Monografa

Lenguajes algebraicos

Las fuentes de significado, los sistemas de

representacin y errores en el lgebra escolar

Martn M. Socas Robayna

M. Mercedes Palarea
Medina

Este artculo aporta elementos claves para la investigacin en una cuestin

ampliamente debatida en esta dcada, que es el currculo de matemticas que
incluye el tratamiento del lgebra. Sabemos que en los primeros cursos del
acercamiento a la misma aparecen dificultades especficas que no favorecen el
aprendizaje y muchos menos un aprendizaje significativo. Reportamos referencias a problemas especficos de la enseanza-aprendizaje del lgebra en
trminos de dificultades, obstculos y errores y al anlisis del uso de diferentes sistemas de representacin aplicados a la enseanza del lgebra y su contribucin a la bsqueda de significados para las expresiones algebraicas y las
ecuaciones lineales.

Universidad de La Laguna

The ways of meaning, the systems of representation and errors in the

school algebra
This paper gives specific elements for the research in a widely discussed question, which is the curriculum of Mathematics that includes the treatment of
algebra. We know that in the first years dealing with algebra there appear specific difficulties which do not help the learning. We add references to specific
problems of the teaching-learning of algebra in terms of difficulties, obstacles
and errors, and to the analysis of the use of different systems of representation applied to the teaching of algebra and its contribution to the search of
meanings for the algebraic expressions and lineal equations.

Introduccin

La enseanza-aprendizaje del lgebra escolar genera muchas dificultades al profesorado y a los alumnos y stas son de naturaleza diversa. Su
procedencia se puede concretar en el propio mbito escolar, pero no slo en l, pues existen influencias de agentes externos a la propia escuela, mas no ajenos a la difcil empresa de la enseanza-aprendizaje del
lgebra, en este nivel educativo.
Durante los ltimos veinte aos el inters por el estudio de estas
dificultades ha sido enorme, tanto desde la perspectiva del investigador, como del profesor. Pero, los problemas que plantea la enseanzaaprendizaje del lgebra no han sido resueltos y lo que debe ser enseado y aprendido en lgebra, est an por determinar.
El lgebra como materia escolar se introduce a finales del siglo
pasado en los niveles de secundaria en los pases europeos y americanos. Los contenidos y su secuencia han permanecido casi inalterables
hasta la fecha. Muchos cursos iniciales de lgebra en diferentes pases
empiezan con trminos literales y su relacin con referencias numricas
dentro del contexto, primero de expresiones algebraicas, y, ms tarde,
ecuaciones. Despus de un perodo breve donde se realizan sustituciones numricas en expresiones y ecuaciones, se trabaja la simplificacin

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Revista de Didctica de las matemticas n. 14 pp. 7-24 octubre 1997

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de expresiones y la resolucin de ecuaciones por mtodos formales. De

esta manera, la manipulacin y factorizacin de polinomios y expresiones racionales, se convierten en actividades regulares. Eventualmente
algunos programas incluyen funciones (lineales, cuadrticas, exponenciales, logartmicas y trigononomtricas) y sus representaciones algebraicas, tabular y grfica. Se intercalan problemas verbales, que pretenden ser aplicaciones en el mundo real de las tcnicas algebraicas recin aprendidas. Estos contenidos son los que generalmente aparecen
en todos los libros de texto de lgebra elemental (Kieran, 1992).
La caracterizacin del lgebra como una parte del pensamiento
matemtico ha permanecido casi inalterable en este siglo.
Las diferentes investigaciones acerca del pensamiento algebraico
tratan de buscar respuestas a los principales interrogantes en torno a la
naturaleza del lgebra y a los procesos de pensamiento implicados, que
faciliten procesos de enseanza-aprendizaje del lgebra significativos,
tienen el soporte terico en la llamada ciencia cognitiva , donde la psicologa, la lingstica, la inteligencia artificial, la antropologa, la filosofa, etc., juegan un papel esencial.
Actualmente hay cierta unanimidad sobre las competencias del
lgebra en la escuela obligatoria -en el sentido de que sta debe ocuparse del estudio de las letras o variables y de las propiedades que
las relacionan-, existen diferentes interpretaciones sobre las formas de
alcanzar estas competencias en el lenguaje algebraico.
La interpretacin que est ms en consonancia con el desarrollo
histrico del lgebra en sus tres etapas: retrica, sincopada y simblica,
sugiere que la forma ms convencional de concebirla es como la rama de
las matemticas que trata de la simbolizacin de las relaciones numricas generales, de las estructuras matemticas y de las operaciones de
esas estructuras. En este sentido, el lgebra escolar se interpreta como
una aritmtica generalizada y como tal involucra a la formulacin y
manipulacin de relaciones y a propiedades numricas. Es fundamentalmente sta la propuesta que se contempla en el Diseo Curricular Base
del rea de Matemticas para la Enseanza Secundaria Obligatoria (1216 aos) en la Nueva Reforma del Sistema Educativo Espaol (1989).
Dado que la tarea de reflexin sobre este tema, desde la investigacin misma es muy amplia, en este artculo nos referiremos al pensamiento algebraico en sus niveles ms elementales: expresiones numricas
y alfanumricas y ecuaciones lineales con una incgnita, en cuanto al
contenido, dejando expresamente, las cuestiones relativas al estudio de
relacin de variabilidad entre cantidades y las funciones y sus grficas.
Las referencias a las investigaciones se harn desde las perspectivas
psicolgicas (cognitivas) y lingsticas. No abordamos el importantsimo

