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FACULTAD DE PSICOLOGA
DESARROLLO Y VALIDACIN DE UN
CUESTIONARIO DE CLIMA MOTIVACIONAL DE CLASE
TESIS DOCTORAL
PRESENTADA POR
BLANCA DE LA LUZ FERNNDEZ HEREDIA
MADRID, 2009
A mi madre,
A mis hijos,
A mi nieta,
Los tres espacios de construccin
de la subjetividad de mi
Ser mujer
II
AGRADECIMIENTOS
Estudiar en otro pas distinto al que forma parte de nuestra cotidianeidad,
requiere del apoyo de muchas personas, que con su buena voluntad, ayuda
desinteresada y su cario contribuyeron para que yo pudiera estar dedicada en
forma absoluta a este trabajo, el cual no hubiera sido posible concluir sin su
ayuda, por lo tanto, mi ms profundo agradecimiento.
Buscar mi formacin profesional ha significado escatimar espacios de
tiempo a las personas ms importantes de mi vida, por lo tanto agradezco a
mis hijos Luis y Ricardo por su amor y su paciencia para entender el tipo de
madre que les ha tocado vivir.
A Regina, mi nieta, por significar una nueva luz en mi corazn, y a Paola
con agradecimiento, por cuidar con tanto amor de nuestro proyecto comn: mi
hijo.
A mi madre, por ser ese modelo de mujer luchadora que tanto admiro, as
como a mis hermanos Martha, Araceli y Daniel, quienes han estado siempre a
mi lado con su cario, sostenindome y apoyndome siempre en mis
inquietudes profesionales y personales.
A la red de amigos entraables que tanto me han apoyado, y con quien
hemos creado un cario correspondido: Elisabetta Spanu y Javier Muoz,
Ernesto Panadero, Marisa Alonso, Celia Daz, Fabiola Gonzlez y Jos Luis
Vinagre, a Franz Schmitt, Gabriela Mndez, Lilia Meja, Morelia Snchez,
Patricia Soto, Claudia Vianna y Celso Ferretti, y de manera muy especial a
Jos Cabestrero, por compartir los bellos, pero tambin difciles avatares de mi
vida.
A las profesoras y profesores del Centro de Bachillerato Tecnolgico
Industrial y de Servicios (CBTis 149) y del Centro Tecnolgico Industrial y de
Servicios (CETis 120), de la ciudad de Morelia, Michoacn, Mxico, en
III
IV
Carl Rogers
VI
NDICE
Introduccin ..................................................................................................
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a) Expectativas de autoeficacia.............................................
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VII
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IX
INTRODUCCIN
explicaciones
componentes
cognitivos
tales
como
las
creencias,
CAPITULO I
VINCULACIN DE LOS PATRONES DE ENSEANZA CON LA
MOTIVACIN DE LOS ESTUDIANTES
En los ltimos aos existe un creciente inters por conocer de qu manera
los ambientes de aprendizaje y la actuacin del profesorado ejercen una
influencia importante en la motivacin de los estudiantes para aprender (Alonso
Tapia, 2005a; Ames, 1992; Covington, 2000; Eccles y Wigfield, 2002; Kaplan,
Gheen y Midgley, 2002; Urdan y Turner, 2005). En la forma en que los
profesores y profesoras planifican su instruccin y en las interacciones que
establecen con los estudiantes, se van generando caractersticas que asume el
contexto de trabajo en el aula, as como las interpretaciones que los alumnos
hacen acerca de sus habilidades y de sus logros.
Diferentes autores (Alonso Tapia y Lpez, 1999; Ames, 1992; Assor y
Kaplan, 2001; Assor, Kaplan y Roth, 2002; De Corte, Verschaffel, Entwistle, y
Van Merrinboer, 2003) han propuesto modelos de instruccin que tienen como
finalidad la creacin de ambientes de aprendizaje altamente motivantes. Sin
embargo, la evidencia emprica sobre la eficacia de intervenciones educativas
basadas en estos modelos no ha podido dar respuesta a todas las preguntas
para conocer las razones y el alcance para tal efectividad, entre las que cabe
sealar: 1) Qu pautas de actuacin del profesorado configuran los distintos
ambientes o climas de aprendizaje que hacen que unos profesores sean ms
capaces de motivar a sus alumnos que otros?; 2) Qu caractersticas
motivacionales de los alumnos podran modular el efecto motivacional de los
patrones de enseanza?; 3) Qu caractersticas cognitivas y motivacionales
de los profesores influyen en su modo de actuar dando lugar a distintos climas
motivacionales?; 4) Cules son los efectos que el ambiente creado por los
profesores en el aula tiene en la motivacin y el aprendizaje de los alumnos?
Responder a estas preguntas es importante si queremos mejorar la
eficiencia motivacional de los ambientes de aprendizaje.
Por otra parte, y a pesar de que muchos libros y trabajos recientes han
resumido las implicaciones de las prcticas educativas en el saln de clase, de
acuerdo con algunos investigadores como Urdan y Turner (2005), la efectividad
de muchas de las estrategias docentes que se consideran beneficiosas para la
motivacin y el aprendizaje, estrategias que se recogen en la tabla 1.1, no han
sido puestas a prueba ni demostradas en el contexto natural del aula por
distintos motivos. Uno de ellos, es que la modificacin de las prcticas en el
saln de clase tiene lugar en el contexto de un conjunto de patrones de
enseanza que condicionan su efectividad. Debido a este hecho, es muy difcil
poner a prueba los efectos relativos de una modificacin aislada en las
prcticas educativas de los profesores, a menos que se tome en cuenta el
clima motivacional de clase (CMC) creado por ese conjunto de patrones o
pautas de enseanza.
Tabla 1.1 Resumen de las practicas de actuacin en clase recomendables para facilitar la
motivacin por aprender. (Urdan y Turner, 2005).
Prctica recomendada 1: Desarrollar y asignar tareas acadmicas y actividades que sean
personalmente significativas y relevantes para los estudiantes.
Autores de la
propuesta
Apoyo emprico
Limitaciones del
apoyo emprico
El efecto de la percepcin del significado e importancia del trabajo acadmico casi nunca ha sido examinado en el contexto real del aula.
Barreras para la
aplicacin en clase
La Investigacin sobre metas de logro, sobre la teora de la autodeterminacin, la motivacin intrnseca, el inters, la teora E-V y la autoeficacia.
Apoyo emprico
La investigacin experimental en varios programas motivacionales muestran un compromiso mayor de los alumnos cuando las tareas comportan un
desafo moderado
Limitaciones del
apoyo emprico
Tabla 1.1 Resumen de las practicas de actuacin en clase recomendables para facilitar la
motivacin por aprender. (Urdan y Turner, 2005).
Barreras para la
aplicacin en clase
Apoyo emprico
Limitaciones del
apoyo emprico
Barreras para la
aplicacin en clase
Puede ser difcil para los profesores mantener el equilibrio entre promover
la autonoma y ofrecer el apoyo necesario para el aprendizaje. Adems,
animar a los alumnos a que atribuyan sus resultados al esfuerzo puede ser
contraproducente si tras un gran esfuerzo los resultados no acompaan. As
mismo, los profesores experimentan una gran presin para cumplir con un
currculum muy estricto, lo que impide flexibilidad, pues el incremento de
una gran cantidad de pruebas externas a los estudiantes puede hacer que
se sientan obligados a ser ms coactivos con ellos.
Apoyo emprico
Limitaciones del
apoyo emprico
Barreras para la
aplicacin en clase
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Tabla 1.1 Resumen de las practicas de actuacin en clase recomendables para facilitar la
motivacin por aprender. (Urdan y Turner, 2005).
Prctica recomendada 5: Ayudar a los estudiantes a perseguir metas a corto plazo, realistas y que
supongan un desafo.
Autores de la
propuesta
Apoyo emprico
Barreras para la
aplicacin en clase
Requiere una instruccin individualizada que lleva mucho tiempo. Es difcil para los
profesores conocer el nivel de todos los estudiantes y disear tareas con un desafo
apropiado.
Apoyo emprico
Barreras para la
aplicacin en clase
Puede distraer de los conceptos importantes que hay que aprender; y es ms difcil
seguir esta propuesta que ir siguiendo un libro de texto.
Prctica recomendada 7: facilitar a los estudiantes una retroalimentacin que les informe de su
competencia y que no sea solamente evaluativa.
Autores de la
propuesta
Apoyo emprico
Barreras para la
aplicacin en clase
Un hecho ineludible en la escuela son las evaluaciones sumativas, por lo que las
notas son el tipo de retroalimentacin ms valorado por los alumnos
Apoyo emprico
Hay poca o ninguna investigacin realizada con alumnos de hasta 16 aos que
informe de si las evaluaciones tienen estas caractersticas
Barreras para la
aplicacin en clase
Es difcil evaluar con exactitud y de modo constante las destrezas, las tendencias al hacer
atribuciones y la autoeficacia de todos los estudiantes en clases grandes, especialmente en
Secundaria, por su especificidad.
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entre la estructura de las metas del ambiente de aprendizaje y las metas que
los estudiantes adoptan para las tareas acadmicas (Kaplan y Maehr, 1999;
Middleton, Gheen, Hruda, y Midgley, 2000; Roeser, Midgley y Urdan, 1996). En
consecuencia, proponen que en lugar de establecer reglas rgidas en el aula y
destacar el control del comportamiento de los alumnos y las alumnas para
reducir el nivel de disrupcin, el profesorado deber de modificar los tipos de
mensajes que envan a sus estudiantes respecto a lo que es importante en el
aula.
Aunque estas propuestas son interesantes, los trabajos de Ames, Midgley,
Kaplan y sus grupos de investigacin no son los nicos que se han
desarrollado acerca del clima motivacional de clase, como veremos a
continuacin.
1.1.4. Otras aproximaciones a la evaluacin del clima motivacional de
clase.
Como se ha sealado anteriormente, los alumnos persiguen en el aula
diferentes tipos de metas quedar bien, evitar quedar mal, aprender, disfrutar
aprendiendo, conseguir un premio o evitar un castigo, conseguir aprobacin,
etc.-. Sin embargo, a la hora de afrontar las tareas que les pueden permitir
alcanzarlas, las caractersticas de la situacin en que han de ser realizadas
pueden hacer que los estudiantes perciban que la consecucin de las mismas:
a) depende exclusivamente de lo que uno haga de su esfuerzo y capacidad-;
b) depende de que lo que uno haga supere o no a lo que hagan los otros, y c)
depende del esfuerzo coordinado de varios.
Deutch (1949) conceptualiz las situaciones anteriores en funcin de la
interdependencia que en ellas se establece entre las metas de los
participantes,
clasificndolas
como
situaciones
sociales
individualistas,
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esto es, para que un sujeto consiga una meta, los otros no deben conseguirla.
En la categora cooperativa, existe una relacin positiva entre la consecucin
de las metas por parte de los distintos sujetos, es decir, un sujeto consigue una
meta slo si los otros la consiguen tambin.
Siguiendo estos planteamientos, Johnson y Johnson (1985) revisaron
numerosos estudios destinados a poner de manifiesto las caractersticas de los
tres sistemas. As, en el sistema motivacional individualista pueden hacerlo
persiguiendo, entre otros, dos tipos principales de metas: a) aprender y
disfrutar de la tarea, y b) quedar bien ante las personas que han de evaluarla y
ante s mismos. Cuando los alumnos estn dentro de este sistema no suelen
buscar informacin adicional sobre el tema en estudio, ni se ve favorecido el
compromiso a largo plazo con el aprendizaje, y, por otra parte, o no hay
interacciones con los compaeros o no suelen estar orientadas a facilitar los
logros acadmicos.
En el sistema motivacional competitivo, el incentivo que mueve al sujeto es
quedar por encima de los dems y no por debajo, ya sea en relacin con las
notas o con cualquier otro dato de evaluacin. Aqu, la motivacin tiene su
origen en algo fundamentalmente externo al aprendizaje, y la informacin que
ms interesa es la relativa al xito o fracaso de los dems, ya que condiciona el
xito o fracaso propio. En este contexto se da ms valor al hecho de ganar que
al hecho de hacer algo bien, y la interaccin suele estar caracterizada por la
falta de apoyo entre compaeros.
En el sistema motivacional cooperativo la meta que se persigue parece ser
siempre doble. Por un lado, experimentar que uno ha conseguido algo til, y
por otro, la experiencia de saber que uno ha contribuido al logro de los dems
constituye un incentivo adicional. En este sistema, se tiende a promover mayor
interaccin entre los estudiantes, a estimular la bsqueda y la mayor
elaboracin de la informacin dado que posibilita la percepcin de puntos de
vista discrepantes- y a facilitar un compromiso ms permanente con el
aprendizaje.
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De los tres sistemas descritos, pareciera que el que mejores efectos produce
sobre el aprendizaje y el rendimiento es el sistema cooperativo, como han
puesto de manifiesto las revisiones de Johnson y colaboradores (1981), y de
Coll y Colomina (1990). Sin embargo, no siempre ocurre as, pues en un
trabajo de Salomn y Globerson (1989) se ha prestado atencin al hecho de
que trabajar en un contexto cooperativo no siempre produce efectos
beneficiosos sobre la motivacin y el aprendizaje. Antes bien, con relativa
frecuencia produce efectos que debilitan el esfuerzo que los alumnos han de
hacer para aprender y realizar sus tareas escolares, efectos que es preciso
considerar para poder decidir adecuadamente si es conveniente o no en un
momento determinado situar la actividad escolar en un contexto cooperativo o
qu condiciones debe reunir ese contexto para ser eficaz.
No obstante, diversos autores (Alonso Tapia 1992; Pinto 1996; Webb 1982;
Willies, 2004), sealan que la recompensa grupal que define el sistema
cooperativo parece influir de manera ms favorable en los comportamientos de
ayuda y, a travs de ellos, en el aprendizaje, lo que subraya la importancia del
tipo de motivacin que estimulan las situaciones de cooperacin como
determinante del aprendizaje.
Por otra parte, los trabajos realizados sobre la interaccin entre iguales, y en
particular sobre el efecto del grupo en la socializacin de la motivacin (Berndt,
1999; Coll, 1984; Ryan, 2000) han puesto de manifiesto que, ya sea porque se
produce un conflicto de puntos de vista que incita al sujeto a reestructurar el
suyo propio, o porque el sujeto adquiere adems herramientas de tipo verbal
que le permiten regular su propio pensamiento en relacin con la tarea, o
porque se produce una interiorizacin de las estrategias de solucin de
problemas que han aparecido en la interaccin, lo cierto es que sta puede
favorecer el aprendizaje con independencia de la estructura de meta y, con
ello, estimular la motivacin posterior al facilitar la experiencia del incremento
de la propia competencia y al centrar la atencin del sujeto en los procesos
seguidos al realizar la tarea. De esta manera, el hecho de que los estudiantes
estn y trabajen juntos hace que los chicos y las chicas intercambien
informacin cuando discuten, informacin que tiende a hacer que sus puntos
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Tabla 1.2
Escalas de los cuestionarios de clima de clase (CMC).2
CMC-1 (EGB)
CMC-2 (EM)
1.Ritmo de las clases agobiante, con
3. Ritmo de las clases agobiante, con
poco tiempo para realizar las tareas
poco tiempo para realizar las tareas
VERSUS ritmo adecuado.
VERSUS ritmo adecuado.
2.Favoritismo del profesor hacia los ms
listos
VERSUS equidad en el trato individual a
cada alumno.
2. Alboroto, desorganizacin y
confusin respecto a los objetivos a
conseguir VERSUS orden, organizacin
y claridad de objetivos.
4.Clima competitivo
VERSUS
clima cooperativo y de ayuda.
Las escalas del cuestionario CMC-2 se han cambiado de orden para que se vea su equivalencia -slo aproximada, ya
que slo parte de los items son comunes- con las escalas correspondientes del cuestionario CMC-1.
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La teora que subyace a estas escalas sugiere que puede haber tres clases
diferentes de clima motivacional dependiendo de la meta enfatizada por los
maestros. En cualquier caso, los mensajes de los profesores relacionados con
el esfuerzo y la comprensin, los resultados y las notas, y a la importancia de
evitar parecer tonto enfrente de otros, son solamente una parte de los patrones
o pautas de enseanza que estn afectando a la motivacin, pues trabajos de
investigacin y estudios recientes (Meece, Anderman y Anderman, 2006;
Kaplan y col., 2002; Midgley, 2000) han mostrado que tales mensajes estn
relacionados con algunas de las pautas identificadas por Ames y Archer (1988).
