Libro La Sociedad de La Información Del Siglo Xxi

SOCIEDAD DE LA INFORMACIN
Y
EDUCACIN
Florentino Blzquez Entonado

(Coordinador)
JUNTA DE EXTREMADURA
Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Direccin General de Ordenacin, Renovacin y Centros
Mrida, 2001
Edicin y maquetacin:
Faustino Hermoso Ruiz
Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa 2001

Florentino Blzquez Entonado (Coordinador)
Edita:
JUNTA DE EXTREMADURA
Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Direccin General de Ordenacin, Renovacin y Centros
Mrida. 2001
Coleccin:
Investigacin Educativa
Diseo de lnea editorial:
JAVIER FELIPE S.L. (Producciones & Diseo)
I.S.B.N.:
84-95251-60-4
Depsito Legal:
BA-640-2001
Fotomecnica e Impresin:
TAJO GUADIANA, Artes Grficas
(Badajoz)
NDICE
Presentacin.5
Introduccin...7
La Sociedad de la Informacin y de la Comunicacin. Reflexiones
desde la Educacin13
La Educacin y la Sociedad de la Informacin: cuestiones de
contexto y bases para un dilogo necesario..29
La Sociedad de la Informacin y el Conocimiento,
transformaciones tecnolgicas y sus repercusiones en la
educacin.59
La Tecnologa Educativa en el contexto de los Medios de
Comunicacin de Masas...87
Nuevas Tecnologas en Educacin: Preparando para un nuevo
modo de conocer105
La igualdad de oportunidades educativas en el acceso a las
nuevas tecnologas. Polticas para la alfabetizacin
tecnolgica..121
Hacia una visin compleja de la Sociedad de la Informacin y sus
implicaciones para la educacin..137
Educacin a distancia; ayer y hoy..155

El profesorado ante las nuevas tecnologas.189
Profesores y alumnos en la sociedad de la informacin. Una
reconsideracin de sus respectivos papeles...213
PRESENTACIN
Luis Milln Vzquez de Miguel
Consejero de Educacin Ciencia y Tecnologa
Junta de Extremadura
Si seguimos de cerca los cambios que se estn produciendo, da tras da,

en las formas de comunicarnos entre los seres humanos, debido a los
continuos avances tecnolgicos en los sistemas de tratamiento y transmisin
del conocimiento, llegamos a la conclusin de que los procesos de
enseanza/aprendizaje deben estar en permanente revisin para incorporar
los nuevos mtodos en el sistema educativo.
Dicho trabajo necesariamente debe incorporar todos los recursos
humanos implicados en nuestra Regin, tarea compleja, pero no imposible,
por la excelente predisposicin de docentes y dicentes, vidos de implicarse
de lleno en los avances del siglo XXI.
Para colaborar en esa integracin, inmersa dentro del proceso de
alfabetizacin tecnolgica, en su sentido amplio, desde la Consejera
responsable de la Educacin, la Ciencia y la Tecnologa, hemos pretendido
dar un paso ms promoviendo la edicin de este libro para que, al igual que
en otros anteriores, los Claustros, Ciclos y Departamentos didcticos de
Colegios e Institutos, as como a las Asociaciones de Padres y Madres,
dispongan de otro elemento de reflexin para el cambio que hemos de
promover en la educacin, preparando a nuestros estudiantes para moverse
con libertad, en igualdad y con conocimientos acordes a la sociedad
emergente en este nuevo milenio.
Un esmerado grupo de profesores universitarios dedicados a ensear e
investigar sobre educacin y, concretamente en este caso, a investigar sobre
medios de enseanza, tecnologa educativa y nuevas tecnologas aplicadas a
la educacin, realiza unas reflexiones y expone ideas no slo acerca del
fenmeno social que supone esta nueva sociedad del conocimiento y de la
informacin, sino tambin sobre las distintas respuestas de formacin o de
intervencin del profesorado en las aulas, en los programas, etc.
La clave de la sociedad actual es, de uno u otro modo, la capacidad de

procesar la ingente cantidad de informacin de que disponemos, gracias al
desarrollo de las nuevas tecnologas, transformndola en el conocimiento
necesario para cambiar nuestro entorno, en la bsqueda de una mayor
libertad, igualdad y solidaridad entre los seres humanos, en un mundo que
est rompiendo los moldes acuados en el siglo XX, al haberse mostrado
incapaces de resolver el hambre, la guerra, la ignorancia, el racismo, la
xenofobia y otros tantos defectos que, en lugar de disminuir con el progreso
del ser humano, se acrecientan y hacen ms profunda la distancia, a pesar de
acercarnos a un mundo sin fronteras.
El papel de los docentes es ms importante cada da en los nuevos
entornos culturales y educativos que se estn creando y que se deben crear
con la ayuda de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. La
innovacin metodolgica y de profusin y enriquecimiento de las
actividades docentes son ejes de orientacin clara hacia un mundo en
construccin.
Entendemos, por ello, que con este tipo de materiales ponemos a
disposicin de nuestro profesorado elementos de reflexin y respuestas
diversas que puedan ayudarle a resolver el conflicto que supone responder
adecuadamente a las demandas de una sociedad cambiante y a buen seguro
diferentes a aquellas para las que fue formado.
La creacin de la Intranet extremea facilita en gran medida la reflexin
y desarrollo conjunto de proyectos educativos. Las carreteras que van a
permitir la libre circulacin de nuestros trabajos estn terminando de
construirse. Tengamos dispuestos los vehculos de la inteligencia para que
puedan circular por ellas, favoreciendo la labor que hemos de
encomendarnos, los unos a los otros, de ensear a ensear y aprender a
aprender, en un campo de juego que apenas si acaba de dibujar sus lneas de
demarcacin, a las espera de que lo llenemos de contenidos y podamos jugar
todos en l.
En esta obra figuran diferentes ideas que pueden ser objeto de la
reflexin y del esfuerzo de la comunidad docente extremea respecto de la
utilizacin de las nuevas tecnologas para la mejora y actualizacin de la
educacin.
Quiero enviar, desde estas pginas abiertas a la innovacin, el
agradecimiento de todos los que formamos el equipo de trabajo de esta
Consejera a quienes, una vez ms, han estado dispuestos a volcar sus
conocimientos y esfuerzos diarios en pro de una ocupacin tan admirable
como es la formacin del profesorado. Desde el primero al ltimo de los que
han contribuido a que este libro se convierta en una pieza ms para ayudar a
los extremeos del futuro, gracias.
INTRODUCCIN
Director del Instituto de Ciencias de la Educacin
Universidad de Extremadura
El siglo que hemos visto finalizar ha contemplado enormes progresos en

los dominios de la ciencia y la tecnologa, acompaados por una ingente
explosin de la informacin. En efecto, el siglo XX ha sido un perodo de
avances revolucionarios en las comunicaciones, desde el experimento de
Marconi en 1901 de enviar seales por la radio a travs del Atlntico, hasta
la fenomenal expansin de la industria electrnica, que incluye la
informtica.
La digitalizacin y la automatizacin han provocado una profunda
revolucin, caracterizada especialmente por la aparicin de dispositivos
multimedia y por una expansin espectacular de las redes telemticas. Los
sistemas expertos y la inteligencia artificial aumentan vertiginosamente la
interactividad... La velocidad de procesamiento de la informacin crece
constantemente, as como la capacidad casi ilimitada de almacenamiento.
En cualquier caso, no es posible entender la configuracin de esta
sociedad sin la influencia de la informacin.
Esta revolucin tecnolgica constituye a todas luces un elemento
esencial para entender nuestra sociedad, en la medida que crea nuevas
formas de socializacin, e incluso nuevas definiciones de identidad
individual y colectiva... (UNESCO, 1996: 68)
Tales transformaciones han sido y estn siendo tan profundas que,

adems de estar rehaciendo el mapa del universo cientfico, estn logrando
una nueva configuracin del saber alrededor de nuevas y atractivas
disciplinas, cuales son la gentica, la informtica o las ciencias de la
comunicacin y de la informacin. Esta evolucin y sus consecuencias
prcticas estn ejerciendo una influencia considerable no slo sobre las
estrategias cientficas y tecnolgicas, sino sobre los propios
Introduccin
comportamientos sociales, hasta el punto que su impacto se ha comparado

con el de la invencin de la imprenta por parte de Gutemberg.
Y as como en los ltimos siglos la transmisin de conocimientos ha
usado como elemento primordial la informacin escrita consecuencia del
citado invento-, ahora se realiza, cada vez con mayor intensidad, a travs de
nuevos instrumentos. Las nuevas generaciones de alumnos nacen y crecen
en un entorno telematizado, lo que ha dado lugar a que sus hbitos
perceptivos y sus procesos mentales se hayan transformado, al igual que sus
gustos, actitudes y emociones. Estas modificaciones no pueden pasar
desapercibidas por los que nos dedicamos a las tareas escolares.
Los acelerados avances tecnolgicos que estn modificando, como
constatamos cada da, la vida de los ciudadanos, tambin se van
introduciendo en las instituciones educativas, a pesar de la resistencia de los
sistemas educativos para integrarlos. Las nuevas tecnologas comienzan a
producir cambios en los mtodos de enseanza e incluso amplan contenidos
del currculo, con la consiguiente reelaboracin de los objetivos educativos
de nuestro tiempo. Es la propia sociedad de la informacin la que demanda
una renovacin de las instituciones escolares del futuro al fin de que
preparen a sus alumnos para convivir con sus nuevas exigencias. Por la
misma razn, estimular la utilizacin de las tecnologas para la educacin se
est situando en el centro de las preocupaciones de los gobiernos y de las
organizaciones internacionales.
El hecho cierto es que un profesional de la educacin necesita una
perspectiva global de evaluacin y utilizacin de estas influyentes
tecnologas que contemple su incidencia a todos los niveles y
particularmente en la educacin, sobre todo cuando, como es el caso de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC), su impacto
llega hasta las mismas races de la vida social, cruzndola en todas
direcciones.
Sensible a esto, la Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la
Junta de Extremadura, a travs de su Direccin General de Ordenacin,
Renovacin y Centros, nos ha solicitado una reflexin en alta voz sobre las
repercusiones que podran tener para la educacin y para el profesorado los
enormes cambios que est produciendo la que se ha dado en llamar
sociedad de la informacin. Hemos accedido a ello con todo gusto.
La urgencia de la peticin no ha impedido que todos los invitados a la
reflexin, colegas en tareas universitarias, hayan respondido con el mayor
agrado. Hemos querido, adems, que la relacin de autores est encabezada
por cuatro extremeos que trabajamos en estas temticas relacionadas con la
educacin en distintas universidades: El Profesor Rodrguez Diguez en la
Universidad de Salamanca, precursor del estudio sobre los medios en la
educacin en Espaa, el Profesor Escudero Muoz, en la de Murcia, el
Sociedad de la Informacin y Educacin
Profesor Garca Aretio en la UNED y quien desde la Universidad de

Extremadura le cabe el honor de coordinar este singular elenco. Adems de
ellos, con el mismo talante y generosidad han respondido los profesores
Juana M Sancho y Antonio R. Bartolom, ambos de la Universidad de
Barcelona, el profesor Martnez Snchez de la Universidad de Murcia, el
profesor Manuel Area, de la Universidad de La Laguna y el Prof. J. Cabero
de la Universidad de Sevilla. Los que hemos considerado adecuados para
plantear pautas de reflexin al profesorado extremeo, ante este urgente y
crucial panorama para la educacin. A todos, mi ms sincero
agradecimiento.
Una futura publicacin, a la que nos hemos comprometido, girara en
torno a la concrecin de las nuevas tecnologas en los propios currculos
escolares de Primaria y Secundaria, bien como objeto de conocimiento en s
mismos, como materiales curriculares o como instrumentos para el
desarrollo del propio currculo, sea en instituciones formales o en contextos
no formales de formacin.
Consideramos necesario investigar y debatir los nuevos compromisos del
docente en la sociedad de hoy ya que, en la medida en que esta sociedad
multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, las tareas
de los docentes se vuelven ms complejas y difciles, pues la educacin no
debe renunciar a que todos y cada uno de los ciudadanos, sea cual sea su
procedencia social o cultural, pueda aprovechar esta informacin,
seleccionarla, manejarla y utilizarla en su provecho.
De esas nuevas tareas del profesor de hoy tratamos nosotros mismos en
el ltimo de los captulos de este libro en colaboracin. En el primero de
ellos utilizamos las ideas con las que iniciamos a nuestros alumnos de
profesores a introducirse en la sociedad de la informacin, con reflexiones
acerca de sus ventajas, riesgos y su indiscutible influencia en las
instituciones educativas.
La revolucin tecnolgica de la que tratamos no puede comprenderse al
margen de los condicionantes sociales, polticos y culturales, nos hace ver el
profesor Escudero, que realiza un profundo anlisis del contexto poltico,
econmico y tecnolgico que est condicionando desde las formas de
gobierno hasta las nuevas formas y contenidos culturales. No se trata de
pensar en una educacin al margen de las nuevas tecnologas, sino que es
preciso acomodar la revolucin tecnolgica a los sistemas escolares. Para
ello, la reafirmacin de la educacin formal, la idea de una escolarizacin
universal y compensadora, donde las exigencias y demandas del nuevo
modelo de sociedad comporten tambin que ningn mbito o poder pueda
situarse en el papel de demandante respecto a la educacin.
El profesor Rodrguez Diguez accede a los medios de enseanza, de
cuyos estudios es pionero en nuestro pas, a travs de los medos de
10
Introduccin
comunicacin de masas. Y en un excelente y documentado anlisis

identifica la nueva cultura audiovisual y los modos en que sta influye en la
enseanza. Una enseanza basada en sistemas tecnolgicos de
comunicacin, de base esencialmente interactiva y con una fuerte apoyatura
verboicnica. Todo ello bajo el concepto, por l aportado a la educacin, de
tecnologa apropiada.
An concediendo que la comunicacin se ha convertido en fuente de
productividad y poder, sin entrar en el debate ideolgico acerca de las
nuevas tecnologas, el profesor Cabero aboga no por la potencialidad
tecnolgica de las herramientas, sino por la posibilidad de su inclusin en el
currculo y la relacin que puedan establecerse con otros elementos
curriculares, as como su influencia en el proceso formativo. Para ello
aborda en su artculo las transformaciones que sern necesarias en el terreno
educativo para la incorporacin de las nuevas tecnologas y su uso
adecuado.
El profesor R. Bartolom plantea tres importantes cambios que surgen
de la propia evolucin de la tecnologa con consecuencias dramticas, a su
juicio, para el sistema educativo: el continuo incremento del volumen de
informacin, los cambios en el modo como se codifica la misma (pasando
de cdigos eminentemente verbales a cdigos multimedia, visuales y
audiovisuales) y el modo como accedemos a la informacin. Eso urge
grandes cambios en el sistema educativo respecto a la toma de decisiones en
el acceso a la informacin, y a la integracin de diferentes medios y
cdigos. Todo ello lleva a nuestro autor a analizar algunas de las
caractersticas ms relevantes que debe tener la escuela hoy, que debe ser
activa, entretenida, participativa, libre y cooperativa.
El profesor Area se fija en los efectos secundarios perniciosos sobre
nuestro sistema social que provocan las nuevas tecnologas aunque reporten
importantes y variados beneficios a quienes la utilizan. Entre ellos, el
segmentar y separar ms las distancias econmicas y culturales entre los
sectores integrados en el desarrollo tecnolgico y la poblacin excluida de
dicho desarrollo. Por ello, reclama polticas sociales y educativas dirigidas a
compensar las desigualdades en el acceso a las tecnologas de la
informacin, una necesidad urgente y necesaria si se pretende que la
sociedad de la informacin no sea para unos pocos, sino para la inmensa
mayora de la ciudadana.
El hecho de que la llamada sociedad de la informacin haya propiciado
que polticos, economistas y empresarios determinen las demandas y
propuestas educativas ms que los propios profesores, ha dado lugar a una
fractura entre las propuestas pedaggicas y las prcticas escolares, a juicio
de nuestra colega, la profesora Juana M. Sancho. Los informes realizados
por las ms importantes instituciones supranacionales (UNESCO, la Unin
Europea y la OCDE) nos alertan sobre el hecho de que los conceptos de
11
educacin, enseanza y aprendizaje, as como los procesos, mtodos y

