ACTIVIDAD OPTATIVA II

1. En grupos de a tres integrantes hacer lectura del documento, y elaborar un cuadro

comparativo de la teora presentada (Word).
2. Exposicin de la lectura con ayudas tecnolgicas.
3. Tomar 3 libros del grado que escogi para el problema a plantear. Ubicar el
pensamiento y el estndar, para luego analizar desde la lectura a que tipo de
currculum corresponde y que enfoque se aplica segn los ejemplos y las
actividades que propone el texto.
4. Lea tres ejercicios (Tarea) que propone al estudiante el texto, luego desarrllelos,
y ahora basado en esa experiencia y su reflexin, planee de diferente forma esa
misma tarea (para que la desarrollen sus compaeros en clase, como si fueran los
estudiantes de ese grado), para que logre aprendizajes significativos. Recuerden
que cada integrante debe registrar en el diario la reflexin en cada actividad del
punto 3 y 4 (antes, durante y despus).
CURRICULUM POR PROCESOS
El currculo de la escuela convencional, y el de influencia conductista, constituye un cerrado e
inflexible plan de estudios que organiza y normativiza la enseanza, para la transmisin lineal de datos y
conocimientos tendientes a obtener resultados conductuales que reflejen la incorporacin de los individuos
a los esquemas previos del sistema.

Cambell y Caswell (1935) sealan que el currculum "...comprende todas las experiencias de un nio bajo
la orientacin del profesor".
Empezaremos por definir etimolgicamente la palabra currculum, locucin latina que significa "curso
de", "camino"; en este sentido, se relaciona estrechamente con el significado original de la palabra mtodo,
que es "camino hacia una meta", en griego antiguo.
Alexander y Saylor (1970)4 dicen que "Currculum abarca todas las oportunidades de aprendizaje
provistas por la escuela... en otro sentido, el currculum de un alumno individualmente considerado
comprende las oportunidades de aprendizaje que ste selecciona y experimenta."
El currculo por procesos de la Escuela Constructivista representa un curso de accin con " una secuencia
de procedimientos hipotticos que slo pueden comprenderse y corroborarse en la sesin concreta de
enseanza. Un currculo por procesos es tambin esencialmente abierto y permeable a la influencia sociohistrica y cultural de la comunidad y del pas en el que se inscribe el programa educativo, hasta el punto
de que es la comunidad de la que hacen parte los alumnos la que debiera, a partir de la conciencia de sus
propios problemas de supervivencia, de convivencia y proyeccin al futuro, suministrar los ejes temticos
principales que tendran que formularse en el diseo curricular, bajo la forma de preguntas que asumiran
y procesaran los estudiantes y el profesor no slo desde el saber universal de las ciencias sino tambin

desde el saber local vivo y activo de la tradicin cultural de la misma comunidad. "(Flrez Ochoa, 1994,
pg. 250).
A travs de la escuela, la familia y los medios de comunicacin masiva, establecemos contacto con la
cultura vigente, mediante ellos se puede mantener el sistema de creencias o buscar su transformacin. Para
la concepcin constructivista el aprendizaje contribuye al desarrollo cultural en la medida en la que somos
capaces, no de copiar o reproducir la realidad de manera idntica, sino de elaborar una representacin
personal sobre un aspecto de la realidad circundante, desde la experiencia e inters particular, modificando
aquellos contenidos que limitan nuestra percepcin, para responder con nuevos significados que amplen
nuestra conciencia del mundo, diversificndola y al mismo tiempo integrndola de manera significativa a
nuestro contexto particular de accin personal y social.
El impacto de la prctica educativa constructivista es de naturaleza social en el crecimiento de las
personas, por lo que, implica un desarrollo cultural contextualizado. "En una lgica constructivista es la
persona globalmente entendida la que aprende, y ese aprendizaje repercute tambin globalmente en la
persona, en lo que sabe y en su forma de verse y de relacionarse con los dems " (Csar Coll y otros,
1995).
El planteamiento de permeabilidad y fluidez del currculo por procesos no implica huir de toda clase de
planeacin de la actividad educativa, sino ms bien, facilitar el que las sesiones de enseanza sean menos
rgidas y rutinarias y se acerquen al potencial creativo que ofrece la diversidad de experiencias de los
estudiantes y profesores ante sus contextos especficos de influencia fuera de la escuela, en la dinamicidad
de la vida cotidiana, para incluir con los contenidos a aprender, sus representaciones, asociaciones y
aplicaciones
respectivas
As, la educacin puede ser concebida -siguiendo la posicin dominante en el discurso oficial- como un
proceso en el cual los individuos se apropian de los conocimientos, valores, usos, costumbres y tcnicas
de la sociedad en que viven -en un momento actual y con una perspectiva histrica- para comprenderlos
y, segn sea el caso, mantenerlos o transformarlos a travs de sus acciones e interacciones con otros
individuos y con el medio. Un resultado esperado de este proceso es que los sujetos educados sean
personas informadas, cultas, que tengan actitudes conscientes, amplias, crticas y creativas ante el mundo,
con habilidades de observacin, reflexin y sntesis ante los fenmenos que le rodean y ante s mismo,
para asumir con responsabilidad su papel como ente social.

LOS PROCESOS DEL PENSAMIENTO

El pensamiento es la actividad y creacin de la mente; dcese de todo aquello que es trado a existencia mediante
la actividad del intelecto. El trmino es comnmente utilizado como forma genrica que define todos los productos
que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de
la imaginacin; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos
abstractos, racionales, creativos, artsticos, etc.

El objetivo de este documento es la resolver la pregunta; cmo contribuye el proceso de pensamiento en la

construccin del conocimiento?; para poder contestarla claramente nos ser necesario el disipar ciertas dudas,
interrogantes y conceptos para el pleno entendimiento sobre este nuestro tema a tratar, explicando tambin que
tipos de procesos de pensamientos existen y sus derivaciones.

Que es un proceso de pensamiento?

Un proceso de pensamiento es un camino o gua mental cuya funcin es la de dar un medio preciso seguro y
posible a la informacin o conocimiento para ser exitosamente obtenido, tales procesos o mtodos varan en forma,
ejecucin y estructuracin, quizs en los casos ms extremos su metodologa podra llevar a un nivel tan alto de
diformismo entre sus formas de ejecucin que nicamente el objetivo sera su nico comn denominador.

Procesos de pensamiento?
Los procesos de pensamiento son utilizados por nosotros en diversas maneras y casi en cualquier momento, el
ms utilizado de todos es sin duda alguna el anlisis, Por qu?; bueno, digamos que es el mejor ejemplo de la
meta de estos procesos, la formacin del conocimiento, puede haber adems muchas otras variaciones de este y
ms, algunos de estos procesos son; la sntesis, el concepto, la induccin, la deduccin, etc.