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papel que juegan los medios computacionales en el tratamiento de los procesos de enseanza-aprendizaje y en la investigacin, ni otros acercamientos como, por ejemplo, la inteligencia artificial o la antropologa, porque
merecen un tratamiento especfico, dada su amplitud e importancia.
S abordaremos, en los dos tpicos antes mencionados, expresiones algebraicas y ecuaciones lineales, problemas especficos de la enseanza-aprendizaje, en trminos de dificultades, obstculos y errores,
as como la bsqueda de significados para las expresiones algebraicas y
las ecuaciones lineales, analizando el papel que juegan las diferentes
representaciones en el lenguaje algebraico, y sus implicaciones en el
currculo, en una propuesta de aprendizaje significativo del lgebra y
en las interacciones en una clase de matemticas.

Caractersticas de
algunas
investigaciones
acerca de la
enseanzaaprendizaje del
lgebra

La educacin matemtica como disciplina cientfica se ha abierto camino en el campo de la investigacin hasta situarse en medio, entre las investigaciones en ciencias y en ciencias humanas. La problemtica especfica de la enseanza del lgebra participa de las ventajas y de las desventajas de esta situacin. El soporte terico de las investigaciones actuales se encuentra fuertemente relacionado con la llamada ciencia
cognitiva, que busca dar respuesta a los principales interrogantes en
torno a la naturaleza de los procesos de pensamiento en todos sus aspectos, y, en particular, en relacin a la construccin del conocimiento
matemtico. Dentro de esta nueva ciencia tienen especial relevancia los
aportes de la psicologa, la lingstica, la inteligencia artificial, la antropologa, etc. De estas ciencias el enfoque psicolgico es el que ha
aportado ms elementos a los estudios sobre el aprendizaje del lgebra,
aunque en ltimas fechas, los estudios basados en la lingstica y en la
inteligencia artificial son cada vez ms significativos, y hay una tendencia ms general que trata de encontrar respuestas a diferentes interrogantes en el contexto cultural de los sujetos, por lo que la antropologa cada vez aporta ms a la educacin matemtica.
El enfoque desde la perspectiva psicolgica sobre la enseanzaaprendizaje del lgebra se documenta bien en trabajos como Wagner y
Kieran (1989), Kieran y Filloy (1989) o Kieran (1992), donde se identifican los factores ms significativos que afectan a la enseanza-aprendizaje del lgebra en estos ltimos cincuenta aos. Estas investigaciones
se realizan desde las perspectivas diferentes de los psiclogos cognitivos y de los didactas de las matemticas y, a modo de sntesis, estn dirigidas a determinar los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje del lgebra, en los que se pueden diferenciar dos grandes bloques:
los procesos cognitivos que se derivan de considerar la aritmtica como

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fundamento del lgebra y los procesos especficos del pensamiento algebraico, y los intentos continuados de los investigadores por desarrollar una teora de la enseanza-aprendizaje del lgebra.
Las investigaciones ponen de manifiesto las implicaciones que tienen
para el aprendizaje del lgebra, considerar la aritmtica como su antecesora; el lgebra no es simplemente una generalizacin de la aritmtica; supone un cambio en el pensamiento del estudiante y la dificultad para muchos
principiantes en la transicin desde lo que puede considerarse modo informal de representacin y resolucin de problemas, al modo formal.
En lgebra los alumnos y alumnas necesitan reconocer y usar estructuras que han podido evitar en la aritmtica al no tener que llegar a
la formalizacin, ya que les basta implicarse en procedimientos intuitivos e informales. Se observa, de los resultados de estas investigaciones,
que las dificultades que los estudiantes tienen estn centradas en:
el significado de las letras,
el cambio a una serie de convenciones diferentes de las usadas
en aritmtica
el reconocimiento y uso de estructuras.

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En segundo lugar, se pone de manifiesto, la falta de modelos tericos

para la enseanza-aprendizaje del lgebra, al estilo de Kieren (1988)
para la construccin del nmero racional, o de Van Hiele (1987) para las
nociones geomtricas, aunque en la dcada de los ochenta cabe destacar las adaptaciones del modelo Piagetiano de las etapas de desarrollo
para los conceptos del lgebra (Kchemann, 1981 y Booth, 1984).
Frente a la concepcin conceptualista de la dcada de los setenta,
apoyada en posiciones constructivistas que tienen su origen en la psicologa gentica de Piaget, aparecen, en la dcada de los ochenta y noventa, tendencias en las investigaciones de la matemtica escolar a considerarla como lenguaje y en especial el lenguaje algebraico por ser el lgebra
el lenguaje bsico de las matemticas. Este enfoque lingstico se documenta bien en el trabajo de Rojano (1994). A lo largo de estas casi dos dcadas se va despertando el inters por los aspectos semnticos y sintcticos de la matemtica, para poder explicar las observaciones hechas acerca de las interpretaciones y usos que los estudiantes dan a los smbolos
matemticos, y se va observando un cambio significativo en la educacin
matemtica que lleva a considerar esta disciplina como un lenguaje.
Estas tendencias conducen a reformulaciones importantes y a
planteamientos que varan de unos autores a otros. As, los aspectos
semntico y sintctico del lenguaje matemtico se han convertido
en centro de atencin de las investigaciones, como consecuencia de
las observaciones realizadas en estudios que incluyen tareas de tra-

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duccin del lenguaje matemtico a otro lenguaje o viceversa.