perspectivas pedaggicas estn sufriendo un cambio radical que exige de los
educadores, adems de una amplia capacidad de aprendizaje y conocimiento
del desarrollo humano, una predisposicin para interaccionar con los
estudiantes utilizando los medios ms variados.
La conjuncin de las NTIC y la creciente demanda de formacin
permanente, por lo que se va a caracterizar el siglo XXI, segn muchos,
hace que la educacin abierta y a distancia sea una de los mayores retos de
la sociedad actual. Un especialista en el tema, como el profesor Garca
Aretio, trata uno de los instrumentos ms potentes para la formacin de las
personas en el futuro. A pesar de algn inconveniente, nos destaca las
mltiples ventajas, tales como su capacidad de responder a las demandas
ms variadas y, sobre todo, la de satisfacer el derecho que toda persona
tiene a acceder a la educacin, en cualquier etapa de su vida y de acuerdo a
sus necesidades o intereses, lo que ahora es posible por el uso intensivo de
los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin.
La incorporacin de la tecnologa ha de ir precedida, de un anlisis
crtico, de las necesidades a cubrir con ella y de las implicaciones que se
derivan de su uso. De ellas trata el profesor Martnez Snchez, y de la
enseanza como mejor campo en el que esa actitud crtica se pueda hacer
realidad. As mismo, establece unas lneas que enmarca el mbito de la
formacin de profesores en nuevas tecnologas en su mltiple consideracin
de contenidos en s mismos, instrumentos de trabajo, medio didctico y
canales de comunicacin.
A este tema se aade nuestra aportacin final sobre los nuevos escenarios
y responsabilidades que se aventuran para las instituciones educativas en el
recin estrenado siglo, intentando disear tareas y responsabilidades, tanto
para profesores como para alumnos, afectados por las nuevas tecnologas de
la comunicacin .
En nombre de todos los autores deseamos, junto con los gobernantes
extremeos de la educacin, contribuir al debate de la introduccin de las
nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en el sistema
educativo. Se trata, sin duda, de un debate al que ningn docente puede
permanecer ajeno, entrados como estamos en el nuevo milenio y
considerando que tanto la escuela como la universidad deben convertirse en
los motores de un cambio profundo que afecta a la sociedad en su conjunto.
12
LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y
DE LA COMUNICACIN.
REFLEXIONES DESDE LA
EDUCACIN
blazento@unex.es
... Esa exigencia democrtica, que debe formar parte de todo

proyecto educativo, se ha reforzado con la aparicin espectacular de las
sociedades de la informacin, que constituyen sin duda alguna uno de los
hechos prometedores de fines del s. XX
Informe Delors. UNESCO, 1996.
INTRODUCCIN
En tanto que la caracterstica distintiva de la primera revolucin
industrial parece que fue la de sustituir la energa humana o animal por la
potencia mecnica, la segunda revolucin industrial, tambin conocida
como la revolucin ciberntica, est creando unos procesos que traen como
resultado una especie de extensin de la mente humana. Efectivamente,
existen medios que permiten al hombre multiplicar su capacidad mental en
proporcin anloga a como las herramientas mecnicas multiplicaron su
fuerza fsica durante aquella vieja primera revolucin industrial. Se vive una
poca en que se perfilan transiciones entre las grandes esferas de la creacin
humana: entre las diferentes disciplinas cientficas y entre stas y la cultura.
La velocidad de procesamiento, as como la capacidad casi ilimitada de
almacenamiento permite la transmisin de informacin cada vez mayor y en
menor cantidad de tiempo y espacio cada da.
El trmino telemtica es, seguramente, el neologismo que ms
caracteriza las recientes aplicaciones derivadas del desarrollo de las
tecnologas electrnicas en el campo de la informacin y de las
comunicaciones. Amplias masas de individuos podemos ya realizar por
medio de la telemtica y desde nuestra propia casa, actividades de compra y
venta, operaciones bancarias o postales y actividades laborales, educativas y
formativas. Los tradicionales medios de informacin, libros, revistas,
prensa, radio, televisin, cine, audio o vdeo, se ven hoy totalmente
dinamizados por dos poderosas tecnologas: la electrnica y la informtica.
Las telecomunicaciones, la informtica y la telemtica, tecnologas todas
basadas en la electrnica, contribuyen a la telematizacin de los distintos
medios de comunicacin, produciendo renovados y ms fuertes impactos en
la sociedad, ayudando a que sta asimile, al mismo tiempo, las propias
tecnologas. Sin embargo, por ese poder cuasi mgico y esas posibles
ventajas sociales de la comunicacin, stas pueden llegar a imponerse de
forma tan inexorable como viciosa, sin importar el posible alto coste social
de esa imposicin. Resulta hoy indiscutible que las nuevas tecnologas de la
comunicacin caracterizadas, segn los especialistas, por la inmaterialidad,
interactividad, instantaneidad, innovacin, elevados parmetros de calidad
de imagen y sonido, digitalizacin y automatizacin, estn amenazando
significativamente la persistencia de algunos de los ejes que caracterizaban
al sistema de transmisin cultural dominante en nuestra sociedad, una
cultura tradicionalmente organizada en torno a la letra impresa, al texto, al
libro y a la palabra del profesor.
La transmisin oral directa y el medio escrito estn siendo sustituidos en
estos momentos por dos nuevas ofertas comunicativas: el texto electrnico y
el medio audiovisual.
16
La sociedad de la informacin y la comunicacin: reflexiones desde la educacin
En plazos cada vez ms cortos hemos entrado, despus de los ltimos

veinte aos, en una etapa en la que la informacin est soportada en
procedimientos que aceleran electrnicamente la utilizacin de la
informacin; en sistemas de transmisin de mensajes que integran la voz, el
vdeo y los datos; en procesos que, aunque sea equivocada la expresin, se
van humanizando crecientemente (las entradas son pticas, con una especie
de cerebralizacin del sistema...), el almacenamiento resulta potenciado y la
relacin hombre-mquina es cada vez ms interactivo.
Las actividades de produccin, elaboracin y distribucin de las
informaciones y de los medios de comunicacin asumen una dimensin
tendencialmente creciente en la economa de los pases industrializados a
partir de los aos cincuenta, hasta el punto de que los pases desarrollados
invierten altos porcentajes de su producto nacional bruto en la llamada
industria del conocimiento.
Sin embargo, la mayora de las explicaciones sobre la evolucin de las
tecnologas de la informacin padecen un fuerte determinismo tecnolgico
(Adell, 1997). Es decir, con frecuencia olvidamos que una tecnologa no
slo tiene implicaciones sociales, sino que tambin es producto de las
condiciones polticas, sociales y, sobre todo, econmicas de una poca y
pas. El contexto histrico es un factor fundamental para explicar su xito o
fracaso frente a tecnologas rivales y las condiciones de su generalizacin.
La sociedad acta como propulsor decisivo no slo de la innovacin sino de
la difusin y generalizacin de la tecnologa. Como afirma Manuel Castells
(1995), el cambio tecnolgico tan slo puede ser comprendido en el
contexto de la estructura social dentro de la cual ocurre.
1. LA ERA DE LAS TECNOLOGAS

Como hemos sealado anteriormente, no slo en los ltimos aos, sino
en los ltimos siglos, la transmisin de conocimientos ha usado como
elemento primordial la informacin escrita; ahora se realiza, cada vez con
mayor intensidad, a travs de nuevos instrumentos. Hasta el punto de dar
justificacin al cambio de poca, en la que todos los analistas estn de
acuerdo.
Como analiza Bueno (l996), al predominio de una determinada
tecnologa de comunicacin han correspondido tipos concretos de cultura y
una determinada forma educativa:
17
Cultura oral, cultura escrita, cultura impresa y cultura electrnica

son trminos que expresan las fases de la historia de la civilizacin,
caracterizadas esencialmente por el vehculo de difusin.
Efectivamente, cada poca histrica se sirvi de nuevos cdigos y nuevos

lenguajes para contener y transmitir la informacin. La 1 revolucin
ocurri hace varios cientos de miles de aos, cuando emergi el lenguaje en
la evolucin de los homnidos. El lenguaje oral, es decir la codificacin del
pensamiento mediante sonidos producidos por las cuerdas bucales y la
laringe, fue, sin duda, un hecho revolucionario. Permita la referencia a
objetos no presentes y expresar los estados internos de la conciencia. Con el
habla se hizo posible hacer pblica y almacenar la cognicin humana. El
conocimiento de los individuos poda acumularse y la palabra hablada
proporcion un medio a los humanos de imponer una estructura al
pensamiento y trasmitirlo a otros (Bosco, 1995).
Segn Bartolom (2001), el lenguaje oral gener un tipo de documentos
caracterizados por su brevedad, su mtrica y el uso de recursos de
pensamiento analgico, como las metforas.
La segunda gran revolucin fue producto de la creacin de signos
grficos para registrar el habla. La palabra escrita permiti la independencia
de la informacin y la posibilidad de preservar para la posteridad o para los
no presentes el registro de lo dicho u odo. Multiplicada la difusin de los
mensajes escritos a travs de la imprenta, en ellos y a travs de unos
documentos excesivamente largos; sostiene Bartolom, ha predominado el
pensamiento racional y la lgica deductiva tal como hemos experimentado
los adultos a lo largo de nuestra formacin.
La tercera revolucin la produjo la imprenta. La posibilidad de
reproducir textos en grandes cantidades tuvo una influencia decisiva en el
conjunto de las transformaciones que han configurado la modernidad y el
mundo tal como es ahora. La imprenta contribuy a una autntica
revolucin en la difusin del conocimiento y de las ideas y, por tanto, en la
evolucin de nuestro sistemas polticos, econmicos y religiosos y
prcticamente en todos los aspectos de nuestra sociedad. Aprender a leer y a
escribir es, todava, el ms importante aprendizaje que se realiza en la
escuela. Es la puerta de acceso a la cultura y la vida social (Adell, 1997).
Estaramos ahora en la cuarta era o revolucin cuyos ejes estn
constituidos por la informacin y la comunicacin y cuyo soporte son
elementos electrnicos, de forma similar a como la imprenta produjo la
cultura impresa, pues como se ha dicho, las culturas se van configurando a
partir del tipo de herramientas que privilegian, del tipo de instrumentos que
convierten en prioritarios. La tpicamente denominada cultura de la imagen
ha llevado a desarrollar unas maneras especficas de pensar, de hacer y de
ser, a partir de las formas de expresin que ha convertido en hegemnicas.
18
FORMAS DE COMUNICACIN Y CULTURAS
TECNOLOGA
DE LA
COMUNICACIN
1 ERA
2 ERA
3 ERA
4 ERA
ORAL
ESCRITURA
IMPRENTA
ELECTRNICA
CULTURA
ORAL
ESCRITA
IMPRESA
FORMA
EDUCATIVA
Basada
en lo
ORAL
Basada en lo
ESCRITO
Basada en
EL LIBRO
DE LA
INFORMACIN
Y LA
COMUNICACIN
Basada en lo
TECNOLGICO
Como puede verse en el cuadro contiguo, cada lnea cultural ha ido

aportando, segn Bueno (1996), un determinado recurso (la palabra, la
escritura, el libro, la informtica..). Dicho recurso ha pasado a ser
incorporado a la enseanza, influyendo decisivamente en ella. Por eso, los
distintos medios o tecnologas de la comunicacin no han sido solamente
soportes fsicos de apoyo a los procesos educativos, sino que han ido
generando los correspondientes modelos didctico, desde los que se ha
desarrollado la enseanza-aprendizaje.
En esta misma lnea, las nuevas tecnologas de la informacin y de las
telecomunicaciones posibilitan la creacin de un nuevo espacio social para
las interrelaciones humanas que Javier Echeverra (2000) denomina tercer
entorno, para distinguirlo de los entornos naturales (E1) y urbanos (E2). La
emergencia de este entorno o espacio, tiene particular importancia para la
educacin, segn este autor, por tres grandes motivos con los que
concordamos. En primer lugar, porque posibilita nuevos procesos de
aprendizaje y transmisin del conocimiento a travs de las redes
telemticas. En segundo lugar, porque para ser activo en el nuevo espacio
social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrn de ser
aprendidos en los procesos educativos. Y en tercer lugar, segn el mismo
autor,
porque adaptar la escuela, la universidad y la formacin al nuevo
espacio social requiere crear un nuevo sistema de centros educativos, a
distancia y en red, as como nuevos escenarios, instrumentos y mtodos

para los procesos educativos.
Por estas razones bsicas, a las que podra aadirse otras, hay que
replantearse profundamente la organizacin de las actividades educativas,
bien implantando o al menos teniendo absolutamente presente este nuevo
entorno o espacio educativo en el que ya nos estamos desenvolviendo.
Pero antes de entrar a la consideracin del mismo vamos a plantear unas
reflexiones, desde la vertiente de ciertos valores morales, que siempre han
de merecer la consideracin de los docentes.
2. PERSPECTIVA TICA DE LA TECNOLOGA
Las nuevas tecnologas que han hecho entrar a la humanidad en la era de

la comunicacin universal han eliminado la distancia contribuyendo
poderosamente a forjar las sociedades del maana que, con seguridad, no
respondern al modelo del pasado, bajo el que fundamentalmente seguimos
planteando la formacin desde los centros educativos.
La informacin ms precisa y ms actual se puede poner a disposicin de
cualquier persona en la superficie del mundo, a menudo en tiempo real y
llega a muchas, desgraciadamente an no a todas, las regiones ms
apartadas. La interactividad, tal vez la caracterstica ms potente de las
nuevas tecnologas respecto de su capacidad humanizadora, permite ya no
slo emitir y recibir informacin sino tambin dialogar, conversar y
transmitir informacin y conocimientos sin lmite de distancia ni de tiempo
de operacin.
Pero todas estas transformaciones suponen un valor secundario ante la
perspectiva cultural y humana, ms cerca de nuestra perspectiva educativa,
que debe interrogarse sobre qu aporta tal desarrollo a la sociedad y a las
personas. Porque las NTIC han provocado cuestionamientos morales muy
serios y exigen una reformulacin de los cdigos ticos, al menos desde el
mbito educativo.
La profesora de tica, Victoria Camps (1985), al examinar los dilemas
que encierra la tecnologa, reconoce su valor dual:
a. Por un lado, produce sus propios valores o tiende a
imponerse ella misma como valor absoluto, por un proceso
de retroalimentacin, anulando con ello nuestra capacidad de
eleccin y nuestra creatividad.
20
b. Por otro, encierra una serie de posibilidades de

enriquecer nuestra convivencia, si supiramos utilizarla.
Hoy se intuye -al no existir evaluaciones que exigiran una amplia
perspectiva temporal- que las consecuencias negativas de las aportaciones
tecnolgicas pueden producirse en tanto en cuanto conduzcan a la
concentracin de las fuentes informativas y de las tecnologas que los
elaboran, a la consolidacin de intereses dominantes, a una creciente
dependencia externa de los pases pobres, por causa de las multinacionales,
o un incremento del paro estructural, por la excesiva tecnificacin de las
diferentes actividades.
De ello tratan otros autores en esta obra. No obstante, en la perspectiva
valorativa en que nos encontramos, no cabe evadirse de unas dudas
reiteradamente presentes ante el tema sobre el que reflexionamos:
Hasta qu punto la sociedad de la informacin y de la
comunicacin no acabar siendo una sociedad
deshumanizada.
En qu espacios puede quedar afectada la estructura
de la vida social en perjuicio del individuo (en un mayor
control social, por ejemplo, en prdida de posibilidades de
libre decisin, etc.).
En qu medida no se viola la esfera ntima o personal
al poseer la sociedad datos de grupos y personas, como una
forma de control...
De todos modos, pensar slo en los aspectos negativos de la tcnica es
cerrar los ojos a la capacidad que tiene de liberarnos y de abrirnos ms al
mundo y a los otros, de ser y hacernos ms felices.
En este ltimo sentido, el desarrollo de las tecnologas puede acarrear
consecuencias favorables al hombre, tales como una mayor productividad, a
travs de un mejor acceso y dominio ms generalizado de los procesos, una
superior permeabilidad social al extenderse el uso social de los medios de
informacin o simplemente la posibilidad de ejecutar importantes tareas
complejas que al hombre le es imposible realizar sin ellas. En este marco, la
revolucin informtica, aunque no es la nica innovacin tecnolgica de los
ltimos aos, constituye, sin embargo, el factor comn que permita acelerar
todas las dems. Sobre todo en la medida en que transformara radicalmente
las vas de informacin y tiene la posibilidad de incidir por ello en el
sistema nervioso de las personas y de toda la sociedad.
El matrimonio hombre-tcnica hace que la capacidad de manejo de
informacin del mundo aumente permanentemente, de manera que no slo
la educacin, sino tambin la industria, las profesiones y la sociedad
resulten positivamente afectados, en ocasiones radicalmente. As, se han
21
revolucionado todos los campos en los que estn interviniendo dispositivos

electrnicos que regulan procesos complejos y hasta un grado imposible de
lograr con el cerebro o los cinco sentidos de los operadores humanos. Y esto
sin hacer referencia a los avances y ventajas de las ciencias de la salud que
apoyadas en novsimas tecnologas estn produciendo y an pueden
aumentar el bienestar social.
Sera errneo concluir, por tanto, que la tecnologa moderna es una grave
amenaza ms que un positivo porvenir que entraa algunos riesgos (que
deberemos enumerar a continuacin); lo cierto es que los avances del
conocimiento han implicado grandes beneficios a la humanidad y que la
tecnologa es buena siempre que sepamos utilizarla racional y
humanamente.
3. ALGUNOS RIESGOS DE LA CUARTA ERA

