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php/ril/article/viewFile/5711/5561
de
Valencia
and 1houghc.
l. INTRODUCCIN
Cuando se aborda el tema de los trastornos de la comunicacin, nos encon
tramos con dos posibilidades de enfoque: uno de ellos centrado en problemas de
eficacia y destreza en la prctica del proceso de la comunicacin humana; el otro
referido exclusivamente a los problemas de comprensin y produccin lingsticas
que se inscriben dentro de las llamadas patologas del lenguaje.
El punto de partida para la perspectiva relacionada con el primero de los
enfoques es la Teora Matemtica de la Comunicacin de Shannon y Weaver
(1949), cuya formulacin se apoy y dio lugar a investigaciones y experimentos
realizados en campos disciplinares muy diversos como la Psicologa (Bartlett,
Piaget), la Sociologa y Antropologa (Allport, Postman, Bateson), la Psiquiatra
(Watzlawick), la Inteligencia Artificial (Turing, McCulloch, Pim), la Lingstica
(Jakobson, Chomsky, Fodor, Searle), la Didctica de Segundas Lenguas (Littlewood)
e incluso alguna ms.
Por su parte, la faceta de los trastornos de comunicacin centrada en las
patologas del lenguaje es un campo de estudio que ha sido abordado tradicional
mente desde mbitos disciplinares como la Psicologa y la Neurologa, donde el
lenguaje se ha considerado como una conducta humana cuyo centro de funciona
miento est localizado en el cerebro. Broca y Wernicke son los pioneros en el
estudio y descripcin de las afasias a las que cedieron su apellido. A parcir de la
dcada de los ochenta, alentados por el desarrollo de la Lingstica Aplicada, los
lingistas comenzaron a interesarse por la investigacin de las posibilidades
teraputicas que entraa el lenguaje en s mismo, caracterizado como sistema
autoreferencial o reflexivo y, al mismo tiempo, dotado de capacidad para satisfacer
las necesidades comunicativas de los hablantes.
En el tratamiento de los problemas comunicativos derivados del enfoque
apoyado en la Teora de la Comunicacin, hay que tomar en consideracin dos
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acritudes asumidas por los investigadores y estudiosos del rema: por un lado
encontramos a los tericos que juzgan los trastornos de la comunicacin como
distorsiones que se producen en los mensajes durante el proceso comunicativo,
desde que son emitidos hasta que son recibidos; y por otro lado estn los lingis
tas y filsofos que se interesan preferentemente por la interpretacin y la adscrip
cin de sentido a los mensajes emitidos por los hablantes. No obstante, tanto en
uno como en otro caso la cuestin del significado es el punto de mira, si bien la
dedicacin de los primeros se dirige hacia una preocupacin por la mejora del
proceso para garantizar una desviacin mnima, mientras que en el segundo caso
aparecen cuestiones de intencin y actitud comunicativa de naturaleza individual
y colectiva, ligadas en gran parte al lenguaje y su uso.
Este enfoque basado en la teora comunicativa tiene, en ambas vertientes, un
sentido y una aplicacin fundamentalmente social, por lo que los factores que
intervienen en la aparicin de complicaciones son numerosos y diversos. En este
sentido, tanto si se considera que el problema se encuentra en el proceso comuni
cativo y la consiguiente desviacin del mensaje, como si reside en el significado
atribuido por los interlocutores y, por lo tanto, en la distancia entre sus intencio
nes comunicativas y la interpretacin que recibe el mensaje, se abordan temas
como 1
los procesos de percepcin sensorial, dado que adquirimos informacin
sobre nosotros mismos y nuestro entorno individualmente mediante
nuestros sentidos, y ello nos conduce al desarrollo de nuestras actitudes y
valores,
la manera en que estas actitudes y valores individuales influyen en
nuestra forma de comunicarnos, en la seleccin de nuestros interlocutores,
el tipo de comunicacin que elegimos en cada momento,
la cantidad y el cipo de informacin que retenemos o recordamos, la
interpretacin que damos al intercambio verbal y no verbal, el lenguaje
de los gestos, del cuerpo, la influencia del tono, del nfasis, la importan
cia de los silencios, la respuesta que se genera como reaccin a nuestras
producciones,
Vid. Ellis, R. & A. McClintock ( 1990): Ttvra )' Prctica J la Cu1111111icacin H11mana,
Barcelona, Ed. Paids, Paids Comunicacin, 55, 1993. pg. 13 y ss.