No obstante, las escalas construidas para evaluar estos mensajes pueden
ser tiles para algunos propsitos, como han puesto de manifiesto las
investigaciones sobre las relaciones entre la estructura de metas en el saln de
clase, el copiar y las conductas disruptivas (Anderman y Midgley, 2004; Kaplan,
Gheen y Midgley, 2002).
Sin embargo no permiten la identificacin de otros patrones especficos de
enseanza que estn contribuyendo al clima motivacional de clase y que,
eventualmente, deberan ser modificados. Adems, debido a que su contenido
slo hace referencia a los mensajes del profesorado, podra ocurrir que estas
escalas no fuesen lo suficientemente sensibles a los cambios en las prcticas
del aula despus de las intervenciones educativas. Este hecho nos lleva a
plantearnos la pregunta que encabeza el apartado siguiente.
1.2.1. Qu instrumentos podran emplearse para evaluar el clima
motivacional de clase percibido?
Aunque
existen
numerosos
cuestionarios
para
evaluar
conceptos
relacionados con el clima de clase, son escasos los que existen para evaluar
el clima motivacional de clase. As, los cuestionarios que se han empleado
para evaluar aspectos relacionados con el tipo de variables que influyen para
que los profesores creen un determinado clima de clase, enfatizan,
fundamentalmente, el tipo de interacciones socioafectivas que el profesor
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que pueden ejercer una influencia en ste, tales como: el favoritismo, las
condiciones de evaluacin, y la dedicacin del profesorado, por ejemplo.
Otro de los instrumentos que se han empleado para evaluar el clima
motivacional de clase es la Escala de medida de clima motivacional
desarrollada por Biddle y col. (1995). Este instrumento demuestra una buena
validez estructural, y la evidencia de tipo correlacional tiene pertinencia con la
idea de que el clima creado por los profesores influye en la orientacin
motivacional de los alumnos, aunque la limitacin que presenta este
cuestionario es que est preparado para usarse nicamente en el mbito
deportivo.
Un cuestionario que fue diseado para evaluar el clima percibido en las
clases, es el Cuestionario de estructura de metas de la clase, elaborado por
Midgley y col. (2000) -ver Tabla 1.3-. Evala de forma aceptablemente fiable en
qu medida los alumnos perciben que el clima creado por el profesor con sus
mensajes induce a fijarse en uno u otro tipo de metas. Aunque este instrumento
fue creado para evaluar el clima percibido en la clase de matemticas y puede
adaptarse fcilmente para su uso en las clases de profesores o profesoras de
otras materias, la limitacin que presenta es que solamente explora cmo estn
estructuradas las metas de clase y no toma en cuenta otros aspectos que
conforman el clima motivacional de clase que estn relacionados con la
actividad docente, como son: la claridad de organizacin que establece el
profesor, el orden o el alboroto en clase, o el elogio, por ejemplo.
A partir del anlisis de los instrumentos que se han descrito y las limitaciones
que presentan para poder evaluar en una dimensin ms amplia y precisa el
concepto de clima motivacional de clase, parece ser importante contar con un
cuestionario que permita valorar todas aquellas dimensiones de la actuacin
docente que puedan favorecer la creacin de climas de trabajo adecuado en
las aulas.
Una alternativa al tipo de escalas desarrolladas por Midgley y col. (2000) es
que la evaluacin del clima motivacional de clase se haga mediante escalas
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Ahora bien, antes de entrar en estos estudios hay otras cuestiones que
debemos plantear, tal y como sealbamos al comienzo de este captulo: En
qu medida el clima motivacional de clase depende, por un lado, de las
caractersticas de los alumnos metas y expectativas-, por otro lado, de las
caractersticas del profesor metas y expectativas, etc.- o, finalmente, de la
interaccin entre ambas? Para responder a estas preguntas vamos a exponer
en el segundo captulo las caractersticas motivacionales de los alumnos que
condicionan el modo en que stos afrontan el aprendizaje, de modo que sea
posible decidir cules de ellas evaluar en nuestra tesis para ver si afectan
realmente al modo en que perciben el clima motivacional de clase. Despus en
el tercer captulo haremos lo propio con las caractersticas de los profesores.
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CAPITULO II
LA MOTIVACIN DE LOS ESTUDIANTES Y LOS FACTORES QUE
INFLUYEN EN LA PERCEPCIN DEL CLIMA MOTIVACIONAL DE CLASE
La motivacin, en sentido estricto, se refiere a las razones que orientan la
actividad de las personas hacia una meta. Pero la realizacin de tales
actividades supone un inters y un esfuerzo que no se producen de forma
aislada, sino que pueden verse influidos tanto por las capacidades y los modos
de pensar del sujeto como por las caractersticas del entorno. En el mbito
educativo, si se quiere que los estudiantes se esfuercen y se interesen por
aprender, es conveniente tener presente que el inters y el esfuerzo surgen en
un contexto, en un ambiente o clima que depende de varios factores, y no de
uno solo. Por lo que slo conociendo tales factores y sus efectos es posible
determinar qu modos de actuacin del profesor pueden crear contextos o
climas que favorezcan la motivacin por aprender. Pero qu es lo que gua la
motivacin para el aprendizaje? De qu manera los factores contextuales
influyen en dicha motivacin?
Para dar respuesta a estas preguntas, nos ubicaremos en el marco de las
teoras de corte cognitivo, que incluyen en sus explicaciones componentes
cognitivos tales como las creencias, expectativas, atribuciones, metas o
valores. Haremos referencia tambin a la motivacin de logro, y de igual
manera, nos ubicaremos en el concepto de motivacin intrnseca, introducido
por White (1959), para explicar cmo los seres humanos a veces llevan a cabo
actuaciones que no buscan conseguir algo externo al propio sujeto, sino su
propio desarrollo como personas y el desarrollo de sus capacidades,
actuaciones que son en s mismas reforzantes.
2.1. Teoras cognitivas de la motivacin
Las teoras cognitivas enfatizan el papel de las estructuras mentales, las
creencias y el procesamiento de la informacin (Weiner, 1986, 1994). La
motivacin es interna, por lo que no se puede observar directamente, sino a
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criterios,
uno
de
ellos,
es
determinar
si
stos
dependen
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del
alumno.
En
consecuencia,
cabe
preguntarse
qu
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con una experiencia de plenitud que les lleva a trabajar sin aburrimiento ni
ansiedad. En estos casos, si se encuentran con alguna dificultad, en lugar de
sentirse frustrados, intentan encontrar la manera de resolverla sin que
disminuya su atencin en la tarea, y si no saben cmo solucionar el problema,
preguntan o piden ayuda para resolverlo, usando la pregunta como una
estrategia ms para su solucin, estrategia que conlleva el que traten de
entender la respuesta o la solucin que se les sugiere (Dweck y Elliot, 1983;
Nicholls, 1984; Alonso Tapia, 2005a).
En cuanto al deseo de conseguir una evaluacin externa positiva de la
propia competencia, se ha observado que cuando se ofrece una recompensa
por estudiar o hacer una tarea suele ocurrir que, aunque aumenta la cantidad
de esfuerzo, no suele mejorar la calidad de la actividad que se realiza. Esto se
debe a que la atencin del alumno est enfocada en la recompensa ms que
en aprender, ya que comnmente los alumnos siguen la ley del menor esfuerzo
que normalmente los lleva a utilizar estrategias de aprendizaje superficiales,
tales como la memorizacin, por ejemplo, en lugar de tratar de elaborar,
comprender y asimilar la informacin (Leeper, Henderlong y Gingrass, 1999).
Por otro lado, el hecho de ofrecer recompensas por la realizacin de una
tarea, en una clase o en casa, hace que los alumnos inicialmente interesados
en la misma no vuelvan a efectuarla espontneamente, excepto si se les
vuelven a ofrecer, pues parece ser que las recompensas cambian el significado
que la realizacin de la actividad tiene para ellos. Los alumnos aprenden que si
ya hay una razn para hacer la tarea, no merece la pena hacerla cuando nadie
ofrece una recompensa a cambio. Aunque en conjunto, el uso de las
recompensas parece tener ms efectos negativos que positivos, sin embargo,
el problema no es tanto si hace uso o no de las recompensas, sino qu
recompensas se dan, cundo y cmo, adems de que estas motivaciones
externas parece ser que se relacionan positivamente con el miedo al fracaso,
ya que las personas necesitamos sentirnos bien valorados por los dems, pero
tambin por nosotros mismos. Una de las cosas que nos preocupan en gran
medida a los seres humanos es saber y sentir que tenemos un valor,
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a) Expectativas de autoeficacia
Diferentes autores como Atkinson y Feather (1966), Bandura (1977, 1997,
2001), Eccles y Wigfield (2002), Heckhausen (1977) y Lewin (1938), han
puesto de manifiesto que el esfuerzo que se pone en conseguir algo, depende
de las expectativas que se tienen de que dicho esfuerzo servir para
conseguirlo, expectativas que pueden ser de diferentes tipos.
Por un lado, cuando los estudiantes se enfrentan a una tarea, pueden diferir
en el grado en que esperan y confan en ser capaces de realizarla
adecuadamente, caracterstica a la que se denomina expectativas de
autoeficacia. Estas expectativas parece que dependen sobre todo aunque no
nicamente- de las experiencias previas de xito o fracaso del sujeto en tareas
semejantes, experiencias que condicionan su habilidad percibida (Bandura,
1997). En ocasiones, las personas no abordan una tarea concreta que los
conducira, segn ellos, a los resultados deseados porque no se consideran
capaces de realizar esa tarea, ya que piensan que no tienen las habilidades
necesarias para realizarla con eficacia; pero en otras ocasiones, aunque se
consideran capaces de realizar la tarea, no llegan a iniciarla porque piensan
que, aunque la hicieran, no conseguiran los objetivos finales deseados.
Segn Bandura, para conseguir un rendimiento adecuado en una tarea, es
preciso que el sujeto posea, adems de los conocimientos y las habilidades
requeridas, expectativas de autoeficacia. Este tipo de expectativas son
fundamentales para la motivacin y la conducta humana, y muy especialmente
en el rendimiento escolar y el xito profesional (Bandura, 1997; 2001). Si las
expectativas de autoeficacia influyen de modo tan importante en la motivacin,
es posible que condicionen la percepcin del clima motivacional del aula
definido por las pautas de actuacin del profesor.
La razn es que lo que ste hace puede potenciar o inhibir tales
expectativas en la medida en que refuerce la percepcin de autovala o, por el
contrario, ponga de manifiesto las limitaciones del alumno. De hecho, las
expectativas de autoeficacia, aunque dependen de la experiencia previa, de la
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CAPITULO III
CARACTERSTICAS DEL PROFESORADO EN LA CREACIN DEL CLIMA
MOTIVACIONAL DE CLASE
Como hemos sealado en los captulos anteriores, los modos de ensear de
los profesores influyen en la motivacin de los estudiantes, pero faltan an ms
comprobaciones empricas que permitan precisar dicha influencia. Son las
metodologas centradas en el aprendizaje las que mayormente inciden para
que los estudiantes desarrollen modos ms profundos y autnomos de
aprendizaje?, Qu caractersticas del profesorado estn presentes en el aula
para favorecer un clima motivacional orientado al aprendizaje?, En qu forma
dichas caractersticas son un antecedente para crear un clima motivacional de
clase que repercuta en el inters, en la habilidad percibida, en el esfuerzo, y en
las expectativas de resultado? Y de qu manera estas variables generan una
satisfaccin con el profesor y con el resultado acadmico de los estudiantes?
Para intentar dar respuesta a estas preguntas, en este captulo
examinaremos algunas de las perspectivas tericas y evidencias empricas que
existen al respecto.
Es un hecho comnmente aceptado que la mejora de la enseanza pasa por
la mejora del profesorado, una mejora que se debe traducir en cambios en su
forma de actuar en la clase de modo que su actividad docente sea ms
efectiva. Sin embargo, son escasas las investigaciones orientadas a mejorar la
capacidad de los profesores para motivar a sus alumnos, pues a pesar de que
los datos obtenidos en diversas investigaciones han mostrado que los
profesores pueden influir en la motivacin de sus estudiantes, slo
recientemente los investigadores han identificado las diversas formas en que
pueden hacerlo (Alonso Tapia, 2005a; Alonso Tapia y Pardo, 2006; Alonso
Tapia y Ruiz, 2007; Covington, 2000; Eccles y Wigfield, 2002; Elliot, 2005;
Henson y Col. 2000).
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sean
estas
observables
operaciones
privadas.
El
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componentes del contexto educativo y sobre las relaciones entre ellos, sin que
sean referidas a situaciones concretas, como ocurre con las expectativas y las
atribuciones (Fullan, 2002; Perrenoud, 2001). Enseguida, describiremos
algunas de las creencias y expectativas que los profesores tienen acerca de su
prctica docente y la evidencia emprica que existe al respecto.
3.2. Las creencias y expectativas de los profesores
En trminos generales, las creencias son usadas esencialmente para
referirse a algo que un individuo considera como verdadero (Ajzen y Fishbein,
1980). Las creencias, por lo comn, se deducen de las palabras o las acciones
de las personas, de tal manera que cuando un sujeto acta y hace
declaraciones
en
contextos
que
son
compatibles
con
una
creencia
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concreta. Las expectativas, segn Brophy (1985), son inferencias que hacemos
sobre la probabilidad de que un acontecimiento se d en el futuro y sobre los
resultados probables de conductas o eventos anticipados. Y de acuerdo a Van
Matre, Valentine y Cooper (2000), una expectativa es una creencia acerca del
estado futuro de las cosas.
Una vez formadas, las expectativas afectan a las atribuciones que hace el
profesor y a su conducta, formando las bases para unas actuaciones
intencionadas y orientadas hacia una meta. Las expectativas no slo influyen
en los procesos de enseanza y aprendizaje sino tambin en el de
socializacin. Por ejemplo, el profesor ante una situacin acadmica concreta
hace una evaluacin desde sus propios conocimientos, experiencias y
creencias y a partir de esa evaluacin se forma expectativas sobre los
resultados que obtendr de un alumno, un grupo o una situacin determinada
(Abelson, 1995; Wheatley, 2005). Como consecuencia, sus actuaciones
estarn guiadas por los resultados esperados a partir de sus expectativas, que
de acuerdo a Olson, Roese y Zanna (1996) nos hablara de una expectativa
interpersonal, lo que supone una creencia acerca del comportamiento futuro de
otra persona.
Lo decisivo de este hecho est en la precisin con que se haga la evaluacin
de la situacin; es decir, si la situacin es analizada desde conocimientos,
experiencias y creencias adecuadas, las expectativas formadas pueden ser
correctas y guiar la actuacin del profesor hacia la utilizacin de estrategias
educativas acordes con los objetivos educativos planteados para los alumnos.
Pero puede ocurrir tambin que el profesor se forme expectativas errneas
porque ha realizado la evaluacin de una situacin de manera defectuosa o
porque ha partido de conocimientos, experiencias o creencias inadecuadas. Si
la situacin a la que cree enfrentarse no se corresponde con la situacin real,
lgicamente las actuaciones que l ponga en marcha no se ajustarn a la
situacin real (Cooper, Valentine, Nye y Lindsay, 1999; Dweck, 2000).
Por consiguiente las expectativas esperadas para la situacin en que
errneamente cree estar no se cumplirn cuando las dos situaciones la real y
67
para
poder
as
alcanzar,
por
el
contrario,
los
objetivos
68
69
mismas que tienen los profesores con ms aos de experiencia docente. Pero,
curiosamente, al margen de los aos de actividad docente que se tenga,
parece que las creencias de control que tienen los profesores son importantes
en su labor docente, ya que influencian las decisiones que toman acerca de la
retroalimentacin que proporcionan a sus alumnos, por ejemplo, al elogiarlo o
criticarlo por alguna accin (Cousins, y Walter, 2000; Mulholland y Wallace,
2001).
Desde esta perspectiva, podramos decir entonces que los tipos de
retroalimentacin que proporcionan los profesores afectan las creencias de los
estudiantes acerca de su actuacin, capacidades y el valor que otorgan al
esfuerzo para obtener buenos resultados acadmicos (Beswick, 2005; Sullivan
y Mousley, 2001), por lo que podramos pensar que todo ello contribuye a la
creacin de diferentes climas motivacionales de clase. De igual manera, las
creencias en la capacidad y el esfuerzo afectan la motivacin de los
estudiantes y su rendimiento acadmico (Eccles y Wigfiel, 1995), por lo que es
conveniente tener en cuenta que las expresiones que los profesores hagan
acerca de la capacidad de sus estudiantes, as como las expectativas que se
formulan
sobre
ellos
son
muy
importantes,
pues
el
profesor,
70
71
xito, y persistir con los estudiantes que tienen problemas. As, los profesores
pueden animar a sus estudiantes para que aprendan mejor a travs de la
interaccin que establecen con ellos y ayudarlos en la planeacin de
actividades que favorezcan su aprendizaje. Estos efectos motivacionales en los
maestros pueden realzar las actividades de logro en sus estudiantes. Ashton y
Webb (1986) encontraron que los profesores con alta autoeficacia tienen mayor
probabilidad para crear un ambiente de clase positivo, para apoyar las ideas de
sus estudiantes, y para manejar positivamente sus necesidades. En algunos
trabajos realizados por Woolfolk y Hoy, (1990); Pajares, (1992, 1996),
encontraron que la autoeficacia docente fue un predictor significativo del logro
de los estudiantes.
