NOTAS SOBRE EDUCACIN MATEMTICA

Pongo al alcance del grupo unas notas, el propsito es abrir algunas ideas para al
debate y la accin.

1. Unas categoras para abordar el problema.

Una duda desde hace un tiempo me inquieta, y tiene que ver con la forma
institucionalizada que tenemos no es una tontera, en relacin al hacer del estudiante
en general y al mismo en lo que respecta al saber matemtico. Y debo comenzar por
poner en claro lo que entiendo por institucionalizacin: aqu uso este trmino en su
forma negativa para diferenciarlo de otra que podramos llamarla positiva, y pretendo
sealar con l a los lmites de la accin misma; cuando decimos que la matemtica es
como un lenguaje, o, que el estudiante no recuerda, o no reconoce su saber como
matemtico, se me hace necesario establecer una tensin entre dos comprensiones; por
una parte, la relacionada a la incorporacin de unas competencias matemticas, de
alguna forma suficientes, para manejar el campo de ejercicio profesional otro
contexto institucionalizado; por otra, la que abarca el desarrollo de capacidades
matemticas para desarrollar vas alternas a soluciones ya establecidas, o enfoques
novedosos: dos enfoques que exigen sendos esfuerzos, en muchos aspectos antagnicos.
De estos enfoques desciendo a dos formas de accin, por una parte, el dominio del
aspecto operativo de las competencias, a un nivel que podramos denominar exitoso
en el sistema de evaluacin, cosa que podramos ya que no necesariamente se da
extenderlo a un xito profesional; esto es, desempearse en el aspecto laboral de forma
satisfactoria. Por otra, el dominio de las competencias matemticas en un grado
tambin satisfactorio, desde la perspectiva de empleo de un lenguaje, versatilidad, en
un sentido amplio, que no necesariamente se manifiesta en un xito en el sistema
institucionalizado de evaluacin ni del ejercicio profesional. Ejemplos tengo a mi alcance.
Ahora bien, lo anterior me sirve para plantear unas categoras que me permiten
ordenar un asunto previo, es decir, pretendo plantear unas ideas ordenadoras sin tener que
dar respuesta a qu entiendo por capacidades satisfactorias, lo que me permite, inclusive,
renunciar por el momento a valorar algunos parmetros e indicadores. A continuacin tres
mbitos:
a) El del nmero y las operaciones en un sentido muy amplio.
b) El que denominar de las relaciones de 1 er orden.
c) El que denominar de las relaciones de 2 do orden.
2. Las categoras.
Es necesario considerar que entre los recintos que definen las categoras
mencionadas, se debe suponer la existencia de mbitos de transicin o de combinacin;
lo mismo al considerar mbitos de aplicacin en un sentido muy amplio.
Me atrevo a decir que estas categoras nos permiten trazar y delimitar la diversidad
de contenidos, campos, del territorio de la matemtica. Debo aclarar que diferencio
operacin de lo que cae en el conjunto de las acciones humanas.

Ahora Qu diferencia las categoras a), b) y c)? Qu contienen las mismas? Voy
a describirlas:
2.1. El nmero y las operaciones en un sentido amplio.
La unidad de nmeros y operaciones, en el sentido restringido, parecen ser la fuente
de una analoga que recorre gran parte de la matemtica y la lgica, como la concebimos al
menos desde la perspectiva de los diseos curriculares. La manera en que enfocamos los
nmeros y su operacin, la encontramos distribuida a lo largo de otros contenidos: nmeros
complejos, matrices, funciones, conjuntos, redes neurales (inputs y sus pesos), entre otros
muchos elementos. Inclusive, en algunos casos, procesos complejos son reducidos a
algoritmos operacionales entre parmetros propios de los objetos que se emplean, por
ejemplo:
=