Muchos rechazan la innovacin tecnolgica concibindola como una
amenaza que pone en peligro la identidad de las personas. Es la respuesta
recelosa ante la novedad y hostil al cambio. Otros la ensalzan y veneran
como panacea de salvacin de la ignorancia y motor de todos los progresos.
Esta reflexin busca alejarse tanto de la tecnofobia como de la tecnofilia,
tanto de los "apocalpticos" como de los "integrados", que deca Eco. Pero
no aceptamos, ni pretendemos que nadie acepte, acrticamente, el discurso
dominante sobre el proceso de innovacin tecnolgica actualmente en curso.
Y es que, en demasiadas ocasiones, la tecnologa, con su enorme potencial
transformador, se convierte en disculpa para que la propia sociedad deje de
pensar con criterio sobre s misma.
Es indudable que no todo avance tecnolgico supone siempre un
progreso y eso se demuestra en el feroz expolio a que se ha sometido a la
naturaleza, principalmente a lo largo de los aos en que mayor ha sido el
avance de las tecnologas, pero stas se encuentran al servicio del hombre y
es natural al homo faber transformar y reconstruir la realidad y su
entorno, siempre que ello vaya en provecho de la persona: lo que en s,
objetivamente considerado, sea beneficioso.
El nudo de la cuestin es la determinacin de lo que objetivamente es
til, porque puede ser muy controvertido si una central nuclear de
produccin de energa elctrica es beneficiosa o no. Sin embargo, no es
discutido que la reduccin del hambre, la miseria o la curacin de epidemias
es objetivamente positivo y la tecnologa usada para ello o para resolver el
22
problema del fin de la energa no podr ser condenada por nadie, siempre
que se sepa utilizar racional y humanamente.
El hecho cierto es que un profesional de la educacin necesita una
perspectiva global de evaluacin y utilizacin de la tecnologa que
contemple su incidencia a todos los niveles, y no slo en el mbito
educativo, sobre todo cuando, como es el caso de las modernas tecnologas
de la informacin y la comunicacin, su impacto llega hasta las mismas
races de la vida social, cruzndola en todas direcciones.
En cualquier caso, conviene mucho a los docentes poseer un concepto
crtico de las caractersticas principales de la revolucin informtica, as
como de algunas ideas relativas al futuro de la denominada sociedad de la
informacin, de sus ventajas e inconvenientes y de las posibilidades de
acceso a los medios tecnolgicos en igualdad de oportunidades para todos,
ya que:
No es evidente que los grandes centros de informacin o de
bases de datos generen una democratizacin del saber. Porque no
todos los pases poseen las redes de comunicacin con calidad
suficiente ni los posibles usuarios los mecanismos necesarios para
su acceso.
Tampoco es suficiente la posibilidad fsica de conseguirlo. Es
necesario un nivel cultural y las habilidades intelectuales
suficientes que permitan el acceso a la informacin, dato que no es
extensivo an a grandsimas masas de poblacin en el mundo.
A pesar de los enormes avances de las comunicaciones y de toda la
ciencia moderna, queda mucho por hacer para dar solucin adecuada a los
muchos problemas que todava tiene planteados la sociedad. Probablemente,
su consideracin por los profesionales de la educacin ayudara a restar
muchas de las posibles consecuencias negativas que se pronostican.
Porque la tecnologa de hoy podra crear un soporte de medios de
informacin en el ms amplio sentido que tuviera un acceso suficientemente
generalizado y comn, capaz de organizar una sociedad abierta y
democratizada en torno a esa informacin. Pero, siendo sinceros, existen
mayores posibilidades de dar lugar a una sociedad con servicios elitistas,
slo provechosos para un limitado nmero de personas, con todo lo injusto
que pueda parecer, as como quedan por solucionarse adecuadamente
problemas en forma y grados diversos, en lo que se refiere al suministro de
energa, la alimentacin, el transporte, la vivienda..., porque:
La mayor parte del potencial cientfico y tecnolgico
contina concentrado en un nmero limitado de pases, los nicos
que poseen los medios necesarios para continuar las
investigaciones en determinados sectores, especialmente en los
23
sectores punta, aduendose as de los previsibles progresos

futuros.
El acceso a los medios tecnolgicos no se produce en
igualdad de oportunidades para todos. La moderna tecnologa es
cara y sera muy peligroso que slo pudiera estar al alcance de
pocos privilegiados.
Pero pudiera ocurrir lo contrario y en la medida que se
facilite y se extienda la comunicacin y esas tecnologas dejen de
estar limitadas por la geografa, se universalizaran las
posibilidades de acceso.
Como todos sabemos, las prioridades en la aplicacin de los avances
tecnolgicos continan centrndose sobre las necesidades y problemas de
las naciones ms ricas, lo cual viene a reforzar la acumulacin de
conocimientos y aplicaciones cientficas en su propio provecho, alejndose
progresivamente de las posibilidades de acceso a la mayora de los pases en
desarrollo. No debemos olvidar los docentes que una poblacin todava muy
numerosa, sigue excluida de esta evolucin pues, hoy mismo, ya entrados en
el s. XXI, ms de la mitad de la poblacin mundial no tiene acceso a los
diferentes servicios que ofrece la red telefnica.
En ese contexto, la Comisin Delors (UNESCO, 1996) formul algunas
recomendaciones a escala mundial, entre ellas, la de difundir las nuevas
tecnologas llamadas de la sociedad de la informacin en favor de todos los
pases, a fin de evitar una agudizacin an mayor de las diferencias entre
pases ricos y pobres.
De algn modo, adems, las NTIC estn haciendo que se resuelvan
problemas tradicionales, pero a su vez estn amplificando problemas que
parecan mnimos o estaban ocultos y estn haciendo aparecer otros nuevos.
En la mayora de los casos, es el resultado inmediato de la incorporacin
precipitada y nada crtica de estas tecnologas, nota que hemos de tomar los
profesionales de la educacin.
Sin embargo, las posibilidades que permiten las tecnologas para ayudar
a los alumnos con discapacidades o sustituir o potenciar sus funciones
disminuidas o la capacidad de desarrollar teleeducacin para nios
hospitalizados, como se est haciendo actualmente en Espaa y en otros
lugares del mundo, hacen incuestionable su valor humanizador.
Al margen de los problemas y soluciones polticas o institucionales que
se dieran, la pregunta es inevitable: no existen ms alternativas que las
soluciones productivistas? El riesgo de la tecnologa, aunque sea indirecto,
es muy grave y exige una reflexin tica y una revisin poltica sobre su
uso.
24
4. SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EDUCACIN
Frente a una sociedad preindustrial, analfabeta y jerrquica, de

estructura ocupacional rgida y escasa densidad de comunicaciones, que
caracterizaba a pocas pasadas, segn el Informe para la Unesco (1996), se
alza una sociedad cada vez ms industrial, bsicamente alfabetizada,
claramente antijerrquica, de participacin ciudadana e intensamente
comunicada. Y frente a lo que en todo el mundo era una cultura de lites,
hablada y estable, integrada por elementos histricos, tradicionales y
dogmticos que obligaba a la educacin a transmitir a un determinado y
limitado nmero de hombres un determinado y contrastado saber con unos
definidos y bien comprobados mtodos, se intenta hoy una extensin
universal, ms del ser que del saber, con incierta inquietud respecto de los
mtodos y con fuertes dudas sobre la oportunidad de estas actuaciones,
temerosos de la ruptura con la tradicin e inquietos con las experiencias de
lo por venir.
El grado de complejidad que han adquirido las nuevas tecnologas y la
dinmica de cambio en que se ofrecen, obligan a un cuidadoso tratamiento
de reflexin pedaggica para derivar de ella una metodologa capaz de
abarcar, en alguna medida, su difcil estructura y precisar su bastante
inaprensible proceso.
Esta necesidad se acenta al tratarlas desde la perspectiva pedaggica, la
cual posee, junto a otros caracteres dinmicos, una dimensin prospectiva,
consustancial a la tarea educativa -se educa, esencialmente desde el presente
para el futuro-. Valga pensar que la escuela de hoy educa a nios que sern
hombres responsables ya pasado el primer cuarto de este primer siglo del
segundo milenio, en una sociedad relativamente prxima por un lado, pero
muy alejada si observamos el agudo proceso de cambio que est sufriendo.
Adems de esa cualidad de perspectiva de futuro que la educacin no
puede obviar si se educa para el maana, el avance cientfico y tcnico
plantea un reto permanente de continuada actualizacin y justifica los
ensayos y estudios prospectivos sobre educacin, que traten de definir las
consecuencias de las acciones y de las decisiones de hoy para la escuela del
futuro.
En verdad que el sistema educativo no es precisamente un ambiente en el
que la tecnologa tenga un papel relevante para las tareas que all se
realizan. Es ms, sus practicantes, tradicionalmente y salvo honrosas
excepciones, nos hemos mostrado bastante reacios a incorporar novedades
en nuestro estilo de hacer las cosas, como aprecia Adell (1997). Sin
embargo, la actual revolucin tecnolgica afecta ya a la educacin formal de
mltiples formas, tal como anunciaba en 1995 el libro blanco sobre la
educacin y la formacin de la Comisin Europea. En l se pronosticaba

que la sociedad del futuro ser una sociedad del conocimiento y que, en
dicha sociedad, la educacin y la formacin sern, ms que nunca, los
principales vectores de identificacin, pertenencia y promocin social.
El problema est en discernir con alguna claridad las opciones que deben
tomar los sistemas educativos y seleccionar las repercusiones previsibles
que sobre ellos puedan ejercer los avances que incorpore la sociedad.
A nuestro juicio, las nuevas formas de comunicacin de las que puede
disponer la educacin tendrn sentido y constituirn una revolucin social
en la medida en que se enfatice el uso de estas redes como redes de
comunicacin e interaccin y en la medida en que se democraticen las
ofertas educativas en vista a disminuir las desigualdades sociales.
Nadie poda imaginar en su poca las repercusiones sociales y
econmicas de la invencin de la imprenta. Hoy, sin embargo, y
precisamente porque se posee una perspectiva ms amplia y global de las
repercusiones producidas en la sociedad por la imposicin de otras
tecnologas, se pueden prever y pronosticar, con algn rigor, los impactos
que las actuales innovaciones tcnicas pueden producir en nuestra sociedad
y, como lo intentamos en nuestro caso, ms concretamente en la educacin.
Hace unos aos, nuestro colega el profesor Cabero (1996) mantena, con
razn, que las NTIC requieren un nuevo tipo de alumno:
Alumno ms preocupado por el proceso que por el producto,
preparado para la toma de decisiones y eleccin de su ruta de
aprendizaje. En definitiva preparado para el autoaprendizaje, lo cual
abre un desafo a nuestro sistema educativo, preocupado por la
adquisicin y memorizacin de informacin, y la reproduccin de la
misma en funcin de patrones previamente establecidos.
Aunque a nosotros nos parece que el alumno, en estos momentos, se

encuentra de sobra preparado, somos los profesores los que hemos de
trabajar en una nueva configuracin del proceso didctico, en el que el saber
no tenga por qu recaer en el profesor y la funcin del alumno no sea la de
mero receptor de informaciones.
Es cierto lo que se dice respecto de que durante los perodos de cambio
conviven ideas, principios y valores, sistemas y medios de comunicacin,
procedentes de la cultura antigua y de la nueva. Durante un tiempo, los
viejos principios, modelos y sistemas se niegan a dejarse contaminar.
Mientras lo antiguo se resiste a desaparecer o a cambiar, lo nuevo no
encuentra su lugar especfico, cmodo y definido.
Parece que nos encontramos ante una nueva manera de conocer, a travs
de las tecnologas audiovisuales, pero el cambio no es slo del papel al
libro electrnico. Existe otro cambio que afecta al modo como se organiza
26
la informacin, e incluso a cmo se codifica. Y, por ello, al modo como

conocemos.
En el ecosistema de las comunicaciones, como en todos los ecosistemas,
la integracin de un elemento nuevo comporta la transformacin de todo el
sistema. De ah la resistencia al cambio. Los dems elementos se ven
obligados a resituarse. Slo as el ecosistema vuelve a encontrar su
equilibrio.
Es desde esta ptica como tal vez haya que analizar las relaciones entre
la escuela y los nuevos medios que envuelven a las instituciones
educativas.
Cmo est afrontando la institucin escolar este fenmeno? Se pregunta
Area (1998). En principio las escuelas no disponen de los recursos y medios
suficientes para poder desarrollar adecuadamente procesos educativos
apoyados en estas nuevas tecnologas ni el profesorado conoce y domina la
tecnologa como para usarlas provechosamente con fines pedaggicos. Por
eso la escuela est quedndose rezagada respecto a los vertiginosos cambios
que se estn produciendo en el seno de nuestras sociedades.
En cualquier caso, la formacin debe ser el proceso que preceda a esa
incorporacin, siempre que ello sea posible, ya que las NTIC, por su propia
naturaleza, no siempre lo permiten. Y de cara al profesorado, la aplicacin
de las tecnologas a la educacin pasa, inexcusablemente, por la formacin.
...habr que hallar medios innovadores para introducir las
tecnologas informticas e industriales con fines educativos e igualmente
y acaso, sobre todo, para garantizar la calidad de la formacin
pedaggica y conseguir que los docentes de todo el mundo se
comuniquen entre s.... (Unesco, 1996: 146).
Las NTIC y sus potencialidades nos retan a la creacin de espacios

educativos, sean presenciales o virtuales, que promuevan la interaccin
personal, el debate plural, la reciprocidad inmediata y completa de los
intercambios, la pluralidad de los puntos de vista, las relaciones directas
entre maestros y alumnos. Lo ms frecuente es proponer los medios
tecnolgicos como posibles instrumentos didcticos poniendo el nfasis en
las habilidades necesarias para su eficiente utilizacin. Pero no nos
preguntamos sobre los modelos pedaggicos idneos o convenientes para el
uso de estas tecnologas, ni los modos ms adecuados para su introduccin
en los currculos.
Hemos de ser conscientes de que el modelo social, cultural y curricular
de escuela estar por encima de lo que las nuevas tecnologas permitan en
cuanto a innovacin o creacin de nuevos entornos o espacios educativos.
Los mtodos y estrategias docentes que utiliza la escuela en su tarea diaria,
tambin determinarn el tipo de tareas que posteriormente establecern con
27
las nuevas tecnologas, porque stas por si mismas no suponen innovacin.