El sentido de eficacia del profesor tiene una relacin muy estrecha con su
motivacin, ya que si un profesor tiene un bajo sentido de eficacia personal
debido a un bajo sentido de eficacia de enseanza, se implicar poco en
motivar a sus alumnos y en que stos aprendan, pues seguramente pensar
que los factores negativos, ajenos a l, impiden el aprendizaje de sus alumnos.
Puesto que en esa situacin ningn profesor conseguira que los alumnos
pudiesen aprender, mantiene su autoestima, ya que l no se considera
responsable del bajo rendimiento de sus alumnos.
Este tipo de situaciones fueron puestas de manifiesto en algunos trabajos
realizados por Ashton, (1984); Fritz, Miller-Heyl, Kreutzer, y MacPhee, (1995);
Ramey-Gassert, Shroyer, y Staver, (1996) cuando investigaron el desarrollo del
sentido de eficacia en el profesorado. Por su parte, Housego, (1992);
Scharmann y Hampton, (1995); y Ross, (1998), en trabajos similares,
analizaron que si el bajo nivel de eficacia de los profesores se debe a un bajo
sentido de eficacia personal, su autoestima sufrir al sentirse responsable del
bajo nivel de aprendizaje de sus alumnos, y al considerar que l no es capaz
de conseguirlo mientras otros profesores s lo son.
Por su parte, Alonso Tapia (1992) menciona que las diferencias en el
sentimiento de eficacia personal pueden deberse a variables contextuales,
variables personales del profesor o a otras variables ajenas a la propia
72
73
74
75
Pero no slo las creencias y las expectativas de los profesores pueden influir
en la creacin de un determinado clima motivacional de clase, tambin las
metas que el profesor persigue son otro tipo de variables que podran afectarlo,
como analizaremos a continuacin.
3.3. Las metas que persiguen los profesores
Segn Ames y Ames (1984), los profesores y las profesoras en su actividad
docente pueden perseguir tres tipos de metas:
a) Preservar su autoestima.
b) Procurar el bienestar de los estudiantes.
c) Conseguir que sus alumnos alcancen un cierto nivel de eficacia.
Estos tres tipos de metas estn asociados a tres sistemas motivacionales:
a) El sistema de evaluacin de la habilidad.
b) El sistema de responsabilidad moral.
c) El sistema de dominio de la tarea.
Segn el sistema en el que se site el profesor, percibir e interpretar de
manera diferente todo lo relacionado con su actuacin y la de sus alumnos.
En el sistema de evaluacin de la habilidad, la meta ms importante para el
profesor es preservar su autoestima y su autoconcepto. Si el contexto
educativo otorga mucha importancia a la actuacin del profesor, ste estar
muy motivado para demostrar una alta habilidad, se centrar en s mismo, en
su propia actuacin para comprobar si es capaz de realizar con xito la tarea.
Los estudios de Brophy y Rohrkemper (1981) y Cooper (1983) han mostrado
que la autoestima del profesor est muy relacionada con su capacidad para
mantener el control en el aula y que la prdida de ese control le afecta muy
especialmente, algo que se puede comprobar si se entra a cualquier sala de
profesores de cualquier institucin educativa, y de lo que vienen ocupndose
76
muchos autores (Esteve, 1984, 1987; Peir y Salvador, 1993; Ortiz Oria, 1995;
entre otros).
Los problemas de comportamiento de los estudiantes, su escaso inters por
los aprendizajes y sus bajos resultados acadmicos pueden suponer una
amenaza para el control del profesor y, por lo tanto, para su autoestima. Si el
profesor est muy interesado en preservar su autoestima, har todo lo posible
por mantener el control. Esto puede suponer que las acciones que el profesor
lleva a cabo para conseguir su meta preservar su autoestima- no sean las
apropiadas para que los alumnos consigan las suyas. Puesto que preservar la
autoestima implica mantener una alta percepcin de la competencia personal,
el profesor atribuir a los alumnos su mal comportamiento, su falta de
motivacin y sus fracasos acadmicos (Ames y Ames, 1884).
En el sistema de responsabilidad moral, la meta ms importante es
conseguir el bienestar de los estudiantes. Para el profesor lo ms importante
ser la cooperacin con los alumnos y llevar a cabo todo lo que se considere
un deber hacia ellos. Buscando la manera de ayudar a sus estudiantes, el
profesor puede adoptar estrategias de actuacin encaminadas a instruir a los
alumnos en aprendizajes especficos, centrarse en ayudarles a sentirse mejor o
ayudarles en sus problemas personales.
Aunque pueda parecer que este sistema motivacional tiene una orientacin
positiva hacia el aprendizaje, puede que esto no sea as, ya que pudiera tener
efectos negativos si las actuaciones del profesor se dirigen prioritariamente a
evitar el sentimiento de culpa y no tanto a buscar su satisfaccin mediante la
consecucin de los objetivos de aprendizaje de los alumnos.
Si
sus
conductas
estuvieran
dirigidas
proteger
su
sentido
de
77
78
clima
motivacional
de
clase,
que
probablemente
tenga
79
desarrollan su labor docente, son las atribuciones causales que los profesores
tienden a hacer sobre el aprendizaje de los estudiantes y sobre la efectividad
de sus propias actuaciones cuando se enfrentan con el rendimiento y la
conducta de stos, aspecto que si bien no es un tema central en esta tesis,
conviene analizar de cara a conocer los factores del profesorado que influyen
en la creacin de ambientes que determinan dichos climas motivacionales.
3.4. Las atribuciones que hacen los profesores
Como se ha sealado anteriormente, consideramos conveniente analizar en
este trabajo las atribuciones que hacen los profesores porque parece lgico
pensar que de ellas depende, en parte, su conducta docente, ya que si las
atribuciones que hace suponen una relacin causal entre su conducta y el bajo,
o nulo, rendimiento acadmico de un estudiante, es ms probable que vare su
conducta docente que si no implican tal relacin causal (Ames, 1983). Las
atribuciones que hacen los profesores en el contexto de la enseanza y el
aprendizaje pueden referirse a las causas del rendimiento del estudiante o a las
causas de la eficacia de sus prcticas docentes.
Con la finalidad de determinar si las atribuciones que hacen los profesores
influyen en el clima motivacional de clase, en este apartado no realizaremos un
anlisis exhaustivo de esta variable, tan slo nos concentraremos en
diferenciar, por un lado,
80
81
propuesto
por
Tetlock.
En
definitiva,
las
atribuciones
82
83
84
abordado
directamente,
aunque
trataremos
de
obtener
algunos
85
86
87
SEGUNDA PARTE
DE LA TEORA A LA PRCTICA
88
CAPITULO IV
ESTUDIOS PRELIMINARES
89
90
seran
91
completos
(32%).
Las
proporciones
92
de
porcentaje
menores
Ejemplo de elementos
(+) En esta clase el/a profesor/a
seala claramente qu tenemos
que conseguir, al hacer una tarea
Claridad de
Objetivos
Claridad de
organizacin
93
Puntuaciones altas
Cuando el/a alumno/a elige los tems
redactados en forma positiva en esta escala,
significa que ha percibido que los objetivos,
tareas y actividades propuestas por el/a
profesor/a se expresan en forma clara, y saben
lo que tienen que conseguir en cada una de las
actividades que se proponen. Si elige los que
estn redactados en forma negativa significar
lo contrario.
Cuando el/a alumno/a elige los tems redactados
en forma positiva en esta escala, significa que ha
percibido que el/a profesor/a explica con claridad la
manera en que se deben realizar los trabajos y que
nunca se pierde el tiempo hablando de cosas que no
tienen que ver con la clase. Si elige los que estn
redactados en forma negativa significar lo contrario.
Condiciones
de
evaluacin
Autonoma
Vs.
Directividad
Trabajo
cooperativo
Participacin
Estrategias
docentes
94
Orden Vs.
Alboroto
Ritmo
relajado Vs.
Agobio
Elogio
Dedicacin
(-) En esta clase el/a profesor/a
muestra poco inters personal
por los alumnos
Mensajes
orientados al
aprendizaje
(clima de
aprendizaje)
Mensajes
orientados al
resultado
(clima
competitivo)
95
96
4.1.2.2. Resultados
Una vez recogidos los datos, se realizaron los siguientes anlisis:
a) la consistencia interna de cada una de las escalas sobre la base de los
datos correspondientes a este nivel educativo,
b) despus se calcularon las correlaciones entre las distintas escalas y se
realiz un anlisis factorial exploratorio para determinar la validez de las
hiptesis tericas sobre sus relaciones. Para estos anlisis se utiliz el mtodo
de Componentes Principales para la extraccin de factores, el mtodo Promax
para la rotacin y, como criterio de inclusin de una escala en un factor, el
criterio habitual, que la saturacin fuese superior a 0.30.
c) A fin de determinar en qu medida la combinacin de las distintas escalas
contribuye a determinar la aceptacin del profesor y la motivacin de los
alumnos, se utilizaron como predictores slo las puntuaciones factoriales en los
tres climas de clase: Clima de aprendizaje, Clima cooperativo, y Clima de
evitacin y competitivo, y como criterios: la motivacin -inters, habilidad
percibida-autoeficacia, expectativas de resultado, esfuerzo- y valoracin del
profesor. Se utiliz el mtodo de regresin directa, dado que minimiza la
aparicin de efectos debidos al azar en la composicin de la muestra.
Consistencia interna de las escalas iniciales
El anlisis de la consistencia interna de las 15 escalas puso de manifiesto
que algunos de los ndices de fiabilidad (alfa de Cronbach) eran bajos, como
puede observarse en la Tabla 4.2. No obstante, se consider que eran
suficientes para ser utilizados como indicadores del clima motivacional de clase
a partir de los cuales se iba a realizar un Anlisis Factorial del que se
esperaban derivar escalas ms fiables, dado adems el carcter exploratorio
de este estudio.
97
Los resultados obtenidos con este anlisis muestran que los ndices de
consistencia interna para las quince escalas que conforman el cuestionario
CMCQ son adecuados y semejantes a los obtenidos en escalas anlogas
(Alonso Tapia, 1992).
Tabla 4.2. Consistencia interna de las escalas del CMCQ (alfa de Cronbach)
Muestra
(Bachillerato)
.69
Nmero de
tems
6
Claridad de organizacin
.57
Condiciones de evaluacin
.45
.45
Trabajo cooperativo
.48
Favoritismo
.68
Participacin
.51
Estrategias docentes
.77
11
.69
.59
Elogio
.65
Dedicacin
.71
.71
.54
.52
Escala
Claridad de objetivos
98
Factores
(a partir de la muestra de Bachillerato)
F.1
F.2
F.3
.505
.363
Comunalidad
.56
-.749
.59
Trabajo cooperativo
.915
.80
Claridad de objetivos
.815
.67
Claridad de organizacin
.802
.63
Condiciones de evaluacin
.572
.48
Estrategias docentes
.865
.78
Participacin
.581
.48
.670
.727
.63
Elogio
.835
.67
Dedicacin
Mensajes orientados
al aprendizaje
Mensajes orientados
a la evitacin
Mensajes orientados
al resultado
.791
.68
.829
.72
Varianza Explicada
-.307
46.74%
8.95%
99
.39
.820
.68
.685
.58
6.51%
Total VE
62.20%
100
R2
Clima de
aprendizaje
Clima
cooperativo
Clima de evitacin
y competicin
.59***
.75***
.04
.04
Motivacin (a+b+c+d)
.31***
.53***
.06
-.01
a) Inters
.25***
.52***
-.04
.03
b) Habilidad percibida-autoeficacia
.12***
.32***
-.00
-.05
c) Expectativas de resultado
.13***
.33***
-.06
-.01
d) Esfuerzo
.12***
.26**
.15**
.01
101
4.1.3. Estudio 2
4.1.3.1. Mtodo y procedimiento.
Material
En este segundo estudio se emple tambin el cuestionario del CMCQ, en el
nivel educativo de Secundaria.
Muestra
La muestra para este estudio, estuvo conformada por 386 alumnos/as de
Secundaria, de entre 12 y 15 aos de edad, de los cuales 196 (51,4%) eran
chicas y 190 (48,6%) eran chicos. Participaron 133 (34,5%) estudiantes de 1
ao; 108 (27,3%) de 2 ao; y 145 (38,2%) de 3 ao, pertenecientes a un nivel
socioeconmico bajo, en donde el mayor porcentaje de padres y madres (56%)
no ha completado el nivel de primaria, seguido por aquellos que poseen
estudios medios completos (20%). Las proporciones de porcentaje menores
corresponden a los padres y madres que tienen una educacin primaria
completa (17%), y a los que completaron el nivel universitario (7%).
Procedimiento
Se sigui el mismo procedimiento que en el estudio uno, tanto en la
construccin del instrumento como en la aplicacin del mismo, escogindose
tambin cinco grupos de cada grado escolar de Secundaria, en donde los
alumnos y alumnas evaluara al profesor o profesora de una de las asignaturas
bsicas que se les imparte como son: Lengua y Literatura, Matemticas,
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales e Idiomas. La asignacin de las materias
a los grupos fue al azar.
4.1.3.2. Resultados
Una vez recogidos los datos, se realizaron los mismos anlisis que en el
estudio uno.
102
Tabla 4.5. Consistencia interna de las escalas del CMCQ (alfa de Cronbach)
Escala
Claridad de objetivos
Claridad de organizacin
Condiciones de evaluacin
Autonoma Vs. Directividad
Trabajo cooperativo
Favoritismo
Participacin
Estrategias docentes
Orden Vs. Alboroto
Ritmo relajado Vs. Agobio
Elogio
Dedicacin
Mensajes orientados al aprendizaje
Mensajes orientados al resultado
Mensajes orientados a la evitacin
Muestra
(Secundaria)
Nmero de
tems
.52
.55
.33
.36
.24
.55
.26
.64
.50
.46
.58
.65
6
6
6
4
5
4
6
11
6
6
6
6
.69
.49
.44
6
4
6
103
Factores
(a partir de la muestra de Bachillerato)
F.1
F.2
.543
-.399
-.534
Trabajo cooperativo
Comunalidad
F.3
.49
.58
.866
.62
Claridad de objetivos
.576
.58
Claridad de organizacin
.673
.61
Condiciones de evaluacin
.968
Estrategias docentes
.682
.70
Participacin
.556
.35
-.320
.509
.56
.46
.748
.60
Elogio
.603
.57
Dedicacin
.606
.66
.835
.64
Mensajes orientados
al aprendizaje
Mensajes orientados
a la evitacin
Mensajes orientados
al resultado
Varianza Explicada
-.464
.626
-.911
42.15 %
8.79%
.50
.67
6.22%
Total VE
57.17%
104
105
R2
Clima de
aprendizaje
Clima
cooperativo
Clima de evitacin
y competicin
.14**
.51***
.60***
.06***
Motivacin (a+b+c+d)
.38***
.54***
.18***
-.07
a) Inters
.25***
.40***
.12***
.05
b) Habilidad percibida-autoeficacia
.11***
.32***
.07***
-.07
c) Expectativas de resultado
.15***
.34***
.12***
-.09
d) Esfuerzo
.19***
.35***
.16***
-.07
106
Habilidad
Percibida-autoeficacia,
Expectativas
de
resultado,
107
relacin con estas pautas se ha podido comprobar, en primer lugar, que las
escalas que saturan positivamente en el primer factor son las mismas en
ambos estudios, menos Favoritismo que lo hace negativamente tambin en los
dos. Los datos obtenidos en el primer factor indican que los alumnos perciben
que las actividades que el profesor o la profesora realiza en el aula y que estn
reflejadas en los tems que se ubican en las escalas que aparecen en este
factor, generan un clima que favorece el aprendizaje, y que propicia que la
atencin se centre mayoritariamente en la adquisicin de nuevas y mejores
competencias (Alonso Tapia, 2007).