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2. 1. La comtruccin del yo
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, presentaremos en primer
lugar algunos principios relativos a la construccin de la individualidad, es decir,
el yo, la personalidad propia. A parcir de la singularidad que explica las diferen
cias entre nosotros, veremos tambin cmo obstaculizan el libre fluir de la
comunicacin las diversas actitudes que adoptamos anee parecidas situaciones
debido precisamente a esta individualidad y de qu manera se van originando
:1lteraciones de la comunicacin sustentadas en una impericia para reconocer y
:1ceptar la alteridad, en ocasiones alimentada por dificultades de naturaleza
intercultural.
La variable de la construccin de la personalidad, como es natural, afecta
canco al hablante como al oyente. El punto de vista de la pragmtica perceptiva
enciende que canto uno como otro llevan a cabo ambas funciones en cualquier
proceso de intercambio comunicativo, es decir, ambos actan como emisores y
como receptores, no slo de mensajes orales sino tambin de mensajes no verba
les.
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En este punco conviene recordar que nuestro texto es deudor del enfoque perceptivo de
la interaccin conversacional, segn el cual en el dilogo no cabe dar prioridad al emisor sobre el
receptor si no aceptamos un predominio subyacente simultneo que invierte los trminos de la
dominancia, de tal manera que quien es emisor acta igualmente como receptor y, al mismo
ciempo, quien figura como receptor realiza a su vez funciones de emisor (de cdigo no verbal, por
!jemplo). Este enfoque perceptivo de la conversacin est esplndidamente expuesto en la biblio
;rafa refercnciada de B. Gallardo.
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sin del fenmeno de la interaccin social, vid. Marc, E. y D. Picard: (1989): La inrerain social.
C11/111ra, lnsri111tiones y Com11nitadn, Ed. Paids, Barcelona, 1992; vid. Asimismo, Cosnier,
J.,
N.
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Segn los estudios de percepcin sensorial, una de las vas con que construi
mos nuestro yo individual es la percepcin visuaP. El mundo que nos rodea existe
de por s, independientemente de nuestra voluntad. De l construimos una
imagen completa y fiel mediante la retina, pero esa imagen fsica que se nos
forma en la retina no es equivalente a la advertencia del mundo que resulta tras la
;1crivacin de la percepcin visual. As se explica una experiencia bastante comn
consistente en que nuestra propia imagen reflejada en un ventanal nos resulte
extraa; tambin nuestra propia voz puede sorprendernos.
Las explicaciones de esta extraeza son numerosas y generalmente provienen
de la psicologa de la percepcin. Entre ellas cabe mencionar el hecho de que el
entorno en que nos encontremos nos haga pensar en la imposibilidad de que se
erare de nuestra imagen o nuestra voz, convirtiendo nuestra percepcin en algo
inesperado e inverosmil, o puede suceder que nosotros mismos hayamos creado
una representacin mental que no se corresponda con lo que percibimos en ese
momento. En cualquier caso, parece que la razn ltima reside en nuestra descon
fianza de lo que hemos percibido. A qu se debe esca prevencin?
Los datos de la percepcin provienen de los sentidos. Esta informacin se
procesa en el cerebro convirtindose en datos inteligibles (es el cerebro el que nos
permite ver los objetos en su posicin correcta) que se almacenan en la memoria,
dando lugar finalmente a algn tipo de respuesta fsica o mental. Hoy sabemos
gracias a los estudios de J. Piagec 0950) que desde la infancia los seres humanos
aprendemos constantemente a interpretar los datos que percibimos a travs de los
:.entidos. De esa manera adquirimos conocimientos acerca del tamao, la forma,
d peso, la materia, etc. de los objetos. As deducimos, por ejemplo, que un
vehculo no tiene realmente el tamao que nos parece tener cuando lo percibimos
a distancia. Esta y otras experiencias bien conocidas por todos nosotros nos
ensean a tener en consideracin principios muy generales como el de la perspec
tiva, donde hemos de poner en relacin la distancia y el tamao para colegir el
;mtncico tamao del vehculo. En unas ocasiones deduciremos la distancia real a
parcir del tamao y de la misma manera, habr situaciones en las que lleguemos
;1 establecer el tamao real a parcir de la distancia.