Existen investigaciones con una fuerte orientacin didctica que
aplican los conocimientos actuales sobre la psicolingstica al estudio
de la matemtica como es el caso de Pimm (1987), que adems sita su
trabajo en las matemticas como lenguaje; este autor pretende construir las matemticas en trminos lingsticos con el elemento bsico
de la metfora entendida como (Lakoff y Johnson, 1980) comprender
y experimentar una cosa en trminos de otra.
Como resumen de esta tendencia, Rojano (1994) seala que las investigaciones ponen de manifiesto que el lenguaje matemtico guarda
diferencias sustanciales con las lenguas vernculas y por ello el conocimiento, la experiencia y los mtodos de investigacin propios de ellas, no
pueden ser aplicados de manera directa al caso del lgebra. Se observan
grandes variaciones en el panorama de investigacin como consecuencia
de que las bases tericas de stas se corresponden con diferentes corrientes de la psicolingstica, y son adems, una manifestacin de la ausencia
de un paradigma para el estudio del sistema matemtico de signos, que
abarque sus aspectos sintctico, semntico, pragmtico y sociocultural.

La bsqueda de
significados y los
sistemas de
representacin
en lgebra

El lgebra resulta difcil e incluso irrelevante para muchos alumnos y

alumnas, y algunos llegan a experimentar un rechazo tan intenso que impregna el conjunto de su actitud hacia las matemticas. Para ellos, lo que
les pedimos hacer en lgebra no tiene un significado real subyacente. Muchos estudiantes no estn dispuestos en el mismo sentido que el profesorado, que se muestra siempre ansioso por pasar al tema siguiente, e introduce ideas algebraicas demasiado pronto y demasiado deprisa. La explicacin piagetiana de este fenmeno se correspondera con el razonamiento
segn el cual, el desarrollo a partir del pensamiento operacional concreto
para pasar al pensamiento operacional formal, no est lo suficientemente
avanzado en el momento en que deseamos progresar para llegar a las siguientes ideas algebraicas. En trminos de la teora piagetiana, slo en la
etapa de las operaciones formales se puede esperar que vaya desapareciendo la dependencia de los referentes concretos. Frecuentemente todos
necesitamos funcionar en un nivel ms concreto y a menudo, es til una
introduccin de modelos y de distintos sistemas de representacin.
Como ya hemos sealado, el poder del lgebra radica en la posibilidad
de realizar una manipulacin extensiva de relaciones entre variables dentro de un sistema de representacin semitico (SRS) completamente confiable, que no requiere una atencin continua del significado referencial de
las expresiones intermedias generadas en la representacin. El hecho de
que este sistema de representacin puede realizar transformaciones y ope-

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raciones sobre s mismo es sin lugar a dudas un factor de su eficiencia. Pero

a su vez, las aplicaciones de lgebra en entornos muy concretos le confiere
un significado ms plausible, y hasta cierto punto, esos entornos o situaciones empricas son el origen histrico y gentico del lgebra.
Los objetos de lgebra, al igual que el resto de los objetos de las
matemticas, se presentan bajo un aparente dilema con estatus diferente: el estatus operacional, de carcter dinmico, donde los objetos
son vistos como un proceso, y el estatus conceptual, de carcter esttico, donde los objetos son vistos como una entidad conceptual. Pero
mientras el estatus conceptual del objeto matemtico se presenta organizado en diferentes redes conceptuales y es plenamente aceptado, los
SRS que caracterizan el estatus operacional (representaciones numricas, cdigos algebraicos, grficas, diagramas, etc.) en los que los objetos son expresados y comunicados, ha recibido menor atencin por los
matemticos y en el sistema educativo.
Sin embargo, las matemticas no pueden ser comunicadas sin estos sistemas de representacin y en muchas ocasiones, los estudiantes y
profesores trabajan con sistemas de representacin intermedios (diagramas, geomtricos, balanza, etc.) de manera inconsciente, con la intencin de que ayude al estudiante a ser competente en el sistema de
representacin convencional apropiado.
Kaput (1987) seala que cualquier SRS se ocupa al menos de cuatro fuentes de significado:
Las traslaciones entres SRS formales, por ejemplo, las traslaciones entre los sistemas de representacin formal aritmtico y formal algebraico.
Las traslaciones entre SRS formales y no formales, por ejemplo,
las traslaciones entre representaciones mediante el lenguaje natural, las representaciones fsicas, las representaciones geomtricas, los diagramas, etc. y la representacin formal algebraica.
Las transformaciones y operaciones dentro de un mismo SRS, sin
referencia a ningn otro SRS, por ejemplo, las transformaciones
y operaciones dentro del sistema de representacin formal algebraico, sin otro significado referencial que s mismo.
La consolidacin a travs de la construccin de objetos mentales
mediante acciones, procedimientos y conceptos que se dan en
los SRS intermedios, creados durante el desarrollo de la secuencia de enseanza. Estos SRS intermedios se integran en SRS ms
abstractros y sirven de base para nuevas acciones, procedimientos y conceptos en un nivel de generalizacin mayor (a veces denominado: abstraccin reflexiva, encapsulacin, reificacin, generalizacin, etc.).

