programas de estudio para la educacin secundaria: Organizar
el proceso para la elaboracin definitiva del nuevo currculo [] (sep, 1995). Algunos autores
en Mxico incluso han sealado que el trmino curriculum no es nuestro; es un trmino estadounidense y nadie sabe lo que significa (Faustino Ortega, en Escobar, et al., 1994, p. 95).
3
La palabra curriculum se deriva del latn currre, que significa correr; hace referencia
tambin a una competencia de carreras y a una cuadriga. Su uso actual no est restringido
a su significado original. En castellano, una acepcin de currculo es: Conjunto de estudios y
prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades (Real Academia
Espaola, 2001). Jackson (1992, p. 3) hizo notar que el trmino dominante para describir el estado
de las cuestiones relacionadas con curriculum por quienes hacen los reportes es confusin.
Las muchas definiciones mismas de curriculum que aparecen en los libros de texto constituyen
parte de esa confusin: son propuestas para remplazar el uso estandarizado de curriculum con
uno que se supone es superior de alguna manera (Jackson, 1992, p. 5). En la definicin estndar,
tradicional o convencional de la palabra curriculum, de acuerdo con Jackson (1992), subyace
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Antes de describir algunos puntos de la investigacin realizada para

mi tesis de doctorado, debo mencionar que, como trabajador acadmico
de tiempo completo en esta institucin de educacin superior, la Universidad Pedaggica Nacional, tengo la oportunidad de dar solidez a las
interrelaciones entre las lneas de investigacin que he ido desarrollando
bajo distintas circunstancias en mis diversas actividades acadmicas. De
manera resumida, se pueden distinguir las siguientes lneas de investigacin en las que hasta hoy sigo desarrollando mi trabajo:
1. Relaciones entre la historia de las matemticas y el aprendizaje de
las matemticas.
2. Obstculos epistemolgicos en los profesores de matemticas.
3. Historia de la educacin en Mxico: procesos de reforma de planes
y programas de estudio de matemticas para la educacin bsica;
profesionalizacin de la investigacin en educacin matemtica en
Mxico.
4. Usos de la tecnologa en la enseanza.
5. Anlisis de libros de texto.
6. Educacin continua de profesionales, educacin de adultos y de
comunidades.
la idea de una estructura organizativa impuesta por autoridades con el propsito de establecer
orden en la conduccin de la escolarizacin (p. 5).
Al considerar el grado de lejana de los estudiantes para quienes se planearon los curricula,
el significado de curriculum se hace menos confuso. Sowell (1996, p. 6) llama a estos grados
de lejana niveles de curriculum, y consider cuatro: social, institucional, de instruccin y
emprico. El nivel de curriculum analizado en la investigacin de la que se trata en este escrito
fue el institucional. De acuerdo con Sowell (1996, pp. 6 y 368), al curriculum institucional
tambin se le denomina curriculum explcito, y ste es el nivel que se convierte en el blanco
de los esfuerzos de reforma. El curriculum institucional usualmente se organiza de acuerdo con
materias e incluye los temas que se deben estudiar. Incluye documentos escritos que contienen
estndares, filosofas, planes de lecciones y guas, entre otros productos o proyectos del curriculum. As, el curriculum institucional de las matemticas escolares para la educacin bsica
en Mxico sobre el que investigu coincide con una definicin establecida por el National
Council of Teachers of Mathematics: un plan operacional para la instruccin que detalla lo
que los estudiantes de matemticas necesitan saber, cmo tienen los estudiantes que alcanzar
las metas del curriculum [curricular goals; ntese lo circular de esta definicin] identificadas y
qu tienen que hacer los maestros para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus conocimientos
matemticos (nctm, 1989, p. 1).
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El propsito fundamental de la investigacin de mi proyecto de tesis de

doctorado fue determinar qu fuerzas interactuaron en el proceso de
reforma de los planes y programas de estudio de las matemticas en la
educacin bsica obligatoria (primaria y secundaria) en Mxico durante
el periodo de 1992 a 2000. Para este estudio, recurr al mtodo de investigacin histrica aplicado en un fenmeno educativo.
Parte del contexto internacional

Tradicionalmente, la mayora de los matemticos a nivel mundial han
tenido inters en la enseanza de las matemticas. Sin embargo, llevar
tales preocupaciones al mbito de la investigacin cientfica fue una
caracterstica de la actividad matemtica slo durante la segunda mitad
del siglo xx (maz, 1996, p. 146). La primera reunin de la Comisin
Internacional para el Estudio y el Mejoramiento de la Enseanza de las
Matemticas se llev a cabo en abril de 1950 en Debben, Inglaterra. Seis
de los miembros fundadores de esa Comisin Piaget, Beth, Dieudonn,
Lichnerowicz, Choquet y Gattegno publicaron el primer libro colectivo
acerca de sus principales preocupaciones modernas relacionadas con
la enseanza de las matemticas a principios de los cincuenta (versin
en castellano: Piaget et al., 1963).
A fines de los cincuenta, se hicieron grandes esfuerzos a nivel mundial para modernizar la enseanza de las matemticas. Principalmente
en ee uu, ese movimiento fue denominado nuevas matemticas o
matemticas modernas. En los planes y programas de estudio de las
nuevas matemticas desarrollados durante los cincuenta y sesenta en
eeuu, se puso nfasis en el rigor lgico, mientras que se menospreciaron
o ignoraron las relaciones con la realidad de los estudiantes. De acuerdo
con Jones (2000), la pedagoga antihistrica propuesta para los planes
y programas de las nuevas matemticas se basaba en la suposicin de
que las matemticas se deban ensear en una secuencia lgica para su
ptimo aprendizaje.4 Las matemticas modernas intentaban resolver
El 4 de octubre de 1957 la entonces Unin de Repblicas Soviticas Socialistas (urss) inici
la era espacial con el lanzamiento del Sputnik, el primer satlite artificial orbitando alrededor
de la Tierra. Parte de la narracin estndar del movimiento de las nuevas matemticas implica
4
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los problemas de la enseanza fundamentando la presentacin de las