La saturacin negativa en la escala de Favoritismo sugiere que la percepcin
que tiene el alumno o la alumna en relacin a la actitud de inters y
comprensin diferenciada que manifieste el profesor o la profesora ante las
opiniones que ellos emitan en clase, puede propiciar un clima motivacional de
clase muy especfico. Este resultado se ubica dentro de los planteamientos
tericos hechos por McLean (2003) en torno a los modos prototpicos de la
actuacin docente que propician diversos climas motivacionales de clase. En
cualquier caso, pensamos que se podra invertir la puntuacin de esta escala y
denominarla escala de equidad, para enfocar la atencin de las personas que
hayan de manejarla hacia los comportamientos positivos que facilitan la
orientacin al aprendizaje.
Tambin se ha comprobado, en segundo lugar y contra lo que se esparaba,
que formas de actuacin como la promocin del trabajo en grupo no forman
parte del eje que define el clima de aprendizaje. Las puntuaciones en la escala
de Trabajo cooperativo aparecen relacionadas en ambos estudios con
autonoma. En consecuencia, caba esperar que el factor que definen se
asociase positivamente con el inters, la satisfaccin y las dems variables
motivacionales evaluadas, lo que no ha ocurrido. Este hecho no es extrao si
se considera que en Bachillerato estos factores se asocian con la percepcin
de alboroto, factor que es percibido como negativo para el aprendizaje y que en
Secundaria ambas escalas se asocian con mensajes que orientan a la
evitacin y con la pecepcin de condiciones de evaluacin que tampoco
favorecen el aprendizaje.
108
109
Al actuar del modo descrito no se pretende afirmar que las pautas que se
incluyan en el cuestionario sean las nicas que contribuyen a definir un clima
motivacional orientado al aprendizaje. Tan slo se pretende crear un
instrumento sensible y prctico, en espera de lo que investigaciones futuras
puedan poner de manifiesto sobre este tema. Sensible por ser capaz de
identificar de modo global la adecuacin del clima creado por el profesor. Y
prctico porque, como se ha hecho evidente en ambos estudios, con un
instrumento de este tipo es posible identificar de manera detallada en qu
aspectos el profesor o profesora presenta alguna dificultad, y poderle brindar
asesora personal con la idea de contribuir a la creacin de climas
motivacionales de clase que favorezcan la presencia de la orientacin al
aprendizaje.
Asesora y apoyo que no tienen que quedarse a nivel individual ya que, a
partir de los resultados obtenidos mediante la aplicacin del cuestionario
CMCQ a la poblacin docente en una institucin educativa, podran disearse
programas de formacin al profesorado que ayudasen al colectivo de
profesores a modificar si es preciso los distintos aspectos que conforman los
momentos bsicos de su labor docente y que tienen una clara repercusin
motivacional.
Esos aspectos tienen que ver con cinco momentos de la enseanza que han
sido recurrentemente usados en la literatura sobre el tema (Alonso Tapia, 1999;
2005a; Alonso Tapia y Pardo, 2006; Huertas, 1997): 1. Al introducir las
actividades: presentacin de tareas y de los objetivos o metas de cada
actividad; 2. la preparacin y presentacin de las tareas educativas; 3. el
desarrollo de las actividades; 4. el modo de evaluacin y reconocimiento de lo
que se va adquiriendo; y 5. de forma ms trasversal, la relacin afectivocomunicativa entre el/la docente y los/as estudiantes.
En cualquier caso, el cuestionario que se propondr sobre la base de los
criterios sealados deber demostrar su validez, algo que constituye la tarea
del resto de los estudios de esta tesis.
110
CAPITULO V
111
112
113
114
2. 138, 3. 160; 4. 170. Participaron tambin 212 estudiantes de Bachillerato (BA) 101 hombres y 11 mujeres-, 165 de 1. Y 47 de 2. La muestra de ES se dividi
aleatoriamente en tres muestras con el mismo nmero de sujetos. La primera
muestra se empleo para realizar el primer anlisis y las siguientes para hacer una
validacin cruzada de los resultados.
Material
Se desarrollo la versin abreviada del Cuestionario de Clima Motivacional de
Clase (CMCQ) para utilizarse en este estudio. Fue diseado para evaluar diecisis
patrones de estrategias de enseanza que, de acuerdo a la teora, podan afectar
positivamente la motivacin de los estudiantes en el aprendizaje. Se elaboraron dos
tems para evaluar cada uno de los patrones, uno en sentido positivo y otro
negativo. Cada tem se responda en una escala Likert de 5 puntos, de esta forma
cada patrn se evaluaba en un rango de uno a diez. La Tabla 5.1.1. muestra las
diecisis variables y los tems correspondientes.
Se emplearon dos estrategias con el fin de obtener informacin adicional para la
validez del cuestionario.
116
los
cuestionarios,
se
realizaron
varios
anlisis
factoriales
confirmatorios.
Primero, se utiliz el modelo derivado a partir de las consideraciones tericas para
definir el modelo factorial confirmatorio que servira de modelo base
a estimar
ndices de bondad de ajuste absolutos (2, 2/df, GFI), ndices de ajuste relativos (IFI) e
ndices basados en la no-centralidad (CFI, RMSEA), as como los criterios para la
aceptacin o rechazo del grado de ajuste descritos por Hair y col. (2006).
117
Segundo, con el fin de realizar la validacin cruzada de los resultados del anlisis
previo se realizaron dos anlisis confirmatorios multigrupo. En el primero se
utilizaron los datos de las tres muestras ES para ver si la estructura era semejante
en diferentes grupos de alumnos de un mismo nivel escolar, y en el segundo, la
primera muestra ES con la que se haba hecho el anlisis original y la muestra de
BA, para ver si la estructura era la misma para sujetos de diferente nivel. El modelo
terico propuesto inicialmente se utiliz como base para la comparacin sin imponer
ninguna restriccin respecto a la igualdad de parmetros entre las muestras.
Posteriormente, este modelo sirvi de patrn frente al que se compararon otros
dos modelos en los que se impusieron restricciones para diferentes conjuntos de
parmetros. a) El modelo en el que se impone la igualdad de los pesos en la
regresin y b) el modelo en el que se impone la restriccin adicional de que las
varianzas de los errores deben ser iguales. La evaluacin del descenso relativo en
bondad de ajuste se realiz por medio de la diferencia en el estadstico Ji- cuadrado
entre los modelos con restricciones y el modelo sin restricciones.
Tercero, con el objetivo de probar si el gnero tena un efecto significativo en la
estructura del clima motivacional de clase percibido por los estudiantes, ambas
muestras ES y BA- se dividieron en dos grupos a partir del gnero, y se realiz una
re-estimacin de los parmetros.
Cuarto, se calcul la fiabilidad del CMCQ y de las restantes escalas utilizadas en
el estudio.
Quinto, para obtener informacin inicial sobre la validez externa del CMCQ, se
calcularon y analizaron las correlaciones entre las puntuaciones de todas las escalas
empleadas en el estudio usando las muestras completas tanto de ES como BA.
Adems, se realizaron anlisis de regresin utilizando como criterio la variable
satisfaccin con el trabajo del profesor, y como predictores, dos combinaciones de
escalas: a) el CMCQ, la escala combinada de motivacin de los estudiantes, las
escalas de estructura de meta orientada a la evitacin y estructura de meta
orientada al resultado de la prueba CGS de Midgley y col. (2003), y b) estas ltimas
tres escalas y la Escala de estructura de meta de dominio del mismo cuestionario en
vez del CMCQ.
118
5.1.3. Resultados
Anlisis factoriales confirmatorios.
La figura 5.1.1 muestra las estimaciones estandarizadas de los parmetros del
modelo confirmatorio. Todas los pesos estimados () son significativos (p < 0,001).
La Tabla 5.1.2. muestra los estadsticos de ajuste del modelo propuesto. El
estadstico Ji- cuadrado es significativo debido probablemente al tamao de la
muestra, pero el cociente 2/gl as como los restantes ndices se sitan claramente
dentro de los lmites que permiten la aceptacin del modelo (2/gl= 1.67 < 5; GFI
(goodness of fit index) =.90 > .90; IFI (incremental fit index) =.95 > .90; CFI
(comparative fit index) =.95 >.90; y RMSEA (root mean square error of
approximation) = .05 <.08.
Tabla 5.1.2. Estadsticos de bondad de ajuste para el AFC del modelo bsico, para los
anlisis multigrupo de validacin cruzada y para los anlisis multigrupo por gneros1.
2
Gl
P
2/gl.
GFI
IFI
CFI RMSEA
AFC1
176.04
105
.000
1.67
.904
.952
.952
.057
ES
AFC2
635.05
346
.000
1.73
.893
.942
.942
.035
AVC1-ES/ES
AFC3
408.23
210
.000
1.94
.892
.936
.936
.048
AVC2-ES/BA
AFC4
455.89
210
.000
2.17
.916
.944
.944
.044
MG-ES-Gnero
AFC5
397.83
210
.000
1,77
.827
.902
.900.
.061
MG-BA-Gnero
1
AVC = Anlisis de validacin cruzada; MG: Anlisis multigrupo por gnero; ES: Muestra de Enseanza
Secundaria, BA: Muestra de Bachillerato.
119
120
Tabla 5.1.3. Validacin cruzada del modelo a travs de anlisis multigrupo realizados
con diferentes muestras. Diferencias en Ji-cuadrado al comparar los distintos
modelos con el modelo sin restricciones.
Anlisis
AFC2: Espaa-ES-ES
AFC3: Espaa-ES-BA
AFC4: Espaa-ES-Gnero
AFC5: Espaa-BA-Gnero
Modelo
DF
Jicuadrado
Pesos de la regresin
15
21.17
.131
Residuos
31
35.55
.267
Pesos de la regresin
15
18.22
.251
Residuos
31
79.81
.000
Pesos de la regresin
15
11.87
.689
Residuos
31
37.39
.199
Pesos de la regresin
15
20.96
.138
Residuos
31
40.10
.127
122
Est. de
meta:
aprendizaje
Est. de
meta:
Resultado
Est. De
meta:
Evitacin
Motivacin
del alumno
Satisfaccin
con el
profesor
.925
.927
.841**
-.408**
.194**
.586**
.823**
.839**
.752
.762
-.311**
.248**
.477**
.726**
-.465**
-.291**
.543
.705
.360**
-.278**
-.343**
-.195**
-.029
.124**
.557
.637
.163**
.165**
.586**
.505**
-.339**
-.123
.667
.637
.520**
.827**
.713**
-.300**
-.126
.536**
.763
.808
Los ndices de Cronbach estn en la diagonal. Los superiores corresponden a la muestra de Secundaria
(ES) y los de la inferior, a la de Bachillerato. Las correlaciones del tringulo superior derecho corresponden a
ES y las del tringulo inferior izquierdo a BA.
2
** Valor significativo al .01% * Valor significativo al .05 %.
pavs
implica que en Secundaria los alumnos perciben que cuanto ms orientado est el
clima al aprendizaje, ms mensajes reciben del profesor subrayando la importancia
de no parecer tontos, mientras que en Bachillerato la relacin parece ser
exactamente la contraria.
Anlisis de regresin.
Los resultados de los anlisis de regresin (Tabla 5.1.5) ponen de manifiesto dos
hechos que apoyan la calidad superior del CMCQ. En primer lugar, que la varianza
explicada es muy alta en ambas muestras. Sin embargo, si se utiliza la escala de
Midgley (MGS) en lugar del CMCQ junto con los restantes predictores, la cantidad
de varianza explicada desciende en grado significativo en Secundaria (Z = 3.5) pero
no en Bachillerato (Z=1.27). Y, en segundo lugar, adems del CMCQ o MGS, en
Secundaria slo MA incrementa la cantidad de varianza explicada, mientras que en
Bachillerato, dependiendo de si se usa el CMCQ o MGS, slo los pesos de PAPS o
MA incrementan la cantidad de varianza explicada de modo significativo.
Tabla 5.1.5. Anlisis de regresin. Criterio: Satisfaccin con el trabajo del profesor.
Predictores: Coeficientes de regresin estandarizados
Muestra
R2
Clima de aprendizaje
(CMC)
Estructura de
meta: evitacin
Estructura de meta:
resultado
Motivacin del
estudiante
Ens. Secundaria
.625*** .000
.767***
.001
-.070
.102***
Bachillerato
.699*** .000
.828***
.006
.113**
.089
Estructura de meta:
aprendizaje
Estructura de
meta: evitacin
Ens. Secundaria
.374***
.000
.311***
.023
Bachillerato
.457***
.000
.537***
.022
124
Estructura de meta:
resultado
-.157***
.032
Motivacin del
estudiante
.308***
.217***
24, 614
Este estudio se dise con el fin de desarrollar un instrumento breve y vlido que
permitiese evaluar las pautas de actuacin del profesorado que, dependiendo de su
presencia o ausencia, configuran o no un clima motivacional orientado al
aprendizaje. En qu ha contribuido este estudio a la consecucin de dicho fin?
En primer lugar, los resultados obtenidos han puesto de manifiesto que los
alumnos perciben los mltiples patrones de actuacin que contribuyen a favorecer el
aprendizaje, relacionados de tal modo que configuran, tomados en conjunto, un
clima motivacional orientado al aprendizaje. Los anlisis de los anlisis factoriales
confirmatorios y la consistencia interna del cuestionario apoyan esta conclusin.
Segundo, los diferentes anlisis de validez han puesto de manifiesto que el
CMCQ y la escala MGS desarrollada por Midgley y col. (2000) se relacionan
positivamente, tal y como caba esperar. Sin embargo, la capacidad predictiva del
CMCQ es significativamente mayor que la de MGS tanto en Secundaria como en
Bachillerato. As mismo, los anlisis de regresin han mostrado que los restantes
predictores del cuestionario CGS de Midgley y otros (2000) no contribuyen a
predecir la satisfaccin o insatisfaccin del alumno, al menos en Secundaria, un
resultado debido en parte probablemente a las correlaciones significativas entre las
escalas estructura de meta orientada al resultado y estructura de meta orientada a
la evitacin con el CMCQ y el MGS. Este resultado sugiere que por lo menos los
alumnos de Secundaria tienden a percibir el clima motivacional de clase de forma
dicotmica, tal y como Ames y Archer (1988) haban sugerido.
125
127
5.2. Estudio 4
5.2.1. Planteamiento, objetivo e hiptesis.
En los dos estudios preliminares presentados anteriormente en este trabajo, as
como en el primer estudio del cuestionario abreviado definitivo, se puso de
manifiesto que el clima de clase puede operativizarse a partir de la interaccin de 16
pautas bsicas de actuacin del profesor en clase, que recogen las estrategias
docentes identificadas por Alonso Tapia y Pardo (2006), que ya se han descrito en la
fundamentacin terica de esta tesis. Considerando entonces, que la fiabilidad
mostrada por el CMCQ en la muestra de estudiantes espaoles de Secundaria y
Bachillerato en la que se aplic fue muy alta ( > .92), y que los resultados de los
anlisis de validez convergente, discriminante, predictiva y cruzada resultaron
prometedores, cabe esperar que el cuestionario permita evaluar de forma vlida el
clima de clase en otros contextos culturales.
No obstante, dos hechos sugirieron la conveniencia de comprobar empricamente
la validez del cuestionario en contextos diferentes del que ha servido inicialmente
para su construccin en lugar de proponer su utilizacin sin ms. Por un lado, el
hecho de que el estudio inicial pusiese de manifiesto la existencia de diferencias en
el valor motivacional atribuido por los alumnos a algunas de las pautas docentes en
funcin del nivel escolar (Secundaria Versus Bachillerato), hecho que sugiere que
puede haber variables internas o externas diferentes del profesor que influyan en el
clima motivacional percibido por los alumnos.
Por otro lado, el hecho de que relacionsemos con nuestra investigacin el
trabajo de Plaut y Markus (2005), en el que se pone de manifiesto la existencia de
diferencias culturales en la motivacin con que se afrontan las tareas de aprendizaje,
diferencias que apoyan la posibilidad de que no todos los alumnos valoren el entorno
docente del mismo modo, en lo que se refiere a su capacidad de motivar.
En consecuencia, al realizar este segundo estudio sobre el cuestionario
abreviado, -cuarto de los realizados en esta tesis- nos propusimos como objetivo
general el siguiente:
128
Objetivo general:
Comprobar la validez transcultural de los resultados obtenidos en el estudio tres,
objetivo que implica examinar:
a) si el modelo estructural es semejante en alumnos de un pas distinto.
b) si la validez predictiva tanto en relacin con la motivacin del alumno como con
la satisfaccin de este con el profesor, son semejantes.
En cuanto a la Hiptesis:
Se espera que los resultados en relacin con los dos objetivos sealados sean
anlogos a los encontrados en el estudio anterior.