Nuestro tema central se basa en dar respuesta a la pregunta; cmo contribuye el proceso de pensamiento en la
construccin del conocimiento?, como vimos anteriormente, los procesos de pensamiento son variados y de
distintas formas, todos ellos tienen como solo objetivo la obtencin del conocimiento, en principio se podra creer
que esta gama de procesos varios son fundamentales para la formacin del pensamiento, ya que el conocimiento
mismo tiene como base la recopilacin y relacin de conocimientos.
Tales presunciones son sin duda alguna apabullantes y verdaderas, pero precisamente es ese el hecho que me
hace reflexionar y pensar; el conocimiento no es fuertemente influido moldeado y formado por los procesos de
pensamiento, sino es; influido moldeado y formado en su totalidad por los procesos de pensamiento!, aun cuando
estemos hablando de niveles de infusin de conocimiento tan prematuros como los de un bebe, Qu acaso no
es por medio de un proceso de pensamiento en que este va incrementando su conocimiento?.
Los procesos de conocimiento son llevados a cabo mientras cumplan con su objetivo mediante sus pasos, no
existe condicin alguna sobre su validez denegada debido a no encontrarse en una manifestacin fsica o material,
lo cual no permite afirmar que estos procesos son tambin llevados a cabo aun inconscientemente en las etapas
ms prematuras del ser humano ( la infancia) donde es asentado que el nio analiza su medio, lo escudria y saca
conclusiones que forman su conocimiento, todo esto sin siquiera estar consciente de lo que hace.
Con estas afirmaciones trato de encausar la idea de que el proceso de pensamiento no es solo una parte importante
de la construccin del conocimiento, sino ms bien la esencia misma del conocimiento con la que comparte una
relacin simbitica y de dependencia, sin estos procesos, sera imposible la formacin correcta de un conocimiento
ideal, y sin el conocimiento lgicamente no habra procesos de pensamiento.

La naturaleza de estos procesos, como se mencion anteriormente; es variada y puede servir a un sin nmero de
propsitos todos ellos enfocados a la obtencin del conocimiento, si bien es cierto que el ser humano al ser un ser
pensante y analtico, comienza a emplear estos procesos desde etapas tempranas en su vida, al igual que este
crece fsica, pero sobre todo mentalmente, los procesos de pensamiento cuentan con niveles de complejidad y
eficacia variables y que pueden ser mejor utilizados por aquellos hombres que cuenten con la capacidad mental
de realizarlos.
Nos referimos a la diferencia que existe entre los procesos de pensamiento del ser humano temprano, y aquellos
que realiza el ser humano en su etapa tarda (madura), aunque cabe mencionar que aun cuando la edad es un
factor determinante en la estructuracin del conocimiento adulto ideal, poco tiene esta que ver con el resultado
final, ya que es por el continuo uso de estos procesos, tales como el anlisis; en forma de estudio, o bien cualquier
tipo de enseanza acadmica, que el ser humano consigue tal madurez de pensamiento.
En pocas palabras, la complejidad del conocimiento de una persona, no aumenta o se define claramente solo
porque esta crezca fsicamente, sino que es necesario para esta; que pase por una serie indefinida pero no por
ello escasa de procesos de pensamiento que le permitan pulir su forma, el taj mal no se construy en un da, en
fin; esto tampoco limita tales resultados a ser estrictamente el fruto de una exagerada procesin de procesos.
Quizs el mejor ejemplo o la ms clara forma de demostrar esto, se pueda lograr utilizando una analoga con las
polaridades correctas; un adulto puede contar con ya varias navidades en un su historia, y ser analfabeto;
mientras un pequeo nio prodigio puede ya saber leer y escribir a la perfeccin a sus tiernos cuatro aos, no
intento con esto desprestigiar al adulto mayor o a ciertas condiciones de vida, si viramos a estos dos arquetipos
desde una perspectiva de; experiencia de vida, el anciano sera sin duda el que contara con mayor experiencia.
El ejemplo citado anteriormente nos permite aclarar lo antes mencionado, aun cuando el hombre como ser
pensante, ostenta una estrecha relacin con estos procesos, conforme su mentalidad y conocimiento se vuelven
ms complejos en una rea, este requerir de proceso de pensamiento an ms complejos y con metas ms claras
y precisas que el anlisis vago que hace un bebe para poder aprender a imitar palabras.
Tras revisar los procesos de pensamiento en su forma ms bsica y sus manifestaciones ms sencillas, podemos
entender mejor lo que son y cul es su meta; la construccin del conocimiento, siendo esta su nica finalidad y
aquella para la que existen, dndonos as la posibilidad de responder la pregunta central de este ensayo; Cmo
contribuye el proceso de pensamiento en la construccin del conocimiento?
El proceso de conocimiento contribuye en la construccin del conocimiento a manera de un arquitecto, as es;
siendo el arquitecto la metfora perfecta para esta explicacin podemos afirmar que el conocimiento se construye
como un edificio; la informacin, los datos, las fuentes, son los materiales de la construccin, los trabajadores no
son sino los medios en los que estos materiales llegan hasta nosotros, y finalmente el arquitecto es el equivalente
a los procesos de pensamiento, los cuales encausan los medios y los materiales a manera que puedan ser
asimilados por el destinatario, al igual que el edificio aun con materiales y obreros, no puede ser terminado sin la
gua, y los planos del arquitecto.

LA EPISTEMOLOGIA POR PROCESOS

Para conocer algo de la realidad, hacemos primero una investigacin por medio de varios modos: preguntamos,
observamos, experimentamos, entrevistamos, verificamos, etc., de manera que la epistemologa es como
una segunda reflexin que podramos definir as:

Es un estudio crtico de los principios, hiptesis y resultados de las diversas ciencias, con el fin de determinar su
origen lgico, su valor y alcance objetivo (Luengo: 1982:147).
Esto significa que la epistemologa es una reflexin sobre las ideas, conceptos, valores, prejuicios que tenemos al
ver, sentir o investigar la realidad y la forma en la que formulamos las hiptesis y cmo formulamos resultados a
partir de ellas. En general podemos decir que hay dos tipos de hiptesis: las interpretativas y las prospectivas,
dependiendo de hacia dnde estn orientadas, esto es a hechos actuales o pasados las primeras y hacia hechos
futuros las segundas.
La persona que se dedica a la epistemologa se hace entonces las siguientes preguntas:

Qu es conocer?
Sin embargo, la epistemologa se interesa por un tipo especial de conocimiento: el cientfico y desde una prctica, la
que realizamos para abordar el conocimiento en nuestras disciplinas.