matemticas en unos pocos principios y conceptos generales. Han sido
caracterizadas como sofisticadas en contenido, perteneciendo el conocimiento especializado a los profesores universitarios; aflor una reaccin
contra las nuevas matemticas bajo la perspectiva de que el movimientode
reforma no era efectivo, si no es que contraproducente, para la mayora
de los estudiantes (Peressini, 1998, p. 565).
Luego, los aos setenta se han descrito como un periodo de reforma
marcado por programas basados en la competencia con nfasis en unafi
losofa de regreso a lo bsico (Cooney, 1988, citado en Peressini, 1998,
p. 565) y los ochenta, como dando nfasis a la resolucin de problemas,
pero ms importante an es que fue un periodo durante el cual quienes
estaban implicados en la enseanza de las matemticas iniciaron esfuerzos
por someter al escrutinio sus prcticas (Peressini, 1998, pp. 565-566).
La idea de que la codificacin de las matemticas en una secuencia
lgica con la suposicin subyacente de que la manera en que los matemticos entienden y aprenden las matemticas es el mejor camino
para que toda la gente las pueda aprender resolvera los problemas de
comunicacin automticamente se daba por sentada. Cuando se mostr
que tal suposicin era falsa, los problemas en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas dieron nuevo mpetu a este campo para lograr
su estatus cientfico (maz, 1996, pp. 146-147).
Durante la segunda mitad de los setenta, profesionistas implicados
en la educacin matemtica hicieron notar la falta de evaluaciones de
lo que haba ocurrido en diferentes pases, en relacin con el movimiento
de la modernizacin de la educacin matemtica durante el periodo que
empez en los cincuenta. A principios de 1977, se convoc a presentar
reportes crticos sobre ideas y logros de los cambios en la educacin matemtica desde fines de los cincuenta. Esta convocatoria fue publicada
que el Congreso de eeuu reaccion al logro tecnolgico de la urss estableciendo la National
Science Foundation en 1958, cuyos primeros esfuerzos se enfocaron a la reforma en los planes
y programas de las matemticas escolares. Jones (2000) hizo notar que cuando eso ocurri, la
reforma o revisin de los programas y planes de estudio de las matemticas escolares, que llega
ser el movimiento de las nuevas matemticas en eeuu, ya se estaba llevando a cabo: seal
que al menos dos aos antes del lanzamiento del Sputnik, el Ball State Teachers College (ahora
Ball State University) ya estaba implicado en esa tarea y que el University of Illinois Committee
on School Mathematics, establecido en 1951, haba empezado aun antes.
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despus en el volumen 9 de Educational Studies in Mathematics (Freudenthal,

1978, pp. 143-144); aparecieron 16 reportes en los nmeros 2 y 3 de ese
mismo volumen. Tales reportes nacionales provinieron de Australia,Bangladesh, India, Sri Lanka, Tailandia, Indias Orientales, Nigeria, Sierra
Leona, Sudn, Francia, Gran Bretaa, Hungra, Holanda, Polonia y
eeuu. Esto es, del continente americano slo se present el reporte de
la experiencia de ee uu con las nuevas matemticas, el cual fue escrito
por James T. Fey (1978).
En la convocatoria de 1977 (Freudenthal, 1978), se sugiri que las
principales fuerzas sobre las que debieran tratar los reportes, para el estudio
del cambio como un proceso en la educacin matemtica, eran: desarrollos
generales educativos, sociales y culturales; el aumento de la cultura matemtica (mathematical literacy); el incremento de la excelencia matemtica; la
educacin de adultos, y la aplicabilidad de las matemticas (Freudenthal,
1978, p. 144). Tambin se sugiri el estudio de otra fuerza principal:
los productos didcticos tales como libros de texto para los estudiantes. Este
proceso general de cambio en la enseanza y el aprendizaje de las matem
ticas, que ocurri en muchos pases, sirve de antecedente para el estudio
de las reformas en las matemticas escolares ocurridas en Mxico.
Procesos de reforma de las matemticas

escolares en Mxico
Una creencia comn acerca de las matemticas escolares, sostenida cada
vez con mayor fuerza a nivel mundial, al menos desde principios de los
ochenta, es que la investigacin educativa puede contribuir al mejoramiento de las prcticas de enseanza. Sin embargo, los investigadores
han llegado a darse cuenta de que la investigacin educativa puede proporcionar otro tipo de iluminacin, acerca de lo cual Schubring (1987)
propuso que: Dado que las matemticas escolares funcionan como una
especie de mediador entre las matemticas de investigacin y el conocimiento cotidiano en la sociedad, pueden servir como una herramienta
analtica para estudiar la relacin entre las matemticas y la sociedad en
grande [en su conjunto] (p. 294, n. 18). Esto es, el proceso mediante el
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cual la investigacin encuentra su camino hacia las prcticas pedaggicas