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En el lgebra, entendida como aritmtica generalizada, todo clculo

algebraico se construye a partir de las cinco propiedades caractersticas
del sistema numrico: a + b = b + a; (a + b) + c = a + (b + c); a . b = b . a;
(a . b) . c = a . (b . c); a. (b + c) = a . b + a . c y George Peacock (17911858) afirma que todas las reglas anteriores que se verifican en los nmeros naturales, siguen verificndose para los dems nmeros y objetos
representados por las letras. Por eso el nivel de comprensin del lgebra
est muy relacionado con la progresin que se sigue en la utilizacin de
las letras, siendo una de las mayores dificultades con que se encuentran
los alumnos y alumnas, la del uso y significado de las mismas, y de ah
que se piense que las dificultades del lgebra se deben a la naturaleza
abstracta de sus elementos.
En general, en los procesos de enseanza-aprendizaje del lgebra,
se observa que sta toma su significado de tres fuentes diferentes:
El lgebra toma en parte su significado de los nmeros y sus
operaciones. Las expresiones algebraicas pueden ser vistas como
enunciados de relaciones que pueden ser vlidas entre nmeros
y operaciones en general;
Las expresiones algebraicas y las reglas de transformacin tambin pueden referirse a situaciones reales donde las relaciones
entre cantidades juegan un papel determinante. Situaciones que
pueden matematizarse expresando sus relaciones cuantitativas
con una formalizacin matemtica adecuada. Esto se da cuando
al resolver un problema, primero escribimos una ecuacin adecuada. Tambin es posible usar una situacin real para explicar y
justificar las reglas de transformacin.
En un determinado nivel el significado del lgebra est contenido completamente en el sistema formal, es decir, las expresiones
algebraicas tienen significado en cuanto que estn bien formadas conforme a las condiciones del sistema formal.

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Para un aprendiz del lgebra no es suficiente obtener el resultado de las

expresiones algebraicas de una sola fuente, sino que hay que complementarlo con las tres, para asegurar una comprensin adecuada y flexible.
Los objetos matemticos se comunican mediante los SRS y existen
diferentes tipos de representaciones que favorecen una comprensin ms
amplia de los conceptos, sin embargo, existe la preocupacin entre los
matemticos y los profesores de matemticas para que los alumnos no
confundan los objetos matemticos con sus representaciones, y es por
ello por lo que se ha favorecido los SRS ms formales frente a los SRS ms
visuales o tambin caracterizados como representaciones ms intuitivas.
Pero el dominio de un SRS formal es ms una meta que un camino

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donde aparece una sucesin de estadios de desarrollo cognitivo que se

dan, hasta producir competencia, en el manejo del SRS formal:
el estadio semitico, donde los alumnos aprenden signos nuevos
que adquieren significado con los signos antiguos ya conocidos,
estadio estructural, donde el sistema nuevo se estructura segn
la organizacin del antiguo; aparecen en este estadio estructural verdaderas dificultades cognitivas que al no ser explicadas
por el sistema antiguo, se recurre a la observacin de regularidades y comportamientos patrones para dotarlos de significado,
estadio autnomo donde los signos actan con significados propios independientemente del sistema anterior. Es ste el proceso
de generalizacin de las matemticas y es una caracterstica de
la misma como parte inherente del desarrollo de sus signos. Por
tanto, el sistema nuevo es una fuente de dificultades al encontrarnos con elementos que no pueden ser conocidos en trminos
del sistema de signos antiguo, como es el caso del lgebra.

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Las investigaciones sobre la visualizacin en matemticas y el papel de

las imgenes mentales, han puesto de manifiesto la importancia de las
representaciones para la formacin adecuada de conceptos.
Diversos investigadores, Janvier (1987), Hiebert (1988), Kaput (1987,
1991), Duval (1993, 1995), han realizado experimentos y desarrollado aspectos tericos con la intencin de aclarar los mecanismos de articulacin
que se dan dentro de un proceso de comprensin del conocimiento.
Janvier (1987), tomando como ejemplo el concepto de funcin,
usa una figura en forma de estrella de cinco puntas, la cual, en cada
una de las esquinas exhibe una representacin de la funcin (descripcin verbal, objeto, tabla, grfica y frmula). Proporciona algunos resultados que muestran la importancia de las representaciones y la necesidad de efectuar un proceso de traduccin entre representaciones,
como una etapa importante en la construccin del concepto.
Hiebert (1988) elabora una teora para explicar el desarrollo de la
competencia del manejo de los smbolos matemticos escritos (entendidos como entidades que se usan para ocupar el lugar de otras). Propone
una sucesin de procesos cognitivos que se acumulan para producir la
competencia en el manejo de dichos smbolos. Identifica cinco tipos de
procesos bsicos: conectar o relacionar los smbolos individuales con sus
referentes; desarrollar procedimientos de manipulacin de smbolos;
elaborar procedimientos para los smbolos; rutinizar los procedimientos
con los smbolos; y, construir un sistema de smbolos ms abstracto.
Cada tipo de proceso debe emplearse y debe hacerse siguiendo la
secuencia sealada.