Es ms, tambin a veces, sirven para reforzar comportamientos
conservadores y escasamente participativos, colaborativos y democrticos.
Las escuelas que deseen afrontar con xito los cambios necesarios para
afrontar con xito la innovacin que supone adecuarse a la sociedad de la
informacin, deben hacerlo en grupo, formando conjuntos de escuelas que
apuesten por un futuro comn, compartiendo recursos. Los sistemas de
videoconferencia, Internet y otras tecnologas ponen por primera vez al
alcance de cualquier grupo de centros la posibilidad de compartir profesores
y materias, de intercambiar materiales, de disear actividades
conjuntamente, de trabajar colaborativamente.
La diferencia es que, frente a la lejana declaracin de Grnwald que hace
casi veinte aos propona una educacin para los medios, Echeverra (2000)
piensa hoy que hay que organizar todo un sistema educativo en y para el
nuevo entorno que estn creando las N.T.I.C.
En cualquier caso, las caractersticas de la educacin que se aventuran
pasan por utilizar posibles situaciones de comunicacin en ciberespacios
que, en estos momentos plantean distintos escenarios, tareas y objetivos
educativos. Slo la utilizacin de esos nuevos espacios comunicativos en el
marco tico de un compromiso social, como ya hemos dicho, podr impedir
el ensanchamiento de las distancias culturales y econmicas ya existentes
entre diversos grupos sociales y evitar el riesgo de que la tecnologa opere
nuevamente como agente de discriminacin (Martnez y Briones, 2000). De
las tareas que ineludiblemente les corresponde abordar a los docentes, como
respuesta a las caractersticas de esta sociedad, tratamos en el ltimo
captulo de este libro.
28
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Madrid, Santillana/Unesco,
30
La educacin y la sociedad de la
informacin: cuestiones de contexto y
bases para un dilogo necesario
Juan M. Escudero Muoz
Universidad de Murcia
jumaes@um.es
INTRODUCCIN
Diversos anlisis de los tiempos que nos est tocando vivir coinciden en
sealar que asistimos a la tercera gran revolucin que habra experimentado
hasta la fecha la humanidad. La primera habra sido la agrcola, la segunda,
la industrial, y sta, la que caracteriza a la sociedad tecnolgicamente
avanzada (Tezanos, 2001). Por su soporte cientfico y tecnolgico, por la
importancia sin precedente del conocimiento, las diversas herramientas
(tecnologas) que permiten el registro, procesamiento y transmisin de la
informacin, as como por las habilidades que requiere de los sujetos y
organizaciones para entenderla y utilizarla sabiamente, es frecuente
calificarla como sociedad de la informacin. Echeverra (2000), por
ejemplo, habla del tercer entorno para referirse a las diversas formas y
contenidos que representan las nuevas tecnologas en tanto que creadoras de
nuevas fuentes y vas de acceso al conocimiento, as como tambin de
nuevas relaciones sociales.
Al tratar de relacionar la sociedad de la informacin con la educacin,
abundan las voces que, unas veces, constatan el previsible desbordamiento
de los sistemas formales de escolarizacin por un escenario en el que nuevas
fuentes, agentes, tiempos, espacios y sistemas de representacin del
conocimiento les disputan tanto sus cometidos tradicionales como los
medios a travs de los que se empea en realizarlos. No son menores, en
otros casos, las exigencias que plantean la necesidad urgente de que la

educacin tome buena nota de los mensajes que insistentemente le envan
los nuevos tiempos: para modernizarse, precisamente las nuevas
tecnologas se le ofrecen como el salvoconducto ms solvente para tal
propsito.
A mi entender, ni los sistemas escolares en su conjunto, ni los centros y
profesionales de la educacin, podramos vivir de espaldas a estas
realidades, y sobre todo a las posibilidades que en principio nos ofrecen
para preparar como es debido a nuestros estudiantes. Pero, sin cuestionar
una idea general como la que postula un encuentro ms decidido e intenso
entre las nuevas tecnologas y la educacin, me parece que tambin hay que
prestar atencin a otra serie de condiciones sociales, polticas y culturales
que lo enmarcan y configuran, seguramente, con diversos sentidos y
cosecuencias. A fin de cuentas, la actual revolucin tecnolgica, por
importante y decisiva que est siendo, no puede comprenderse al margen de
otras muchas transformaciones que estn ocurriendo en diversos rdenes de
la realidad. Un analista tan reconocido como Castells (1997), as como el
mismo Tezanos (2001) entre otros muchos, entienden que los cambios en
curso son mltiples y profundos. Sus soportes ms decisivos quizs estn
siendo la explosin del conocimiento cientfico y sus proyecciones
tecnolgicas sobre mbitos tan importantes como la informacin, la
biotecnologa y neurociencia, pero no estn ocurriendo al margen de
transformaciones importantes en los mbitos de la economa y sistemas de
produccin, las relaciones de poder y la poltica, la construccin de la
experiencia de los sujetos y su socializacin. As, por lo tanto, para encarar
los desfos y posibilidades educativas de las nuevas tecnologas, hemos de
prestar atencin a la educacin que tenemos, sobre todo a la que deberamos
tener, y, desde luego, no dejar al margen algunos contextos y condiciones
sociales, polticas y culturales emergentes. Desde mi punto de vista, pues, la
discusin sobre la educacin que deberamos pensar y promover, y la toma
en consideracin del actual escenario social en el que hemos de abordarla,
han de servir como marco para abordar la cuestin ms especfica del papel
y las contribuciones de las nuevas tecnologas.
Para exponer algunas razones a favor de esta posicin, tratar tres puntos
a continuacin. En primer lugar ofrecer algunas referencias y valoraciones
sobre el nuevo paradigma social, seguidamente dejar constancia de algunas
de sus repercusiones sobre la educacin y, finalmente, sugerir algunas
bases para el mencionado dilogo entre las nuevas tecnologas y la
educacin.
1. UN NUEVO PARADIGMA SOCIAL
32
La educacin y la sociedad de la informacin: cuestiones de contexto
Tal como indicaba ms arriba, para transmitir una idea ms precisa de las
transformaciones que estn ocurriendo, y definiendo, la tercera gran
revolucin de la historia de la humanidad, algunos como Castells (1997)
hablan de un nuevo mundo, u otros, como Tezanos (2001), emplean la
expresin nuevo paradigma social. Bajo este paraguas suelen identificarse
tres grandes cambios:
a) los que estn producindose en el mundo de la economa,
sistemas de produccin y la redefinicin del trabajo, con algunas
secuelas inquietantes sobre la estratificacin social;
b) los que ataen a la recomposicin del poder y la poltica;
c) los que se refieren a un amplio abanico de transformaciones
sociales y culturales como contexto y contenidos de la experiencia y
construccin de la subjetividad (Gimeno, 2001).
Echemos una mirada panormica sobre cada uno de ellos.
1.1 El crecimiento sin precedentes de la riqueza material y la
profundizacin de las fracturas de las desigualdades
La revolucin tecnolgica ha puesto en manos del sistema de produccin
y economa capitalista herramientas poderosas para alcanzar cotas de
riqueza material sin precedentes, excedentes de produccin y capitales que,
bajo el nuevo orden de la globalizacin econmica y financiera, hacen
posible generar ms bienes y productos, utilizar procesos y procedimientos
capaces de maximizar los beneficios reduciendo al tiempo los costes de la
produccin. Los nuevos recursos y herramientas informticas (ordenadores,
redes telemticas y robots), la puesta a punto de nuevos materiales y fuentes
de energa (plsticos, fibras pticas, semiconductores fusin y fisin
nuclear...), hacen posible formas casi inimaginadas de racionalizacin y
control cientfico y tecnolgico de los procesos de produccin.
Paralelamente se han producido cambios notables en los sistemas de
organizacin y gestin de las empresas, las formas que adoptan
(multinacionales, pequeas empresas...), los espacios de trabajo y las
modalidades del empleo (teletrabajo, trabajo en red, autoempleo,
subcontratacin), as como la redefinicin del capital de empleabilidad de
que han de disponer aquellos trabajadores que aspiren a ser integrados por
ncleo de ese capitalismo que Castells denominaba informacional, en red.
Como resume Tezanos (2001:78):
Se trata de una cadena de cambios que estn transformando las
empresas, est modificando la propia nocin de trabajo, est alterando
33
los papeles sociales bsicos, est determinando nuevos marcos de

posibilidades y oportunidades vitales, en suma, conduciendo a un nuevo
paradigma social.
Los efectos de todo ello son mltiples, y al mismo tiempo heterogneos.

En sus caras ms positivas, sera difcil negar que las cotas de riqueza y
bienestar material alcanzadas no tienen parangn con ninguna poca
conocida del desarrollo de la humanidad, o que, precisamente por el papel
tan decisivo que la informacin y el conocimiento estn adquiriendo en los
procesos de produccin y la redefinicin del trabajo, ste empezara a ser
pensado como una actividad basada en lo ms genuinamente humano, la
inteligencia. Lejos estara quedando, asimismo, el trabajo rutinario,
empobrecedor y aislado, propio de los sistemas industriales en los que
imper el modelo fordista. Poco a poco, y desde luego el futuro feliz
prometido, cada vez sera reemplazado por otro mucho ms humano,
flexible, creativo, realizado con otros en equipo y disponiendo, para llevarlo
a cabo, de mrgenes de discrecionalidad e inteligencia horizontal
redistribuda por todos los niveles de la produccin y organizacin de las
empresas. En el contexto de los nuevos modelos de produccin y
organizacin empresarial, el trabajo, segn se aventura, cada vez se apoyar
ms sobre una fuerza laboral que ha de mostrar niveles ms altos de
formacin, entendida como:
La capacidad de redefinir constantemente la cualificacin necesaria
para una tarea determinada, y de acceder a las fuentes y mtodos para
adquirir dicha cualificacin (Castells, 1997:375).
De modo que, as, la formacin adquiere un valor tambin sin parangn,

hasta el punto de ser considerada como uno de los subsectores estratgicos
ms decisivos en el concierto de la nueva economa.
Una cosa, no obstante, son las previsiones ms halageas respecto al
papel de la formacin, el requerimiento de habilidades de ms alto nivel
intelectual y personal, y hasta la personalizacin del trabajo, y otra, bien
diferente, el porveir de quienes no hayan logrado desarrollarlas, e incluso de
muchos de los potenciales nuevos trabajadores que no siempre
encontrarn puestos laborales acordes con sus niveles de cualificacin. Al
tiempo que el trabajo crece, se cualifica y diversifica, se destruye, escasea y
fragmenta. La dualizacin del trabajo y las formas cambiantes del empleo,
con sus secuelas de precarizacin, desempleo de larga duracin y
trabajadores en situacin de riesgo, por no reunir las condiciones de
empleabilidad informacionales, estn enseando ya sus orejas, y cada vez
con ms frecuencia y generalizacin.
Y eso es as, entre un conjunto amplio de factores, porque los niveles tan
altos de eficiencia y productividad no slo se consiguen por la innovacin
34
tecnolgica y organizativa, sino tambin y al tiempo, mediante la subversin

de los marcos contractuales conocidos y tras largas luchas sociales
conquistados por los movimientos sociales y fuerzas sindicales de antao.
En sus trasfondos opera, tal como dice Forrester (2001), una extraa
dictadura. Su lgica argumental tiende a presentrsenos como algo
irrefutable: el empleo depende del crecimiento, ste, a su vez, de la
competitividad y la competitividad, de la reduccin de los costes laborales
y, cuando sea preciso, de la supresin de puestos de trabajo, incluso en los
sectores tecnolgicamente punteros, tal como tenemos ocasin de leer o
escuchar a diario en los medios de comunicacin. Impera una mxima fatal
y no cuestionada, sigue diciendo la misma autora, que resulta tan
contundente como paradjica:
Para luchar contra el paro, nada mejor que el despido (Forrester,
2001)
Hay que subrayar, adems, todo un conjunto de efectos negativos que

adquieren su expresin ms visible en la ampliacin y profundizacin de las
fracturas de las desigualdades generadas por el desarrollo de las sociedades
tecnolgicamente avanzadas (Tezanos, 2001). La revolucin tecnolgica en
marcha, los sistemas de produccin que amplifica y expande, la
globalizacin econmica y las nuevas formas de organizar y redefinir el
trabajo, siguen obedeciendo a la lgica del sistema capitalista. En opinin
de Castells (1997), se trata de un capitalismo de nuevo cuo que, en efecto,
ha flexibilizado y renovado poderosamente sus medios, pero persiste,
incluso hasta merecer el calificativo de endurecido, en sus mismos fines
de siempre: incremento de los beneficios y excedentes y respeto sagrado por
la propiedad privada de la riqueza. No slo los beneficios, sino en ocasiones
hasta el lucro, de modo que, como tambin lo califica Chomsky (2001), el
de ahora es un capitalismo sin miramientos. El nuevo dios es el mercado,
las relaciones entre la oferta y la demanda su mecanismo de reparto de la
riqueza disponible, y, sobre esas bases, la constitucin de un nuevo sistema
de organizacin social con sus correspondientes mecanismos de
estratificacin y desigualdad.
Las diferencias en riqueza entre los pases ms desarrollados y los ms
pobres seran ahora superiores a las del siglo XVIII (Chomsky, 2001).
Informes sucesivos que vienen publicndose en los ltimos aos por
UNICEF, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), o
la misma ONU, refuerzan una escalada en las cotas de la desigualdad entre
los pases del primero, tercer o hasta cuarto mundo (Tezanos, 2001). Este
autor, por ejemplo, hace un anlisis bien documentado de este fenmeno.
Algunos de los datos que ofrece, concretamente extrados del Informe de la
ONU (2000), muestran una realidad que habla por s misma. As, mientras
en 1820 esa distancia era de tres a uno, en 1950 se situ en treinta y cinco a
uno, en 1973 en cuarenta y cuatro a uno y, ya en 1992, se dispar hasta
35
setenta y dos a uno. A lo largo del siglo XX, la desigualdad en riqueza se ha

multiplicado por siete y, se pregunta el mismo autor, si en el XXI no llegar
a hacerlo el doble o todava ms. Adems, la riqueza tiende a concentrarse
en un nmero menor de manos. Segn el Informe de la ONU de 1996, 358
personas tenan tanta riqueza como el 45% de la poblacin mundial; en
1998, doscientas venticinco, tanto como dos mil quinientos millones. La
riqueza de tres de las ms grandes fortunas privadas del mundo era superior,
segn la misma fuente, al PIB de los cuarenta y ocho pases ms pobres, en
los que vivan entonces unos 600 millones de habitantes. Existen evidencias
que confirman, e incluso acentan, tendencias como sas al detenerse en
algunos continentes como Africa, o pases del este europeo, sobre todo a
partir de la debacle del socialismo real. En los mismos pases desarrollados,
y en particular en EEUU, tal como aduce el mismo Chomsky (2001), los
niveles actuales de desigualdad son superiores a los de hace sesenta aos.
En la mayora de los pases de la Unin Europea, entre el ochenta y el
noventa, los problemas asociados con la desigualdad aumentaron. Tezanos
cita algunos datos al respecto que son un testimonio de lo que comento: uno
de cada seis hogares se hallara en situacin de pobreza (unos cincuenta y
siete millones de personas), el 15% de hogares est afectado o amenazado
por el desempleo; se calcula que hay aproximadamente unos cinco millones
de personas sin hogar.
De modo que el actual desarrollo tecnolgico bajo el modelo capitalista
dominante no slo no habra logrado corregir desigualdades heredadas sino
que, segn todos los indicios, tiende a acentuarlas todava ms y
amplificarlas. La desigualdad, tal como desarrolla y explica Tezanos (2001),
ha ido hundiendo sus races en la propia organizacin social y en sus
mecanismos estructurales de diferenciacin. En la sociedad
tecnolgicamente avanzada, ese fenmeno se traduce en la constitucin de
nuevas fronteras sociales entre la inclusin y exclusin, algunas de ellas
muy lbiles, as como tambin en la aparicin de nuevos factores de riesgo
para sujetos, colectivos o clases sociales hasta hace poco integrados.
Variables econmicas y laborales tradicionales, o la condicin de empleado
o parado, ahora se ven reforzadas o matizadas por niveles de formacin y
empleabilidad, as como por el tipo de trabajo de que se disfrute y las
condiciones laborales en que se realice.
Y, por supuesto, algunos factores sociales como la desestructuracin
familiar, la no pertenencia a redes sociales de influencia, el hecho de vivir
en un entorno social marginal, o en una zona geogrfica deprimida, se
aaden a los anteriores e interaccionan con los mismos. Ser joven que aspira
a un primer empleo, o parado desechable aunque todava en plena edad
para seguir trabajando, o mujer, o perteneciente a minoras tnicas,
constituyen factores de riesgo que fcilmente pueden llevar a la exclusin.
Las previsiones que algunos se atreven a hacer de cara al futuro cercano no
son nada prometedoras en este orden de cosas. En lo que se refiere a nuestro
36
pas, el mismo Tezanos (2001:187) apunta una serie de ellas nada

confortantes: el previsible incremento del desempleo de larga duracin, as
como la precarizacin laboral, la mayor afluencia de inmigrantes, tambin el
desarraigo familiar, la marginacin de los barrios perifricos de las grandes
ciudades, quizs el todava mayor desmantelamiento del Estado de
Bienestar y las secuelas personales y sociales que de ello puedan derivarse.
Entre ellos, dualizacin social, fragmentacin del trabajo cualificado,
precario y marginal, intensificacin de la fractura social, ascenso de la
violencia y tensin social, crecimiento del racismo y la xenofobia.
1.2. Nuevos contenidos de la poltica y formas de gobierno
Este es un segundo mbito en el que tambin se pueden apreciar
transformaciones importantes en lo que concierne a la poltica y las formas
de ejercicio del poder. En cierto modo, estn siendo provocadas y
redefinidas por el nuevo orden econmico y tecnolgico. Pero ste, a su vez,
no sera el que est siendo, ni estara siendo utilizado al servicio de los
intereses dominantes a los que sirve, al margen de la configuracin corriente
de la misma poltica. La revolucin tecnolgica no slo alimenta y hace
posible la lgica del capitalismo informacional y sus efectos ambivalentes.
Adems, es una determinada manera de entender y aplicar una poltica en
particular, la que mejor cuadra con los imperativos econmicos prevalentes
y la que, al mismo tiempo, contribuye a exacerbar las desigualdades
asociadas a la organizacin social derivada.
Es ya casi un tpico reconocer que el nuevo paradigma social, y de forma
muy particular la globalizacin de la economa y las finanzas (Beck, 1998),
socava seriamente el poder de los Estados. Su soberana y autonoma para
hacer frente con sus propios medios y competencias a diversos mbitos
estaran quedando, de un lado, mermada por arriba (poderes
supranacionales), y simultneamente, tambin por abajo (exaltacin de
ciertos nacionalismos), lo que cercena algunas de sus bases de adhesin
social y cohesin cultural. Los partidos polticos tradicionales, para no
perder el contacto con los ciudadanos votantes, se ven obligados a
navegar recogiendo lo que encuentran a su paso, cuando y como pueden. La
misma democracia es objeto de todo tipo de sospechas, sobre todo por su
vaciado poltico y su vulnerabilidad frente a las exigencias de los mercados
y la expansin de sus categoras sobre todos los mbitos, incluidos el social
y poltico (Fernndez Durn, 2000; Chomsky, 2001). El poder del capital
transnacional y de las empresas (podemos comprobarlo a diario incluso en
nuestros contextos ms cercanos), est ganando el pulso a las fuerzas
sindicales y, de ese modo, rompiendo marcos reguladores de las relaciones
37
laborales y necesarios para la resolucin de los inevitables conflictos entre