5.2.2. Mtodo y procedimiento.
Muestra
Un total de 803 alumnos procedentes de dos escuelas de Morelia (Estado de
Michoacn, Mxico) participaron en el estudio. De ellos 385 era de Enseanza
Secundaria (ES)-199 mujeres y 186 varones- distribuidos por curso como sigue: 1:
133, 2: 105, 3: 147. El resto -418 alumnos- era de Bachillerato (BA) -249 mujeres y
169 varones-, distribuidos a su vez por curso como sigue: 1: 166, 2: 127 y 3: 125.
Cada una de los grupos ES y BA- se dividi aleatoriamente en dos submuestras
con el mismo nmero de alumnos aproximadamente ES: 205 y 180; BA: 200 y 218a fin de utilizar la primera para los anlisis iniciales y la segunda para estudiar la
validez cruzada de los resultados.
Material
Adems, del mismo modo que se hizo en el estudio tres, para obtener
informacin adicional sobre la validez del cuestionario se utilizaron dos estrategias.
Primero se aadieron ocho tems. De stos, cuatro permitan evaluar el inters del
alumno por el contenido de las clases, sus expectativas de auto-eficacia sobre la
base de su habilidad percibida, sus expectativas de xito acadmico y su disposicin
a esforzarse por aprender. La razn de aadir estos tems es que caba esperar que
correlacionasen positivamente con la puntuacin en el CMCQ porque pueden actuar
tanto como antecedentes como consecuentes de clima percibido. Por un lado, las
diferencias en las variables mencionadas pueden hacer que los alumnos sean ms o
menos sensibles a las pautas docentes que favorecen el aprendizaje, sensibilidad
que puede afectar a la percepcin del clima motivacional de clase (Kaplan,
Middleton, Urdan y Midgley, 2002).
Por otra parte, las pautas docentes evaluadas mediante el CMCQ pueden
favorecer la mejora de estas variables motivacionales, como tambin puso de
130
(CFI, RMSEA) as como los criterios de aceptacin o rechazo del grado de ajuste
descritos por Hair et al. (2006).
Segundo, a fin de comprobar la validez cruzada de los resultados del anlisis
anterior, se realizaron cuatro anlisis confirmatorios multigrupo (AFC):
- AFC-2, con los alumnos de las dos muestras de ES de Mxico, para ver la validez
cruzada con sujetos del mismo nivel escolar.
- AFC-3 con la primera muestra de los alumnos de ES y la primera de BA, de tamao
similar, para determinar la validez cruzada entre sujetos del mismo pas pero de
distinto nivel escolar.
- AFC-4 con la primera muestra de alumnos mexicanos de ES y el grupo de ES con
el que se valid originalmente en Espaa el modelo que subyace al CMCQ, para
determinar la validez cruzada entre sujetos del ES pero de diferente pas.
- AFC-5, con la primera muestra de alumnos mexicanos de BA y el grupo de BA
espaol que se utiliz en el estudio para determinar la validez cruzada entre sujetos
de BA pero de diferente pas.
En todos los casos el modelo inicial se utiliz como base para hacer las
comparaciones sin restriccin alguna de igualdad de parmetros entre las muestras.
Posteriormente, se compararon otros dos modelos con el modelo inicial en los que se
impusieron restricciones para diferentes conjuntos de parmetros: a) El modelo en el
que se impone la igualdad de los pesos en la regresin y b) el modelo en el que se
impone la restriccin adicional de que las varianzas de los errores deben ser iguales.
La evaluacin del descenso relativo en bondad de ajuste se realiz por medio de la
diferencia en el estadstico Ji- cuadrado entre los modelos con restricciones y el
modelo sin restricciones.
Tercero, dado que en el estudio inicial se haban detectado algunas diferencias
ligadas al gnero en el valor motivador atribuido a algunas pautas docentes, las dos
muestras mexicanas (ES y BA) se dividieron en funcin del gnero y se realiz una
reestimacin del ajuste en cada nivel escolar (AFC-6 y AFC-7) utilizando grupos de
distinto gnero.
132
134
Tabla 5.2.1. Estadsticos de bondad de ajuste para el AFC del modelo bsico, para los
1
anlisis multigrupo de validacin cruzada y para los anlisis multigrupo por gneros .
2
2
Gl
P
/gl.
GFI
IFI
CFI RMSEA
ACF1
ES
ACF2
AVC1-ES/Es
ACF3
AVC2-ES/BA
ACF4
MG-ES-Pas
ACF5
MG-BA-Pas
ACF6
MG-ES-Gnero
ACF7
MG-BA-Gnero
1
141.94
105
.000
1.35
.924
.953
.953
.042
268.78
210
.000
1.28
.922
.957
.965
.027
306.05
210
.004
1.45
.916
.946
.945
.034
317.98
210
.000
1.51
.914
.953
.952
.035
396.29
210
.000
1.88
.893
.928
.928
.047
279.90
210
.001
1.33
.917
.949
.948
.029
388.87
210
.000
1.85
.900
.920
.918
.045
AVC = Anlisis de validacin cruzada; G: Anlisis multigrupo por gnero; ES: Muestra de Enseanza
Secundaria, BA: Muestra de Bachillerato.
135
Tabla 5.2.2. Validacin cruzada del modelo a travs de anlisis multigrupo realizados
con diferentes muestras. Diferencias en Ji-cuadrado al comparar los distintos
modelos con el modelo sin restricciones.
JiAnlisis
Modelo
DF
P
cuadrado
Pesos de la regresin
15
7.85
.929
Residuos
31
24.30
.979
Pesos de la regresin
15
23.02
.136
Residuos
31
63.89
.000
Pesos de la regresin
15
35.19
.002
Residuos
31
66.38
.000
Pesos de la regresin
15
26.45
.033
Residuos
31
58.37
.022
Pesos de la regresin
15
26.38
.034
Residuos
31
43.85
.063
Pesos de la regresin
15
10.56
.783
Residuos
31
37.04
.210
ACF2: Mxico-ES-ES
ACF3: Mxico-ES-BA
ACF4: Mxico-Espaa-ES
ACF5: Mxico-Espaa-BA
136
Por esta razn, para determinar qu pautas de actuacin de los profesores son
valoradas de modo diferente por los alumnos del mismo nivel en uno y otro pas se
compararon los resultados relativos a cada relacin utilizando de nuevo el test z
propuesto por Clogg, Petkova and Haritou (1995).
Entre los alumnos de Secundaria mexicanos y espaoles se encontraron
diferencias significativas entre seis de los diecisis coeficientes de regresin. De
acuerdo con estos resultados, aunque los coeficientes de regresin van en la misma
direccin y en ambos casos son significativos lo que hace que psicolgicamente el
modelo sea aceptable como sugieren los ndices de ajuste del modelo sin
restricciones, los alumnos espaoles asocian, en mayor grado que los mexicanos, al
clima de clase definido por el modelo: el hecho de que el profesor ensee a trabajar
paso a paso (Diferencia: -0.56; z= -3.74); b) el que fomente la participacin
(Diferencia: -0.50; z= -2.94), el que utilice situaciones novedosas que despierten el
inters (Diferencia: -0.47; z= -2.89); el que conecte unos temas con otros (Diferencia:
-0.41; z= -2.55) y el que utilice un ritmo relajado (Diferencia: -0.39; z= -2.42).
Por el contrario, los alumnos mexicanos asocian en mayor grado que los
espaoles al clima definido por el modelo el hecho de que el profesor favorezca la
autonoma (Diferencia: 0.42; z= 2.78).
En cuanto a los alumnos de Bachillerato mexicanos y espaoles, se encontraron
diferencias significativas en cuatro coeficientes. Estas diferencias muestran que los
alumnos espaoles de BA asocian en mayor grado que los mexicanos al clima de
clase definido por el modelo: el hecho de que el profesor fomente la participacin
(Diferencia: -0.41; z= -2.82); el que ensee a trabajar paso a paso (Diferencia: -0.37;
z= -2.54); el que trate a todos con equidad (Diferencia: -0.36; z= -2.07) y el que se
dedique con atencin a cada alumno (Diferencia: -.32; z= -2.26).
Efectos del gnero en la percepcin del clima motivacional de clase.
Para comprobar el grado en que el gnero afecta a la percepcin del clima
motivacional de clase se realizaron otros dos anlisis con alumnos mexicanos, uno
con los de Secundaria (CFA6) y el otro con los de Bachillerato (CFA7), usando en
ambos casos dos subgrupos, varones y mujeres. En ambos casos los estadsticos
137
de contraste del modelo que se presentan en la Tabla 5.2.2. muestran que los
ndices de ajuste caen dentro de lmites ampliamente aceptables. Sin embargo,
mientras que en el caso de los alumnos de Bachillerato los estadsticos de
comparacin del modelo que se presentan en la Tabla 5.2.2. (AFC7) muestran que
el ajuste no se reduce de forma significativa incluso si se imponen restricciones
sobre los pesos de la regresin, esto no ocurre en el caso de los alumnos de
Secundaria.
Fiabilidad.
138
Motivacin
del alumno
Satisfaccin
con el
profesor
.858
.899
.725**
.219**
-.320**
.573**
.680**
.804**
.688
.708
.297**
-.169**
.538**
.530**
.106*
.228**
.440
.528
.070
.253**
.188**
-.319**
-.225**
.210**
.429
.537
-.094
-.241**
.543**
.497**
.070
-.169**
.566
.632
.507**
.739**
.647**
.109*
-.194**
.488**
.508
.683
Los ndices de Cronbach estn en la diagonal. Los superiores corresponden a la muestra de Secundaria (ES) y
los de la inferior, a la de Bachillerato. Las correlaciones del tringulo superior derecho corresponden a ES y las del
tringulo inferior izquierdo a BA.
2
** Valor significativo al .01% * Valor significativo al .05 %.
Anlisis de correlaciones.
La Tabla 5.2.3 muestra tambin las correlaciones entre el CMCQ, las escalas del
cuestionario de Estructura de Metas (CGS) y las escalas motivacin y satisfaccin
con el trabajo del profesor. Los resultados son anlogos a los encontrados en
Espaa, excepto en dos casos, a saber, la correlacin en Secundaria entre CMCQ y
PAVS, que en Espaa era negativa, algo que resultaba paradjico, aqu es positiva,
y la correlacin entre esta ltima variable y la satisfaccin con el trabajo del
profesor (STP) que all era positiva, aqu es negativa. Por otra parte, merece la
pena destacar la alta correlacin positiva entre CMCQ y MGS en Secundaria y
Bachillerato, resultado esperado dado que los mensajes del profesor que orientan al
aprendizaje son un componente del CMCQ.
Anlisis de regresin.
Los resultados de los anlisis de regresin (Tabla 5.2.4.), similares a los
encontrados en relacin con la muestra espaola, ponen de manifiesto varios
hechos. Primero, que la varianza explicada tanto en Secundaria como en
Bachillerato es mayor si se utiliza el CMCQ que si se ocupa la escala MGS. Y
segundo, que en cada ecuacin, adems de las dos variables sealadas slo la
139
Muestra
Ens.
Secundaria
Bachillerato
R2
.516*** .000
.556*** .000
.597***
.598***
Estructura de
meta:
Aprendizaje
Ens.
Secundaria
Bachillerato
1
-.005
-.098*
-.072
-.028
Estructura de
Estructura de
meta:
meta: resultado
evitacin
.374*** .000
.311***
.023
.457*** .000
.537***
.022
-.157***
.032
.209***
.218***
Motivacin
del
estudiante
.308***
.217***
140
141
142
5.3. Estudio 5
5.3.1. Planteamiento y objetivos
Diversos trabajos e investigaciones acerca de la importancia que tiene la
motivacin en el proceso educativo realizadas dentro del marco de diferentes
orientaciones tericas, han puesto de manifiesto que las prcticas educativas en el
aula se vinculan de manera muy estrecha con la motivacin del estudiante (AlonsoTapia, 2005; Urdan y Turner, 2005). No obstante, y de acuerdo con Urdan y Turner,
la efectividad de muchas de las estrategias docentes que se consideran beneficiosas
para la motivacin y el aprendizaje no ha sido puesta a prueba ni demostrada en el
contexto natural del aula por distintos motivos. Uno de ellos es que la modificacin
de cualquier prctica docente tiene lugar en el contexto de un conjunto de patrones
de enseanza que condicionan su efectividad.
Debido a este hecho, es muy difcil poner a prueba los efectos relativos de una
modificacin aislada a menos que se tome en cuenta el clima motivacional de clase
(CMC) definido por el conjunto de patrones mencionados. Por esta razn, se
requiere identificar cules son los principales patrones de enseanza que configuran
el clima motivacional de clase, y desarrollar instrumentos con una validez adecuada,
que permitan evaluarlos. Este fue el objetivo de los dos estudios anteriores (Alonso
Tapia y Fernndez, 2008). Los resultados de los mismos han puesto de manifiesto la
fiabilidad y validez del cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMCQ), el
primero con poblacin espaola y el segundo, con poblacin mexicana (Alonso
Tapia y Fernndez, 2009).
Sin embargo, tres hechos han sugerido la necesidad de realizar un tercer estudio.
El primero, el hecho de que el instrumento utilizado para ver en qu medida el clima
motivacional de clase influye en la motivacin, debido a su estructura no permita
determinar si las variables motivacionales evaluadas inters, habilidad percibida,
esfuerzo y expectativas de xito-, se asociaban positivamente al clima motivacional
orientado al aprendizaje por ser factores antecedentes y moduladores de la
percepcin del mismo, o por ser variables cuyo nivel dependa del clima motivacional
creado por el profesor. Pareca, pues, necesario crear un nuevo instrumento para
143
evaluar las variables referidas y volver a evaluar despus la capacidad predictiva del
CMC.
El segundo hecho es que no se conoce en qu medida el clima motivacional
percibido por los alumnos depende, por un lado, de caractersticas motivacionales
previas de stos, como pueden ser sus orientaciones motivacionales y sus
expectativas de xito y, por otro lado, de caractersticas de los profesores que
pueden influir en su forma de actuar en clase metas y expectativas de autoeficacia
docente-.
Finalmente, el tercer hecho es que en los dos primeros estudios se analiz el
efecto del CMC en la satisfaccin del alumno, pero no en el rendimiento acadmico.
Estos tres hechos han motivado, pues el presente estudio que persigue los
siguientes objetivos:
Objetivos
1) comprobar si la estructura del Clima Motivacional de Clase orientado al
aprendizaje percibida por una nueva muestra de alumnos mexicanos de bachillerato
coincide con la percibida por muestras anteriores de distinta nacionalidad y nivel
escolar, comprobacin que supone una rplica de los estudios anteriores;
2) comprobar el grado en que el CMC percibido por los alumnos se halla asociado
y probablemente condicionado- por las diferentes caractersticas motivacionales
relativamente estables con que profesores y alumnos afrontan el trabajo escolar;
3) comprobar en qu medida el CMC puede considerarse que afecta tanto a las
variables motivacionales que se suponen especialmente sensibles a los cambios en
el mismo como en la satisfaccin con el trabajo del profesor, y en qu medida
permite predecir el rendimiento acadmico;
4) finalmente, el cuarto objetivo fue estudiar si el pertenecer a diferentes centros
supona una diferencia tanto en el clima de clase como en el resto de las variables
estudiadas.
144
necesario
sealar
que
esperamos
que
las
caractersticas
145
146
Finalmente, no haba una base terica especial que justificase la eleccin del
cuarto objetivo. El inters del mismo surge del hecho de que en los estudios sobre el
rendimiento diferencial de los centros escolares aparecen a menudo diferencias
notables. Este hecho puede deberse a diferentes factores, uno de los cuales podra
ser que el clima motivacional de los centros en conjunto, fuese distinto, debido a la
diferente presin para que los profesores consigan mejorar el grado de aprendizaje
de sus alumnos (metas de dominio), o las calificaciones acadmicas (metas de
resultado). Aunque se trata slo de un sondeo preliminar, de producirse este hecho
apoyara la realizacin en el futuro de estudios sistemticos encaminados a
determinar su generalidad y efectos. Y si los resultados de estos estudios
confirmasen el papel del clima motivacional del centro como parte de la cultura del
mismo, sera una variable importante a analizar en cualquier anlisis de centros
para, en caso necesario, apoyar en los resultados el asesoramiento y las
actuaciones encaminadas a mejorar la calidad de los mismos.
5.3.2. Mtodo y procedimiento
Muestra.
Un total de 500 alumnos procedentes de dos centros de Bachillerato de
Morelia (Estado de Michoacn, Mxico) participaron en el estudio. De ellos 292 eran
mujeres y 208 eran varones. Las edades oscilaban entre los 17 y los 18 aos,
pertenecientes a un nivel socioeconmico medio y medio bajo, en donde el mayor
porcentaje de padres y madres (40%) ha completado el nivel de primaria, seguido
por aquellos que poseen estudios medios completos (30%).