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Para las cuestiones relacionadas con la percepcin visual hemos seguido principalmente
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queremos ayudar eficazmente a un ciego, el cual convierte todos los datos fsica
mente perceptibles en valores de medida de distancia, no podemos decirle slo:
cuidado, a tu derecha hay una silla" para evitarle un tropiezo, sino "cuidado, tres
pasos a tu derecha tienes una silla", que es lo que verdaderamente le resulta til
e informativo de los escenarios tanto fsico como mental en los que se mueve.
A partir de este planteamiento, parece claro que los datos del mundo
necesitan tener una naturaleza lingstica para poder ser interiorizados, y no slo
corresponder a magnitudes fsicas como el tamao, el volumen, el color, la
distancia... Concretamente postulamos que, por ejemplo, la idea de "transferen
cia" presente en el esquema cognitivo de verbos como dar, preguntar, vender...
indicando el paso de la posesin, la informacin, la emocin o los objetos ... desde
A hasta B se apoya en la posibilidad lingstica de emparejar dichas acciones y sus
contrarias en binomios complejos debido a que comparten el esquema semntico
actancial. Es decir, transferencia hay desde A hasta B, pero tambin debe haberla
desde B hasta A.
Ese esquema cognitivo de actantes de la nocin de transferencia equivale al
esquema comunicativo Emisor-Receptor. Como sabemos, ese esquema comunica
tivo no es simple sino complejo por cuanto codo emisor es al mismo tiempo
receptor y, a su vez, todo receptor es simultneamente una fuente de emisin, de
manera que el binomio <emisor-receptor> caracteriza tanto al que emite como al
que recibe, lo cual nos indica que el escenario cognitivo de la transferencia se
construye sobre un esquema lingstico-conversacional complejo del tipo <emi
sor-receptor/receptor-emisor>. En realidad no hay proceso de transferencia desde
un emisor si no hay un receptor que acepte lo transferido.
Esto podra hacerse extensivo a cualquier manifestacin lingstica en la que
se manifieste una idea de transferencia, como sucede en el caso de las escenas que
verbalizan los verbos dar y recibir, comprar y vender, pregtmtar y responder... Cen
trndonos en el binomio dar-recibir, por ejemplo, tendramos en el verbo dar un
emisor-receptor, y en redbir un receptor-emisor.
Qu relacin tiene la complejidad que mencionamos de este esquema con
d tema que nos ocupa de las alteraciones comunicativas? Aceptando que el
esquema complejo conversacional constituye el fundamento lingstico del es
quema cognitivo que encontramos en el mbito de las relaciones humanas basa
das en el "dar", hay estudios realizados por investigadores pertenecientes a la
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Concrecamenu: para el anlisis de las relaciones percurbadas basadas en la ayuda y en el
dar, vid. Waczlawick, P. ( 1988): La ,,,/eta tkl barn tk M;i11chha11un. PliMn-apia y rozlidaJ, Barcc:lona,
Ed. Herder, 1992
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Objeto Indirecto
Destinatario
Destinatario
Ah! Qu bim! Ellupmdo! Portut hoy ht ido de cabaa y no mt aptltda nada po11m11t t11 la
(O(ina!
B.2.-
Ya! Puu nada... tmdr tNt dejar lo tNt yo haba prtparado para otro da.
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1O
Gallardo ( 1996) establece las leyes de la interaccin desde el punto de vista del receptor.