Esto nos lleva a otra pregunta: cul es el proceso por el cul un sujeto (persona) llega a conocer un objeto (o
cosa)?
Lo anterior establece entonces una relacin entre el concepto (la palabra que define algo) y la realidad (o las cosas
que queremos conocer) o desde otro enfoque: el sujeto cognoscente (o la persona que conoce) y el objeto
aprehensible y que se puede transformar (o la cosa que se conoce).
Luego debemos verificar si ese concepto que construimos corresponde a la realidad. De ah viene la siguiente
pregunta que es: cmo puedo verificar que el concepto se corresponde con la realidad?
El medio por el cual la epistemologa contrasta los conceptos con la realidad es encontrar todo aquello que dificulta
u obstaculiza el proceso de aprendizaje.
Por eso es que de acuerdo con Bourdieu o Bachelard, la epistemologa es tambin un anlisis para encontrar todo
aquello que hizo posible la equivocacin. En otras palabras, la epistemologa es la investigacin de los errores.
Visto lo anterior nos lleva a una primera conclusin: la epistemologa es (ligada a los procesos de investigacin)
siempre una reflexin crtica.
Para abordar esa reflexin continua debemos desarrollar una metodologa, es decir, una determinada postura
epistemolgica para abordar el conocimiento de la realidad y de esa manera desarrollar una estrategia general o
metodologa.
Esa metodologa tiene su primer barrera en detectar los obstculos epistemolgicos (Althusser, 1979:23, Bourdieu,
1975:27-50, Snchez Vzquez, 1973:148) es por ello que las ciencias van luchando contra apariencias de verdad
que se encuentran disfrazadas de verdades o certezas (Kosik,1981:25- 37) y eso constituye el primer paso de la
verdadera ciencia: la ruptura.
Esa ruptura se da tanto en las ciencias llamadas puras (matemticas, fsica, etc.,) como en las fcticas, la
economa, la historia, etc., (Bunge, 1997, Bunge, 2009) y no es otra cosa que el poner bajo anlisis lo ya dado por
cierto, las posiciones intelectuales cmodas o que en algn tiempo fueron vistas como sanas o aceptables.
Por lo anterior, el proceso de aprendizaje es claramente un proceso inacabado e incompleto, que no concluye en
el aula ni al terminar un programa de estudio y que no puede hablarse de aprendizaje como tal hasta que el sujeto
aprehende a la realidad, la cual en un constante devenir, genera nuevas condiciones y nuevas verdades cientficas
o conocimiento cientfico que a su vez ser puesto en contraste con esa nueva realidad y en trminos de Kuhn

(Gonzlez Fernndez, 2004), generar o no conocimiento falible, que aportar nuevos conocimientos, en un crculo
imperfecto pero inacabado e inacabable que es a fin de cuentas el proceso por el cual se produce la verdadera
ciencia: un proceso modesto, laborioso, limitado, riguroso e inacabable en el que se aplica la razn humana para
acumular mayor conocimiento que a su vez nos lleve a nuevos horizontes.

LA ENSEANZA POR PROCESOS

"El mtodo de proyectos", permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el
"saber", el "saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
La identificacin de las secuencias de contenido viene acompaada de ciertas condiciones
necesarias para potenciar el proceso de enseanza-aprendizaje: (Flrez Ochoa, 1994).
1. Generar en los alumnos insatisfaccin con los prejuicios y preconceptos, al facilitar el proceso del "darse
cuenta" de su incorreccin.
2. Lograr que la nueva concepcin sea clara y distinta de la vieja.
3. La aplicabilidad de la nueva concepcin a situaciones reales.
4. Que la nueva concepcin genere nuevas preguntas.
5. Que el estudiante pueda observar, comprender y criticar las causas que originaron sus nociones errneas.
6. Crear un clima de confianza para la libre expresin sin temor a equivocarse y ser burlado por
el profesor o el grupo.
7. La posibilidad de que el alumno participe en el proceso de enseanza desde la planeacin y seleccin de
actividades constructivas y fuentes de informacin.
Para que estas caractersticas y condiciones se faciliten, Flrez Ochoa (1994) recomienda a
los profesores:

La posibilidad de dejarse ensear por los alumnos.

La estimulacin de las preguntas, sin aferramientos previos a una respuesta.

No expresar dudas sobre la capacidad de los alumnos para dar con una solucin razonable al problema
planteado en la secuencia.

Trabajar el proceso del grupo sin premura por el tiempo.

Concentrarse en pocos conceptos a fin de profundizar en ellos.

Permitir que el alumno experimente por s mismo.

Relacionar continuamente el conocimiento con sus aplicaciones a la cotidianidad del alumno.

Apoyar la utilizacin por parte del alumno de sus propias informaciones sobre el tema.

Posibilitar la representacin a partir de modelos : verbales, grficos, visuales... del problema antes
de su solucin.

Repetir la pregunta segn avanza la discusin, a fin de precisar su sentido y verdaderas

premisas, supuestos y restricciones.

Respetar las fases o etapas del proceso de enseanza-aprendizaje:

a. Que los estudiantes expresen, discutan y confronten lo que saben sobre el tema.
b. Que el profesor traduzca el nuevo concepto al lenguaje y saber expresado por ellos.
c. Que los estudiantes retomen la iniciativa y aborden directamente el nuevo aporte buscando acuerdos en
la solucin a la pregunta inicial.
d. Que se busque la aplicabilidad del concepto.
As mismo segn los diferentes tipos de contenidos, Antoni Zabala (1995), ofrece
ciertas estrategias que facilitan el proceso de enseanza- aprendizaje:
Para los contenidos factuales: Las actividades bsicas estn relacionadas con ejercicios de repeticin,
con estrategias que refuercen las organizaciones o asociaciones significativas de los contenidos.
Para los conceptos y principios: Requieren de actividades que, mediante procesos de
elaboracin personal favorezcan la comprensin de significados y funcionalidad.
Para los contenidos procedimentales: Son ms complejos que los anteriores. Las actividades deben partir
de situaciones significativas y funcionales, presenten los modelos de desarrollo del contenido de
aprendizaje, donde se pueda apreciar todo el proceso en sus diferentes etapas, antes de sistematizar
las acciones que lo comprenden.
Los modelos debern estar presentes en varias situaciones de aprendizaje, segn su
pertenencia. Las actividades vinculadas con los contenidos procedimentales han de estar
claramente secuenciadas mediante un proceso gradual que facilite el aprendizaje ms all de
la simple repeticin y han de ir acompaadas con ayudas y prcticas guiadas por el profesor
segn los requerimientos y niveles del alumno, as como tambin contemplar actividades
de trabajo independiente que sirvan para mostrar la competencia y dominio del alumno frente
al contenido aprendido.
Para los contenidos actitudinales: Implican que el componente afectivo acte determinantemente por lo
que su complejidad aumenta en relacin a los otros contenidos. Las actividades para su abordaje
( valores, normas y actitudes ) contienen aspectos de los campos cognoscitivos, afectivo y
conductual, en tanto que los pensamientos, sentimientos y comportamientos han de depender
al mismo tiempo de lo socialmente establecido, as como de las relaciones personales que
cada uno establezca con el objeto de la actitud o valor asociado al contenido.

LA ENSEANZA CONSTRUCTIVISTA
La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin interior,
aun en el caso de que el educador acuda a una exposicin magistral, pues sta no puede ser significativa
si sus conceptos no encajan ni se ensartan en los conceptos previos de los alumnos.

El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que
realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se produce:
a.

Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget)

b. Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)

c.

Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Las caractersticas de la enseanza constructivista parten del precepto de que el aprendizaje humano
es siempre el producto de una construccin mental interior, ya sea uno el primero o el ltimo en entender
el nuevo conocimiento. Flrez Ochoa (1994) las define en cuatro acciones fundamentales:
1. Parte de las ideas y esquemas previos del alumno.
2. Prev el cambio conceptual y su repercusin en la estructura mental, a partir de la construccin
activa del nuevo concepto por parte de los alumnos.
3. Confronta las ideas y preconceptos afines al concepto que se ensea.
4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con aquellos previos a fin de ampliar su
transferencia.
De este modo tenemos una determinada secuencialidad de las actividades que puede favorecer
el mayor grado de significatividad de los aprendizajes, dentro de un proceso que contribuye al
mismo tiempo a que el alumno aprenda nuevos contenidos (sepa), aprenda a aprender (sepa
hacer) y aprenda que puede aprender (mejore su autoestima y auto concepto). Antoni Zabala
Vidiela (1995) describe esa secuencialidad con actividades que sirvan respectivamente para:

Determinar los contenidos previos de los alumnos en relacin a los nuevos contenidos de aprendizaje.

Plantear contenidos de manera significativa y funcional.

Adecuarse al nivel de desarrollo de cada alumno.

Representar un reto abordable por el alumno, permitiendo crear zonas de desarrollo prximo a intervenir.

Provocar conflictos cognitivos para promover la actividad mental del alumno.

Fomentar una actitud favorable, motivadora hacia los nuevos aprendizajes.

Estimular la autoestima y el autoconcepto para que el alumno sienta que vale la pena su esfuerzo.

Facilitar la autonoma del alumno frente a los aprendizajes, mediante la adquisicin de habilidades
relacionadas con el aprender a aprender.

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto,
segn TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:
1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan
optimizar sus procesos de razonamiento

2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y
estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos (autonoma),
mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las
habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.

CONSTRUCTIVISMO PEDAGGICO
El constructivismo es una corriente de la pedagoga que se basa en la teora del conocimiento
constructivista. Postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar andamiajes)
que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo
cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una
persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un
mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos
dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los
esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en
su relacin con el medio que lo rodea.

El Constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente

nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, el aprendizaje
se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias.
El constructivismo en el mbito educativo propone un paradigma en donde el proceso de
enseanza-aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como proceso dinmico, participativo e
interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin operada por
la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El constructivismo en pedagoga se aplica
como concepto didctico en la Enseanza orientada a la accin.
El conocimiento y el aprendizaje humano, en el constructivismo pedaggico, son el producto de
una construccin mental donde el "fenmeno real" se produce mediante la interaccin sujeto
cognoscente-objeto conocido , siendo desde esta perspectiva inapropiado la separacin entre
investigador e investigado, ya que tanto los datos como los hechos cientficos surgen de la
interaccin ininterrumpida del hombre frente a su entorno. (Flrez Ochoa, 1994)
Segn Piaget (1992), pionero terico del constructivismo, el desarrollo se produce articulado
segn los factores de maduracin, experiencia, transmisin y equilibrio , dentro de
un proceso en el que a la maduracin biolgica, le sigue la experiencia inmediata

del individuo que encontrndose vinculado a un contexto socio-cultural incorpora el nuevo

conocimiento en base a unos supuestos previos ( transmisin social ), ocurriendo el verdadero
aprendizaje cuando el individuo logra transformar y diversificar los estmulos
iniciales, equilibrndose as internamente, con cada alteracin cognoscitiva.

Se considera al alumno poseedor de conocimientos, con base a los cuales habr de construir
nuevos saberes. No pone la base gentica y hereditaria en una posicin superior o por encima
de los saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente gua
para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los
actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el
constructivismo como lnea psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en
todos los niveles.
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la instruccin del
conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero
cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el
conocimiento no puede medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia reconstruccin
interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que la
enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano
los contenidos, el mtodo y los objetivos en el proceso de enseanza.
Como figuras clave del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vygotsky. Piaget
se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde la interaccin con el medio.
Por el contrario, Vygotsky se centra en cmo el medio social permite una reconstruccin interna.
La instruccin del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicologa conductual, donde se
especifican los mecanismos conductuales para programar la enseanza de conocimiento.

La formalizacin de la teora del Constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget, que

articul los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende.
Piaget sugiri que a travs de procesos de acomodacin y asimilacin, los individuos
construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilacin ocurre cuando las

experiencias de los individuos se alinean con su representacin interna del mundo. Asimilan la
nueva experiencia en un marco ya existente. La acomodacin es el proceso de re enmarcar su
representacin mental del mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodacin
se puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender. Cuando
actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es cierto, fallamos a
menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cmo funciona el
mundo, aprendemos de cada experiencia.

ESTRATEGIAS PARA LA ELABORACIN DE UN PROGRAMA CON ESTE

PARADIGMA
El pensamiento crtico en el aprendizaje permanente
Hemos de estar continuamente aprendiendo en la economa del conocimiento, pero debemos evitar falsos
aprendizajes. Mediante el pensamiento crtico, evaluamos el rigor e idoneidad de cada informacin antes de
traducirla a conocimiento aplicable.
El pensamiento crtico ha de acompaarnos como imprescindible en la Sociedad de la Informacin, y en su lter
ego, la denominada economa del conocimiento y la innovacin. Constituye una exigencia creciente en la tarea
cotidiana de traducir la informacin a conocimiento slido y aplicable, es decir, de asignar significado a los
significantes, para aprender, tomar decisiones y actuar con acierto. Sin este pensamiento riguroso nos
dejaramos llevar por las corrientes circundantes, renunciando a parte del protagonismo que nos corresponde.
Al referirnos a los pensadores crticos estamos hacindolo a quienes piensan con esmero, asegurando la validez
de cada inferencia, dudando de su propia percepcin de las realidades y cuestionando tambin el rigor y el
propsito de cada informacin, antes de darla por buena: son personas que, con la informacin, se muestran
exigentes y aun, en cierto modo, desconfiadas. Puede haber opiniones distintas, y sobre todo distinta
interpretacin de las palabras, pero, evitando asimilar el pensamiento crtico al escepticismo o la criticidad
compulsiva, vale la pena profundizar en su esencia ms aceptada.
No podemos asumir el liderazgo de nuestra trayectoria personal sin cultivar este modo perspicaz y juicioso de
pensar. Cuando damos por buenas las sntesis o conclusiones de los dems, estamos cediendo protagonismo y
renunciando a nuestra plenitud de seres humanos. Sin duda, la independencia en el pensar el pensamiento
crtico constituye un valor cardinal, especialmente en quienes han alcanzado suficiente grado de desarrollo
personal y profesional; no hablamos de sumarse a corrientes crticas ni de militancias opositoras, sino de
controlar nuestro pensamiento, de desplegar un control de calidad.
Inexcusable en la percepcin de realidades, este modo auto controlado de pensar habra de empezar por el
cuestionamiento propio, para mejor conocernos; pero sin duda lo necesitamos igualmente para evitar falsos
aprendizajes, evaluar la informacin con mayor acierto, abrir nuestra razn a nuevas consideraciones, abordar
la complejidad, dar en el hito (o dar en el clavo) y llegar a mejores conclusiones. Estamos apuntando a la calidad
en el pensamiento, lo que refuerza nuestra efectividad e incluso nuestra calidad de vida.
Al hablar de la Sociedad de la Informacin, a menudo nos referimos simplemente a la revolucin informtica;
pero, ms all de la tan postulada alfabetizacin digital, hemos de desarrollar nuestra alfabetizacin o destreza
informacional: aquella que, inseparable del aprendizaje permanente, nos permite llegar al conocimiento valioso
y aplicable en pro, y en pos, de mejores cotas de productividad y competitividad en las empresas.