Materiales.
Para la realizacin del presente estudio se utilizaron cinco cuestionarios:
a) Cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMCQ), versin definitiva,
desarrollado en los trabajo previos (Alonso-Tapia y Fernndez, 2008, 2009). Incluye
16 estrategias o patrones de enseanza que de acuerdo con la revisin terica
pueden afectar a la motivacin por aprender positivamente si estn presentes- o
negativamente, en la medida en que no lo estn. Puede verse en el Anexo 2.
147
b) Cuestionario para la evaluacion del inters, la habilidad percibida (autoeficacia), la disposicin al esfuerzo, las expectativas de xito especfico y la
satisfaccin con el profesor. Los ocho items inicialmente utilizados en los estudios
anteriores se sustituyeron en este estudio por 16 nuevos elementos agrupados en
cinco escalas. Las cuatro primeras contenan tres items cada una, formulados de tal
modo que permitan evaluar en qu grado el alumno consideraba que la actividad
del profesor estaba influyendo en su inters por el contenido de las clases, en sus
expectativas de auto-eficacia sobre la base de su habilidad percibida, en su
disposicin a esforzarse por aprender y en sus expectativas de xito acadmico.
La razn de aadir estas escalas con items formulados de este modo es que, a la
luz de resultados en los estudios anteriores, caba esperar que se viesen influidos
por el clima percibido (Kaplan, Middleton, Urdan y Midgley, 2002). Los cuatro tems
restantes aadidos al CMCQ formaban una escala diseada para evaluar el grado
de satisfaccin con el trabajo del profesor (STP). Es una variable criterio cuyo
valor se espera que est positivamente asociado al grado en que el clima
motivacional de clase est orientado al aprendizaje y al grado de motivacin
personal del alumno. Anexo 3.
C) Cuestionario MEVA abreviado (Alonso Tapia, 2005). Esta versin abreviada de
la primera parte del cuestionario Motivaciones, expectativas y valores-intereses
relacionados con el aprendizaje evala nueve motivaciones especficas a partir de
las que se derivan las puntuaciones en las tres orientaciones motivacionales
normalmente descritas en la literatura, Orientacin al aprendizaje, Orientacin al
resultado y orientacin a la evitacin. La eleccin de esta prueba obedeci a la
excelente fiabilidad de las escalas y a los numerosos estudios que avalan la validez
de la misma (Alonso Tapia, 2005). En la Tabla 5.3.1 se presenta su composicin as
como la fiabilidad de las escalas, y en el Anexo 4, el cuestionario completo.
148
factorial de las correlaciones entre las mismas, muy elevadas, puso de manifiesto la
posibilidad de integrar el conjunto de de elementos en una nica escala. Su
composicin as como la fiabilidad de las escalas se presenta tambin en la Tabla
5.3.1, y en el Anexo 5 se incluye el cuestionario completo.
Orientaciones y Escalas
0.92
0.92
0.79
0.79
0.80
0.82
0.80
0.84
Disposicin al esfuerzo
0.82
0.85
0.82
0.81
0.77
0.74
Motivacin externa
0.69
0.71
0.76
0.70
ORIENTACIN A LA EVITACIN
0.81
0.83
Miedo al fracaso
0.73
0.75
0.80
0.86
0.89
0.87
0.68
0.61
0.80
0.70
0.70
0.67
ORIENTACIN AL RESULTADO
EXPECTATIVAS
EXPECTATIVAS TOTALES
149
0.81
0.70
0.69
0.69
0.74
150
151
de eficacia, como variables definitorias del nivel alumnos las tres orientaciones
motivacionales clsicas aprendizaje, resultado y evitacin- y las expectativas, y
como variable dependiente la puntuacin obtenida en el CMC.
c) Para conseguir el tercer objetivo determinar el grado en que el clima de clase
predice y probablemente influye- en variables motivacionales sensibles al
contexto de la asigantura que imparte el profesor como son el inters por sta, la
hablidad percibida (autoeficacia) en relacion con el aprendizaje de la misma, el
esfuerzo por aprenderla y las expectativas de xito acadmico, as como en la
satisfaccin con el trabajo del profesor y en el rendimiento se procedi en dos
pasos. Primero se analizaron las correlaciones entre todas estas variables y,
segundo, se realizaron dos anlisis de regresin utilizando el mtodo hacia atrs
para evitar los efectos de colinialidad. En ambos los predictores fueron los
mismos el clima de clase y las cuatro variables motivacionales mencionadas-,
pero el criterio fue diferente: en el primero fue la satisfaccin con el trabajo del
profesor y en el segundo, el rendimiento acadmico en su asignatura.
d) En relacin con el cuarto objetivo hay dos aspectos a considerar. Por un lado, el
anlisis de validacin cruzada anteriormente mencionado permitir detectar, en
caso de que las haya, diferencias en la percepcin de la estructura del clima
motivacional en su conjunto, esto es, si las pautas de actuacin de profesor que
para los alumnos de un centro motivan a aprender lo hacen en el mismo grado en
el otro centro o no. Pero incluso aunque no hubiese esta diferencia en el tipo de
variables que configuran el clima motivacional, cabra la posibilidad de que
cuantitativamente este clima fuese significativamente mayor en un centro que en
otro y que en consecuencia, tambin hubiese diferencias en el conjunto de
variables relacionadas con el mismo.
Por esta razn, para analizar estas diferencias se han examinado las
diferencias entre los dos centros en el CMCQ, en todas las variables
motivacionales que pueden verse afectadas por el mismo y en el rendimiento.
152
5.3.3. Resultados
5.3.3.1. Validez estructural del CMCQ.
Anlisis factorial confirmatorio.
La figura 5.3.1 muestra las estimaciones estandarizadas de los parmetros del
modelo confirmatorio. Todas los pesos estimados () son significativos (p < 0,001).
Figura 5.3.1. CMCQ: AFC: Solucin inicial estandarizada. (N=500)
153
La Tabla 5.3.3. muestra los estadsticos de ajuste del modelo propuesto (AFC-1).
El estadstico Ji- cuadrado es significativo debido probablemente al tamao de la
muestra, pero el cociente 2/gl as como los restantes ndices se sitan claramente
dentro de los lmites que permiten la aceptacin del modelo (2/gl= 2.56 < 5; GFI
(goodness of fit index) =.93 > .90; IFI (incremental fit index) =.96 > .90; CFI
(comparative fit index) =.96 >.90; y RMSEA (root mean square error of
approximation) = .05 <.08.
Tabla 5.3.3. Estadsticos de bondad de ajuste para el AFC del modelo bsico, para los
anlisis multigrupo de validacin cruzada y para los anlisis multigrupo por gneros1.
2
Gl
P
2/gl.
GFI
IFI
CFI
RMSEA
ACF-1
269,62
105
.000
2.56
.937
.961
.961
.054
N=500
ACF-2
390,21
210
.000
1.85
.911
.947
.947
.042
MG C1-C2
AVC = Anlisis de validacin cruzada; G: Anlisis multigrupo por gnero; ES: Muestra de
Enseanza Secundaria, BA: Muestra de Bachillerato.
Tabla 5.3.4. Validacin cruzada del modelo a travs de anlisis multigrupo. Diferencias en
Ji-cuadrado al comparar los distintos modelos con el modelo sin restricciones.
Anlisis
Modelo
DF
Ji- cuadrado
ACF-2: Mxico-C1-C2
Pesos de la regresin
Residuos
15
31
45,72
189,59
.000
.000
CENTRO 2
S.E.
Beta 1
Comparacin
S.E.
Diferencia
Novedad
1,27
,10
1,00
,10
,27
2,46
1,27
,08
1,31
,11
-,03
-,32
,90
,07
1,17
,10
-,27
-3,01
Claridad de organizacin
1,36
,08
1,48
,12
-,12
-1,23
Claridad de objetivos
1,44
,09
1,11
,10
,32
3,20
Mensajes: aprendizaje
1,15
,08
1,34
,11
-,20
-1,96
Fomento de participacin
,83
,08
1,09
,11
-,26
-2,72
,99
,08
1,06
,11
-,07
-,66
Ritmo relajado
,87
,08
,94
,11
-,07
-,68
1,36
,09
1,19
,12
,17
1,57
1,17
,08
1,34
,11
-,18
-1,79
Equidad de trato
,76
,08
1,15
,13
-,39
-3,86
Conexin de temas
,85
,08
,57
,10
,28
3,03
1,01
,08
,97
,11
,04
,42
1,06
,09
,93
,13
,13
1,17
1,00
,00
,00
Autonoma
1,00
Como puede comprobarse utilizando como punto de corte el valor z=1,96, hay
diferencias significativas en siete variables. Los alumnos del Centro 1 consideran
ms importante que los alumnos del Centro 2, a la hora de valorar el clima de clase
como orientado al aprendizaje, el planteamiento de problemas o tareas novedosas
155
por parte del profesor, el hecho de que establezca con claridad los objetivos a
conseguir y el hecho de que conecte unos temas con otros. Por el contrario,
consideran menos importante el grado de autonoma proporcionado por el profesor o
profesora, el que stos subrayen con sus mensajes que lo importante es aprender,
el fomento de la participacin y la equidad en el trato y, rozando los lmites estndar
de significacin, la dedicacin a cada alumno, aspectos a los que los alumnos del
Centro 2 conceden ms importancia.
5.3.3.2. Factores que condicionan la percepcin del Clima Motivacional de
Clase.
Anlisis multinivel.
Para analizar el grado en que la variacin de la percepcin del clima de clase
depende en trminos predictivos-, en un primer momento (nivel), de las
caractersticas motivacionales de los profesores que pueden actuar como
determinantes del modo de actuar en clase y, en un segundo momento (nivel) y
dentro de cada clase, de las caractersticas motivacionales de los alumnos, se
realiz un anlisis multinivel tras eliminar del grupo de variables predictoras aquellas
que los anlisis de correlacin previos haban mostrado que no estaban asociadas
con la variable dependiente Clima motivacional de clase. Los resultados de este
anlisis se muestran en las Tablas 5.3.6 y 5.3.7. La primera muestra que la varianza
en la percepcin del clima motivacional de clase depende significativamente tanto de
los profesores como, una vez descontada la parte de la varianza asociada a los
primeros, de los alumnos. La segunda, por su parte, muestra cules, en qu grado, y
direccin, las variables seleccionadas explican los efectos encontrados.
Estimacin
Error tpico
Wald Z
Sig.
Interseccin (Profesores)
,572
,198
2,89
,004
Residuos (Alumnos)
,639
,041
15,39
,000
156
Interseccin
Profesor
Expectativas de autoeficacia
Profesor
Metas de resultado
Alumno
Orientacin al Aprendizaje
Alumno
Expectativas Totales
1
gl
Sig.
3,368
1,476
20,985
2,281
,033
,147
,058
19,507
2,512
,021
-,107
,042
19,124
-2,544
,020
,008
,002
477,494
3,758
,000
,012
,002
482,835
4,181
,000
Por lo que a los profesores se refiere, tal y como caba esperar, puede verse que
cuanto ms orientados estn al resultado, peor es la percepcin del clima de
aprendizaje, y que cuanto mejor es su sentido de autoeficacia cuanto mejores
expectativas tienen respecto a la posibilidad de conseguir que sus alumnos
aprendan-, stos perciben en mayor grado que el clima de clase es de aprendizaje.
Por otra parte, por lo que a los alumnos se refiere y tambin en lnea con lo que se
esperaba, cuanto mayores son tanto su orientacin al aprendizaje como sus
expectativas generalizadas de xito, consideran que las pautas de actuacin
recogidas por el CMCQ son ms representativas de un clima de clase favorecedor
del aprendizaje, y a la inversa: cuanto menores son su orientacin al aprendizaje y
sus expectativas de xito, el hecho de que los profesores acten de acuerdo con las
pautas que recoge el CMCQ, pautas que segn la teora deberan favorecer la
motivacin, peor valoran el clima motivacional del aula.
5.3.3.3. Capacidad predictiva del Cuestionario de Clima Motivacional de Clase.
Anlisis de fiabilidad
La diagonal de la Tabla 5.3.8 presenta los ndices de fiabilidad de las escalas
construidas expresamente para este estudio juntamente con el ndice de fiabilidad
del CMCQ obtenido con esta muestra. Se presentan en este contexto porque en la
medida en que la fiabilidad condiciona la validez, tener presentes los ndices
sealados ayuda a interpretar los resultados de los estudios de correlaciones y
157
regresin. Como puede comprobarse, todos los ndices son satisfactorios y el del
CMCQ, excelente.
Anlisis de correlaciones
La misma Tabla 5.3.8 muestra la correlaciones entre el CMCQ, las escalas del
cuestionario de variables motivacionales sensibles al contexto, y las variables criterio
satisfaccin con el trabajo del profesor y rendimiento. Como se esperaba, todas las
correlaciones entre el CMCQ, las variables motivacionales y la satisfaccin con el
trabajo del profesor son significativas y altas. Tambin son significativas las
correlaciones de todas las variables con el rendimiento, pero consideradas por
separado, ninguna llega a explicar ms del 5% de la varianza.
Tabla 5.3.8. Fiabilidad de las escalas utilizadas en el estudio sobre los efectos del CMC ( de
Cronbach), y correlaciones entre las mismas1.
CMCQ
CMCQ
.939
Inters Esfuerzo
Habilidad Expectativas
Satisfaccin
percibida de resultado
.736**
.782**
.821**
.760**
.811**
.241**
.754
.721**
.744**
.685**
.713**
.186**
.691
.765**
.676**
.764**
.204**
.722
.713**
.751**
.209**
.661
.684**
.272**
.723
.199**
Inters
Esfuerzo
Habilidad
percibida
Expectativas
de resultado
Satisfaccin
1
2
Nota
Anlisis de regresin
Con el fin de determinar el peso relativo que el Clima Motivacional de Clase y
las variables motivacionales tienen en la prediccin de la satisfaccin del alumno con
el profesor y en el rendimiento, se realizaron cuatro anlisis de regresin. Los
resultados se muestran en la tabla 5.3.9
158
Tabla 5.3.9. Anlisis de regresin. Criterio: Satisfaccin con el trabajo del profesor.
Criterio
.074*** .000
Notas
.074*** .000
NS
.175***
.344***
.247***
.155***
NS
NS
NS
.272***
NS
NS
NS
.272***
159
Tabla 5.3.10. Anlisis de Varianza de las diferencias entre Centros en el CMCQ y en variables que
pueden verse afectadas por el mismo.
CENTRO 1
CENTRO 2
Media
Dt
Media
Dt
Diferencia
F gl: 1, 498
Sig.
Clima motivacional de
cl.
7.73
1.01
6.56
1.12
1.17
147.39
.000
11.82
2.69
9.79
2.84
2.03
67.51
.000
Habilidad percibida
(Efic.)
11.89
2.31
9.96
2.78
1.93
71.95
.000
Expectativas de xito
12.07
2.44
10.05
2.66
2.02
77.19
.000
Esfuerzo
11.83
2.42
9.50
2.62
2.33
105.34
.000
Satisfaccin
15.59
3.19
12.64
3.43
2.95
97.43
.000
7.80
1.52
7.21
1.47
0.59
18.97
.000
Notas
161
163
y de
CAPITULO VI
DISCUSIN Y CONCLUSIONES GENERALES
Abordamos esta tesis desde la preocupacin por conocer en qu forma influyen
los ambientes de aprendizaje en la motivacin de los estudiantes para aprender.
Pero fundamentalmente se aborda este trabajo porque en la experiencia personal
como instructora de cursos de formacin docente, generalmente se observa que los
profesores y las profesoras, aunque siempre se quejen de la falta de motivacin de
los estudiantes para aprender, difcilmente se plantean el hecho de que los patrones
de actuacin que ellos emplean en clase pueda tener alguna influencia en la
motivacin de sus estudiantes.
Por otra parte, la mayora de las investigaciones que se han realizado en el
terreno de la motivacin, enfocan al estudiante como el principal protagonista de
esta rea, y son pocos los trabajos que existen para conocer cmo es que se
estructura la motivacin en el profesorado, y cules son los patrones de actuacin
docente que pueden facilitar u obstaculizar la creacin de ambientes de clase que
favorezcan la orientacin del estudiante para lograr aprendizajes significativos. Es
conveniente sealar tambin, que muchos profesores acuden a los cursos de
formacin intentando mejorar el ejercicio de su accin docente con alguna estrategia
en particular, pero diversos trabajos de investigacin, como los de Urdan y Turner
(2005), por ejemplo, han puesto de manifiesto que la modificacin de cualquier
prctica docente tiene lugar en el contexto de un conjunto de patrones de enseanza
que condicionan su efectividad, y no tan slo con modificaciones aisladas. Por lo
tanto, es muy difcil poner a prueba los efectos relativos de esas modificaciones, a
menos que se tome en cuenta ese conjunto de patrones antes mencionados.