tambin puede contribuir al mejoramiento de la enseanza.
A principios de los setenta, los planes y programas de estudio de la
educacin primaria y secundaria en Mxico haban sido restructurados.
Ese proceso es conocido en nuestro pas como la reforma de los setenta.
Despus de aproximadamente 20 aos, diversos sectores de la sociedad
mexicana decidieron que los planes y programas de estudio para la educacin bsica necesitaban ser reformados nuevamente. En contraste con lo
ocurrido en este mbito en los setenta, para el proceso de reforma educativa
iniciado en los noventa por la Secretara de Educacin Pblica (sep) en
Mxico, se contaba con investigadores profesionales en los problemas de la
educacin matemtica; a varios de ellos la sep los llam a participar para
formar los grupos de trabajo que escribiran los nuevos planes y programas
de estudio de matemticas para la educacin bsica obligatoria (grados 1
a 9). As, la comunidad mexicana de investigadores en educacin matemtica que haba iniciado en 1975 formalmente (vanse: Hitt, 1988 y
1998) tuvo una gran oportunidad de establecer su papel de liderazgo en
los procesos de reforma de las matemticas escolares iniciados en nuestro
pas en los noventa. En este respecto, los esfuerzos de reformar la enseanza
de las matemticas en la educacin bsica de los noventa fueron diferentes
a los de los setenta.
Diversas fuerzas interactuantes en el desarrollo de la sociedad mexicana influyeron en la generacin y en la estructuracin de la propuesta de
reforma de las matemticas escolares para la educacin bsica a principios
de los noventa. De acuerdo con los trminos establecidos por las leyes de
la educacin en Mxico (Ley Federal de Educacin, 1973; Ley General
de Educacin, 1993) basadas en la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos, el Poder Ejecutivo del Gobierno Federal, tena los
poderes exclusivos para establecer planes y programas de estudio de la
educacin bsica, as como de la formacin de maestros, que se deberan
utilizar en toda la Repblica. As, la sep estuvo oficialmente a cargo, en
particular, del proceso de reforma de los noventa de las matemticas
escolares.
Hay escasez de investigaciones histricas sobre reformas de planes y
programas de estudio de las matemticas en los pases latinoamericanos.
Durante el desarrollo de la investigacin para mi tesis de doctorado, slo
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identifiqu un documento relevante sobre esa lnea de investigacin acerca

de Mxico (vila, 1988), adems de otro sobre Brasil que fue reportado
en 1987 como tesis de doctorado: DAmbrosio, 1987.5 As, se tiene la
necesidad de realizar estudios de investigacin acerca de las reformas
educativas llevadas a cabo en Mxico; en particular, la iniciada en los
noventa puede ser un ejemplo del comentario de Schubring (citado antes)
y de cmo la planeacin de la poltica educativa interacta con la sociedad
en su conjunto: puede proporcionar algunas indicaciones acerca de las
relaciones entre las matemticas y los diferentes aspectos del desarrollo
de la sociedad mexicana desde la perspectiva de las matemticas escolares,
las cuales son un corpus de conocimientos y mtodos especficos y par
ticulares. Diferentes grupos sociales han contribuido a este corpus: maestros
de matemticas, investigadores en educacin matemtica, psiclogos y
matemticos, entre otros.
Para llegar a una descripcin y hacer un anlisis del proceso de
reforma de las matemticas escolares en Mxico, segu la metodologa
de la investigacin histrica. Inicialmente, para tal investigacin se analizaron planes y programas de estudio, artculos publicados, libros de
texto, libros para los maestros, as como otros documentos representativos
relacionados con los cambios en las matemticas escolares realizados en
Mxico durante los noventa. Las tres preguntas generales que guiaron esta
investigacin fueron las siguientes.
El trabajo de vila (1988) fue publicado aproximadamente una dcada despus de que se
haba iniciado el estudio sistemtico de los problemas de la enseanza de las matemticas
en Mxico, una etapa en la que no se contaba con estudios que analizaran el desarrollo de
propuestas para la enseanza de las matemticas en la escuela primaria. vila describi y
analiz la poltica educativa, el plan de estudios, los programas de matemticas, la didctica
y el modelo de enseanza de cuatro periodos cronolgicos de 1944 a 1982. Este anlisis de
la enseanza de las matemticas en la escuela primaria se bas exclusivamente en materiales
bibliogrficos, todos oficiales.
Por su parte, DAmbrosio (1987) present un reporte de su investigacin de corte histrico del
movimiento de las nuevas matemticas en Brasil. El objetivo principal de ese estudio de investi
gacin fue describir los mecanismos de la transferencia de un corpus de conocimientos y mtodos
de un pas desarrollado a uno en vas de desarrollo (terminologa usual de los ochenta). En
particular, se enfoc el estudio en la dinmica de esa transferencia y sus consecuencias para la
educacin matemtica en Brasil, principalmente pero no de manera exclusiva, en los grados 1o
a 8 o de la educacin elemental. Esa tesis de doctorado se enfoc en los planes y programas de
estudio de las nuevas matemticas desarrolladas principalmente en eeuu y en cmo se adoptaron
en Brasil antes de los setenta.
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1. Cules fueron las fuerzas importantes que condujeron la reforma de

los planes y programas de estudio de matemticas de la educacin
bsica obligatoria en Mxico durante los noventa?
2. Qu incidentes especficos sirvieron para iniciar o estimular el proceso de esa reforma?
3. Qu acciones tomaron los lderes al darse cuenta de la necesidad
de un cambio y cul fue su explicacin terica?
Haba planteado otras preguntas, pero al menos dos miembros de mi
comit de doctorado me sugirieron que buscara respuestas a esas otras
preguntas despus de terminar mi tesis.
Los anlisis documentales sirvieron para formular una descripcin de
los contenidos y de los rasgos tericos de los acercamientos de instruccin
de los planes y programas de matemticas de los noventa para la educacin bsica obligatoria en Mxico. Al contrastar esta descripcin con los
planes y programas de estudio anteriores a 1990, fue posible determinar
qu cambios se haban hecho. Adems, de ese anlisis documental emergieron temas centrales y conceptuaciones importantes relacionadas con
las matemticas escolares, tales como naturaleza de las matemticas,
constructivismo, resolucin de problemas y experiencias de la vida real.6
Estos temas centrales se triangularon a partir de diferentes fuentes
escritas, incluyendo las transcripciones de entrevistas con participantes
del proceso de reforma de los noventa. Esto es, resultados de los anlisisde documentos tambin sirvieron de base para formular preguntas
de entrevistas semiestructuradas para la investigacin, que se realizaron
con algunos de los principales lderes que participaron en el proceso de
reforma. Los entrevistados platicaron acerca de su participacin personal
en el proceso de reforma y proporcionaron juicios, valoraciones y desEn particular, aspectos epistemolgicos y ontolgicos de las matemticas se convirtieron en
una componente explcita de la perspectiva de investigacin en la enseanza de las matemticas y consecuentemente en una parte de la reforma iniciada en la dcada de los noventa en
Mxico. Entonces, en el estudio de la enseanza de las matemticas es indispensable abordar
cuestiones relacionadas con aspectos acerca de la naturaleza, el papel y la metodologa de
las matemticas; acerca de las relaciones de las matemticas con otros corpora especficos
de conocimiento; de nuestra comprensin de objetos abstractos, y sobre el modo de existenciade
los conceptos matemticos.
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cripciones de sus acciones en diferentes puntos del proceso de reforma