Djenme recordar ya un prrafo de The Delphi Report (1990), de la American Philosophical Association: El
pensador crtico ideal es habitualmente inquisitivo, bien informado, de raciocinio confiable, de mente abierta,
flexible, justo en sus evaluaciones, honesto en reconocer sus prejuicios, prudente para emitir juicios, dispuesto
a reconsiderar las cosas, claro con respecto a los problemas, ordenado en materias complejas, diligente en la
bsqueda de informacin relevante, razonable en la seleccin de criterios, enfocado en investigar y persistente
en la bsqueda de resultados que sean tan precisos como el tema/materia y las circunstancias de la investigacin
lo permitan.
Puede que no estemos prestando suficiente atencin a este movimiento (critical thinking movement) que se
impuls en la dcada anterior, y que cabe asociar ya con la inquietud por la excelencia informacional en las
empresas. La traduccin de informacin a conocimiento, para asegurar la efectividad de cada decisin y accin,
exige diferentes fortalezas y facultades, y entre ellas buena dosis de pensamiento crtico: una competencia clave
que nos evita falsos aprendizajes.

APLICABILIDAD DEL PENSAMIENTO CRITICO AL CAMPO EDUCATIVO

El objetivo fundamental de los sistemas educativos en todos los pases del mundo es preparar a los hombres y mujeres del
futuro para desenvolverse inteligentemente en la sociedad en la cual se desenvolver, caracterizada por cambios acelerados en
lo econmico, en lo tecnolgico y en lo social, cuyo alcance resulta difcil vislumbrar en el presente.
Ciertamente la escuela de hoy no puede aportar soluciones a situaciones que todava son inciertas, pero si est en la
obligacin de proporcionar herramientas que permitan al individuo superar dificultades y resolver problemas de anlisis crtico
que admitan la incorporacin del eje transversal, desarrollo del pensamiento del Currculo de Educacin Bsica (1997), ste
obedeciendo a una parte, a fortalecer a la escuela en su misin de educar para la vida, y por otra a la necesidad de superar
ciertas debilidades del sistema educativo que se reflejan en la calidad poco satisfactoria de los egresados del nivel.
Adems, segn la Fundacin para El Pensamiento Crtico (2003), expone que diversos estudios realizados en diversas
Instituciones, han detectado que gran parte de la poblacin estudiantil carece de habilidades bsicas necesarias para el
procesamiento adecuado de la informacin, resolucin de problemas, la transparencia de conocimientos y la toma de decisiones,
es decir, no poseen un desarrollo del pensamiento crtico que le permita desarrollar su razonamiento.
Por lo antes expuesto, cabe sealar, que el desarrollo del pensamiento crtico se propone analizar o evaluar la estructura
y consistencia de los razonamientos, particularmente opiniones o afirmaciones que la gente acepta como verdaderas en el
contexto de la vida cotidiana. Tal evaluacin puede basarse en la observacin, en la experiencia, en el razonamiento o en el
mtodo cientfico.
Por lo tanto, el pensamiento crtico se basa en valores intelectuales que tratan de ir ms all de las impresiones y opiniones.

Programacin por reas

Debemos garantizar que los aprendizajes esperados se orienten al desarrollo de las capacidades
fundamentales. Por ejemplo, la comprensin lectora en el rea de Comunicacin contribuye a fortalecer
los rasgos del pensamiento crtico y creativo. Supongamos que en el caso del pensamiento crtico
pretendemos relevar el rasgo de interpretacin de la informacin, entonces seleccionamos la capacidad
especfica correspondiente, tal como se desarrolla en el ejemplo siguiente:

Incorporacin del pensamiento crtico en la programacin para el aprendizaje

Supongamos que en el rea de Comunicacin vamos a trabajar con los estudiantes un tema sobre un
problema de comunicacin existente en su localidad.-Lo primero que tenemos que hacer es seleccionar
las capacidades especficas del rea, relacionadas con el desarrollo de la capacidad de pensar crticamente.Luego incorporar y trabajar el tema transversal que ms se relaciona con este asunto, y que se
ha determinado como producto del diagnstico, identificndolo como necesidad de aprendizaje.-A
continuacin se incorporan tambin los contenidos del rea debidamente diversificados, es decir
adecuados o contextualizados a las necesidades de aprendizaje y de acuerdo a la realidad de la localidad.En seguida adjuntamos las capacidades especficas del pensamiento crtico a desarrollar,
debidamente secuenciadas. No olvidemos que si las utilizamos permanentemente en nuestra forma de
ensear se constituyen en hbito, fcil de manejar que los capacitar para procesar informacin, y para
manejar una serie de habilidades as como comprender y profundizar mejor otros conocimientos cada vez
ms complejos.-Seleccionamos las estrategias que posibiliten el desarrollo de estas
habilidades.-Finalmente determinamos la evaluacin, formulando indicadores que nos
permitan apreciar cmo avanzan nuestros estudiantes y ver cules son sus logros y dificultades para
ayudarlos y orientarlos en su proceso de aprendizaje.-Es de gran importancia realizar aqu procesos de
meta-cognicin con los estudiantes: darse cuenta de los pasos que siguieron para aprender, las habilidades
adquiridas y las estrategias utilizadas.

TEORIAS DEL APRENDIZAJE CON ENFOQUE CRTICO

Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos tericos que a menudo comparten aspectos
y cuestionan otros o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios.

Teora eclctica (Gagn Robert) 1916: Basada en el Procesamiento de la Informacin. Fusin entre
conductismo y cognitivismo. Aparecen conceptos Piagetianos y del cognitivismo social de Bandura.
Incluye los procesos del aprendizaje, cmo aprende el sujeto y las bases para la construccin de la teora.
Analiza los resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen en seis: Conjunto de formas bsicas
del aprendizaje Destrezas intelectuales Informacin verbal Estrategias cognoscitivas Estrategias motrices
- Actitudes Condiciones del aprendizaje, qu es lo que debe ser construido para la facilitacin del
aprendizaje. Anlisis de la conducta final esperada y diseo de la enseanza

Aprendizaje significativo (Ausubel, David): mtodos de enseanza deben estar relacionados con la
naturaleza del proceso de aprendizaje en el saln de clases y con los factores cognoscitivos, afectivos y
sociales, memorsticos: arbitrario Significativo: no arbitrario. Se da por escuchar una exposicin
(recepcin), o por descubrimiento. Debe reunir las siguientes caractersticas: que el material no sea
arbitrario, que posea significado lgico, que estn organizados, y la predisposicin del alumno por
aprender.