+ ; 1
+1
+ ; =1

como forma, esquema, reduce el proceso de integrar a operaciones bsicas. Sucede algo
similar con las derivadas, el clculo de determinantes, multiplicacin de matrices,
operaciones entre conjuntos, entre otros.
El nfasis en este mbito se hace sobre el logro del algoritmo: el clculo iterado, en
los esquemas explcitos y el proceso de extensin a problemas o planteamientos con ciertos
cambios en las condiciones, suerte de una aplicacin interna que refuerza y afianza el
concepto.
Este es un campo muy caro al desarrollo de la matemtica computacional, sin
embargo, una cosa es aprender un algoritmo de clculo y otra es construirlo, derivarlo de
regularidades identificadas, etc.
2.2. Las relaciones de 1er orden.
El desarrollo de la nocin de nmero y operacin recorre, desde su indiferenciacin
el estudiante no sabe cundo, cmo y qu operar, hasta su sntesis estructurada, un
proceso en el que se gana la nocin de relacin. La idea de relacin sufre una primera
crisis no necesariamente se logra su superacin justo cuando aparece la nocin de
infinito e infinitsimo, y con ella, la de lmite.
El lmite es la primera nocin de crisis con el seguro y clido mbito operativo.
Nada es seguro en esa nocin que trata de asimilarse, en los contenidos de clculo, justo en
el trabajo sobre el lmite por definicin. No slo rompe con las nociones auxiliares de
conjuntos dadas por los diagramas de Venn, sino que adems, distrae y distorsiona la
atencin sobre la nocin intuitiva de lmite como simple recorrido de una variable.
2.3. Las relaciones de 2do orden.
Ya cuando los esfuerzos cognitivos se apropian de la nocin de lmite y su
expresin analtica, sobreviene una segunda crisis: la de las dimensiones. La nocin de
dimensin obliga al estudiante a salir de otro lugar seguro, como son los espacios de una y
dos dimensiones. Ya antes se alcanza la posibilidad de actuar multidimensionalmente,
como si se llevaran varias cuentas desde algoritmos que emplean operaciones bsicas,
pero a la altura de las tres dimensiones, decaen las posibilidades representativas, por lo que
se exige un alto grado de imaginacin para poder acceder a conceptos centrales.
Este mbito es el propio de las grandes generalizaciones (por ejemplo, el concepto
de tensor o el de variedad).

3. Algo ms sobre los mbitos y sobre la accin.

Lo definido hasta ahora me permite afirmar: el mbito operativo, sntesis de nmero
y operacin en un sentido amplio, es la perspectiva ms comn en la educacin matemtica,
desde all, no slo estimamos las competencias, sino adems se construyen algunas
formas convencionales de valoracin y evaluacin. Debo resaltar que no estoy realizando
ningn juicio de valor, slo realizo, para fines de m comprensin una racionalizacin que
comparto y pongo en clave de debate. El lmite y la dimensin, pensados como objetos
matemticos, no son propiamente operaciones, son ms bien nociones, y en algn
sentido, condiciones de operacionalidad, que pasan, muchas veces, al fondo de la
comprensin.
Si lo que afirmo es cierto, entonces, a mi parecer, podemos partir de unos bsicos
acuerdos y, por mi parte, dar entrada al centro de mi propuesta de trabajo. La misma se
fundamenta en dos objetivos: 1) desarrollo de lo operativo apoyado en las llamadas
situaciones de produccin (Alson1); 2) promover una apreciacin de la matemtica
mediante actividades de divulgacin abiertas. Presento a continuacin lo relativo al primer
objetivo; el segundo ser desarrollado en una tercera y ltima parte.
3.1. Las situaciones de produccin.
Como he planteado en lo anterior, la operacin y el nmero, en un sentido amplio,
es el objeto central de lo que consideramos competencias matemticas2. Representemos a
la operacin y al nmero con el siguiente smbolo:

Donde puede pensarse como valores iniciales, dato, datos fuente, entre
otros; , igualmente, podemos entenderlo como resultado, respuesta, entre otras
nociones. Bien, lo importante, es entender que es el smbolo que arropa en amplio
sentido a la nocin de operacin.
Mencion al principio que diferencio operacin de accin, porque de hecho,
pertenecen a dos instancias ontolgicas distintas: la primera es un hecho matemtico, como
cuando, por ejemplo, se define al cuerpo de los reales, como un conjunto de elementos
(nmeros) y a un conjunto de operaciones. En la realidad de las operaciones no cabe el
error, tampoco los procedimientos o los dispositivos de accin como, por ejemplo, la Criba
de Eratstenes, entre otros.
La accin, en un entorno operativo, es una cuestin humana, por lo tanto, es
centrable, es superable, sujeta a error, a interpretaciones, entre otros. Accin, cuando
hablamos de un estudiante que realiza un ejercicio, que resuelve un problema planteado,
que revisa y sigue por su cuenta un ejemplo realizado en clase, es un proceso anlogo al de
producir: se parte de unas condiciones iniciales, se aplica un procedimiento bien definido
nos referimos a la relacin entre los elementos iniciales y finales, y se obtiene un
resultado. Y de la misma manera que en un proceso productivo cualquiera, las acciones
previas modifican, no slo a la realidad matemtica, sino al ejecutante mismo, cada
1