de los noventa.7 Los anlisis de la informacin que los entrevistados
compartieron con el investigador, sugirieron en parte proponer investi
gaciones adicionales del proceso de reforma de las matemticas escolares,
y condujeron a recolectar informacin referente a cuestiones ms amplias
de procesos de reforma de planes y programas de estudio.8
Esta combinacin de datos recolectados de los anlisis de documentos
publicados y de las transcripciones de entrevistas, ayud a producir un
relato ms confiable de la estructura y el desarrollo de las matemticas
escolares en Mxico y a darle consistencia interna. En particular, la informacin proporcionada por los entrevistados fortaleci la identificacin
de las interacciones entre las diferentes fuerzas en el proceso de reforma a
las que se debe dar nfasis; de esta manera, las preguntas iniciales planteadas acerca del proceso de cambio de los planes y programas de estudio de la
educacin bsica en Mxico durante los noventa pudieron acentuarse con
Para los propsitos de mi investigacin, contact mediante correo electrnico a quienes posiblemente entrevistara para explicarles el estudio de investigacin propuesto y solicitarles su
participacin. Haba colaborado con algunos de ellos en diferentes actividades acadmicas;
algunos haban sido mis profesores antes de 1996. Fueron seleccionados por su conocimiento
acerca de los varios mbitos de los procesos de reforma de las matemticas escolares en Mxico
y por estar calificados para decidir qu informacin ayudara o favorecera el desarrollo de mi
investigacin. Tenan autoridad acadmica para enunciar juicios sobre el proceso de reforma
vigente entonces, sobre los contenidos y la metodologa de los nuevos planes y programas de
estudio y sobre diferentes lneas de investigacin en educacin matemtica seguidas en Mxico
y en el extranjero. Segn su disponibilidad, las entrevistas tuvieron lugar en su sitio de trabajo en
la Ciudad de Mxico en noviembre de 2000; se llevaron a cabo 11 entrevistas, de las cuales dos
fueron en grupo porque as decidieron hacerlo los entrevistados: una fue con dos participantes y
otra con tres. As, de una lista inicial de 49 participantes identificados, se entrevist a 14. Aunque
tambin pudieron haber decidido qu informacin no proporcionar, cooperaron muchsimo,
fueron muy comprensivos, y estuvieron dispuestos a compartir informacin sobre su participacin
personal. Adems de su entusiasmo por platicar, lo hicieron de manera muy elocuente.
8
De acuerdo con Tropp (1975), es importante llenar las dimensiones adicionales que normalmente no estn disponibles en fuentes convencionales usando la historia oral (p. 465). As,
un estudio de investigacin histrico en la educacin tambin puede implicar entrevistas con
personas que participaron en el evento o proceso reciente bajo investigacin. Con las entrevistas
de participantes y la transcripcin de las mismas se producen nuevas fuentes primarias, lo cual
a su vez resulta de asistencia al historiador en el logro de una mejor iluminacin en el tema
bajo investigacin (Tropp, 1975, p. 465). Sin embargo, existen algunos peligros de los cuales
hay que estar al pendiente cuando se haga la interpretacin de estas nuevas fuentes primarias:
falta de memoria [de los informantes], racionalizaciones despus del hecho e inclinaciones
personales que colorean el relato de eventos del pasado que haga cualquier individuo (Tropp,
1975, p. 466).
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metas adicionales tales como: a) determinar qu contenidos y acercamientos de instruccin propuestos por la investigacin en el rea de educacin
matemtica tuvieron influencia o fueron incorporados en los planes y
programas de estudio reformados, y b) precisar qu fuerzas interactuaron
para conducir el cambio en los planes y programas de estudio.
Para concluir este apartado, vale la pena ejemplificar que cuando se
lleva a cabo una investigacin educativa se encuentran cuestiones inesperadas y se articula el planteamiento de otros problemas de investigacin,
relacionados con la temtica abordada. En cuanto a lo primero, en la
investigacin sucintamente descrita hasta este punto, aflor, por ejemplo,
que: a) en realidad las matemticas modernas no tuvieron gran influencia
en las matemticas escolares de la reforma de los setenta en Mxico, de
acuerdo con algunos de los lderes a quienes entrevist para mi investigacin, a pesar de que a principios de los setenta algunos sectores en Mxico
todava consideraban al movimiento de las matemticas modernas como
una revolucin en las matemticas; b) varios de los participantes en el
proceso de reforma de las matemticas escolares en Mxico durante los
noventa a quienes se entrevist, no posean un sentido de haber sido parte
importante de ese proceso; una razn por la cual algunos pensaban as era
que slo participaron en la elaboracin de libros de texto de educacin
primaria o cuando las compaas editoriales los invitaron a escribir libros de
texto para la educacin secundaria; hubo quienes incluso expresaronque
definitivamente no tenan nada que ver con la reforma: su valoracin era
que tal reforma haba sido impuesta a los maestros y estudiantes verticalmente, de arriba hacia abajo; c) existe demasiada confusin en cuanto al
trmino curriculum entre los investigadores de la educacin en ee uu, y en
Mxico alguien sugiri que ese trmino no es nuestro (vase la nota 3), y
d) parte del relato de la influencia del Sputnik en el desarrollo educativo
de ee uu es un mito (vase la nota 4).
En cuanto a lo segundo, sobresale que, aunque no hay duda de que la
ocupacin de investigador en el rea de educacin matemtica es una profesin, son casi nulas las reflexiones publicadas (y no se diga investigaciones)
acerca de este asunto en Mxico.9 Sin la intencin de ser un cazador de
Se puede decidir si una ocupacin es una profesin aplicando una lista de criterios, a lo cual
se le conoce como enfoque esttico (Cervero, 1988, pp. 5-7). Desde hace mucho tiempo, la
profesionalizacin de cualquier actividad se ha considerado como un proceso ms bien que un
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paradigmas segn lo han dicho ya otros, como muchos seguidores