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El uso de los primeros procesos permite la fundamentacin del

dominio de los procesos posteriores. Desde este punto de vista, los
primeros conocimientos y experiencias son cruciales para el aprendizaje posterior. Por lo tanto, la teora sugiere que muchas de las deficiencias que muestran los estudiantes al trabajar con smbolos escritos, se debe a que stos se involucran en los procesos ms avanzados
sin tener los fundamentos de los procesos ms elementales. El sentido
acumulativo de esta teora indica que los primeros procesos no son
descartados, sino empleados como nuevos procesos que se adquieren
y usan.
Kaput (1987, 1991) desarrolla un acercamiento terico para explicar el uso de los smbolos matemticos. Seala, 1991, que:
He intentado expresar relaciones entre la notacin A (escrita, dibujada,
etc.) y el referente B donde cada uno (y quiz la correspondencia) es expresable en forma material, pero donde la relacin referencial existe slo
en trminos de operaciones mentales de los miembros de un dominio
consensual particular.

Es claro que Kaput subraya la presencia de operaciones mentales y que

las transformaciones (acciones) de una representacin a otra, juegan un
papel importante en la construccin de conceptos matemticos.
Duval (1993, 1995) realiza un trabajo terico, coherente y unificador (Semiosis- aprehensin o produccin de una representacin semitica-, y, Noesis -articulacin de varias representaciones semiticas-) de
los diferentes acercamientos tericos, a las representaciones.
Duval (1993) caracteriza un sistema semitico como un sistema de
representacin de la manera siguiente:
un sistema semitico puede ser un registro de representacin, si permite
tres actividades cognitivas relacionadas con la semiosis:
La presencia de una representacin identificable...
El tratamiento de una representacin que es la transformacin de la
representacin dentro del mismo registro donde ha sido formada...
La conversin de una representacin es la transformacin de la representacin en otra representacin de otro registro en la que se conserva
la totalidad o parte del significado de la representacin inicial...

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Sobre la construccin de conceptos, Duval (1993), establece que:

toda representacin es parcialmente cognitiva con respecto a lo que representa y por tanto: la comprensin (integral) de un contenido conceptual est basada en la coordinacin de al menos dos registros de representacin, y esta coordinacin queda de manifiesto por medio del uso
rpido y la espontaneidad de la conversin cognitiva.

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Cuadro 1
Registros formales
(SRS formal algebraico)

Registros geomtricos
(SRS visual geomtrico)

Nmeros y operaciones
(SRS formal aritmtico)

Situaciones reales que

involucran cantidades y relaciones

Parece razonable aceptar que la apropiacin de un objeto matemtico

difcilmente puede lograrse sin reunir a diversas representaciones del
mismo. La manipulacin por parte de los estudiantes de representaciones matemticas les proporciona los medios para construir imgenes
mentales de un objeto matemtico y la riqueza de la imagen del objeto
construido depender de las representaciones que el sujeto haya utilizado.
De nuestros estudios experimentales sobre lenguaje algebraico
(Palarea y Socas, 1994 a, 1994 b) hemos constatado la necesidad de ampliar las fuentes de significados para el lenguaje algebraico a SRS de
procedencia visual (registros geomtricos) (Palarea y Socas, 1994 b),
quedando determinada las fuentes de significado para el lgebra como
se indica en el cuadro 1 que en trminos de la tesis de Duval interaccionan de la manera que figura en el cuadro 2.
Cuadro 2
Objeto cognitivo representado
Noesis
Representacin mental

Representacin mental
Semiosis

Semiosis

Transformacin

SRS
visual-geomtrico
(analgico)
(semntico-sintctico)

Conversin
Conversin

SRS
formal algebraico
(digital)
(semntico-sintctico)

Objeto matemtico

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Transformacin

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Problemas
especficos en la
enseanzaaprendizaje del
lgebra escolar.
Dificultades,
obstculos y errores