Alson, P. (2 000). Elments pour une thorie de la signification en didactique des mathmatiques. Tesis de
Doctorado presentada en la Universidad Bordeaux 1, Escuela Doctoral de Matemticas Informtica.
Francia.
2
No es casual, ni es arbitrario.

accin prepara la perfeccin o superacin de las anteriores. Es necesario aclarar que no

hago una apologa conductista, me refiero si, a una dialctica evidente en toda actividad
humana.
Consideremos entonces a las situaciones de produccin, cada una ser explicada:
3.1.1. Situacin Algortmica
Para diferenciar operacin de accin, anteponemos el smbolo . Si tenemos en
mente a las operaciones, en un sentido muy amplio, podemos comprender la siguiente
relacin:
(

De la primera simbolizacin la de operacin deriva la de accin. Accin en

nuestro mbito significa inicialmente ejecutar una operacin aprendida en forma
algortmica, esto es, seguir unos pasos dados en clase, y obtener unos resultados dentro de
unas expectativas. La idea de la accin es la de llevar adelante lo que la operacin sugiere.
Su desarrollo acompaado por nuestra actividad tiene desarrollos interesantes.
Esta es la principal actividad de aula. Si aplicamos bien los algoritmos, entendemos
el planteamiento, identificamos las posibles complicaciones, y llevamos, mediante la
prctica, el asunto a la consideracin de un nmero suficiente de casos, podemos decir que
sabemos operar, sabemos calcular, sabemos hacer.
Esta situacin, en su simplicidad, ya convoca a una serie amplia de dificultades.
3.1.2. Situacin Significante
La relacin planteada al inicio, , es nuestro objeto de anlisis. Lo
interesante es que el anlisis mismo nos arroja la posibilidad de diferenciar una prctica y
ponerla en relacin directa a nuestra actividad en el aula.
La situacin significante se puede representar as:
( )

Cmo la expresamos en trminos de accin? Podramos decir: a partir de unos

resultados, valores obtenidos, que toman ahora el lugar de lo inicial en nuestra
accin, junto a algoritmos aprendidos, podemos obtener ntese como la accin ya no sigue
expresamente la direccin de la operacin, sin dejar de suponerla las condiciones iniciales,
los valores premisa.
La situacin algortmica y la significante se sintetizan sobre la base de la
reversibilidad de las operaciones, pero, ms an, sobre la posibilidad de resolver
problemas en el seno de estructuras bien definidas. La relacin integralderivada puede ser
enfocada, en el seno de la unidad de estas dos situaciones, con alcances interesantes en el
aula. Pero agreguemos ms:
3.1.3. Situacin Interpretativa
La situacin siguiente compone al escenario del aula descrito una situacin ms
creativa:
( )

Dados unos resultados un estado, el proceso de accin arroja una operacin y

unas condiciones iniciales. Dependiendo de la relacin de la accin con las operaciones que

se enseen, podemos tener varios grados de creatividad, entendida como iniciativa en

trminos de accin matemtica. Puede, inclusive, involucrar el armado de operaciones que
se realicen en conjunto para resolver un problema de aplicaciones, un proyecto de aula,
entre otros. Por ltimo:
3.1.4. Situacin Formalizante
Segn mi parecer esta es la accin ms significativa dentro de la accin matemtica
en el aula, ya que se refiere a la construccin de una accin sujeta a formalizacin, es decir,
de amplia generalidad e intersubjetividad. Vemosla:
( )

Se corre, muchas veces, el riesgo de reducir la accin a operacin, lo que eliminara

todo el proceso que hemos llevado a delante. Creo que debemos discutir y fijar los
elementos que se han presentado, esto significa ponerlo bajo la sana crtica, proceso que
slo nos llevar hacia adelante.
Preparar la ltima parte, donde propongo algunas lneas referidas al segundo
objetivo. Espero podamos reunirnos pronto.

Prof. Luis Enrique Milln Arteaga

luiscimarron@gmail.com
Universidad Nacional de Lans