Procesamiento de la informacin: el aprendizaje ocurre cuando la informacin del ambiente es procesada

y almacenada en la memoria, y puede ser recuperada. Existen tres fases o etapas:
1). El sistema sensorial (los sentidos).
2). Atencin selectiva Automaticidad.

3). Reconocimiento de patrones y percepcin.

ZONA DE DESARROLLO PRXIMO: Consiste en las capacidades que el aprendiz puede demostrar
con la asistencia de otra persona ms capaz

ZONA DE DESARROLLO REAL: Lo que el aprendiz puede hacer por s solo. Principios Comunes Todo
conocimiento es construido a travs de una dinmica sujeto-objeto, por lo cual todo aprendizaje es tambin
un proceso de construccin. Se puede construir muchas visiones alternativas del mundo, de all que las
estructuras cognitivas varan. El conocimiento es dependiente del contexto: as el aprendizaje debe ser
ubicado en contextos donde es relevante. El aprendizaje es mediado por herramientas y signos que
influyen en la naturaleza de lo aprendido. El aprendizaje es inherentemente una actividad social dialgica.
El sujeto que aprende no es completamente unitario, sino multidimensional y contextual. Conocer cmo
conocemos es la meta ltima del aprendizaje humano.

TCNICAS DE ENSEANZA POR EL MTODO DEL DESCUBRIMIENTO: 1) Todo el conocimiento

real es aprendido por uno mismo. 2) El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y
no verbal. 3) El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la materia. 5)
La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin. 6) El entrenamiento en la
Heurstica del descubrimiento es ms importante que la enseanza de la materia de estudio. 7) Cada nio
debiera ser un pensador creativo y crtico. 8) La enseanza expositiva es autoritaria. 9) El descubrimiento
organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente. 10) El descubrimiento es el
generador nico de motivacin y confianza en s mismo. 11) El descubrimiento es una fuente primaria de
motivacin intrnseca. 12) El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo.

PENSAMIENTO CRTICO
ORIGEN DEL PENSAMIENTO CRTICO.

El pensamiento crtico es una actitud intelectual que se propone analizar o evaluar la estructura y
consistencia de los razonamientos, en particular las opiniones o afirmaciones que en la vida cotidiana
suelen aceptarse como verdaderas. Tambin se define, desde un punto de vista prctico, como
un proceso mediante el cual se usa el conocimiento y la inteligencia para llegar, de forma efectiva, a la
posicin ms razonable y justificada sobre un tema, y en la cual se procura identificar y superar las
numerosas barreras u obstculos que introducen los prejuicios o sesgos.
El pensamiento crtico tiene sus orgenes en la filosofa antigua y en disciplinas de fundamentacin
como la lgica, la retrica y la dialctica. El inters de estas reas surge por el rol fundamental que se le
asigna al individuo y a su capacidad de racionalidad (Chaffee, 2000). En la psicologa este proceso toma
gran importancia desde los trabajos realizados por Wundt, quien busc conocer los procesos cognitivos
implicados en el pensamiento y razonamiento. Posteriormente, a lo largo de los aos se han ido

investigando la participacin de ste proceso y el rol que desempea en el aprendizaje de las personas, en
contextos educativos fuera y dentro del aula, y en la vida diaria (Chaffee, 2000).
Si bien sus orgenes se remontan a la poca griega y se le relaciona mucho con el filsofo Scrates,
el trmino hoy en da es definido de diferentes maneras. Pero, tal vez, lo ms provechoso del pensamiento
crtico no es su concepcin, sino lo que este como herramienta nos ayudar a lograr con los alumnos, tal
y como est indicado en el DCN anterior, la promocin del nivel de pensamiento crtico en los alumnos
va ms all del simple manejo y procesamiento de informacin, porque incentiva al alumno a construir su
propio conocimiento y porque est orientado hacia el logro de una comprensin profunda y a su vez
significativa del contenido de aprendizaje, incide de manera positiva en el manejo de una serie de
capacidades subordinadas y, sobre todo, porque desalienta el tipo de aprendizaje en el que el alumno es
un elemento pasivo. Cmo? Primero, invitando al nio y al joven a dar su opinin. Segundo, haciendo
que esta opinin vaya de la mano con el razonamiento, respetando su desarrollo cognitivo y afectivo.
Tercero, permitiendo que mediante esta forma de pensamiento, los nios y jvenes sean sujetos activos,
capaces de actuar propositivamente en sus respectivas realidades. Todo lo anterior se integra en un
objetivo mayor que es: formar futuros ciudadanos y constructores de la democracia.
El pensamiento Crtico es definido actualmente como un proceso activo, persistente y minucioso
que implica un impacto considerable sobre algo o alguien (Fisher et. al, 2008). Es activo porque implica
autorreflexin, auto cuestionamiento y bsqueda de distintas fuentes de informacin (no solo buscarla,
sino tambin tomarlas en cuenta). Es persistente porque implica invertir tiempo para tomar una postura o
decisin, y es minucioso porque se requiere de un anlisis detallado de la situacin y de elementos que la
conforman. A esto se le agrega, necesariamente, que implica pensar en lo que se est pensando; es decir,
requiere que el individuo este consciente de sus propias estructuras del pensamiento,
habilidades/debilidades de su razonamiento y del proceso que se est ejecutando al pensar crticamente

Por todo lo dicho, es importante destacar que el pensamiento crtico se vincula de manera
importante con el aprendizaje de los estudiantes, pues a mediano y largo plazo su adquisicin promueve
que los alumnos se vayan haciendo, paulatinamente ms autnomos en su proceso educativo. Es decir,
provee de herramientas al estudiante para saber el por qu y para qu de lo que aprende; as como tambin,
contribuye a que el estudiante logre identificar aquella informacin correcta de la que no la es; en otras
palabras, desarrolla capacidades para reconocer y diferenciar argumentos bien sustentados, slidos y
justificados de los que no lo son (Chaffee, 2002).
De igual manera, en la medida que disminuye la credulidad y pasividad de los estudiantes frente a
la informacin que reciben (gracias al desarrollo del pensamiento crtico) los mtodos y estrategias de
aprendizaje, usados por estos, tambin se modifican, pasando de ser memorsticos a interpretativos y
cuestionadores.

Por ltimo, el conocer la utilidad de los conocimientos que se adquieren, en la escuela, identificar
la solidez de sus contenidos, las diversas fuentes de informacin de las cuales se obtiene y los distintos
puntos de vista que puede existir en un mismo campo; favorece a la generalizacin de los aprendizajes
(Fisher, 2008). En pocas palabras, el pensamiento crtico contribuye a que el estudiante puede trasladar y
aplicar lo aprendido en la escuela a cualquier otro mbito de su vida, logrando as uno de los objetivos
fundamentales de la educacin escolar.