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puede encontrarse tanto en manuales de comunicacin como el de Bateson, G. (1972): Pasos hara
una ,,ologa de la ,nmtt, Ed. Planeta Argentina, Argentina, 1991, como en manu..les de Lingstica
y Semitica: Gumperz,
Eco, U. (1968): la tJlnmura ausente. lntrodu,rin a la snnitka, Barcelona, Ed. Lumen, 1989. He
trabajado este tema en Veyrat (2000).
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inadecuacin de esta propuesta que, adelantamos ya, nicamente utilizamos como punto de partida
para dar a conocer lo que entendemos aqu por digitalizacin del lenguaje.
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para hacerlos funcionar en otros tipos de actos ilocucivos. Por ejemplo, el nmo
aprende que su conformidad a la pregunta de la madre "quieres ms?" tiene
como resultado comida adicional; entonces el nio puede hacer una suposicin
prctica: el uso de "ms" en la rutina de alimentacin indica que recibe ms
alimento. Simultneamente, el nio hace intervenir su conocimiento de los pape
les representados por l y su madre en esta rutina, lo cual posibilita que el uso del
trmino "ms", en su caso, funcione como una peticin (o incluso, exigencia) ms
que como una pregunta, aunque en ambos tipos de actos ilocutivos, el trmino
"ms" dirige la atencin a obtener una cantidad adicional de la materia relevante.
As es como se impregna de contenido el acto ilocurivo, mediante la funcin
simblica de los trminos relacionados directamente con aquello a lo que se
refieren los distintos cipos de actos ilocutivos.
Es decir, los nios reconocen las palabras clave de los enunciados (ms,
dib11jar, recoger, lanzar...) incardinadas en actos ilocutivos determinados (pregun
tas, comentarios...), pero las usan con funciones ilocurivas distintas. As pues, la
adquisicin de la funcin va separada de la adquisicin del significado, pero a
pesar de esto, los actos ilocutivos no podran existir por s mismos puesto que
interaccionan con el contenido. Sobre esca base, el autor afirma que el nio forma
su conocimiento y las expectativas sobre el funcionamiento simblico de cierto
trmino a partir de la palabra relevante de los enunciados de sus padres. Cabra
preguntarse ahora, cmo llegan los nios a descubrir cul de todas es la palabra
clave, pero ello nos desviara sensiblemente de nuestro objetivo'\ En todo caso,
para que un trmino tenga la fuerza suficiente de palabra clave como para atraer
la atencin del nio, tiene que estar necesariamente inmerso en una prctica
social, pues, coincidiendo con Roberts (2002:97), parece evidente que dicha
fuerza de realce no est presente cuando consideramos ese mismo trmino como
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puede decir *"played in concerts three years ago", pero responder "yes, 1 do" a la
pregunta "do you want sorne cofee?".
Conocer estas circunstancias de las distintas lenguas ayuda a comprender
correctamente las producciones orales de los hablantes. Se trata de anlisis que
llegan a ser automticos y se interiorizan sin una conciencia explcita de sus
relaciones personales. Por ejemplo, el uso reiterado de los clticos, tan frecuente
en espaol, tiene una consecuencia relacional que Lpez ha sabido descubrir. En
palabras del autor (2002:51 ):
La funcin que ,11111plen atos d1itos Je objeto no a la Je ayudar al oyente a encontrar el rrferente
situadonal Je los mismos, sino la Je marrar la distancia aftl'a que el oymtt guarda rrspto al objeto.
En la rida de una persona los objelos y los ap,uios Jt le prrsentan a Jiferrnla Jis1ancia1, ugn ti grado
Je rin'1llan que g11arda11 ron s11 tida.
II
olra Jrpmde del grado Je proximidad aft<tir-a ron q11e se q11ierr pre.tell/ar la u,ena
oracional ante el meplor. A pamidas razones Je distancia obedtte la elcin de 1111 uq11nna atrib11tit'O
en rn de 1111 uq11nna prrJi,ati,.,, por parte Je/ hablante. ( ...) mandtJ el hablante hate ntJtar q11e Sii
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primo est alto es para q11t el oymte rtparr mesta rin11n1tanria, porque q11itrt hartrle partkipe de e/la,
mientras que ron es alto Jt limita a expruar 11n hho (Lpez, 2002:'.54-'.5'.5).
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