entusiastas de Kuhn que esperan remediar un estado deplorable en su
campo proporcionando un paradigma o promoviendo la bsqueda de
ste (De Mey, 1992, p. 104), cabe hacer notar que Thomas Kuhn (1970,
p. 209) sugiri y puso nfasis en la necesidad de estudios comparativos
de comunidades en otros campos distintos al cientfico. Es necesario llevar a cabo un estudio de la comunidad de profesionales dedicados a la
investigacin en educacin matemtica en nuestro pas, y esto se podra
hacer bajo una perspectiva kuhniana. La reforma de planes y programas
de estudio de matemticas de educacin bsica sirvi como catalizador
para comenzar la profesionalizacin de la investigacin en educacin
matemtica en Mxico en los setenta; esto es, se empez a formar una
nueva comunidad cuando un grupo de matemticos, a partir de sus nue
vas experiencias en la enseanza de las matemticas, lograron plantear
una problemtica de las matemticas escolares en Mxico, para la cual
era necesario contar con especialistas cuya profesionalizacin tiene
que ser distinta a la formacin que reciben los matemticos. As, dada
la prominencia de este fenmeno sociocultural, se deben investigar las
caractersticas de los procesos de desarrollo de los grupos interrelacionados de investigadores del rea de educacin matemtica que laboran
en distintas instituciones en Mxico, tanto en lo referente a su constitucin
como una nueva comunidad cientfica como a su profesionalizacin. En parte, los
resultados de tales investigaciones educativas redundaran en una mejor
comprensin de los procesos de reforma de planes y programas de estudio
de matemticas de nuestro sistema educativo nacional.
estado; la investigacin en educacin matemtica es una actividad de prctica social; bajo el

enfoque de proceso (Cervero, 1988, pp. 7-8), la pregunta relevante es: cun profesionalizada
se encuentra la investigacin en educacin matemtica en Mxico? Tambin existe evidencia de
que las autoridades pblicas y polticas en la sociedad especialmente por medio de instituciones
educativas que han apoyado la investigacin en educacin matemtica aceptan la necesidad de
este tipo especfico de servicio; este enfoque hacia una definicin de una profesin se denomina
socioeconmico (Cervero, 1988, pp. 8-10).
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La historiografa informa a la investigacin

histrica en la educacin
Por la naturaleza del estudio de investigacin que propuse y llev a cabo,
y tomando en cuenta al pblico lector principal a quien est dirigido
este escrito, consider conveniente incluir este apartado sobre cuestiones
metodolgicas de la investigacin en la educacin. En la explicacin metodolgica de esta investigacin para mi tesis de doctorado, fue importante
clarificar qu tienen que ver los investigadores que usan mtodos cualitativos en la educacin con ideas atribuidas a Clo, la musa que the only thing
she is really good at is dates (Schorske, 1998, p. 219).10 Particularmente, tuvo
especial importancia clarificar si la investigacin histrica en la educacin
tiene como propsito inferir el futuro de un fenmeno educativo mediante
la bsqueda de explicaciones de lo que ocurri en el pasado. Esto es, si la
investigacin histrica en la educacin puede utilizarse para predecir.
Las varias metodologas utilizadas en la investigacin educativa se
clasifican en tipos o categoras. Se pueden clasificar de acuerdo con las
tcnicas utilizadas para recolectar datos o de acuerdo con la naturaleza
de los datos que se tienen que recolectar. Para diferenciar estrategias y
metodologas de investigacin, es lugar comn clasificarlas en cualitativas y cuantitativas. Esta clasificacin se basa en el propsito, el enfoque,
los datos y el anlisis, entre otros rasgos (vanse: Sprinthall, Schmutte y
Sirois, 1991, p. 102; Gay, 1996, pp. 214-215, y Fraenkel y Wallen, 1996,
p. 442). Por supuesto que es posible usar una combinacin de ambas
tcnicas cualitativa y cuantitativa en la investigacin de la educacin
(Fraenkel y Wallen, 1996, p. 442; Gay, 1996, p. 11).
La investigacin histrica es la coleccin y evaluacin sistemtica de
datos utilizados para describir, explicar y, por ende, entender acciones
o eventos que ocurrieron en algn periodo del pasado. Es diferente de
todas las otras metodologas de investigacin en que se enfoca primariamente y de manera exclusiva en sucesos y eventos del pasado (Fraenkel
y Wallen, 1996, pp. 494-495, y 520); implica examinar documentos o
registros disponibles.
10
Juego de palabras: dates significa fechas, pero tambin citas (con alguien).
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Hacer investigacin histrica de las prcticas educativas no implica