ELEMENTOS TEORICOS METODOLOGICOS PARA LA CONSTRUCCIN DE

UN CURRICULUM CON ESTE ENFOQUE
A continuacin se presentan tres partes de que tenemos que tener en cuenta en la
elaboracin de un curriculum cognoscitivo:

En la primera presentamos la fundamentacin psicopedaggica de nuestro Curriculum Cognitivo. Para

ello nos preguntamos por qu ensear a pensar a los alumnos de Educacin Infantil, explicando las
principales teoras de la inteligencia en las que se basa nuestro programa. A continuacin, detallamos las
principales caractersticas pedaggicas de su puesta en prctica, haciendo especial hincapi en el estilo
docente mediacional, en la transferencia de lo aprendido y en el desarrollo de la motivacin intrnseca. A
continuacin, aportamos una serie de sugerencias y actividades prcticas de cada una de las unidades que
forman el Curriculum Cognitivo y de cmo pueden los padres mediar en el desarrollo cognitivo de sus
hijos. Para concluir esta primera parte, ofrecemos una serie de criterios didcticos y metodolgicos para
que un programa de ensear a pensar tenga xito.
En la segunda parte, vamos desglosando las unidades que integran el Curriculum Cognitivo. En cada una
de ellas realizamos una introduccin terica, proponemos una serie de objetivos a conseguir,
especificamos las funciones cognitivas que pretendemos desarrollar, los juegos y materiales necesarios
para su realizacin y, por ltimo, detallamos las lecciones que componen cada una de las unidades. Es
importante destacar que por las limitaciones tpicas de este tipo de trabajo, solamente ofrecemos diez
lecciones de cada una de las unidades.
La tercera parte la hemos dedicado a realizar un anlisis de los datos mediante
diversas tcnicas estadsticas, tanto paramtricas como no paramtricas. De los
datos que nos aportan podemos deducir que el programa que hemos diseado y
aplicado a nuestros alumnos y alumnas de Educacin Infantil durante dos cursos,
ha mejorado de forma significativa las funciones cognitivas propias de este perodo.
La implementacin dentro del curriculum educativo est dentro de las directrices
que emanan de la Reforma de nuestro Sistema Educativo.
El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta una gran variedad de
formas.

La principal y ms general clasificacin es la que considera dos tipos de teoras: las teoras con
orientacin cognitiva o psicolgica y las teoras con orientacin social, por eso tenemos que referirnos
a J. Piaget, D. Ausubel y L. Vygotski, al tratar el currculo. Jean Piaget expresa que el desarrollo
est determinado, entre otros factores, por su nivel y desarrollo operatorio.

CURRICULUM CON ENFOQUE COGNOSCITIVO

El curriculum abarca desde una visin restringida asociada a un programa estructurado de contenidos disciplinares, al
conjunto de experiencias provistas principalmente por la escuela, hasta una visin ms amplia que seala que el curriculum es
construido por los sujetos en un contexto sociocultural determinado. Soto (2002) seala que el curriculum no es neutro y debe
ser considerado a partir de la trada: profesor, contenido cultural y alumno conforme a los tipos de hombre y sociedad deseados
por la sociedad organizada, y de los enfoques tericos y las correspondientes prcticas concordantes con ellos que orientan esa
interrelacin. Grundy (1991) seala que el curriculum no es un concepto, sino una construccin cultural, por lo tanto explica
la forma de organizar un conjunto de prcticas educativas humanas. En este sentido, el currculum no es algo a priori, sino que
responde al contexto social.
"Un curriculum cognitivo para ensear a pensar a alumnos y alumnas de Educacin Infantil", pretende fomentar la
enseanza de estrategias generales dentro del curriculum ordinario en las primeras etapas educativas. Ensear a pensar a
nuestros alumnos en este periodo, cuando la plasticidad de sus estructuras cognitivas son evidentes, les ayudar, sobre todo, a
tener xito. Esta constante reflexin sobre su propio pensamiento, estas habilidades de tipo metacognitivo sern las bases
necesarias para un aprendizaje reflexivo, creativo y autosuficiente, tan necesario en nuestras aulas actuales. Para pensar de una
manera eficaz, se necesita un curriculum dirigido a la enseanza de procesos cognitivos con el objeto de proporcionar al
alumnado herramientas de pensamiento para que las puedan transferir a las diferentes actividades y reas curriculares y, en
definitiva, a la solucin de problemas novedosos. Asimismo, pretendemos abrir nuevas vas frente a la creciente demanda que
presentan los padres a participar colaborativamente con los profesores en la educacin formal de sus hijos.

El propsito principal es que los nios aprenden explorando activa y libremente el medio, "a travs de su propia
experiencia y no a travs de un programa didctico de la profesora". El educador, como observador participante, debe ser capaz
de conocer el proceso de desarrollo de cada nio, ofrecindole actividades que sean de su inters y apropiadas a su nivel; y
como adulto creativo, de organizar el espacio (sala de actividades) y el tiempo (rutina diaria) para que el nio se desplace
libremente, interacte con los dems nios y adultos, y lleve a cabo sus planes de trabajo.

El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de enseanza, se hallan definidos
por los contenidos que se aprendern y por el nivel de aprendizaje que se pretende lograr. Por otra parte,
las habilidades cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en vinculacin directa con un contenido
especfico.

En sntesis, son tres etapas en el proceso de enseanza, la primera pretende preparar al alumno a
travs de la bsqueda de saberes previos que podran propiciar u obstaculizar el aprendizaje, la segunda,
la de activar los conocimientos previos al presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integracin
y la transferencia en virtud de la nueva informacin adquirida.

En el currculum, slo destacan los contenidos en la medida que activan procesos mentales, por lo tanto se responde
fundamentalmente a las preguntas de cmo y qu llega a conocer el sujeto.

Al elaborar el plan curricular debemos tener en cuenta el desarrollo de la inteligencia, es decir las
etapas como la sensoria motriz, la etapa pre operacional, la de las operaciones concretas y de las
operaciones formales. Lev Vygotsky, con su teora socio-cultural, se refiere a las zonas de desarrollo
real, potencial y zona de desarrollo prximo. David Ausubel, con su teora cognitiva, con el aprendizaje
significativo.
En esta misma lnea, Ferrada (2001) comprende el curriculum como una construccin social que surge de las mltiples
y diversas interacciones de los sujetos que componen una comunidad educativa contextualizada histrica y socialmente, sujeta
tanto a relaciones de imposicin, como tambin de dilogo, y en que los procesos de seleccin, transmisin y evaluacin del
conocimiento educativo que lo conforman, pueden constituir una instancia significativa para producir las transformaciones
necesarias que conduzcan hacia una sociedad construida con la participacin igualitaria de todos los sujetos que la componen.
Las teoras curriculares constituyen clasificaciones que sistematizan las distintas orientaciones tericas presentes en el campo
curricular, convirtindose en marcos ordenados de las concepciones sobre la realidad que abarcan, y pasan a ser formas, aunque
slo sean indirectas, de abordar los problemas prcticos de la educacin (Gimeno Sacristn, 1988, 44). El trabajo que
presentamos se sustenta fundamentalmente en los planteamientos curriculares de Ferrada (2001) y las perspectivas y enfoques
curriculares posteriormente pasan a constituirse en categoras tericas bajo las cuales se realizan.