el trabajo y el capital.
No es infrecuente que sobre ese nuevo trasfondo de la poltica ultraliberal
y del estado de mnimos (por ms que tan slo se trate de una falacia) cunda
entre una buena parte de la ciudadana el recelo frente a la poltica, la apata
en materia de participacin, o incluso hasta el cinismo y el descrdito
respecto a instituciones sociales y polticas hasta hace poco reivindicadas y
conquistadas. El panorama resultante est siendo suficientemente
provocativo como para dar pie a diversos anlisis sobre la nueva faz de la
poltica (Rose,1996; Giddens, 1999; Vallespn, 2000). Poco puedo aadir yo
a lo ya tantas veces documentado: el Estado nacin est perdiendo soberana
y autonoma para afrontar viejos compromisos y en particular, para seguir
sosteniendo el pacto social de postguerra segn el cual haba de asumir un
papel activo en la conformacin de la economa y la sociedad, reconociendo
y garantizando derechos bsicos y mnimos a todos los ciudadanos
(ingresos, trabajo, salud, educacin, seguridad, ...); la complejidad del
nuevo mundo torna inviables ahora modelos burocrticos, jerrquicos y
paternalistas en lo que se refiere al gobierno y el modo de ejercerlo; en lugar
de protagonista, al Estado se le asigna, y asume, por lo visto, ms bien un
papel de arbitraje y mediacin en la resolucin de conflictos sociales; las
fuerzas del desarrollo han de localizarse en la libre iniciativa, la lgica del
libre mercado y el juego resultante de ofertas y demandas, que es elevado,
especialmente por el pensamiento nico, a la categora de recurso preferente
y casi nico para lograr prosperidad y redistribuirla. La idea de lo social y
colectivo tiende as a desvanecerse; su lugar es ocupado por el
reconocimiento de la diversidad de intereses locales y comunitarios, y all
donde se supona que deban operar mecanismos de compensacin,
garantas y lucha pblica contra las desigualdades, ahora deben operar las
reglas del mercado, la autonoma, las responsabilidades particulares y
privadas y el libre concierto de las ofertas y demandas.
Conviene llamar la atencin sobre un hecho que no debiramos pasar por
alto. Por lo general, este tipo de anlisis no slo se presentan como
fotografas de un estado de cosas, sino, adems, como la certificacin
consumada de hechos incontrovertibles e ingobernables. Por fortuna, sin
embargo, tambin existen otras lecturas, quizs realizadas desde la
heterodoxia, que se empean en hacernos apreciar el carcter ideolgico,
interesado y mtico de algunos de esos presupuestos y los intereses a los que
obedecen. Un par de referencias ilustrativas vienen al caso. La primera de
ellas procede del mismo Chomsky (2001). Concretamente, en la
presentacin de su libro se puede leer lo siguiente, a propsito de la nueva
forma de entender y practicar una cierta poltica:
El neoliberalismo es la poltica que define el paradigma econmico
de nuestro tiempo: se trata de las polticas y los procedimientos mediante
38
los que se permite que un nmero relativamente pequeo de intereses

privados controle todo lo posible la vida social con objeto de maximizar
sus beneficios particulares (pg 7).
Y algo ms adelante, abundando en la misma idea, se afirma:

Los aparatos estatales son ahora mayores que nunca, pero bajo el
neoliberalismo tienen muchas menos pretensiones de velar por los
intereses ajenos a las empresas (pg. 14).
Es decir, aunque en cierto modo es un hecho que los estados, en el

contexto de las sociedades tecnolgicamente avanzadas, pierden soberana y
autonoma sobre sus territorios nacionales y muchas de sus competencias de
antao, una apreciacin como sa merecera, al menos, dos
puntualizaciones:
- Una, en el sentido de que esa mermada soberanista, que parece
constatarse como un fenmeno generalizado, no afecta por igual a
todos los pases .
- Dos, que tambin abundan las evidencias que muestran que la
globalizacin sobre la que se descargan tantas responsabilidades
(desbordamientos de las economas nacionales, imperativos de ajustes
presupuestarios, reduccin de inversiones sociales y de los costes
laborales, etc.), no es algo que haya surgido como una seta espontnea
sino, por el contrario, un fenmeno activado y legitimado por una
determinada poltica, por un ideologa social y mercantil muy
particular y, adems, por la influencia y el poder de organismos e
instituciones localizadas en los pases ms poderosos.
En definitiva, pues, el orden social y la poltica vigente no es que se haya
encontrado con un sino irrefutable por el cual no le quede otra salida que
plegarse a los imperativos de la economa. Aunque eso suele afirmarse con
frecuencia y sin matices adicionales, quizs est lejos de ser la nica versin
posible. Pues, como precisa Forrester (2001):
Lo que se nos presenta como algo dado, y que entendemos como el
producto de la globalizacin omnipresente hasta el punto de impregnarlo
todo, no es ms que el resultado de una poltica deliberada y ejercida a
escala mundial(pg. 13); no ha triunfado la economa sobre la
poltica, lo que es cierto es lo contrario: es una poltica particular, la
ultraliberal, la que rige la economa.
Con toda seguridad, una de las parcelas que ha sentido los efectos del
nuevo orden econmico y poltico ha sido la que se refiere a las coberturas
que se pens que deban ser garantizadas por el Estado del Bienestar. ste
surgi de un pacto social y poltico concertado por los pases que se
repartieron el mundo tras la II Guerra Mundial, ahora fracturado por
mltiples frentes ideolgicos (neoliberalismo y nueva derecha) y derivas
39
polticas y sociales (descentralizacin, desrregulacin, autorregulacin y

responsabilizacin particular, etc.). Algunas de las condiciones que todo
ello representa para los sistemas escolares, como veremos ms adelante,
estn siendo tambin muy ambivalentes, y, en algunas direcciones,
inquietantes.
40
1.3 Cambios sociales y culturales

La revolucin tecnolgica, la reestructuracin de la economa y la crtica
cultural que adquiri expresiones ms visibles y populares en los
movimientos sociales de los sesenta (Fernndez Durn, 2000), han ido
provocando a su vez, como sostiene Castells (1997), transformaciones
profundas en los sistemas de produccin, en las relaciones de poder y, al
mismo tiempo, en las relaciones de los sujetos con la realidad, su
experiencia consigo mismos y los otros, en definitiva, con la cultura. Es
preciso, aunque sea de forma somera, prestar atencin a ste mbito, pues
guarda una relacin todava ms estrecha con la socializacin de los sujetos,
o, en expresin de Gimeno (2001), la construccin de la subjetividad, ahora
expandida en sus fuentes referenciales y una mayor pluralidad de contenidos
culturales. Socializacin, cultura y educacin son fenmenos estrechamente
imbricados, y, as, las pautas, referentes y contenidos de la sociedad de la
informacin representan claves decisivas para pensar y proyectar la
educacin.
Cualquier visin del nuevo paradigma social en la que slo se acentuara
la explotacin unilateral de la informacin y el conocimiento por el modelo
neocapitalista de produccin, el enrarecimiento de las formas y relaciones
de poder, y las secuelas perversas que est dejando todo ello sobre las
nuevas formas de estratificacin social y desigualdad. Tambin las
transformaciones culturales estn siendo impresionantes en la era de la
informacin. Y no slo lo son en lo que se refiere a la ingente eclosin de
nuevos conocimientos cientficos y tecnolgicos, sino tambin en la prctica
totalidad de mbitos del saber sobre el hombre, la sociedad, el arte en su
mltiples manifestaciones, la expresin y creacin literaria, etc. En este
sentido Tezanos (2001:61), ofrece el dato segn el cual la produccin de
conocimiento cientfico habra sido mayor en la ltima dcada del siglo XX
que en todo la historia previa de la humanidad, as como el de que el 90%
de los cientficos que ha habido todava estn vivos.
Para hacerse una idea aproximada de las caractersticas de la cultura en
nuestro tiempo, necesitamos, quizs ahora todava con mayor justificacin,
adoptar una concepcin amplia de este trmino. El concepto de cultura
incluye, desde esa acepcin amplia, aquellos conocimientos organizados
proposicionalmente sobre la realidad, adems de los que representan formas
de hacer, esquemas de procedimientos, tecnologas en definitiva, para la
intervencin sobre el mundo, la sociedad y los sujetos.
El acervo cultural representado por artefactos, herramientas, dispositivos
tecnolgicos, no slo permite flujos sin precedentes para el registro,
representacin, tratamiento y transmisin del conocimiento, sino que, al
mismo tiempo, se han convertido en un poderoso aliado para facilitar
41
exponencialmente las posibilidades de descubrir nuevos saberes y

reconstruir los disponibles. Y, desde luego, la cultura, adems de por los
conocimientos, tambin se define por las normas y pautas de
comportamiento que ampara o prohibe, por los estilos de vida, tradiciones
morales y costumbres, por las relaciones consigo mismos, con los dems y
con el entorno que inculca a sus miembros. En definitiva, la sociedad de la
informacin es prdiga en nuevas formas y contenidos culturales. Y tanto
por aquellas que ha logrado conservar, recrear, expandir y hasta cuestionar
de su pasado, como por la explosin de saberes ms profundos y extensos,
as como la exaltacin de la informacin hasta convertirla en el motor
fundamental del desarrollo. Puesta al servicio del conocimiento, de su
difusin, intercambio y mestizaje (Gimeno, 2001), la revolucin tecnolgica
podra representar el germen sin precedentes tambin de una profunda
revolucin cultural, ms abierta y democrtica, menos etnocntrica, ms
solidaria y tolerante.
Si atendemos, no obstante, a la geografa de los espacios de produccin
de la cultura de la era de la informacin, a sus contenidos especficos y a sus
protagonistas, es pertinente advertir que no existe una cultura, sino
mltiples y desiguales, as en la prevalencia de sus contenidos como en el
papel de quienes la generan y disfrutan. Son, en efecto, mltiples los
significados y valores de culturas diferentes, desiguales las relaciones
jerrquicas entre las hegemnicas o marginales, y, desde luego, tambin los
poderes, explcitos o en la sombra, capaces de ejercer influencias sociales en
la conformacin de representaciones, opiniones o creencias, o propagar
modos de vida y comportamientos.
Por tratarse de una cultura plural, heterognea, residente en fuentes
dispersas y susceptible de distribuirse hasta de forma anrquica, nos puede
permitir el contacto con estilos de vida, concepciones y costumbres que
vayan desde lo ms arcaico hasta los ms actuales; de lo ms relevante y
slido, a lo ms fugaz y trivial; de la cultura de masas a la de minoras
selectas, ahora expuestas a la contemplacin de cualquiera; desde los
fenmenos de una mayor actualidad que dejan de serlo al cabo de poco
tiempo, a la incursin en el pasado ms remoto a travs de unas u otras
formas de representacin y simulacin. Al privilegiar los sistemas de
representacin simblica y abstracta, hace posible traspasar los entornos y
experiencias ms cercanas y acceder virtualmente a otras realidades y sus
habitantes a quienes no llegaremos ni tan siquiera a conocer en la realidad
(Echeverra, 2001), posibilitando, en principio, nuevas relaciones sociales.
Vivimos as una cultura ms plural y comunicada que en cualesquiera otra
poca, y eso, podra ser uno de los senderos deseables hacia el desarrollo de
un cosmopolitismo solidario. Slo se trata, no obstante, de una optimista
posibilidad. Las posibilidades ahora tcnicamente abiertas no son ni sern
una contribucin efectiva hacia un sueo como se a menos que concurran,
simultneamente, condiciones polticas y econmicas decididamente
42
empeadas en componer un planeta ms habitable para todos. Por desgracia,

los acontecimientos ms recientes no apuntan precisamente en la mejor de
las direcciones.
Como ya dijera Postman (1990) en alguno de sus libros ms
provocativos, Divertirse hasta morir, los problemas con que los que nos
enfrentamos como sujetos y sociedad en un entorno cultural as de rico en
sus contenidos y formas de expresin, no parecen secundar el temor de que
algn gran hermano nos llega a dominar por completo a base de
restringirnos la informacin. Tal vez pueda ser ms verosmil que las formas
de control se tornen ms sutiles y generosas abrumndonos con tanta
cantidad y diversidad de informaciones que no seamos capaces de
procesarla e integrarla en esquemas conscientes, crticos y autnomos, as
en el plano del pensamiento como en de las conductas y relaciones sociales.
Ahora ms que nunca podemos visualizar con mayor claridad el poder de la
informacin, y la informacin como espacio simblico donde se dilucida el
poder de los ms fuertes y los mecanismos efectivos de expandirlo. Nos
hallamos en un medio cultural que puede calificarse de abierto y
democrtico, accesible y universal, con una fluidez impresionante de
espacios, tiempos y fuentes donde adquirir nuevos conocimientos y realizar
experiencias ms personales y reflexivas. Al mismo tiempo, sin embargo, es
muy selectivo, interesado, filtrado por los poderes y estructuras de que
disponen los ms poderosos para decidir qu es importante, cundo y cmo
divulgarlo, as como quines sean audiencias preferentes.
La explosin de la cultura y culturas, as, no es ajena a procesos de
homogeneizacin y estandarizacin (MacLaren, 1995), aunque tampoco
impide, sino todo lo contrario, dinmicas individualizadoras desconocidas,
sobre todo por aquellos sujetos que estn pertrechados de criterios
autnomos y habilidades relevantes para seleccionarla, reconstruirla y
valorarla. Es, como deca hace un instante, una cultura que nos puede
permitir el acceso a los saberes ms densos, rigurosos, diversos, aptos para
afinar nuestro ingenio, cultivar la sensibilidad y desarrollar el altruismo,
aunque tambin se nos ofrece como un escaparate abigarrado en el que los
embalajes diluyen la sustancia; la trivialidad y la diversin hasta morir,
los contenidos; la facilidad y bajo esfuerzo mental en el acceso a la misma
es una excusa, tal vez, para no ir ms all de las apariencias, aparcar la
energa y el esfuerzo de la reflexin serena y ponderada. Es la nuestra una
cultura que prima la visin sobre otros sentidos, y quizs con ello, sin tener
que compartir todas las tesis de Sartori (1998), habra lugar a ciertas
sospechas de que el homo sapiens est dejndose comer una parte de su
terreno a favor del homo videns, el rigor disciplinado y la elaboracin del
pensamiento abstracto, a una forma de procesar la realidad y el
conocimiento frgil, superficial, voltil.
43
El mismo Postman (1990), refirindose de forma especial a la cultura

televisiva, denunci la perversidad, no tanto de algunos de sus contenidos
basura y moralmente censurables, cuanto su influencia ms sutil, la que
supondra el cultivo que propicia de una determinada orientacin hacia el
aprendizaje, segn la cual, slo vale y merece aprenderse aquello que no
exija demasiado esfuerzo y disciplina Simone (2001).
En el nuevo entorno propiciado por las nuevas tecnologas, y en
particular aquellas en las que predomina lo audiovisual, podra estarse
cultivando un nuevo orden de los sentidos (con predominancia de la vista
sobre la audicin), y, de ese modo, formas diferentes de conocimiento y
transmisin de la cultura. Uno de los rasgos ms caractersticos, en lo que se
refiere a la adquisicin del conocimiento y el desarrollo de los procesos
mentales correspondientes, sera la prevalencia de la inteligencia simultnea
a expensas de la lineal y sucesiva. Dice a este respecto Simone (2001:41):
La innovacin tecnolgica es capaz de activar efectos profundos en
el sistema de formacin y transmisin de cultural...En nuestro caso
tendramos que pensar que la enorme cantidad de estmulos auditivos y
la cultura de la escucha que ha generado han hecho perder importancia
a la visin alfabtica y a su soporte ms tpico: el texto....que ha cesado
gradualmente de ser el terreno privilegiado al cual se aplica la accin
del ojo y ha empezado a perder terreno.
El tema al que estoy haciendo referencia no es susceptible, seguramente,