detallar solamente una cronologa del aspecto que se est estudiando. Se
trata de eventos, instituciones, personas, ideas, conceptos y teoras que
han tenido determinado efecto sobre las prcticas actuales de la educacin (Merriam y Simpson, 1995, p. 76). Merriam y Simpson (1995, p.
76) comentaron que la investigacin histrica es una de las metodologas
ms efectivas para entender las prcticas de la educacin. Por su parte,
Fraenkel y Wallen (1996) escribieron que creen que la investigacin
histrica est entre los ms difciles de llevar a cabo de todos los tipos de
investigacin (p. 503).
En cuanto al aspecto descriptivo de la investigacin histrica,
Merriam y Simpson (1995) explicaron: Un relato histrico es una interpretacin personal de la mejor y ms relevante evidencia disponible
al investigador. El investigador ejercita su juicio en dos puntos de este
proceso: primero, al decidir cul es la evidencia relevante, y luego al
determinar cmo presentar la evidencia en forma narrativa (p. 83). Entonces, para explicar la subjetividad en la investigacin histrica, citaron
a un autor sobre educacin de adultos interesado en la investigacin
histrica humanstica:
Los historiadores presentan un argumento razonado referente al pasado, basados en evidencia y en sus propios valores []. Los historiadores interpretan
el pasado examinando cuidadosamente la evidencia relevante disponible y
mezclando esta informacin con sus propios valores y filosofa. A travs de
sus procesos que a veces resultan agonizantes, crean o descubren patrones en
el pensamiento, la accin, la motivacin y las relaciones que ocurrieron en el
pasado. Disciplinados solamente por la realidad y su propio sentido comn,
los historiadores bromean, suean, y son prolijos en sus interpretaciones de
por qu han ocurrido los eventos que describen. (Carlson, 1980, p. 42; citado
en Merriam y Simpson, 1995, p. 83)
Muchos autores que han escrito sobre la investigacin histrica explican

la importancia de clasificar fuentes disponibles de datos principalmente
en primarias y secundarias. Tal clasificacin depende del aspecto histrico
que se est estudiando (las fuentes secundarias en un estudio pueden convertirse en fuentes primarias para otro estudio diferente). Los documentos
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y reportes originales de participantes reales u observadores directos esto

es, informacin de primera mano se consideran fuentes primarias (vase
la nota 8). Las fuentes secundarias constituyen informacin de segunda
mano, tales como la referencia de un libro o una resea bibliogrfica.
(Para subrayar otra vez que estas categoras son relativas, una resea bibliogrfica sera una fuente primaria si en determinado momento quien
redact la resea se convirtiese en el sujeto de un estudio histrico, por
ejemplo.)
Las fuentes utilizadas en la investigacin histrica tambin se evalan
para determinar su autenticidad crtica externa y su fidelidad crtica
interna (Gay, 1996, p. 205; Fraenkel y Wallen, 1996, p. 521). Esto es,
la crtica externa se refiere a la legitimidad de los documentos que utilice
el investigador y la crtica interna implica la necesidad de determinar si
los contenidos de los documentos son fieles (lo que dice el documento)
(Fraenkel y Wallen, 1996, pp. 500-501).
Fraenkel y Wallen (1996, pp. 502-503) listaron dos ventajas y tres desventajas de hacer investigacin histrica en la educacin; las dos ventajas
consisten en que a) permite la investigacin de temas y cuestiones que no
se pueden estudiar de otra manera, y b) hace uso de clases de evidencia
ms diferentes que los otros mtodos, con excepcin de unos pocos (por
ejemplo, las metodologas de la etnografa y del estudio de caso). Las
desventajas son que a) en la investigacin histrica no es posible controlar las amenazas contra la validez interna, b) la representatividad de la
muestra no puede asegurarse dado que una muestra de un fenmeno que
se estudie bajo la investigacin histrica est determinada por las fuentes
histricasque quedan del pasado, y c) la confiabilidad y la validez de
las inferencias que se hagan a partir de los datos disponibles no pueden
comprobarse. La manera en que se enuncia esta ltima desventaja parece
demasiado categrica: en realidad, la lgica de las inferencias se puede
comprobar, pero no la unicidad de las conclusiones.
Fraenkel y Wallen (1996, p. 520) mencionaron que tal vez la razn
ms frecuentemente citada de por qu hacer investigacin histrica es:
1. Lograr que las personas estn conscientes de lo que ha ocurrido con
anterioridad de modo que puedan aprender de los errores y xitos
del pasado.
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Otros cuatro propsitos de la investigacin histrica que citaron estos

autores son (Fraenkel y Wallen, 1996, pp. 495-496):
1. Aprender cmo se hicieron las cosas en el pasado para ver si podran
aplicarse a los problemas y preocupaciones de hoy en da.
2. Entender con mayor profundidad las prcticas y polticas educativas
del presente.
3. Poner a prueba hiptesis relativas a relaciones o lneas (esto es, la investigacin histrica no es puramente de naturaleza descriptiva: puede
conducir a la confirmacin o al rechazo de hiptesis relacionales).
4. Auxiliar en la prediccin.
Otros autores tambin ponen nfasis en este ltimo propsito. Por ejem
plo, Gay (1996, p. 204) afirm que la investigacin histrica puede
ayudar a explicar eventos presentes y a anticipar eventos futuros y
aadi: el propsito de una investigacin histrica debiera ser el de
explicar o predecir, no el de recomponer [hacer un refrito]. Sprinthall,
Schmutte y Sirois (1991, p. 97) ejemplificaron la investigacin histrica en
combinacin con otras metodologas (estudios longitudinales y estudios
post-facto), y afirmaron que el propsito de investigaciones llevadas a cabo
con la combinacin de metodologas es encontrar factores que pudieran
utilizarse para predecir un fenmeno importante.
Aunque algunos investigadores en la educacin dan nfasis a la
anticipacin del futuro como un rasgo caracterstico de la investigacin
histrica, los historiadores profesionales y eruditos de otros campos lo
rechazan. La libre actividad impredecible de los seres humanos determina
el curso de la historia, segn lo han reconocido varios eruditos (e. g., Otero,
1974, p. xxviii). Otero afirm que las lecciones del pasado no pueden
ser extrapoladas a lo por venir, por mucha agua que traigan al molino
de tal o cual ideologa, en especial a las ideologas que se complacen en
la vilificacin de la naturaleza humana (1974, p. xxix). El historiador
Alan John Percivale Taylor (1906-1990) haba escrito en 1977:
La gente con frecuencia le pregunta a los historiadores que les digan acerca
del futuro. El cielo sabe que es suficientemente difcil saber acerca del pasado. El historiador no es ms competente que cualquier otro para predecir
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el futuro. En realidad, en muchas maneras es menos competente porque