Desde este contexto es que abordamos este trabajo, intentando dar respuesta a
la inquietud por conocer cul es ese conjunto de patrones de enseanza que
contribuyen a configurar ambientes de aprendizaje, o mejor dicho en palabras de
Ames Climas motivacionales de clase (CMC). Tambin nos plantebamos, al
mismo tiempo, la forma en que podamos conocer y evaluar en qu medida ese
clima motivacional de clase dependa, por un lado, de las caractersticas del
164
profesor, tales como sus metas y expectativas, o de la presin que ejerce sobre el
profesorado el centro escolar. O, por otra parte, de las caractersticas de los
alumnos metas y expectativas-, o si era producto de la interaccin entre ambos
aspectos.
As mismo, nos interesaba obtener informacin sobre la relacin entre el clima
motivacional de clase y algunas de las caractersticas de los alumnos que pudieran
verse afectadas por el mismo inters, habilidad percibida, expectativas de xito,
esfuerzo, satisfaccin con el profesor y rendimiento. Las razones de este inters no
slo eran tericas sino sobre todo prcticas. En la medida en que los datos
apoyasen los posibles efectos atribuidos por la literatura al clima motivacional de
clase orientado al aprendizaje, apoyaran los esfuerzos por orientar la formacin del
profesorado en relacin con la creacin de un clima motivacional, en lnea con las
caractersticas definidas a partir de nuestros estudios.
Nos preocupaba saber tambin qu tipo de instrumentos podran emplearse para
evaluar la percepcin de los estudiantes acerca de las variables que influyen en la
creacin de un clima motivacional de clase determinado, qu utilidad poda tener
este instrumento, es decir, si poda servir como herramienta diagnstica para
asesorar al profesorado indicndole en qu pautas de accin docente deba
cambiar, o si poda servir como herramienta para valorar la generalizacin de los
efectos de las intervenciones educativas.
Ante estas inquietudes y preocupaciones, surgieron una serie de preguntas que
planteamos al principio de esta tesis, y para intentar dar respuesta a cada una de
ellas, iniciamos, en la primera parte, revisando las diversas posiciones tericas que
existen en torno a los planteamientos del clima motivacional de clase. Y en la
segunda parte, presentamos cinco estudios, dos de los cuales fueron preliminares,
as como tres estudios que hemos denominado estudios sobre el cuestionario
definitivo.
Cada estudio ha realizado una serie de aportaciones especficas, pero adems, el
conjunto de resultados ofrece una serie de aportaciones adicionales que es preciso
considerar. Vamos a exponer unas y otras en el marco de la Figura 6.1.
165
166
171
novedosas, ritmo de trabajo relajado, ensear a trabajar paso a paso, ayudar a usar
los errores para aprender mediante la retroalimentacin, y fomento de la
participacin.
172
de
las
expectativas
de
autoeficacia
de
los
profesores
y,
173
especial. Debido a este hecho, es posible que sea necesario, en segundo lugar, el
uso de incentivo externos al propio aprendizaje para estimular el esfuerzo, tal y
como sugieren los propios defensores de la teora de la motivacin intrnseca:
cuando el inters inicial en una tarea es muy bajo, puede ocurrir que el uso de
recompensas externas sea el nico modo de conseguir que los alumnos se
esfuercen (Leeper, Greene y Nisbett, 1973). Sin embargo, el uso generalizado de
recompensas externas puede no ser adecuado para los alumnos de Secundaria y
Bachillerato porque puede minar su motivacin por aprender y porque, si se usa solo
con los alumnos poco motivados, su empleo puede resultar discriminatorio.
Debido a los problemas mencionados, puede ser necesaria una tercera lnea de
accin, la creacin de un entorno de aprendizaje radicalmente diferente, con un mayor
significado personal para los alumnos. Guichard (1993) ha puesto de manifiesto que
cuando los estudiantes acumulan fracasos no slo no se consideran capaces de
aprender, sino que consideran que en la escuela no se aprende nada til. Consideran
que donde se aprenden cosas tiles es trabajando. Quizs por ello sera necesario
crear entornos de aprendizaje definidos en torno a tareas ms autnticas, esto es,
ms cercanas al tipo de actividades que se realizan en la vida cotidiana.
6.3. Caractersticas motivacionales del alumno predecibles a partir de la
percepcin del clima motivacional de clase.
Si estamos tratando de desarrollar un cuestionario para evaluar el clima
motivacional de la clase, es porque consideramos que este clima afecta a la
motivacin y al aprendizaje de los alumnos, y que si este efecto es negativo, el clima
debe cambiar y es importante saber en qu y cmo. En consecuencia, la ltima de
las preguntas que recoge la Tabla 6.1 tiene que ver con las variables motivacionales
que pueden verse afectadas por el clima de clase, a saber, inters por la materia o la
actividad, habilidad percibida expectativas de autoeficacia- en relacin con los
objetivos a lograr, expectativas de xito y disposicin al esfuerzo y satisfaccin con
el profesor y, probablemente a travs de ellas, con la satisfaccin y el rendimento de
los alumnos. Nuestra hiptesis inicial era que el clima de clase mostrara una
asociacin positiva con las puntuaciones en todas estas variables, asociacin que
175
sera compatible con la idea de un efecto causal, si bien este efecto no estara
demostrado dado que nuestras inferencias se apoyan en correlaciones.
Los resultados obtenidos en todos lo estudios apoyan esta hiptesis. Sin
embargo, un problema en el diseo de los elementos a travs de los que se
evaluaron las variables mencionadas hizo que en los cuatro primeros estudios no se
pudiese descartar la posibilidad de que la asociacin encontrada estuviese
reflejando no tanto el efecto potencial del clima de clase en el inters y dems
variables mencionadas, sino el de stas variables en el clima de clase. Esto es,
puede ocurrir que el inters, la habilidad percibida, la disposicin al esfuerzo y las
expectativas de xito en la materia sean caractersticas de carcter relativamente
estables con que los alumnos acceden a clase (como ocurre con las orientaciones
motivacionales y las expectativas generalizadas de xito), que influyan en el grado
mayor o menor de atencin que los alumnos prestan a las caractersticas de
actuacin del profesor que vayan en consonancia con las mismas.
Pero tambin puede ocurrir, por otro lado, que tales correlaciones se deban al
efecto positivo del clima motivacional de clase sobre las variables motivacionales
mencionadas. Haba evidencia procedente de estudios relacionados (Roeser,
Midgley y Urdan, 1996) que sugera que ambas alternativas podan ser ciertas.
Por la razn anterior, en el estudio cinco se modificaron los elementos para que
los alumnos mostrasen su acuerdo no tanto sobre el grado en que posean inters
por la materia, habilidad percibida suficiente para afrontarla, expectativas de xito en
la misma y disposicin a esforzarse, sino sobre el grado en que consideraban que la
actuacin del profesor o profesora el clima de clase generado por uno u otraestaban contribuyendo a mejorar su nivel en cada una de las variables
mencionadas. De este modo, las correlaciones apoyaran no por s mismas, sino
por el significado de los elementos- un posible efecto causal. Y los resultados
confirmaron de nuevo las hiptesis.
En relacin con este punto, sin embargo, conviene subrayar dos cosas. Por un
lado, que el clima de clase y las variables mencionadas explican casi el 80% de la
satisfaccin de los alumnos con el profesor, lo que es muy positivo. Por otro, que la
176
178
179
181
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200
ANEXOS
Anexo 1. Cuestionario CMC-3, versin inicial (ESO y Bachillerato).
Anexo 2. Cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMC-Q), versin definitiva.
Anexo 3. Cuestionario para la evaluacin del inters, la habilidad percibida, las
expectativas de xito, el esfuerzo y la satisfaccin con el profesor.
Anexo 4. Cuestionario MEVA, forma abreviada.
Anexo 5. Cuestionario de Expectativas.
Anexo 6. Cuestionario de Metas y Expectativas del profesorado (TSMG).
201
Anexo 1
INSTRUCCIONES
Esta prueba contiene una serie de afirmaciones que se refieren a cmo percibes el
ambiente de tu clase, a lo que crees que valoran tus compaeros y profesores y a cmo solis
trabajar. Tu tarea consiste en indicar, pensando lo que ocurre en las clases por las que se te
pregunta, el grado en que ests de acuerdo con cada afirmacin. Para responder, en la hoja
de respuestas elige la opcin que representa tu grado de acuerdo con el contenido de la
afirmacin, segn la siguiente escala:
1 (A)
Totalmente en desacuerdo
2 (B)
Bastante en desacuerdo
3 (C)
Indiferente
4 (D)
Bastante de acuerdo
5 (E)
Totalmente de acuerdo
El objetivo de esta prueba es que nos ayudes a conocerte mejor, diciendo como ves tu
clase, a fin de poder mejorar lo que sea posible.
202
203
32. Mi profesor/a sabe reconocer cuando nos esforzamos por aprender y nos valora por ello
siempre que puede.
33. Este/a profesor/a nos plantea problemas interesantes para estimularnos a aprender el
modo de resolverlos.
34. Este/a profesor/a nos estimula a comentarle las dudas que tenemos sobre los trabajos.
35. Este/a profesor/a seala a menudo lo que hay que aprender haciendo lo que hacemos.
36. Este/a profesor/a casi nunca nos compara: valora nuestro trabajo con independencia del
de los dems.
37. En esta clase nos dicen que no debemos dejar que parezca que somos incapaces de
hacer nuestro trabajo.
38. Este/a profesor/a tiene poca tendencia a compararnos: parece que no cree en el valor de
la competicin.
39. Este/a profesor/a revisa con nosotros los exmenes para que entendamos los errores y
aprendamos de ellos.
40. El/a profesor/a de esta clase no explica con claridad cmo hay que hacer los trabajos.
41. En esta clase a menudo no sabemos qu buscamos al hacer una tarea y eso nos hace
perder mucho tiempo.
42. En esta asignatura se hace solo lo que el/a profesor/a dice: no deja elegir entre distintos
trabajos posibles.
43. El/a profesor/a responde menos a las preguntas de los peores estudiantes que a las de los
mejores.
44. En esta clase da igual trabajar en grupo porque el/a profesor/a evala a cada uno siempre
individualmente.
45. En esta clase el/a profesor/a fomenta que los/as compaeros/as den la opinin sobre los
trabajos de los dems.
46. Este/a profesor/a se suele esforzar porque relacionemos lo nuevo que vamos aprendiendo
con lo ya visto.
47. Este/a profesor/a pone pocos ejemplos, por lo que cuesta trabajo comprender lo que
explica.
48. Es difcil atender en clase porque la falta de inters hace que haya frecuentes
interrupciones.
49. Este/a profesor/a procura un ambiente relajado de trabajo sin excesivos agobios.
50. Hay personas que no saben elogiar lo bueno que hacen los dems, y este/a profesor/a es
una de ellas.
51. Creo que mi capacidad para comprender y aprender esta asignatura es buena.
52. En conjunto, el modo en que este/a profesor/a trabaja y nos atiende no me ayuda mucho a
aprender.
53. En esta clase el/a profesor/a muestra poco inters personal por los/as alumnos/as.
54. A este/a profesor/a se le nota que le importa mucho que aprendamos de verdad, no slo
de forma superficial.
55. En esta clase mi profesor/a piensa que los errores son una cosa normal mientras estamos
aprendiendo.
56. Este/a profesor/a nos dice que es importante que no parezcamos ignorantes.
57. El/la profesor/a de esta asignatura quiere que sepamos quines son los que han obtenido
las notas ms altas.
58. Con su forma de actuar este/a profesor/a hace que procuremos evitar quedar mal ante los
dems.
59. Los exmenes de esta asignatura suelen ser bastante adecuados a lo que se ha trabajado
en clase.
204
60. En esta clase los objetivos propuestos por el/a profesora/a cuando nos pone tareas no
estn claros.
61. En esta clase las instrucciones para las tareas son claras, de modo que sabemos qu
hacer.
62. Este/a profesor/a al dar las notas valora lo que sabes, sin tener en cuenta lo que saben
los/as dems.
63. En esta clase se espera que todos hagan el mismo trabajo, de la misma forma y al mismo
tiempo.
64. En esta clase aprendemos ms y mejor trabajando en grupo que trabajando solos/as.
65. En esta asignatura, el/a profesor/a no permite que se le interrumpa para hacer preguntas.
66. Este/a profesor/a utiliza imgenes, ejemplos o ancdotas con frecuencia para ilustrar lo
que explica.
67. Este/a profesor/a te hace sentir que aunque te equivoques no pasa nada porque de los
errores se aprende.
68. En esta clase es fcil atender o trabajar porque casi nadie interrumpe, molesta o alborota.
69. El/a profesor/a de esta clase no detiene su explicacin para ayudar a los/as alumnos/as
que no le siguen.
70. El/a profesor/a nos felicita cuando sacamos una nota mejor que otra que habamos sacado
antes.
71. En esta clase, el/la profesor/a procura ayudar a cada uno/a a avanzar en su trabajo.
72. Mi profesor/a quiere de verdad que nosotros/as disfrutemos aprendiendo cosas nuevas.
73. Este/a profesor/a dedica muy poco tiempo a hablar con los/as alumnos/as.
74. Este/a profesor/a siempre est comparndonos para estimularnos a superar a los/as
compaeros/as.
75. Este/a profesor/a nos dice que debemos intentar demostrar a todos/as que los estudios no
se nos dan mal.
76. El/la profesor/a de esta asignatura nos dice que es importante al responder en pblico que
no parezcamos tontos.
77. Creo que no voy a tener problemas para sacar una nota aceptable en esta asignatura.
78. El modo en que en conjunto este/a profesor/a lleva las clases y el trabajo no me ayuda
demasiado a aprender.
79. Casi nunca tengo idea de lo que este/a profesor/a va a decir de m en las evaluaciones.
80. Este/a profesor/a suele destacar en cada tema cules son los aspectos ms importantes
que debemos aprender.
81. En esta asignatura los/as alumnos/as tienen poca idea de lo que hay que conseguir
cuando han de hacer una tarea.
82. En esta clase el/a profesor/a tiene en cuenta con frecuencia nuestras opiniones al tomar
decisiones.
83. Con este/a profesor/a casi siempre que podemos trabajamos en grupo.
84. En esta clase el/a profesor/a procura tratarnos a todos por igual, sin favoritismos.
85. A menudo este/a profesor/a nos presenta informacin nueva o sorprendente que despierta
nuestro inters.
86. Cuando damos un tema en esta clase, no se suele hacer referencia a lo que ya hemos
visto antes.
87. En esta clase el/a profesor/a no suele hacer que presentemos y defendamos nuestros
trabajos ante los/as compaeros/as.
88. En esta clase la mayora no suele interrumpir ni alborotar porque nos interesa lo que nos
ensean.
89. En esta asignatura, el/a profesor/a se adapta al ritmo de la clase, dando tiempo para
pensar.
205
90. A mi profesor/a parece que slo le interesa lo que haces mal, pues casi nunca elogia lo
que haces bien.
91. Las actividades que se piden en esta asignatura, estn claras y cada uno/a sabe lo que
tiene que conseguir.
92. En esta clase no conocemos con claridad y desde el principio cmo va a evaluarnos el/a
profesor/a.
93. En esta asignatura, la clase est bien organizada y es eficaz.
94. En esta clase parece que el/a profesor/a explica para que lo entiendan solo los ms
inteligentes.
95. En esta asignatura el/a profesor/a suele decidir con quienes hay que trabajar cuando hay
que hacerlo en grupo.
96. Pienso, y creo que mis compaeros/as tambin, que trabajando en grupo se pierde mucho
tiempo.
97. A este/a profesor/a le gusta que intervengamos, nos escucha y responde a nuestras
preguntas.
98. En general el modo en que se nos explica y proponen las actividades es confuso: sera mejor
ir por pasos.
99. En la clase de este/a profesor/a el trabajo es montono, rutinario y carente de sentido.
100. Es fcil atender o estudiar en clase porque siempre sabemos qu hacer y eso evita
interrupciones y alborotos.
101. En general, en esta clase nos sentimos agobiados por la cantidad de cosas que hay que
hacer.
102. Con este/a profesor/a me siento bien porque reconoce mi esfuerzo y me dice en qu cosas
mejoro.
103. El esfuerzo que pongo para aprovechar en esta asignatura es suficiente para aprender.
104. Si se pudiera elegir profesor/a aconsejara a mis compaeros/as que eligieran a este/a sin
dudarlo.