de explicaciones tan sugerentes, pero matizables, como stas. Pero, desde
luego, los nuevos medios tecnolgicos, la cultura que soportan, los cdigos
preferentes que utilizan y las capacidades mentales que exigen y cultivan en
los sujetos, son asuntos relevantes y ahora sometidos tambin a
transformaciones todava difciles de apreciar y entender, aunque ya
podemos percatarnos de algunas de sus secuelas.
Por lo dems, una cultura rica en contenidos, puntos de vista y referentes,
en estilos de vida diversos y marcos desde los que constituirlos, nos coloca
en un escenario donde resulta comprensible que domine un cierto
relativismo. En el plano del pensamiento filosfico se ha destronado la
hegemona absoluta de la razn y las certezas, de las verdades objetivas y
universales, y en su lugar han crecido los territorios de la duda, la crtica a
los fundamentos del saber, la diversidad de las fuentes de conocimiento y
sus dependencias de los propios registros y esquemas que los sujetos y
contextos aportan a su validacin y descubrimiento. El ser humano ha
ganado, por una direccin, en creciente libertad y autonoma; por la otra, no
obstante, queda en manos de la orfandad heredada de la erosin de los
fundamentos del conocimiento y de los cdigos establecidos para regir los
comportamientos. Las normas de conducta social y personal que, a modo de
imperativos categricos haba que seguir, han sido diluidas por el
crespsculo de un deber externo y autoritario (Lypovetsky, 1994) que, desde
44
luego, haba que sobrepasar en aras de la emancipacin humana y social. Su

ausencia, no obstante, nos ha emplazado en un terreno caracterizado por una
mayor labilidad y permisividad en los estilos de vida y formas de conducta,
as como en las relaciones sociales. Esas condiciones representan mayores
mrgenes potenciales para la libertad de los sujetos, pero, simultneamente,
abren interrogantes profundos sobre el porvenir de la vida en comn con
armona y solidaridad.
Este panorama sera, en alguna medida, la expresin de algunas de las
secuelas de la contestacin social y cultural iniciada en los sesenta, tal como
se indic ms arriba. Su afirmacin de las identidades de los sujetos, de lo
pequeo frente a lo universal y abstracto, de los sentimientos y deseos frente
a los monstruos de la razn instrumental convertida en una maquinaria
social rgida, fra y opresora, seran parte ahora de esa cultural plural y
relativista a la que me estoy refiriendo. Entre otros muchos, Castells (1997)
atribuye una parte muy importante de este nuevo orden cultural y social a la
deslegitimacin sufrida por la estructura familiar del patriarcado, y, de
forma ms especfica, a la revolucin feminista, a la conquista de nuevas
identidades y roles por parte de las mujeres, a su incorporacin al trabajo y,
con todo, ello a las transformaciones derivadas en lo que se refiere a una
nueva configuracin de roles en la familia y la prdida del control social que
antao representara en la socializacin de los hijos. La cuestin de fondo,
sobre la que naturalmente no puedo entrar, toca de lleno a los esquemas
tradicionales de socializacin primaria (hasta ahora sustentados sobre un
modelo de familia en crisis, o al menos en transicin), y, de rebote, puede
que est complicandles la vida seriamente a instituciones como la escuela,
encargadas de la socializacin secundaria. Los sujetos, desde el nacimiento
a los aos sucesivos de su socializacin ms formal, se encuentran con un
entorno cultural, intelectual y moral, ms variado y expansivo; se han
liberado de viejas formas autoritarias del deber e incluso prematuramente,
quedan expuesto no slo a ms posibilidades de elegir sino tambin a la
responsabilidad de hacerlo por s mismo. Si Freud levantara la cabeza,
quizs se vera forzado a retocar seriamente su esquema de interpretacin de
la estructura del sujeto y los mecanismos de la cultura: en lugar de aquel
super-yo rgido y desptico, tendra que dar ms cabida a un ello que, ahora,
puede explayarse con menos trabas en la cultura de una mayor
permisividad. El yo, que antes tena algunos problemas para lidiar con la
realidad y sus pulsiones bajo la vigilancia de un deber ser inflexible, podra
estar encontrando otros diferentes en la actualidad, dejado casi sin
contenciones y desprotegido frente a impulsos y principios de gratificacin
sin dilaciones.
Lo que estoy sugiriendo, que podra parecer en principio poco ms que
una ingeniosa disgresin, tiene cierta correspondencia con otra de las notas
con que tambin se define a nuestra cultura. Me estoy refiriendo
concretamente a su definicin ms individualista y menos colectiva, ms
45
protectora y defensora de la identidad del sujeto y menos preocupada por

establecer lmites o fronteras a su expansin individual. Es, como dice
Giddens (1999), la cultura del yo primero. En ella se ensalzan los valores
postmateriales, y por tanto ms voltiles, frente a los colectivos y sociales.
El terreno est ms abonado, as, para la aplicacin de filosofas personales
del slvese quien pueda, o, dicho de otra manera, la gramtica de lo
particular (Apple, 1997).
El nuevo paradigma social, en suma, se nos est ofreciendo como un
nuevo mundo repleto de posibilidades inimaginables, cotas de riqueza y
bienestar sin precedentes, una explosin inabarcable de conocimientos,
fuentes y formas culturales, as como marcos de referencia ahora ms
flexibles, donde los sujetos disponemos de mayores dominios y opciones
sobre los que construir nuestros propios trayectos e identidades personales y
sociales. La enorme paradoja y ciertas contradicciones ataen, de una parte,
a las secuelas indeseables que algunos de esos grandes logros estn dejando
sobre sujetos y poblaciones que quedan y quedarn excluidos del derecho a
esa riqueza material y cultural. De otra, la pluralidad de referentes
intelectuales y morales, el relativismo consiguiente y el culto al
individualismo, nos sitan sobre un terreno cargado de enormes
ambivalencias. Pactos sociales y personales entre los sujetos particulares y
la sociedad estn pendientes de ser debidamente pensados, poltica y
culturalmente realizados.
Este conjunto de factores hacen mucho ms compleja, quizs tambin
ms creativa y diversificada, la socializacin de las nuevas generaciones.
Simultneamente, crea un entorno social con tales transformaciones que a
una institucin de la era moderna e industrial, como la escuela, se le
complica notablemente la misin, los modos y condiciones para realizarla,
as como sus relaciones con los contextos familiares y socioculturales
emergentes. Veamos algunas consideraciones sobre el particular.
2. IMPACTOS E IRRADIACIONES SOBRE LOS SISTEMAS

ESCOLARES Y LA EDUCACIN
Los trminos impacto e irradiacin que he elegido para titular este

apartado pueden sonar a excesivamente belicosos y catastrofistas. Se me
ocurrieron a partir de una apreciacin de Tezanos (2001), quien dice que
quizs el trmino ms idneo para calificar con una sola palabra las grandes
transformaciones en curso no es el de evolucin y ni siquiera revolucin
sino, ms bien, el de explosin. Sin entrar en otros matices que no vienen al
46
caso, esta propuesta nos puede permitir una imagen metafrica del tipo de
incidencias que estaran teniendo sobre la educacin las profundas
transformaciones emergentes en nuestro tiempo. Podramos as decir que las
relaciones entre la educacin y el nuevo paradigma social estn siendo
redefinidas, mltiples y penetrantes, algunas pretendidas y planificadas, al
menos en la intencin, mientras que otras escapan a cualquier pretensin de
codificarlas y gobernarlas, pues todava no disponemos de los esquemas de
conocimiento suficientes para comprenderlas. En algunos sentidos, los
cambios sociales, econmicos y polticos ya estaran tocando y
recomponiendo los sistemas escolares. En otros, quizs, stos siguen a su
ritmo, disfrutando de ciertos mrgenes de autonoma relativa de la que
siempre gozaron y siguen hacindolo. Sean cuales fueren los hechos
concretos en lugares particulares, sobre el ambiente sobrevuela el
imperativo de tener que revisar a fondo la prctica totalidad de los
elementos constitutivos de la escolarizacin: sus cometidos, finalidades y
modos de operacin, la cultura que habrn de seleccionar y organizar para
facilitar la educacin de los estudiantes, la identidad y el trabajo de los
docentes, y, desde luego, la misma organizacin de las instituciones y las
polticas educativas. Y, si el entorno social y cultural de la era de la
informacin es el magma en el que nacen y crecen nuestros estudiantes, y
desde el que aportan a la educacin las muy diversas improntas que va
construyendo en sus entornos, los que ahora asisten a nuestras aulas y
centros no son, ni sern, con toda seguridad, los mismos que los de hace tan
slo unas dcadas.
Entre diversas cuestiones que mereceran ser consideradas en este punto,
me limitar a destacar tres en particular. En primer lugar, una referencia
panormica a algunas de esas irradiaciones, despus la constatacin de la
prdida de anclajes presuntamente promisorios para acometer reformas
escolares y, finalmente, alguna referencia a la condicin paradjica y
dilemtica en que esta situacin est colocando a los sistemas escolares.
Para resumir los contenidos del primer punto, podemos contemplar un
cuadro como el que se ofrece a continuacin:
47
Transformaciones en el entorno
socioeconmico
Transformaciones en las relaciones

de poder, la poltica y el gobierno
Transformaciones sociales y
culturales.
Presin sobre los sistemas escolares

urgiendo reformas y reestructuracin
escolar.
Declive de la inversin en la educacin
pblica.
Heterogeneidad social y cultural de la
poblacin escolar
Neogerencialismo
Guetos escolares
De la educacin como derecho
universal a la educacin como objeto
privilegiado de la economa:
funcionalizacin del curriculum
Descentralizacin y autonoma
Declive de modelos escolares
uniformes
Cuestionamiento de la eficacia y el
valor de lo pblico
Configuracin de mltiples sedes del
poder y la responsalidad
Desvertebracin de los sistemas
escolares
Mayor diversidad de la poblacin
escolar y diferenciacin de las
demandas y expectativas escolares de
las familias.
Devaluacin de lo pblico y fuga hacia
opciones privatizadoras
Revisin del curriculum, los procesos y
materiales didcticos para la enseanza y el aprendizaje.
Debilitamiento del respaldo social y
familiar a la educacin
Conflictividad relacional
Devaluacin y malestar de la profesin
docente.
Grandes transformaciones sociales y algunos de sus impactos sobre los sistemas

escolares y la educacin.
48
La revolucin agrcola asent sus procesos de socializacin sobre la

familia y el entorno rural, la industrial, adems de otros agentes, sobre la
escuela moderna, que fue ilustrada en sus ideales, y burocrtica y estatal en
su organizacin y poltica. La actual revolucin tecnolgica y social estara
configurando un conjunto dispar de presiones que se derivan al tiempo:
a) de la definicin de la educacin, o en sentido ms amplio
formacin, como un subsector clave de la economa;
b) la estipulacin de nuevas finalidades, contenidos y
responsabilidades asociadas a las transformaciones sociales y
culturales corrientes, y
c) una nueva forma de gobierno y, por lo tanto de poltica,
acorde con los tiempos de la descentralizacin y liberalizacin de
la educacin.
Aunque estas afirmaciones son ciertamente simplificadoras y coexisten
con formas y contenidos heredados del pasado, recogen algunas de las
desestabilizaciones escolares que, en expresin de (Cibulka, 1995),
afectan a los actuales sistemas escolares.
El hecho de inscribir la educacin bajo los dominios de la economa,
definindola como uno de sus sectores ms estratgicos, supone, de entrada,
sustraerla del universo e imperativos de la poltica social. Eso comporta,
para empezar, desplazarla de la esfera de los derechos y los valores
democrticos y situarla bajo la de los bienes de consumo y las reglas del
mercado. En ese giro habra que situar una parte importante de las reformas
ms recientes, en particular aquellas que se han esforzado en reestructurar la
educacin para tornarla ms funcional respecto a las necesidades de la
nueva economa, as como para inscribir sobre la misma el credo neoliberal
y sus reflejos sobre las formas dominantes de gobierno y gestin escolar
(Escudero, 1994). Sus expresiones ms visibles estn siendo el nfasis en
una concepcin funcionalista del curriculum, el debilitamiento de los
recursos y compromisos pblicos con la educacin, las tendencias crecientes
hacia la privatizacin (la educacin es un negocio rentable, sobre todo para
algunos), o la adopcin de nuevas enfoques de gestin, entre los que, por
poner un ejemplo bien representativo, podra citarse la Gestin de Calidad
Total.
Por su parte, las nuevas condiciones sociales y culturales estn
traducindose, de forma bastante catica, en un conjunto de tendencias
heterogneas que apuntan hacia la revisin de las finalidades y mtodos de
trabajo en educacin (nuevos diseos curriculares, objetivos y criterios para
la seleccin y organizacin de los contenidos, mtodos y materiales
didcticos ms acordes con los recursos socialmente prevalentes en la
sociedad de la informacin, as como nuevos nfasis en indicadores de
rendimiento y sistemas de evaluacin). En su mayor parte, las imgenes
49
dominantes sobre lo que las escuelas han de ensear, el modelo de profesor

reclamado para ello, as como las concepciones que estn contribuyendo a
expandir las modalidades del aprendizaje escolar perseguido, nos ofrecen
una cara amable y, desde luego, una visin enriquecedora del papel de la
educacin. Por contraste, llaman poderosamente la atencin algunas
evidencias o sntomas como son la creciente heterogeneidad social y
cultural de la poblacin escolar, y la prdida de respaldos sociales por parte
de las familias, que antao contribuan con mayor coherencia que ahora a
respaldar el trabajo social y formativo de los docentes y centros. En este
orden de cosas, quizs no slo se ha resquebrajado, por la hegemona de la
mentalidad mercantil, el pacto macrosocial entre el Estado y las fuerzas
sociales y polticas respecto a la educacin; tambin, en los niveles
microsociales y ms concretos, estara ocurriendo algo similar en lo que
atae a las expectativas, disposiciones, relaciones y compromisos de ciertos
sectores sociales y familiares con la escuela pblica en particular. La
situacin en que sta se encuentra, unas veces tras haber logrado cotas de
desarrollo notables bajo el Estado del Bienestar, u otras porque ni siquiera
eso sucedi, est poniendo de manifiesto que ya pasaron aquellas pocas en
las que goz de reconocimiento y valoracin social, afrontando en la
actualidad bastantes riesgo de quedar confinada a la atencin de los sectores
sociales y culturales ms desfavorecidos. Es, como bien sabemos, el
resultado de la confluencia de muy diversos factores, que, entre otros
efectos, estn provocando una fuga creciente hacia unas u otras frmulas de
educacin privatizada.
El trabajo de los profesionales de la educacin se desarrolla en un nuevo
escenario que ahora tambin est algo alejado de una moral docente y
dinmicas renovadoras que eran ms visible hace algunos aos.
Concepciones anteriores sobre lo que deba ser la escuela, a quines habra
de ofrecer sus saberes y el modo de hacerlo, as como un conjunto de
expectativas sobre el carcter de las relaciones sociales con los estudiantes y
la comunidad que les deban ser garantizadas, no parecen acomodarse
demasiado bien a estos nuevos tiempos y urgencias. Ideas y expectativas
sobre las que se asent la identidad del profesorado servan, aunque nunca
de forma ptima, para vivir con cierta dignidad y sentido de la eficiencia
antao, pero ahora se muestran reiteradamente inadecuadas. Muchos
profesores albergan ms dudas sobre su papel y el modo de desempearlo,
desconfianza, escepticismo y hasta resistencias de diversos signos antes
reformas que les son propuestas y urgidas. Les son reclamadas, por parte de
la administracin o por el da a da de su trabajo, nuevas demandas y
responsabilidades para las que no se sienten capacitados, respecto a las
cuales no valoran positivamente la formacin que se les ofrece, o, como
tambin puede estar sucediendo, eluden compromisos serios con una de los
imperativos ms cacareados por la sociedad de la informacin, cual es el
reflejado en la mxima de aprender a lo largo de toda la vida profesional.
50
El malestar y descontento docente, la falta de identificacin con la