entiende la infinita variedad de lo que podra pasar. Cuando la gente me
pregunta: Habr otra guerra mundial?, me siento inclinado a responder:
Si los hombres se comportan en el futuro igual que como lo han hecho en
el pasado, habr otra guerra. Pero desde luego que siempre es posible que
los hombres se comporten de manera diferente. (Taylor, 1998, p. 339)
En 1957, Karl Popper present su tesis de que la creencia en el destino

histrico es pura supersticin, [] no puede haber prediccin del curso
de la historia humana mediante mtodos cientficos o cualesquier otros
mtodos racionales (Popper, 1957, p. vii). Al presentar el argumento de
su refutacin del historicismo, al final de la cuarta de cinco afirmaciones,
puso nfasis en que no puede haber una teora cientfica del desarrollo
histrico que sirva como base para la prediccin histrica (Popper, 1957,
p. x). Luego, al bosquejar su argumento lgico, aadi: Mi prueba consiste en mostrar que ningn indicador cientfico [] puede posiblemente predecir,
mediante mtodos cientficos, sus propios resultados futuros (Popper, 1957, p. x;
nfasis del autor).
De los textos sobre metodologas de la investigacin utilizados
para esta discusin, el nico que contiene una reflexin afirmando
que la historia no predice fue el de Merriam y Simpson (1995, p. 77).
En parte, el pensamiento de estos dos autores acerca de ese rasgo
caractersticode la investigacin histrica se bas en la explicacin de
Gottschalk de la anticipacin sobre la base de lo precedente, i. e., sobre
analogas histricas:
El problema con paralelos histricos como un medio de pronosticacin
es que, mientras que es ms o menos claro que los seres humanos pueden
aprender de la historia, no se puede confiar en que lo hagan ni en que no lo hagan.
Si debieran aprender, las posibilidades de que hagan lo mismo otra vez
si es deseable, o de que eviten hacerlo si no es deseable, son buenas. Pero
dado que no se puede confiar en ellos, las analogas histricas con mayor
frecuencia nos presentan pistas de la conducta posible ms bien que de la
probable, con la habilidad slo para anticipar ms bien que para predecir, para
tomar precauciones ms bien que para controlar. (Gottschalk, 1963, p. 281;
nfasis del autor)
360
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Al describir la investigacin cualitativa como la recoleccin y anlisis de

datos narrativos extensivos para lograr iluminaciones de una situacin
de inters que no es posible usando otros tipos de investigacin, Gay
(1996) concluy que la investigacin histrica definitivamente se puede
considerar como un tipo de investigacin cualitativa y afirm que un
estudio de corte cualitativo bien puede utilizar mtodos histricos []
para lograr una mejor perspectiva sobre la situacin bajo estudio (p. 208).
Adems, Gay explic que el proceso de aplicar acercamientos cualitativosa
eventos del pasado se seala como investigacin histrica; y a eventos
actuales, como investigacin cualitativa; esto es, presenta el concepto de
acercamiento como uno ms amplio que el de investigacin (Gay,
1996, p. 12).
Sprinthall et al. (1991, p. 366) tambin afirmaron que la investigacin histrica con frecuencia es un acercamiento cualitativo, adems
de descriptivo. Pero un acercamiento cuantitativo tambin se puede
aplicar al estudio de eventos del pasado en la investigacin histrica. Se
emplean sofisticadas tcnicas estadsticas y de anlisis computacional en
la investigacin histrica para crear biografa colectiva, hacer anlisis de
contenidos numricamente o determinar demografa histrica (Merriam
y Simpson, 1995, p. 81).
As, la investigacin histrica es nica en el sentido de que puede usar
cualquiera de las otras metodologas de investigacin para recolectar y
evaluar sistemticamente documentos o registros disponibles. Entonces,
las narraciones (descripciones, explicaciones, interpretaciones) presentadas por los historiadores y por aquellos que aplican la investigacin histrica en la educacin pueden mejorar nuestro entendimiento de acciones
que ocurrieron en el pasado y proporcionar iluminaciones para plantear
problemas en la educacin que se pueden estudiar usando otras metodologas. Por tanto, es preferible considerar a la investigacin histrica
como una metodologa nica y exclusiva, diferente de las metodologas
de investigacin cuantitativas y cualitativas.
361
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Prlogo a la segunda edicin...........................
Presentacin..................................................
Captulo 1
Reflexiones de un pedagogo hermeneuta
o socilogo cultural en la construccin
del objeto de estudio.........................................
Eduardo Weiss
Captulo 2
Una investigacin de los momentos
fundacionales y refundacionales
de la Normal Rural de El Mexe......................
Rosa Mara Torres Hernndez
Captulo 3
La construccin de una pasin.......................
Xavier Rodrguez Ledesma
Captulo 4
Investigacin disciplinaria en educacin
matemtica: el uso de la tecnologa
educativa en el saln de clase.........................
Vernica Hoyos Aguilar
15
31
43
63
24/8/10 11:37:17
Captulo 5
Problematizar, o cmo desmarcarse
de un rgimen de gubernamentalidad
investigativo.........................................................
Roberto Gonzlez Villarreal
Captulo 6
La formacin del formador de formadores.
El caso de la Escuela Nacional
para Maestras de Jardines de Nios.............
Julio Rafael Ochoa Franco
Captulo 7
Producir al sujeto y construir el saber.
Esbozo metodolgico de la construccin
de trayectorias biogrficas..............................
Jos Antonio Serrano Castaeda
Captulo 8
Del deber ser (pedaggico) al anlisis
(antropolgico) de lo que se dice y
su relacin con lo que se hace
en la escuela.........................................................
Gloria Ornelas Tavarez
Captulo 9
Un ejemplo del campo de la
Educacin en Ciencias Naturales..............
ngel D. Lpez y Mota
81
97
107
135
149
24/8/10 11:37:18
Captulo 10
De la Universidad Pedaggica
Nacional como objeto de estudio:
o del Ssifo metdico.........................................
Captulo 11
Investigacin sobre el docente
y sus procesos subjetivos. Las tensiones
del inicio de un proceso....................................
Ral E. Anzalda Arce
163
189
Captulo 12
Seguimiento de los profesionales
de la educacin...................................................
Andrs Lozano Medina
217
Captulo 13
desde la pedagoga de lo cotidiano.................
Luis Eduardo Primero Rivas
229
Captulo 14
La construccin de un objeto de estudio
en la investigacin educativa............................
Silvia Fuentes Amaya
241
Captulo 15
en el campo de educacin ambiental..............
Ral Calixto Flores
267
24/8/10 11:37:18
Captulo 16
Apuntes autobiogrficos-intelectuales.........
Samuel Arriarn
Captulo 17
la enseanza del espaol
en el marco del bilingismo
y de la biculturalidad........................................
Mara de los ngeles Huerta Alvarado
Captulo 18
Dos ejemplos para ilustrar
la construccin del objeto de estudio............
Sergio Lpez Vzquez
Captulo 19
Una investigacin en la educacin
mediante la metodologa histrica................
Rodrigo Cambray Nez
285
301
317
343
24/8/10 11:37:18
24/8/10 11:37:18
24/8/10 11:37:18
24/8/10 11:37:18
Esta segunda edicin de La prctica de la investigacin educativa. La construccin del objeto