206
Anexo 2
Cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMC-Q)
B. Fernndez Heredia y J. Alonso Tapia
Instrucciones:
Esta prueba contiene una serie de afirmaciones que se refieren a cmo percibes el
ambiente de tu clase, a lo que crees que valoran tus compaeros y profesores y a
cmo solis trabajar. Tu tarea consiste en indicar, pensando lo que ocurre en las
clases por las que se te pregunta, el grado en que ests de acuerdo con cada
afirmacin. Para responder, en la hoja de respuestas elige la opcin que representa tu
grado de acuerdo con el contenido de la afirmacin, segn la siguiente escala:
A
Totalmente en
desacuerdo
B
Bastante en
desacuerdo
C
Indiferente
D
Bastante de
acuerdo
E
Totalmente de
acuerdo
207
14. Este/a profesor/a pone pocos ejemplos, por lo que cuesta trabajo comprender lo
que explica.
15. Hay personas que no saben elogiar lo bueno que hacen los dems, y ste/a
profesor/a es una de ellas.
16. A este/a profesor/a se le nota que le importa mucho que aprendamos de verdad,
no slo de forma superficial.
17. Los exmenes de esta asignatura suelen ser bastante adecuados a lo que se ha
trabajado en clase.
18. En esta clase los objetivos propuestos
208
Anexo 3
Totalmente en
Bastante en
desacuerdo
desacuerdo
C
Indiferente
Bastante de
Totalmente de
acuerdo
acuerdo
1. Tal y como trabaja este profesor, s que no voy a tener problemas para sacar una
nota aceptable para m.
2. Gracias al modo en que trabajamos con este profesor, mi inters por esta
asignatura es bueno.
3. Creo que mi capacidad para comprender esta asignatura no ha mejorado debido a
cmo ensea el profesor.
4. La forma en que este/a profesor/a plantea y organiza las clases contribuye muy
positivamente a mi aprendizaje.
5. El esfuerzo que pongo para aprovechar en esta asignatura gracias al profesor es
suficiente para aprender.
6. Debido al modo en que ensea, veo difcil con este profesor obtener la calificacin
que deseo.
7. Lo bueno de este profesor es que hace que me interese por lo que ensea
8. En conjunto, el modo en que este profesor/a trabaja y nos atiende no me ayuda
mucho a aprender.
9. Una cosa buena de este profesor es que hace que me sienta capaz de aprender
por m mismo.
209
10. Este profesor hace que se me quiten las ganas de esforzarme por aprender su
asignatura.
11. Este profesor hace que me sienta seguro cuando pienso en las calificaciones:
seguro que sern positivas
12. El modo en que en conjunto este/a profesor/a lleva las clases y el trabajo no me
ayuda demasiado a aprender.
13 Este profesor hace que mi capacidad para aprender esta asignatura cada vez sea
mejor.
14. La forma en que ensea este profesor no despierta en mi inters alguno por lo que
ensea.
15. Gracias a la forma en que el profesor me estimula y anima al ensear, me esfuerzo
de verdad por aprender.
16. Si se pudiera elegir profesor/a aconsejara a mis compaeros que eligieran a
este/a sin dudarlo.
210
Anexo 4
MEVA Forma Abreviada
Instrucciones:
A continuacin encontrars una serie de afirmaciones sobre ti mismo con las que
puedes estar ms o menos de acuerdo. Contesta en la hoja de respuestas
eligiendo el valor que represente tu grado de acuerdo con el contenido de la
afirmacin, segn la siguiente escala:
Totalmente en
Bastante en
desacuerdo
desacuerdo
C
Indiferente
Bastante de
Totalmente de
acuerdo
acuerdo
1 Me atrae tener que hacer cosas que me resultan nuevas porque, aunque a veces me
salgan mal, siempre aprendo algo
2 Pensar que con lo que estudio voy a conseguir algo un regalo, dinero, un buen
empleo, etc.- no me empuja a estudiar ms.
3 Casi nunca me paro a recordar las situaciones en que he tenido mejores resultados
que mis compaeros.
4 Normalmente estudio ms que muchos de mis compaeros.
5 A pesar de que mis errores y limitaciones hagan que un profesor o una profesora no
me aprecien, no me suelo desanimar y me sigo esforzando en aprender
6 Habitualmente no pregunto en clase si no s algo, aunque los profesores suelan
respondernos aclarando nuestras dudas.
7 Para m no hay nada mejor para hacer que estudie que saber que me tengo que
examinar y que despus viene la nota.
8 Por lo general no me interesan la mayora de las cosas que me ensean en el
colegio porque creo que sirven para poco.
9 Cuando estudio o trabajo, casi nunca pienso en que lo que aprendo puede servirme
para ayudar a los dems: saberlo no aumenta mis ganas de aprender.
10 Cuando me pregunta el profesor a veces me pongo tan nervioso/a que me bloqueo y
se me olvida lo que he estudiado.
11 Cuando ms disfruto en mi trabajo es cuando tengo que resolver problemas que
resultan nuevos para m, porque resolvindolos, aunque me cueste trabajo, es como
ms aprendo.
211
compaeros.
21 Para m el mejor premio por estudiar es lo que disfruto cuando estoy hacindolo y
veo lo que aprendo y cmo progreso, aunque para otros estudiar sea un rollo.
22 Saber que voy a conseguir algo si apruebo o saco buenas notas no contribuye a que
disfrute ms estudiando.
23 Si puedo, lo primero que miro al terminar un trabajo es si est mejor que el que han
hecho otras personas.
24 Normalmente preparo los exmenes con tiempo y estudiando mucho.
25 Aunque un profesor no dedique tiempo para responder a mis preguntas o para
atenderme cuando tengo alguna dificultad, normalmente, me esfuerzo todo lo que
puedo para aprender.
26 Cuando un profesor pide voluntarios para hacer un problema o una tarea, suelo
ofrecerme yo porque si te equivocas, te corrige y as aprendes ms
27 Cuando el profesor dice que algo va a entrar en el examen, enseguida pienso en la
nota y me esfuerzo por aprenderlo.
28 Si no fuese porque hay que examinarse, no estudiara la mayora de las asignaturas,
pues lo que aprendemos en ellas sirve para bien poco.
212
29 En esta vida la mayora va a lo suyo. Por eso, pensar que sabiendo puedo ayudar a
otros no me empuja a esforzarme por aprender.
30 Cuando tengo que hacer problemas o trabajos que me han puesto en clase, casi
nunca pienso que me van a salir mal.
31 A la hora de valorar un trabajo me fijo ms en lo bien que me ha salido que en lo que
he aprendido hacindolo.
32 Aunque alguien me ofrezca algo como recompensa si saco buenas notas, mientras
estudio no suelo pensar en ello.
33 No necesito demostrar lo que valgo, mucho o poco. No es algo que me preocupe.
34 Es frecuente que pase mucho tiempo sin hacer nada o viendo la tele.
35 El hecho de que a menudo los profesores no me escuchen como me gustara y
me ignoren, no hace que el inters y esfuerzo que pongo en aprender disminuyan.
36 Prefiero preguntar o pedir ayuda al profesor cuando no s algo antes que
quedarme callado, porque al recibir contestacin aprendo ms y mejor.
37 Aunque muchos de mis compaeros estudien sobre todo por la nota, este no es mi
caso: las notas no hacen que me esfuerce ms.
38 Es tan aburrido lo que tenemos que estudiar en la mayora de las asignaturas que
estoy deseando que termine
39 Normalmente me esfuerzo ms cuando veo que lo que tengo que aprender puede
servirme para ayudar a otros.
el colegio para poder dedicarme a otras cosas.
40 A menudo cuando tengo que hacer una tarea para clase me pongo nervioso/a y por
eso rindo menos
41 Hacer tareas nuevas y con las que puedo aprender cosas interesantes no estimula
especialmente mi esfuerzo.
42 Saber que puedo conseguir algn beneficio si obtengo buenas notas no me lleva a
esforzarme ms pues no pienso en ello.
43 Una de las cosas que ms me mueven a estudiar es lo bien que me siento si saco
buenas notas y otros lo ven.
44 En clase tengo fama de vago, y creo que algo de verdad tienen los que piensan as.
45 Si mis errores y limitaciones hacen que un profesor o una profesora no me aprecien,
me desanimo y no me esfuerzo en aprender.
46 Si hago mal una tarea o un problema y el profesor me lo dice, normalmente no me
quedo callado y le pido que me explique por qu est mal y cmo haba que hacerlo.
47 Cuando pienso en que tras los exmenes vienen las notas es cuando ms estudio
y me esfuerzo por aprender.
213
214
67 Estudio con regularidad, no slo cuando tengo que examinarme, porque me resulta
agradable comprobar que lo que trato de aprender son cosas tiles de un modo u
otro.
68 Es un hecho que mi inters por aprender aumenta cuando pienso que lo que estoy
estudiando puede servirme para ayudar a otras personas.
69 No soy de las personas que se ponen nerviosas cuando han de hacer un examen:
hago lo que puedo y ya est.
70 A la hora de valorar mis trabajos me fijo ms en lo que he aprendido que en lo bien
que me hayan quedado.
71 Siempre que puedo me gusta demostrar ante todos que valgo ms que los dems.
72 Despus del colegio me suelo poner a trabajar enseguida y no lo dejo hasta terminar
y estar seguro de que me s las cosas.
73 A veces los profesores slo me dicen que lo que hago o digo no es correcto, sin
tratar de entender qu es lo que me resulta difcil, y eso hace que disminuya mi
esfuerzo por aprender
74 Normalmente la mayora de las asignaturas me resultan entretenidas e interesantes,
lo que hace que no tenga prisa por dejar de estudiar.
75 Casi nunca comparo mis trabajos y exmenes con los de los dems para ver si estn
mejor que los de ellos.
76 No me importa salir voluntariamente a la pizarra porque no me preocupa lo que
mis compaeros puedan pensar si no s como hacer lo que me pide el profesor.
215
Anexo 5
Expectativas - J. Alonso Tapia (2001)
Como en el cuestionario anterior, en la hoja de respuestas elige la opcin que
representa tu grado de acuerdo con el contenido de la afirmacin, segn la siguiente
escala:
Totalmente en
desacuerdo
Bastante en
desacuerdo
C
Indiferente
Bastante de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
No creo que tenga problemas en mis estudios pues considero que puedo
comprender lo que nos explican.
Basta que un profesor explique bien las Matemticas para que no me resulten
difciles.
Por mucho inters y esfuerzo que ponga, no creo que llegue a entender bien las
asignaturas de Ciencias.
11 Aunque tenga buenos profesores, no creo que pueda obtener buenos resultados
en mis estudios.
12 Por mucho que estudie y me esfuerce, lo que es poco probable, nunca se me
darn bien las Matemticas.
13 Me cuesta mucho entender las asignaturas de Ciencias: no estn hechas para m.
14 Tengo gran facilidad para redactar y expresar mis ideas por escrito.
15 Aunque me esfuerce, algo poco probable, no creo que materias como Geografa,
Historia, etc. se me den bien.
16 Creo que si me esfuerzo por entenderlas, las Matemticas se me pueden dar
bastante bien.
216
17 Aunque los profesores expliquen bien, no creo que obtenga nunca buenos
resultados en materias de Ciencias.
18 Si me esfuerzo creo que puedo llegar a expresarme bien por escrito.
19 Da igual que los profesores se esfuercen la explicar bien: la Historia y la Geografa
no me entran.
20 No soy particularmente trabajador, y aunque me esfuerce, no creo consiga buenos
resultados en mis estudios
21 Las Matemticas me resultan bastante fciles.
22 Basta con que un profesor me ensee bien las materias de Ciencias para
comprenderlas y rendir bien.
23 Por mucho inters y dedicacin que ponga, lo que no suele ser mi caso, no creo
que aprenda a redactar bien
24 Con esfuerzo creo que puedo entender y sacar provecho de asignaturas como
Geografa e Historia.
25 No creo que tenga problemas en mis estudios si tengo buenos profesores.
26 Nunca he sido bueno con las Matemticas.
27 Creo que trabajando de firme puedo tener un buen rendimiento en las asignaturas
de Ciencias
28 Si un profesor se esfuerza, puede lograr que yo aprenda a redactar bien.
29 Aprender Ciencias Sociales Geografa e Historia- no es lo mo: me resultan muy
difciles.
30 Muchas de las materias escolares me resultan bastante difciles, por lo que no
espero buenos resultados.
217
Anexo 6
TSMG J. Alonso Tapia y Juan Antonio Huertas (2007)
Instrucciones:
Esta prueba contiene una serie de afirmaciones que se refieren a objetivos en los que se
pone nfasis en su clase y en su centro. Su tarea consiste en indicar el grado en que ests de
acuerdo con cada afirmacin. Para contestar, elija en la hoja de respuestas la opcin que
represente su grado de acuerdo con el contenido de la afirmacin, segn la siguiente escala:
A
B
D
E
C
Totalmente en
Bastante en
Bastante de
Totalmente de
Indiferente
desacuerdo
desacuerdo
acuerdo
acuerdo
1. Estimulo de forma especial a los alumnos que ms y mejor trabajan reconociendo su
trabajo en pblico.
2. Me esfuerzo en reconocer los progresos de cada alumno, incluso si su rendimiento es
bajo.
3. Si lo intento, puedo conseguir que trabaje incluso el estudiante ms difcil.
4. En mi centro se pone nfasis en que los contenidos son difciles y en obtener buenas
notas.
5. En mi centro se insiste mucho a los alumnos en la importancia de trabajar duro para
aprender.
6. Recalco a menudo la importancia de obtener buenas calificaciones para motivar a mis
alumnos
7. Procuro que mis alumnos entreguen tareas de forma regular para poder ayudarles a
corregir sus errores
8. Hay factores que no estn bajo mi control que influyen ms que yo en el rendimiento de
mis alumnos.
9. En mi centro se pone de ejemplo a los que consiguen mejores notas para estimular a los
dems.
10. En mi centro se dice a los alumnos con frecuencia que, si aprenden y progresan, los
errores no importan.
11. Para estimular a los alumnos procuro que vean cmo son sus tareas comparadas con las
de otros.
12. Tomo muy en consideracin cunto ha mejorado un alumno a la hora de decidir qu nota
le doy.
13. Se me da bien conseguir que todos los alumnos de mi clase consigan mejorar de forma
significativa.
14. En mi centro los alumnos oyen hablar con frecuencia de la importancia de conseguir notas
altas.
15. En mi centro gran parte del trabajo que hacen los alumnos es aburrido y repetitivo.
16. Estimulo a mis alumnos a que compitan con los dems para aprender y obtener mejores
notas.
17. No importa lo que haya progresado un alumno: si no alcanza el nivel, no le subo la nota.
18. No importa lo que yo haga: algunos de mis alumnos no van a progresar.
19. En mi centro no se habla mucho de las notas.
20. En mi centro no se suelen explicitar los objetivos de las tareas: los alumnos los deducen
por s mismos
21. Suelo sealar qu alumnos son los que ms rinden para que sirvan de ejemplo.
22. Al valorar a mi alumnado doy ms importancia a si se ha progresado que a que no haya
errores.
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23. Estoy seguro de que mi trabajo tiene impacto positivo en el rendimiento de mis alumnos.
24. En mi centro se oye mucho hablar de sacar las mejores notas.
25. En mi centro se pone nfasis en que los alumnos comprendan de verdad, no slo en que
memoricen
26. Soy muy exigente a la hora de evaluar porque si no los alumnos no estudian
27. Suelo completar los conceptos tericos trabajados en clase con situaciones o problemas
de la realidad
28. Es poco lo que puedo hacer para conseguir que todos mis alumnos progresen de forma
efectiva.
29. En mi centro se estimula a los alumnos a que compitan para superar a los dems en los
estudios.
30. En mi centro se procura de verdad que el esfuerzo y el progreso de los alumnos sea
reconocido.
31. Evalo con frecuencia a mis alumnos porque si no, no estudian
32. No suelo aprobar a un alumno, aunque haya progresado, si no ha alcanzado el nivel
requerido.
33. Puedo enfrentarme sin dificultad con cualquier problema de aprendizaje de mis alumnos.
34. En mi centro se deja bien claro quienes son los que mejores notas sacan.
35. En mi centro se hace un gran esfuerzo para que se vea que lo que se aprende sirve para
la vida.
36. Mientras enseo procuro que mis alumnos tengan muy presente que les voy a evaluar y
pueden suspender
37. Cuando un alumno no muestra inters, no suelo ceder hasta que consigo motivarle.
38. Tal y como est hoy la enseanza, es poco lo que puede hacer para que mis alumnos
trabajen y aprendan
39. En mi centro se busca estimular especialmente a los ms inteligentes.
40. En mi centro hay gran empeo que los alumnos entiendan el sentido y valor de lo que han
de aprender.
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