DIFERENTES ENFOQUES DEL CURRICULUM

En este punto se dan a conocer los diversos enfoques que estn enfocados al currculo:

Constituyen marcos organizadores de las concepciones que justifican la prctica en las aulas,
representando en cierta medida el alcance y la organizacin del programa educativo (donde se presentan
lo que ha de ser aprendido y enseado, como los materiales y mtodos de enseanza), proyectado para
una escuela concreta, son expresiones que median el pensamiento y la accin y promueven un proceso de
desarrollo profesional que se erige en el quehacer diario en las aulas, en cmo es vivido y creado por los
participantes activos del proceso, ( M. Cazares. UCF, Cuba en su anlisis reflexin terica del curriculum
los diferentes enfoque curriculares), esto implica la relacin profesor- alumno, la forma de ensear que
posee el profesor, el grado de confianza o la imagen que proporcione segn su enfoque, pues muchas

veces esto forma el modo de aprender de los estudiantes. Segn lo ltimo podemos distinguir distintos
enfoques curriculares:

Enfoque academicista: se refiere a aquel que es racionalista, el curriculum se ve como un saber

conceptual y se define como los programas o planes de estudios, la enseanza se centra en exposiciones,
explicaciones donde se le da mucha importancia a la ciencia, la que es creadora del conocimiento. En este
enfoque el saber es considerado como un concepto supremo.

Enfoque conductista: posee una visin de la enseanza como una actividad regulable, donde en el
curriculum se especifican los resultados pretendidos en un sistema de produccin, en un plan de
instruccin donde los objetivos y diversos mtodos de evaluacin se encuentran establecidos. El profesor
es un aplicador de estmulos donde el resultado es el aprendizaje el que est basado en experiencias
externas y en el estmulo y la respuesta es totalmente predecible.

Enfoque interpretativo: surge como critica al modelo tecnolgico y su bsqueda de soluciones. Se

caracteriza por que el estudiante es un ser que opera en el medio y los profesores son reflexivos, crticos
y se fijan ms en el aprendizaje que en el resultado, evalan de dos formas una cualitativa y una formativa,
buscan a la escuela humanista ya que, no tienen preferencia por el positivismo. El curriculum es
globalizador y ayuda a la capacidad integradora del estudiante.

Enfoque socio-critico; la enseanza es crtica por lo tanto, evaluada segn el proceso ms que en el
resultado, en este el individuo posee libertad, los objetivos se fijan segn el dialogo y se encuentran
basados en la negociacin. El curriculum es contextualizado y negociado. La escuela est formada por
personas crticas que reflexionan acerca de sus valores segn el contexto histrico.
Los enfoques curriculares constituyen el nfasis terico que se adopta en determinado sistema
educativo para caracterizar y organizar internacionalmente los elementos que constituyen el currculo.
Orienta los planteamientos curriculares que se concretan en acciones especficas de diseo
curricular,
tales como la elaboracin de planes y programas de estudio. Posibilita al docente a comprender las
intencionalidades y las expectativas a los que responden los planes y programas de estudio que debe re
planificar y aplicar en el nivel de aula.

Enfoque curricular: es un cuerpo terico que sustenta la forma en que se visualizarn los diferentes
elementos del currculo y cmo se concebirn sus interacciones, de acuerdo con el nfasis que se d
algunos de esos elementos. Los enfoques curriculares constituyen el nfasis terico que se adopta en
determinado sistema educativo para caracterizar y organizar internacionalmente los elementos que
constituyen el currculo, orienta los planteamientos curriculares que se concretan en acciones especficas
de diseo curricular, tales como la elaboracin de planes y programas de estudio. Posibilita al docente a
comprender las intencionalidades y las expectativas a los que responden los planes y programas de estudio
que debe re planificar y aplicar en el nivel de aula.

La enseanza por medio de la resolucin de problemas: este enfoque se centra en la transferencia de

habilidades que pudieran permitir al estudiante enfrentar situaciones problemticas superando la
descontextualizacin escolar. En efecto, el problema, a diferencia del ejercicio, no tiene como

componente esencial la repeticin o aplicacin de una solucin estandarizada, las soluciones abiertas,
caracterizan a la mayor parte de las situaciones problemticas en el mundo real. Un problema supone una
situacin que carece de modelos automatizados para imitar, es decir, no hay un plan que copiar. Y
efectivamente, este tipo de situaciones son las que acontecen en el mundo extra escolar.
Este enfoque ha motivado investigaciones respecto al comportamiento de expertos y novatos frente a las
situaciones problemticas. Estos estudios parecen dar cuenta de que la eficiencia en la solucin de
problemas no depende exclusivamente de habilidades generales adquiridas por los expertos sino tambin
de los conocimientos especficos. Las investigaciones parecen demostrar que lo que favorece la resolucin
de problemas es el haber adquirido a travs de la experiencia un conocimiento estratgico que facilita la
utilizacin de estas tcnicas en situaciones abiertas. Aparentemente, las habilidades cognitivas se hallaran
condicionadas por el contenido de las tareas a las cuales se aplican y por la experiencia de los sujetos que
son especficas de un determinado dominio.

La Teora de las Inteligencias Mltiples cuestiona las visiones tradicionales de la inteligencia porque se
centran primordialmente en los aspectos cognitivos, descuidando el papel de la personalidad, las
emociones y el entorno cultural en que se desarrollan los procesos mentales. Dado que las personas poseen
mentalidades diferentes, poseen tambin diferentes modos de comprender la realidad. Se identifican as,
ocho formas de inteligencia: musical, cintico corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial,
interpersonal e intrapersonal y naturalista.

DEFINICN DE CURRICULUM COGNOSCITIVO

DEFINICIN.

El CURRCULO COGNITIVO: Esta modalidad curricular ha sido fundamentada en la Teora Piagetana

y plantea estrategias y experiencias educativas para el prvulo, considerndole agente activo de su propio
aprendizaje y, por lo mismo, es quien elige y decide sus actividades diarias en este nivel educativo. El
educador o Educadora es un/a facilitador/a de experiencias y orienta el proceso.

Lo COGNITIVO es aquello que pertenece o que est relacionado al conocimiento. ste, a su vez, es el
cmulo de informacin que se dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la experiencia.

El Currculo Cognitivo es una experiencia educacional que se inicia en la dcada del sesenta en las escuelas pblicas de
Ypsilanti, Michigan (EEUU), cuando educadores e investigadores en educacin de la Fundacin High Scope, a travs del
Proyecto Ypsilanti Perry, pusieron en prctica un programa pre-escolar diseado especialmente para prevenir los dficits con
que enfrentaban el sistema escolar los nios de familias desventajadas.
Este currculum que ha venido desarrollndose desde 1962, ofrece al educador un marco terico efectivo basado en las teoras
de Jean Piaget, que le da la posibilidad de crear un programa apropiado a su grupo de nios, adems de planificar, trabajar y
evaluar en equipo, de manera inmediata y significativa, con propsitos claros y definidos.