de estudio estuvo a cargo de la Subdireccin de Fomento Editorial de la Direccin de
Difusin y Extensin Universitaria de la Universidad Pedaggica Nacional y se termin
de imprimir en septiembre de 2008 en los talleres grficos de XXXXXXXXXX.
El tiraje fue de 500 ejemplares ms sobrantes para reposicin.
24/8/10 11:37:18

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Luis Eduardo La practica 2a ed.

La prctica de la investigacin educativa

Luis Eduardo La practica 2a ed.indd 1

Luis Eduardo La practica 2a ed.indd 2

La prctica de la investigacin educativa

universidad pedaggica nacional

Luis Eduardo La practica 2a ed.indd 3

Juan Manuel Delgado Reynoso y Luis Eduardo Primero Rivas (Compiladores)

colegio de estudios de posgrado

Luis Eduardo La practica 2a ed.indd 4

Prlogo a la segunda edicin

Este libro se origin en una creencia sobre la forma de ensear

Luis Eduardo La practica 2a ed.indd 5

Luis Eduardo La practica 2a ed.indd 6

talleres de investigacin privados, invitados por los propios maestros.

Luis Eduardo La practica 2a ed.indd 7

Luis Eduardo La practica 2a ed.indd 8

Juan Manuel Delgado Reynoso*

Los textos del presente volumen se escribieron ex profeso para el

* Profesor e investigador de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco.

Luis Eduardo La practica 2a ed.indd 9

do la discusin abierta por el bilogo ingls y premio Nbel, Peter

1993. Algunos enfoques metodolgicos de la investigacin educativa. Mxico: cesu/unam.

Luis Eduardo La practica 2a ed.indd 10

sus resultados de investigacin sino a la descripcin de su camino para

Luis Eduardo La practica 2a ed.indd 11

La edad de los doctores es de 51.7 aos, poco mayor al conjunto del

Luis Eduardo La practica 2a ed.indd 12

doctor en Educacin por la upn Ajusco; Jos Antonio Serrano Casta

Luis Eduardo La practica 2a ed.indd 13

Luis Eduardo La practica 2a ed.indd 14

El curso de mi vida acadmica

amarme como lo hago en el ttulo pedagogo hermeneuta o

Luis Eduardo La practica 2a ed.indd 15

Luis Eduardo La practica 2a ed.indd 16

La formacin en sociologa cultural la obtuve con mi tutor de tesis

Weiss, E. Hermenutica crtica y ciencias sociales, en: Tcnicas y Recursos de la Investigacin

Vase por ejemplo Gallart, Ma. A. y M. de Ibarrolla (coords.) Democracia y productividad.

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baj temas como la relacin entre el saber escolar, el saber campesino y

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el trabajo multigrado (rescatando Dialogar y descubrir del die-Conafe con

La otra es Investigacin de la Investigacin Educativa

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hermenutica) y posteriormente presidente electo del Consejo Mexicano

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa La investigacin educativa en Mxico: usos

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la ocde enfatiz a necesidad de relacionar ms la investigacin con su

Reflexiones sobre la eleccin de un objeto de estudio

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Mxico. Me dijo que el mejor camino sera hacer un estudio de doctorado

Posteriormente Mara de Ibarrola encontr y construy la comunidad sobre educacin tcnica

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Ejes en mi bsqueda de identidad acadmica:

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La construccin de objetos de estudio en las tesis

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mientos son legtimos. La validez y la confiabilidad de los procedimientos

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Mxico, tanto para el maestro como para el investigador educativo, las

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