profesin, el desbordamiento por situaciones y condiciones por las que se
sienten superados y devaluados muchos profesores y profesoras, son
algunos de los sntomas que el nuevo orden social est provocando en el
viejo y todava vigente orden pedaggico y profesional.
Por su parte, los nuevos enfoques de las polticas educativas y el
gobierno de los sistemas escolares y los centros, sobre todo los que incluyen
cambios empeados en devolver mayores cotas de responsabilidad y
autonoma a los centros, son, en teora, una oportunidad para ejercer mayor
influencia sobre un buen nmero de decisiones organizativas y pedaggicas.
Una vez ms, sin embargo, estas formas de gobierno de la educacin son
percibidas, en ocasiones, como una amenaza: intensifican el trabajo docente
en aulas y fuera de ellas, exigen tareas de cuya pertinencia propiamente
pedaggica ms de uno duda, y, como se ha venido documentando por
doquier, las estructuras de gestin delegadas a los centros y los profesores
estn lejos de ir acompaadas de los cambios culturales que las llenaran de
los significados y contenidos que seran precisos.
La liberalizacin de la educacin, que ha ido crecido al amparo y bajo la
presin de este conjunto de presiones y demandas externas, es un terreno
especialmente abonado para que tambin en este mbito hagan acto de
presencia formas de dualizacin similares a las referidas ms arriba en el
sector de la produccin y del trabajo, as como en las formas emergentes de
estratificacin social. La escuela pblica queda especialmente afectada por
ese fenmeno. Es tan cierto que ms de uno sospecha que, de seguir las
cosas por algunas de las direcciones que estn abrindose, en un futuro
quizs no muy lejano los centros pblicos terminarn por convertirse en
instituciones especializadas en la gestin especfica de problemas y
conflictos sociales. La red pblica y privada ampla las opciones educativas,
lo cual est en consonancia con los signos de los tiempos. Pero, a su vez,
eso es un buen testimonio de que la dualizacin social termina por
inscribirse en los sistemas escolares, provocando que sean precisamente las
instituciones pblicas las que queden expuestas a tener que afrontar niveles
crecientes de complejidad a la hora de desarrollar su trabajo educativo.
No todas las irradiaciones son negativas ni merecen valorarse bajo el
prisma exclusivo de las dificultades y problemas. En las ltimas dcadas, en
pases como el nuestro, que iba a la zaga incluso en cantidades de
escolarizacin, se han producido avances importantes. Tambin, por qu no
decirlo, hoy disponemos de conocimientos ms valiosos sobre la naturaleza
de la educacin, el curriculum, la enseanza y el aprendizaje escolar, as
como ideas y propuestas sumamente valiosas sobre la organizacin y el
funcionamiento de los centros escolares. Hay conciencia estimulante de
valores y principios que hay que conservar del pasado, as como de la
necesidad de acometer revisiones importantes del presente para hacer
51
posible un futuro educativo mejor. Incluso, desde luego, contamos con

experiencias educativas y organizativas, tambin en el contexto de la
escuela pblica, que merecen ser valoradas y divulgadas. No procede, a mi
entender, ninguna forma de derrotismo inmovilizante, por ms que hayamos
de reconocer que queda mucho camino por andar. Hay que andarlo, aunque
sea desde un contexto en el que los rumbos a seguir y cmo hacerlo hoy por
hoy hayan perdido parte de la inocencia y tambin el sentido de la
posibilidad. De modo que, en algunos sentidos, la razn pedaggica
optimista y transformadora quizs no pase por sus mejores momentos.
En la educacin, en tanto que proyecto social y poltico vinculado a
opciones de progreso en los ltimos siglos, le viene como anillo al dedo una
constatacin que Attali (1997) formulaba hace pocos aos refirindose, en
trminos ms amplios, a los proyectos de izquierda en el final del milenio.
La revolucin tecnolgica y la postmodernidad, viene a decir, ha sancionado
el final de antiguos proyectos globales, y la teleologa ha dejado su lugar a
una conciencia desencantada, no slo abierta a las contingencias sino
tambin saturada de incertidumbres sobre los proyectos posibles. De modo
que, tal vez, sea sta una de las paradojas ms difciles de gestionar
intelectual y polticamente: la historia ms positiva de las reformas escolares
de las ltimas dcadas puede vanagloriarse de avances sustanciales en la
mejora del curriculum y los centros escolares, pero en tiempos de
globalizacin, de ello slo puede presumir en algunos casos ms bien
aislados. Las transformaciones a gran escala, al menos por el momento, slo
se encuentran en el horizonte de otro ms de los desafos que habra que
afrontar (Fullan, 2001). De la educacin se espera y exigen cambios
profundos en consonancia con los que estn ocurriendo en la prctica
totalidad de mbitos sociales y culturales, pero persisten muchas dudas
sobre sus horizontes y sobre los modos de encararlos con posibilidades de
xito al servicio de la mayora de la poblacin. Una de las cuestiones ms
agridulces que hoy aqueja a la educacin reside en que tiene ante s
problemas importantes y difciles, pero tambin una base de conocimiento
valiosa que, de activar las condiciones sociales, polticas y educativas
pertinentes, podramos lograr avances importantes en un tratamiento ms
satisfactorio de los mismos que el que estamos logrando. La situacin de
nuestro sistema educativo, es una buena prueba de lo que estoy diciendo.
Como consecuencia de lo dicho, el estado ms de fondo de los sistemas
escolares est repleto, como deca, de paradojas y dilemas. Paradjico es, de
un lado, que se depositen tantas y tan encomiables expectativas en la
educacin, y, de otro, que las polticas que se estn aplicando estn ms
atentas a lgicas e intereses tan reducidos y tangencialmente educativos. Es
inverosmil que un sistema como el escolar, al que sobre todo desde los
sectores representados por las fuerzas ms vivas (de la economa, la
tecnologa, el neoliberalismo y la nueva derecha) se le atribuye todo tipo de
responsabilidades de los males sociales, morales y econmicos que nos
52
aquejan, sea, al mismo tiempo, el resorte que es declarado como sector

clave para la reestructuracin econmica, la sutura de los mltiples
problemas sociales y culturales emergentes, o las nuevas formas de encarar
el papel que los poderes pblicos han de desempear en este concierto.
Algunos de los dilemas, son de sobra conocidos. Entre ellos, armonizar el
desarrollo de altas competencias formativas, preferentemente justificadas
por su importancia para los nuevos modelos de produccin y de trabajo, y
el desarrollo de valores y actitudes antagnicos con el espritu
individualista, creativo y competitivo subyacente; diversificar las respuestas
escolares y educativas para responder as a una sociedad ms heterognea,
y, simultneamente, cubrir los flancos de la cohesin social, descuidados
por otras instituciones, incluir en los proyectos escolares objetivos y
contenidos ms ambiciosos y integrales (desarrollo cognitivo, social,
personal...) y no propiciar al tiempo los fuertes cambios presupuestarios,
estructurales, organizativos y profesionales que seguramente seran
imprescindibles para hacer verosmil la posibilidad de satisfacerlos.
Tambin en el sector de la educacin, de forma similar a los de la
produccin, el incremento del bienestar y la riqueza material y cultural, la
informacin y el conocimiento hoy disponible sera suficiente y valioso para
afrontar muchos de los problemas que estn planteados. Existe un enorme
trecho, sin embargo, entre el capital cultural disponible y su utilizacin
adecuada, incluyendo en ello la confluencia de fuerzas sociales y polticas
en torno a los criterios ticos, sociales y democrticos que son precisos para
garantizar a todos una buena educacin. Una vez ms, se trata de un
problema de fondo que tiene que ver con la redistribucin del conocimiento,
con su aplicacin preferente a unos u otros sectores de la realidad, con el
desarrollo de habilidades y capacidades, y tambin voluntades, para hacer
de la sociedad de la informacin un terreno de juego equitativo en materia
de educacin y formacin. Es ah donde se est jugando el papel de la
educacin como una puerta de acceso generalizado a la formacin, o como
un resorte sutil para persistir en los propsitos sutiles o expresos que llevan
a la exclusin.
3. ALGUNAS BASES PARA RELACIONAR LAS NUEVAS

TECNOLOGAS CON LA EDUCACIN
Tal como deca en la introduccin de este texto, la educacin del presente

y el futuro previsible no puede pensarse al margen de las nuevas
tecnologas, pues pueden suponer un recurso poderoso para elaborar
proyectos educativos que, insistiendo en valores y principios perennes que
53
no pueden echarse en saco roto, han de explorar en qu sentido, con qu

finalidades y de qu manera pueden contribuir a realizarlos, al tiempo que
procuramos abrir nuevas posibilidades a retos emergentes. He insistido en
que esas relaciones podran ser planteadas desde una perspectiva que busque
el dilogo entre la educacin y la sociedad de la informacin, teniendo muy
presente cules son algunas de las condiciones econmicas, polticas y
culturas que estn conformando el nuevo paradigma social.
El dilogo en cuestin, ha de disuadir cualquier pretensin explcita o
camuflada de monlogo. Este sera el caso, por ejemplo, si cayramos en la
tentacin de persistir en la clausura de la educacin sobre s misma, lo cual
no slo representara una va poco verosmil en unos tiempos en que estn
borrndose tantas fronteras, sino, adems, difcil de defender. Pero tampoco
debiramos adoptar posiciones de monlogo desde la otra parte. Aunque en
el lenguaje comn suele afirmarse con relativa facilidad que es deseable
aplicar las mejores aportaciones de las nuevas tecnologas (la sociedad de la
informacin), entiendo que es mucho ms provechoso encarar el tema
plantendose la reconstruccin y mejora de la educacin en primer plano y,
bajo estos presupuestos, deliberar sobre el papel y el sentido de aquellas en
esta tarea. Aunque tambin suele decirse que es preciso modernizar y
acomodar a la era de la revolucin tecnolgica los sistemas escolares
entiendo, que sera ms acertado plantearse la cuestin en trminos mucho
ms matizados. Hay cuestiones de fondo que debieran enmarcar esa
discusin, y, entre ellas, algunas como las representadas por interrogantes
como cul habra de ser el proyecto de cultura y sociedad que es preciso
defender, qu modelo de socializacin y, en su seno, de educacin, cules
deberan ser los valores y referentes con los que abordar las acomodaciones
necesarias por parte de los sistemas escolares, as como por el sistema social
en su conjunto. De modo que mi intencin no es poner barreras a las
relaciones y el dilogo entre sociedad de la informacin y sistemas
escolares, sino, ms bien, establecer algunos marcos de sentido y
condiciones que puedan hacerlo provechoso. Cuatro presupuestos me
parecen dignos de atencin en ese sentido.
a) En primer lugar, es preciso seguir reafirmando el valor de la
educacin formal. Entiendo que es preciso proteger y reforzar ese espacio
social y pblico de formacin de la ciudadana, por ms que hayamos de
repensarlo, tanto en sus contenidos como en sus formas de ocurrencia.
Reafirmar hoy el valor de la educacin supone seguir sosteniendo que
nuestra cultura y civilizacin necesita de espacios y decisiones planificados
e intencionales, pues, como dice Guttman (2001), en ellos nos estamos
jugando la reproduccin consciente de la cultura, y la persecucin de
aquellos ideales ligados a una sociedad ms justa y seres humanos mejor
equipados en sus cabezas y ms honestamente formados en sus corazones
(Darling Hammond, 2000). Y, para ser ms precisos todava, la educacin
como espacio social institucionalizado, ha de acentuar su carcter moral y
54
social. De ah han de emanar sus propsitos y cometidos ms genuinos,

aunque eso suponga definirlo, en ocasiones, como una espacio cultural y
social a contra corriente. En particular, contra aquellos intentos de
desplazar la educacin hacia los juegos de la economa y las fuerzas del
mercado libre (que no es tan libre como suele decirse), y someterla al
imperario de las iniciativas privadas. No hay poltico que se precie de estar
al tanto de lo que pasa en nuestro tiempo que no diga que la educacin es
una de sus prioridades fundamentales en el contexto de la sociedad del
conocimiento. Lo que casi todos silencian, sin embargo, es cules son tales
prioridades, en especial las que han de ir ms all del mero acomodo a las
exigencias de los tiempos, tal como algunos quieren definirlas. Aqu me
estoy refiriendo a una educacin como derecho inalienable, que tenga,
adems, de calidad en sus contenidos, oportunidades de aprender y
relaciones sociales y personales, que sea soportada congruentemente por los
poderes pblicos, al tiempo que ms y mejor reconocida y valorada por la
sociedad civil.
Aunque no slo se refiere a la educacin sino tambin a la salud, y se
centra especficamente en la justificacin de las inversiones que deben
destinarse a estos servicios sociales, hay una frase de Forrester (20001:12)
que no me resisto a transcribir:
Esos gasto son vitales para sectores esenciales de la sociedad, en
especial los de la educacin y la salud. No son tiles, ni siquiera
necesarios: son indispensables; de ellos depende el porvenir y la
supervivencia de cualquier civilizacin.
En la sociedad de la informacin, por consiguiente, hay que restaurar la

idea de la educacin como un derecho moral y una necesidad social, y no
slo como un espacio de creacin de las habilidades y competencias que los
nuevos tiempos exigen. Dentro de esa perspectiva social y moral tiene pleno
sentido la tan reclamada educacin en valores de la ciudadana (Bolvar,
1998; Gimeno, 2001; Ortega y Mnguez, 2001), que persigue llenar de
aspiraciones y criterios ticos el curriculum escolar, la organizacin y
funcionamiento de los centros, as como la identidad de los profesionales
que trabajemos en los mismos. Ese es el criterio vertebrador que ha de
seguir vinculando a la educacin con la utopa, con su vocacin
transformadora, sin el cual resultara carente del espritu y el significado que
han de seguir constituyendo su contribucin ms genuina como una parte
fundamental de los procesos ms amplios de socializacin.
b) En segundo lugar, nadie puede justificar con sensatez que cualquier
tiempo pasado fue mejor, y que, por lo tanto, cuantas menos reformas o
cambios se generen en la educacin, tanto mejor irn las cosas. Si la
educacin no es capaz de asumir ciertas iniciativas en relacin con cambios
necesarios y legtimos, otros agentes y fuerzas imperantes las tomarn al
margen de de ella. Es fundamental, no obstante, aprender ciertas lecciones
55
del pasado. Algunas nos han enseado que los cambios, por s mismos, son
ambiguos: pueden ser para mejor, pero desgraciadamente tambin pueden
serlo para peor. Es decisivo, pues, afrontar la tarea de deliberar sobre los
nortes o propsitos de las transformaciones necesarias, fundamentar y
generar consensos en torno a aquellos que mejor traduzcan esa vocacin
moral, social y cultural, no renunciar a la utopa a la que me refera hace un
instante. Incluso, dada la profundidad y complejidad de las alteraciones que
estn ocurriendo en sus entornos, las recomposiciones de los sistemas
escolares no podrn ser ya parciales ni cosmticas. En todo caso, si se sigue
pensando en la escuela como un espacio social pblico y sera cuestionable
sostener lo contrario- algunos nortes del pasado, todava no alcanzados, han
de presidir los cambios necesarios, y profundizar en aquellos que ya
parcialmente se han alcanzado. La idea de una escolarizacin universal,
compensadora, liberal, con un curriculum que capacite para desempearse
en la vida con dignidad y que cultive aquellas formas de civismo que son
precisas para vivir con otros de forma civilizada, han de seguir presidiendo
sus aspiraciones. Eso comporta seguir persistiendo en la educacin bajo el
prisma de la democracia, as como con una vocacin de no slo desarrollar
la inteligencia sino tambin los sentimientos y el desarrollo de aquellas
actitudes y valores que necesitamos para vivir en compaa (Delors, 1996).
La idea y el proyecto de una escuela y educacin pblica, de todos y para
todos, no debiera arrugarse ni dejarse impresionar por los efectos
impresionantes de la sociedad de la informacin. Ms bien al contrario. Es
preciso ser ms ambiciosos en sus horizontes humanos y sociales.
c) En tercer lugar, nadie podra decir tampoco que los sistemas escolares
han quedado al margen de los cambios, que han sido muchos en los ltimos
tiempos, aunque, por lo general, mejores en sus intenciones que en sus
logros efectivos y generalizados. Al lado de nortes ambiciosos y desafiantes,
es preciso contemplar y disponer procesos de trabajo imaginativos, basados
en el conocimiento disponible y acordes con los viajes que se pretende
realizar. No es descabellado decir que, tambin en este caso, hay que
afrontar el camino desde el reconocimiento de la complejidad y con una
perspectiva de globalidad. Cualquier cambio de la educacin, y en la
educacin, no puede reducirse a la enunciacin de buenas prdicas.
Requiere crear mltiples condiciones y capacidades, movilizar recursos y
voluntades, ser tan congruentes en los procesos como rigurosos y
ambiciosos en los propsitos. Si los cambios no van debidamente
acompaados, aunque sean legtimos y necesarios, pueden terminar por
deteriorarse a s mismos y complicar todava ms la situacin en lugar de
mejorarla. Pero, adems, la idea de la globalidad parece hoy todava ms
necesaria que antao. Las transformaciones necesarias y exigibles no
pueden ser parciales ni meras yuxtaposiciones. La viabilidad de las mismas
quizs exige repensar y conjugar, al mismo tiempo, las finalidades y los
contenidos, los mtodos y los recursos tecnolgicos que puedan servir para
56
crear oportunidades que faciliten los aprendizajes, las relaciones sociales y