El lgebra escolar es considerada como una de las partes de la matemtica

que influye considerablemente en el aspecto formativo, por la potencia y
simplicidad de sus registros formales y por sus mtodos, pero su aprendizaje genera muchas dificultades a los alumnos y alumnas y estas dificultades son de naturaleza diferente, y tienen que ver con la complejidad de los
objetos del lgebra, con los procesos de pensamiento algebraico, con el
desarrollo cognitivo de los alumnos y alumnas, con los mtodos de enseanza y con actitudes afectivas y emocionales hacia el lgebra.
Estas dificultades de procedencia distinta se conectan y refuerzan
en redes complejas que se concretan en la prctica en forma de obstculos y se manifiestan en el alumnado, mediante errores.
Con relacin a las dificultades asociadas a la complejidad de los
objetos del lgebra, observamos como stos operan a dos niveles, el nivel semntico -los signos son dados con un significado claro y preciso-,
y el nivel sintctico -los signos pueden ser operados mediante reglas sin
referencia directa a ningn significado-. Son stos dos aspectos los que
ponen de manifiesto la naturaleza abstracta y la complejidad de los
conceptos matemticos.
En relacin a las dificultades asociadas a los procesos de pensamiento en lgebra, tambin se observa que se ponen de manifiesto en la
naturaleza lgica del lgebra y en las rupturas que se dan necesariamente en relacin a los modos de pensamiento algebraico.
Los modos de pensamiento algebraico provocan rupturas que se
convierten en dificultades en el proceso normal de construccin del conocimiento matemtico. El saber matemtico anterior produce modelos
implcitos para resolver los problemas matemticos. Muchas veces estos
modelos son adecuados, pero otras, por el contrario, aparecen como dificultades para el saber matemtico nuevo, el saber algebraico.
Estas dificultades, en general, no se pueden evitar ya que forman
parte del proceso normal de construccin del conocimiento matemtico, pero los profesores tienen que conocerlas y reflexionar sobre ellas
para facilitar su explicitacin por parte de los alumnos. Si se quedan
implcitas, es muy difcil incorporar otro saber nuevo.
Veamos a ttulo de ejemplo como al quedar implcito un modelo,
ste constituye un conflicto para otros. As por ejemplo a los modelo
s a x + b, x 2, x 1/x, se les suele aplicar las propiedades de linealidad:
(a + b) 2 = a 2 + b 2, a + b = a + b , 1/(x + y)= 1/x + 1/y,
donde este primer error adquiere ms fuerza a causa de la analoga con (a+b) (a-b) = a 2 - b 2.
A otras funciones tambin se les aplica las propiedades de linealidad
sen 3a = 3 sen a o 2 n + m = 2 n + 2 m.
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Las dificultades asociadas a los procesos de enseanza desarrollados para el aprendizaje del lgebra tienen que ver con la institucin escolar, con el currculo y con los mtodos de enseanza de la misma.
Las dificultades asociadas a los procesos de desarrollo cognitivo
de los alumnos y alumnas tiene que ver con los estadios generales del
desarrollo intelectual, representado cada uno de ellos por un modo caracterstico de razonamiento y por unas tareas especficas de lgebra
que los alumnos y alumnas son capaces de hacer. Nos encontramos, sin
embargo, con diferentes teoras generales sobre el desarrollo cognitivo
que, por distintas razones, no han tenido un efecto claro y directo en
las aulas de matemticas de secundaria.
En relacin a las dificultades asociadas a actitudes afectivas y
emocionales, sabemos de las dificultades de muchos estudiantes hacia
el lgebra. Muchos tienen sentimientos de tensin y miedo hacia el lgebra. Sin lugar a duda, muchos son los aspectos que influyen en esta
aversin. Por ejemplo, la naturaleza jerrquica del conocimiento matemtico, la actitud de los profesores y profesoras de matemticas hacia
sus alumnos y alumnas, los estilos de enseanza y las actitudes y creencias hacia las matemticas que les son transmitidas.
Otro elemento que tiene que ver con la organizacin de los errores
es la nocin de obstculo. El concepto de obstculo fue introducido por
primera vez por el filsofo francs Bachelard (1938) en el contexto de
las ciencias experimentales y bajo la denominacin de obstculo epistemolgico.
El traslado del concepto de obstculo epistemolgico al campo de
la didctica de las matemticas es objeto de debate, ya que plantea dificultades que han sido descritas por personas como Brousseau (1983),
Sierpinska (1985), Artigue (1989)...
Un obstculo es un conocimiento adquirido, no una falta de conocimiento. Tiene un dominio de eficacia. El alumnado lo utiliza para producir respuestas adaptadas en un cierto contexto en el que el dominio
de ese conocimiento es eficaz y adecuado. Cuando se usa este conocimiento fuera de ese contexto genera respuestas inadecuadas, incluso
incorrectas; el dominio resulta falso. Es resistente, y resultar ms resistente cuanto mejor adquirido est, o cuanto ms haya demostrado su
eficacia y su potencia en el anterior dominio de validez. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber y an as
despus de haber notado su inexactitud, contina manifestndose espordicamente.
Como seala Matz (1980) los errores son intentos razonables pero
no exitosos de adaptar un conocimiento adquirido a una nueva situacin. Los errores aparecen en el trabajo de los alumnos y alumnas sobre

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todo, cuando se enfrentan a conocimientos novedosos que los obliga a

hacer una revisin o reestructuracin de lo que ya saben.
A nuestro juicio podemos caracterizar las causas principales de los
errores en el aprendizaje del lgebra en dos grupos. Errores que tienen su
origen en un obstculo y errores que tienen su origen en una ausencia
de significado. Estos ltimos, tendran dos procedencias distintas, una,
relacionada con las dificultades asociadas a la complejidad de los objetos y de los procesos de pensamiento algebraico, y otra, relacionada con
las dificultades asociadas a las actitudes afectivas y emocionales hacia
el lgebra (Socas, 1997). Estos tres ejes estaran determinados por:
Errores que tienen su origen en un obstculo;
Errores que tienen su origen en ausencia de sentido;
Errores que tienen su origen en actitudes efectivas y emocionales.

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Errores que tienen su origen en un obstculo

Como ejemplo podemos citar el que indica Collis (1974) relacionando las dificultades que los nios y nias tienen en el lgebra con la
naturaleza abstracta de los elementos utilizados. l apunt la idea de
que los estudiantes que comienzan a estudiar lgebra ven las expresiones algebraicas como enunciados que son algunas veces incompletos.
Por ejemplo, si se les requiere que dos nmeros conectados por una
operacin sean reemplazados por el resultado de la operacin, y posteriormente se les introduce al lgebra con expresiones tales como x + 7 y
3x para ser reemplazadas por un tercer nmero, como en este caso no
pueden cerrarse, son expresiones incompletas, los alumnos y alumnas no lo aceptan y l lo expresa diciendo que no hay aceptacin de la
falta de clausura.
Davis (1975), por su parte, tambin plantea algunas situaciones a
los estudiantes en las que se les hace difcil dar respuestas legtimas.
Esta dificultad est relacionada con la distincin entre la adicin aritmtica, donde + es una pregunta o un problema (3 + 7) y la adicin
algebraica, como en x + 7, donde la expresin describe, a la vez, la operacin de sumar y el resultado. Esto necesita por parte de los alumnos y
alumnas un reajuste cognitivo y es lo que Davis ha llamado dilema
proceso-producto donde, simultneamente, se describe el proceso y se
nombra la respuesta.
La concatenacin, esto es, la yuxtaposicin de dos smbolos, es
otra fuente de dificultad para el estudiante principiante de lgebra
(Herscovics, 1989). Tambin Matz (1980), haba observado que, en aritmtica, la concatenacin denota adicin implcita, como en la numeracin de valor posicional y en la notacin numrica mixta, sin embargo, en

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lgebra, concatenacin denota multiplicacin. Esto explica por qu varios estudiantes cuando se les pidi sustituir 2 por a en 3a , pensaron que
el resultado sera 32. Slo cuando especficamente se les requiri responder en lgebra, respondieron 3 veces 2 (Chalouh y Herscovics, 1988).
Errores que tienen su origen en ausencia del sentido
Al originarse estos errores en los diferentes estadios de desarrollo
que se dan en los sistemas de representacin (semitico, estructural y
autnomo), podemos diferenciar errores en tres etapas distintas.

Errores del lgebra que tienen su origen en la aritmtica.

El significado de los signos usados es el mismo en ambas ramas de
las matemticas. El lgebra no est separada de la aritmtica y aqulla
se puede considerar con la perspectiva de aritmtica generalizada. De
aqu que para entender la generalizacin de relaciones y procesos se requiere que stos sean antes asimilados dentro del contexto aritmtico.
Por eso, a veces las dificultades que los estudiantes encuentran en lgebra, no son tanto dificultades en la misma como problemas que se quedan sin corregir en la aritmtica, por ejemplo, en el caso de las fracciones, uso de parntesis, potencias, etc.
Ejemplos de estos errores son los cometidos por los alumnos y
alumnas que no dominan las operaciones con fracciones y dan resultados como:
1/2 + 1/3 = 1 / (2 + 3)
(1/x + 1/y = 1 / (x + y)
1/2 + 1/3 = 2 / (2 + 3)
(1/x + 1/y = 2 / (x + y)
1/2 + 1/3 = 1 / (2 . 3)
(1/x + 1/y = 1 / (x . y)
Tambin surgen muchos errores en la suma o la resta de fracciones. Por ejemplo, para calcular 3/28 + 8/35, escriben 3/28 + 8/35 = (3 +
8)/( 4. 7. 5) que, traducido algebraicamente, da x/(y . z) + k/(y . p) = ( x +
k)/(y . z . p)
Otras veces, con la preocupacin de no olvidar los factores por los
que hay que multiplicar los numeradores primitivos, omiten stos. As
3 / 28 + 8 / 35 = (5 + 4)/( 4. 7. 5)
Y, de forma anloga, x/(y . z) + k/(y . p) = ( z + p)/(y. z. p)
El signo -, sobre todo cuando va colocado delante de un parntesis o de una fraccin, genera frecuentes errores:
(3 + 5) = - 3 + 5 ( (a + b) = - a + b
- (3 + 5)/4 = - 3 / 4 + 5/4 ( - (a + b) / c = - a/c + b/c
Errores de procedimientos
Son consecuencia del uso inapropiado de frmulas o reglas de
procedimiento: los alumnos y alumnas usan inadecuadamente una

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frmula o regla conocida, que han extrado de un prototipo o libro de

texto, y la usan tal cual la conocen o la adaptan a una situacin nueva.
Tienden as un puente para cubrir el vaco entre reglas conocidas y
problemas no familiares. La mayora de estos errores se originan como
falsas generalizaciones sobre operadores, por falta de linealidad de los
mismos.
Estos errores se pueden agrupar en:
Errores relativos al mal uso de la propiedad distributiva , ya sea
como extensin de la propiedad distributiva de la multiplicacin
con relacin a la adicin (o sustraccin), al caso de la multiplicacin, por ejemplo: a . (b + c) = a .b + a . c ( a . (b . c) = a . b . a . c, o
extienden la estructura (a . b) 2 = a 2 . b 2 al caso de la suma, (a +
b) 2 = a 2 + b 2, de un modo inconsciente, para los alumnos y
alumnas muy natural; o, anlogamente con las races: es muy
frecuente extender la distributividad de la radicacin respecto a
la multiplicacin, a la distributividad de la radicacin respecto a
la adicin o sustraccin.
Errores relativos al uso de recprocos:
1/x + 1/y = 1/(x + y) 1/x + 1/y = 2/(x + y) 1/x + 1/y = 1/(x . y)
Errores de cancelacin:
Por ejemplo: (x . y)/( x . z ) = y/z se extiende a: (x + y)/ (x + z) = y + z

.
.

Estos tipos de errores parecen indicar que los alumnos y alumnas generalizan procedimientos que se verifican en determinadas ocasiones.

Errores de lgebra debidos a las caractersticas propias del lenguaje

algebraico.
Estos errores son de naturaleza estrictamente algebraica y no tienen referencia explcita en la aritmtica; cabe destacar el sentido del
signo = en su paso de la aritmtica al lgebra y la sustitucin formal.
En el primero, sentido del signo = aparece un cambio importante. El sentido de igualdad aritmtica slo se conserva en lgebra cuando
trabajamos con tautologas algebraicas, no en expresiones como 4 x - 3
= 2 x + 7, que slo es verdadera cuando x = 5, pues el signo igual en una
ecuacin no conexiona expresiones equivalentes.
En el segundo, sustitucin formal, queremos sealar que los procesos de sustitucin que conducen de 3 . 5 = 5 . 3, a, a . b = b . a, son
procesos formales, que no incluimos en la sustitucin formal propiamente dicha, y que denominamos procesos de generalizacin.
La sustitucin formal es un instrumento de clculo algebraico importante a causa de su amplio campo de aplicaciones. Por ejemplo, de la
identidad (a + b) . (a - b) = a 2 - b 2 se obtiene, al reemplazar a por a + c y

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b por b + d, la igualdad (a + c + b + d) . (a + c - b - d) = (a + c) 2 - (b + d) 2,
donde, variables de una expresin, son sustituidas por expresiones ms
complejas, que son nuevamente variables.
Errores que tienen su origen en actitudes afectivas y emocionales
Son errores de naturaleza diversa: faltas de concentracin (excesiva confianza), distracciones debidas a la presencia de palabras clave o
de rasgos perceptuales, bloqueos, olvidos, omisiones, creencias, etc.
Esta distincin de los errores en tres ejes, obviamente no disjuntos, nos permite centrar la atencin en ellos y realizar una evaluacin y
diagnstico ms eficaz para poder ayudar a los estudiantes en sus dificultades cognitivas y sus carencias de sentido de los objetos matemticos y en el desarrollo de una actitud racional hacia las matemticas.

Consideraciones
finales

Hemos sealado como los diferentes desarrollos del currculo del lgebra
han ignorado el enorme inters que los SRS tienen en la construccin del
conocimiento algebraico y lo han considerado, en el mejor de los casos como un aadido al proceso de conceptualizacin. Sin embargo, en el aprendizaje del lgebra, los SRS ocupan un lugar central donde la habilidad para
cambiar de registros constituye una capacidad matemtica esencial.
Muchas de las dificultades que presentan nuestros alumnos y
alumnas en lgebra y que ponen de manifiesto en los errores que cometen, sobre todo los que tienen su origen en ausencia de significado y
que estn relacionados con las dificultades asociadas a la complejidad
de los objetos algebraicos y a los procesos de pensamiento algebraico,
pueden ser explicados como una falta de coordinacin de registros de
las representaciones.
Para entender mejor la aprehensin de los objetos matemticos, es
decir, la construccin de los conceptos y procedimientos matemticos por
parte de los alumnos y alumnas, es necesario entre otros elementos una
teora del conocimiento que no slo organice y articule las redes conceptuales, sino que se apoye en una teora de la representacin (por ejemplo,
semiosis y noesis), donde el conocimiento del objeto matemtico aparece
como el invariante de las diferentes representaciones semiticas.
Finalmente, para hacer una propuesta de enseanza-aprendizaje
significativa del lgebra sta ha de ser presentada como un lenguaje
que admite diferentes SRS que sirven de fuente de significado para la
misma. Abordar el aprendizaje del lenguaje algebraico desde el uso de
diferentes SRS, permite analizar, desde una perspectiva cognitiva, las
operaciones, procesos y estrategias que utiliza el alumnado cuando

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Lenguajes algebraicos

construye este conocimiento, proporcionndole medios que le ayuden a

reflexionar sobre sus propios procesos cognitivos, adems de facilitar
las interacciones entre el profesorado, los estudiantes y el contenido.
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