personales en el aula, as como las relaciones profesionales y personales que
hayan de ocurrir en los centros, las mismas estructuras de la escolarizacin
y los modos de trabajar dentro del sistema y los centros, sobre todo en lo
que se refiere a lo que tanto enfatiza la sociedad de la informacin, a saber,
el acceso a la informacin y la generacin sobre la misma de conocimiento.
Una va provechosa puede ser la combinacin de procesos de generacin
interna del conocimiento, que surge de trabajar reflexiva y crticamente
sobre lo que se tiene entre manos, con el acceso y reconstruccin idnea del
que ha sido generado por otros y sea valioso. O hacemos algo ms que lo
que se nos ha ocurrido hasta ahora para que nuestros sistemas escolares,
centros y profesores puedan ser, quieran ser, y se les exija que sean espacios
de movilizacin del conocimiento sobre y para la educacin, o ste ser el
mayor desajuste de la educacin con un entorno social que, segn nos dicen,
ya est girando en torno a la informacin y el conocimiento.
d) En cuarto lugar y para terminar, sera incongruente con todo lo
anterior cerrar estas reflexiones olvidndose de la globalizacin y la
sociedad interconectada, que tambin merece entenderse en un sentido muy
particular. Me refiero en concreto al hecho de que las demandas y
exigencias del nuevo modelo de sociedad comportan, tambin, que nadie,
ningn mbito o ninguna de las fuentes de poder e influencia que tejen todo
el entramado de la cultura y socializacin, puedan situarse exclusivamente
en el papel de demandantes respecto a la educacin. En algunos de los
puntos anteriores, me he detenido en subrayar efectos tales como la
desigualdad, que ni es creada originariamente por las escuelas, ni ellas solas
tienen el deber y la posibilidad de afrontarla. Sin la implicacin de otras
fuerzas sociales, desde las financieras y patronales a los poderes pblicos, y
desde la comunidad a las familias, la escuela y la educacin no podrn ser la
puerta de entrada a los mejores manjares de la sociedad de la informacin,
que ha de hacerse efectivamente disponibles a todos los sujetos. No est mal
que los sectores empresariales nos reclamen el desarrollo de nuevas
habilidades y competencias acordes con la redefinicin del trabajo en curso.
Pero hay que devolverles la pelota, empezando a exigirles que asuman con
mayor decisin la parte de corresponsabilidad que les toca. Parece
ineludible imaginar nuevas formas de ejercicio del poder y de las
responsabilidades, pero sera un dislate que los poderes pblicos se escuden
detrs de ausencias de protagonismo y liderazgo en asuntos sociales claves
que, en gran medida, a ellos les competen, pues de ellos depende la
posibilidad de una vida en comn aceptable. En lugar de consentir en la
generacin de guetos sociales y escolares, mxime cuando no es un
fenmenos espontneo y natural, les sigue correspondiendo un papel activo
en la lucha contra la exclusin, adoptando para ello las polticas de
discriminacin positiva hacia los ms desfavorecidos que sean menester y
cuando proceda, es decir, siempre. Y, qu duda cabe, la familia, al tiempo
57
que va encontrando el espacio que le permita encontrar sus propios

reacomodos, no puede dar la espalda a la educacin de sus hijos, ni asumir
tan slo el papel de consumidores segn la mxima de slvese quien
pueda. Su papel y contribucin, as a la socializacin como propiamente a
la educacin, habr de ser ms activo y constructivo, sobre una base de
nuevos equilibrios entre los derechos que deben exigirse y los deberes que
hay que cumplir.
En resumidas cuentas, la nueva sociedad y la riqueza material y cultural
que est logrando alcanzar se ver progresivamente amenazada por la
conflictividad social a menos que se retoquen seriamente todas las claves
que tienen que ver con una redistribucin ms equitativa del bienestar
material y cultural. A la educacin le corresponde jugar nuevas bazas. Pero,
para poder hacerlo debidamente y con posibilidades de xito, no slo ha de
ser objeto de reajustes y acomodaciones para responder mejor a exigencias
externas, aunque tampoco puede permanecer ensimismada en su
interioridad. Sobre esa perspectiva es sobre la que me parece que tenemos
que acometer un dilogo necesario entre tecnologa y educacin. Como
deca, para que pueda ocurrir de forma adecuada, tenemos que abordar,
simultneamente, un buen conjunto de cuestiones de fondo y disponer
ciertas condiciones sociales y polticas que estimulen y propicien una tarea
como esa, tan compleja y difcil como ineludible.
58
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VALLESPN, F. (2000): El futuro de la poltica. Madrid, Taurus.
60
La sociedad de la informacin y el
conocimiento, transformaciones
tecnolgicas y sus repercusiones en la
educacin.
Julio Cabero Almenara
Universidad de Sevilla
cabero@cica.es
No s si nuestro reto es mayor que el de las generaciones anteriores

pero ciertamente nuestro entorno est cambiando cada da ms deprisa.
Ante esto tenemos dos posibilidades: o bien somos capaces de liderar ese
cambio o, por el contrario, dejamos pasivamente que se produzcan
adaptaciones
(Calvo, 2000, 16).
... toda cultura se ve obligada a negociar con las tecnologas; que
lo haga con inteligencia o no es otra cuestin
(Postman, 1994, 15).
Cuando empiezo a escribir estas palabras est cerca el fatdico 11 de

septiembre, el da que transformar nuestra cultura y vidas sin saber an en
qu direccin lo haremos, y lo que es ms importante todava, si podremos
tomar alguna decisin en la orientacin en la que vaya el cambio. El da en
que tecnologa y teologa se enfrentaron, en una orientacin hasta el
momento desconocida, y donde la seguridad, o al menos la creencia que se
tena en la seguridad de la tecnologa, se ha puesto en entredicho. De ah
que si aventurar y reflexionar sobre el futuro, y en nuestro caso particular
sobre cmo ser la formacin, ha sido siempre una cuestin incierta, en los
tiempos que corren y en los que se avecinan esta actividad ser una cuestin
ms especulativa, por las transformaciones que ocurrirn en la confianza en
un modelo de sociedad, los valores que se potenciarn, las nuevas creencias
La sociedad de la informacin y el conocimiento: transformaciones tecnolgicas
que surgirn y despertarn, y la significacin que ellas tendrn sobre la

educacin y la formacin.
En este ltimo aspecto ya se vienen observando algunas
transformaciones, de manera que si en el comienzo del siglo veinte la
educacin era percibida desde el estado poltico como necesidad de gasto
social para mejorar y superar las condiciones sociales de un pas y mejorar
de esta forma su situacin y posicin econmica y tecnolgica, a finales del
mismo siglo se produjo un cambio para concebir la educacin como
inversin en capital social, de forma que ya no era necesaria su justificacin
y esfuerzo desde la propia sociedad, sino que las mismas familias vean que
la educacin era un valor que determinaba la futura posible posicin social
de sus hijos. En los finales del siglo veinte y comienzos del siglo veintiuno,
la educacin ha comenzado a percibirse como consumo, es decir como
elemento de perfeccionamiento social, moral y cultural de las personas, de
ah el valor que en todas partes estn adquiriendo las denominadas
Universidades para Mayores.
Como ltimamente se va asumiendo, cada vez resulta ms complejo
intentar explicar y concretar una posicin tecnolgica que se aleje del
contexto social, poltico, econmico e ideolgico en el que las mismas se
desarrollan. Como apunt en su momento Quintanilla, 1989:15):
La historia de las civilizaciones es la historia de sus tecnologas.
Y desde esta perspectiva, las tecnologas transforman al mundo, tanto a

las personas que viven en l como en sus instituciones y paisajes. Ello ha
pasado con cualquier tecnologa, como la del automvil que cambi la
fisonoma de nuestras ciudades, y ocurrir sin lugar a dudas con las
denominadas nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.
Posiblemente el cambio tecnolgico actual sea ms que nunca en la historia
de la humanidad cambio social, y cambio social difcilmente previsible ya
que la vida de las tecnologas se ha acortado como no haba ocurrido
anteriormente. Si el invento de la electricidad tard 46 aos para que
tuviera un uso masivo en EE.UU., el telfono 35, el automvil 55, la radio
22, la televisin 26, los ordenadores personales han tenido 16, la telefona
mvil 13 e Internet slo 7 (Nez, 1999, 15).
Como es sabido, la historia de la humanidad ha pasado por diferentes
revoluciones tecnolgicas que, por lo general, se encuadran en tres:
agrcola, industrial y de la informacin. Si la primera vino marcada por la
utilizacin de la fuerza de los animales, la rotacin de los cultivos y la
automatizacin de la agricultura y la seleccin de las semillas, y la segunda,
por el desarrollo de las primeras industrias textiles y del acero, y la
aparicin de la electricidad,lLa actual de la informacin adopta como
elemento bsico de desarrollo tecnolgico la informacin, poniendo el
nfasis no en los productos sino en los procesos, desarrollndose no de
63
forma aislada sino en interconexin y refuerzo mutuo. Sociedad en red,

como la denominan algunos, que proviene de la revolucin de las
tecnologas de la informacin, la reestructuracin del capitalismo y la
desaparicin del estatismo (Castells, 1997).
En poco tiempo hemos pasado de una sociedad industrial basada en la
produccin de bienes materiales a una sociedad postindustrial basada en la
transferencia, gestin y manipulacin de la informacin y el conocimiento.
Sociedad en red, que como ya indicamos en otro momento (Cabero,
2001b), viene caracterizada por diferentes hechos significativos, como los
siguientes:
1. Globalizacin de las actividades econmicas
2. Incremento del consumo y produccin masiva de los bienes de consumo.
3. Sustitucin de los sistemas de produccin mecnicos, por otros de carcter
electrnico y automtico.
4. Modificacin de las relaciones de produccin, tanto socialmente como desde
una posicin tcnica.
5. La seleccin continua de reas de desarrollo preferente en la investigacin
ligadas al impacto tecnolgico.
6. Flexibilizacin del trabajo e inestabilidad laboral.
7. Aparicin de nuevos sectores laborales, como el dedicado a la informacin y
de nuevas modalidades laborales como el teletrabajo.
8. Girar en torno a los medios de comunicacin, ms concretamente, alrededor de
las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, como hbrido resultante
de la informtica y la telemtica. Y como consecuencia de la misma, la
potenciacin de la creacin de una infraestructura tecnolgica.
9. Globalizacin de los medios de comunicacin de masas tradicionales e
interconexin de las tecnologas tanto tradicionales como novedosas, de manera
que permitan romper las barreras espacio-temporales y el alcance de grandes
distancias.
10. La transformacin de la poltica y de los partidos polticos, establecindose
nuevos mecanismos para la lucha por el poder.
11. Tendencia a la americanizacin de la sociedad.
12. El establecimiento de principios de calidad y la bsqueda de una rentabilidad
inmediata tanto en los productos como en los resultados, alcanzando las
propuestas a todos los niveles: cultural, econmico, poltico y social.
13. Y apoyatura en una concepcin ideolgica neoliberal de la sociedad y de las
relaciones que deben de establecerse entre los que en ella se desenvuelven.
Hechos significativos que caracterizan la Sociedad en red
64
Por su parte, Marchesi y Martn (1998, 24-25), han sealado las ocho
caractersticas siguientes como las ms significativas, las cuales completan
los comentarios anteriores realizados por nosotros:
1) La internacionalizacin de la economa que, junto con la
descomposicin del mundo comunista, est transformando las
relaciones sociales, la cultura y los valores dominantes de
acuerdo con las reglas de la economa de mercado.
2) La globalizacin de la comunicacin y la informacin.
3) La desaparicin de las barreras entre las naciones.
4) El desarrollo cientfico y tecnolgico que se extiende a todos los
mbitos del saber e influye de forma decisiva en el campo social.
5) Los cambios demogrficos y familiares: a) envejecimiento de la
poblacin, b) el relativo envejecimiento de los trabajadores
empleados, c) el incremento de las familias monoparentales y d)
la creciente incorporacin de la mujer en el mundo del trabajo.
6) La diversificacin del empleo. El tiempo de un trabajo estable y
duradero ha terminado.
7) El mantenimiento del desempleo.
8) El pluralismo ideolgico y moral de la sociedad.
De todas estas caractersticas posiblemente la ms significativa sea el
hecho de que nunca la sociedad ha estado tan articulada como en la
actualidad alrededor de las tecnologas, tanto en lo domstico, como en lo
cultural, como en lo poltico y social, sin olvidarnos del fuerte impacto que
est teniendo en la educacin y formacin. Y nunca, adems, las tecnologas
se han presentado tan potentes, estructuradas, cohesionadas y en
interaccin, como en la actualidad; y tampoco nunca las tecnologas de la
informacin y comunicacin se han presentado de forma tan significativa y
de extremada importancia. Tngase en cuenta, por ejemplo, que en EE.UU.
el 70% de los trabajadores dedican la mayor parte de su jornada laboral a
manejar informacin, generando con ello el 75% de PIB de ese pas (Valio,
1999).
Esta sociedad de la informacin o el conocimiento se ha visto impulsada
por diferentes medios y tecnologas de la informacin, de ellas posiblemente
las fundamentales han sido la informtica, las telecomunicaciones y los
multimedias.
La influencia de esta tecnologa de la informacin en la sociedad es de tal
forma, que los cambios que est produciendo no son slo econmicos y
mediticos, sino tambin al mismo tiempo, y creo que es lo verdaderamente
65
importante, organizativos, culturales y de personalidad. En esta sociedad lo

importante no es el mero hecho de la comunicacin ya que, en s mismo, la
comunicacin no constituye un fenmeno social irrenunciable por ningn
colectivo humano. Todas las sociedades han sido sociedades de la
comunicacin, que lo hayan hecho en una direccin, con unos canales y con
unos medios especficos, es una cuestin diferente. Lo verdaderamente
importante del momento social actual es que la comunicacin, tanto en su
proceso como en su producto, se ha convertido en fuente de productividad y
de poder. De ah que nos estemos encontrando con la fuerte paradoja de que
si para algunos stas iban a propiciar la emancipacin de determinados
pases y la igualdad democrtica entre los pueblos, est llegando a ocurrir lo
contrario: el aumento de la separacin y distanciamiento entre los pueblos
desarrollados y en vas de desarrollo; sobre todo para aquellos a los que les
puede resultar difcil el acercamiento y la aproximacin a las mismas.
Ramonet (1997) nos habla con toda claridad de que uno de los peligros que
nos encontramos en la actualidad es que las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin lleguen a separar al mundo en dos grandes
categoras: "infopobres" e "inforicos", con un fuerte sometimiento y
supeditacin de los primeros a los segundos. Desgraciadamente los niveles
de pobreza se van ampliando en nuestro mundo y la separacin entre los
pueblos est alcanzado distancias superiores a las de otros momentos
histricos y resulta lamentable que ello est ocurriendo en uno de los
momentos ms ricos y poderosos de la historia de la humanidad. Las
tecnologas, el poder y mandato sobre las tecnologas, estn permitiendo un
desarrollo personal y social de ms calidad, pero tambin, al mismo tiempo,
se estn convirtiendo en germen de separacin y exclusin social.
Esta separacin se est llevando a cabo por diferentes motivos y se puede
explicar por diferentes razones:
1. En una economa de carcter global la tecnologa se convierte en un
elemento de carcter estratgico y en un factor de competitividad de
primera magnitud y, por ello, nadie est dispuesto a cederla de forma
desinteresada.
2. Cuando se cede una tecnologa, se cede el producto no el proceso de
su diseo y desarrollo. Tampoco se cede el conocimiento del cual se
parti para generarla, crendose de esta forma una dependencia
constante de los pases en va de desarrollo hacia aquellos que le han
transferido los productos tecnolgicos. No se transfiere, por tanto, el
cmo se hace la tecnologa (know-how).
3. Se tiende a no transferir tecnologa punta, sino ms bien tecnologa
ya caduca.
4. La falta de formacin o de capacitacin y la ausencia de una gestin
empresarial autnoma, junto a unos esquemas y valores culturales
66
diferentes, impiden que se realice una verdadera utilizacin y

explotacin de las tecnologas nacidas en otros contextos y para
resolver los problemas all surgidos.
Como recientemente nos ha apuntado Wolton (2000), es peligroso asumir
el discurso que se viene desarrollando en los ltimos tiempos al indicar que
las redes cambiarn nuestro modo de vida.
Lo ms importante en la comunicacin, recordmoslo, no est nunca
en el lado de la tecnologa, sino en los modelos culturales que stas
transmitns (Wolton, 2000, 35).
Como se ha puesto claramente de manifiesto desde el movimiento

denominado Ciencia, Tecnologa y Sociedad, las relaciones entre la
sociedad y las tecnologas son bidireccionales, de forma que la sociedad
influye para creacin y potenciacin de determinadas tecnologas y, al
mismo tiempo, las tecnologas impulsan determinados modelos sociales y
culturales. Ello nos lleva con toda claridad a asumir y rechazar la
concepcin de la neutralidad de las tecnologas e indicar con completa
claridad que las tecnologas no son neutras sino que reflejan y potencian
determinados valores, incluso su neutralidad puede ser puesta en duda desde
sus inicios, ya que la potenciacin de unas tecnologas frente a otras viene
en primer lugar impulsada, o rechazada, por los valores subyacentes en esa
sociedad y en ese momento histrico.
La marginacin que llegan a poder establecer las tecnologas se mantiene
incluso con el hecho de facilitar el acercamiento y acceso a las tecnologas y
a la informacin.
La igualdad de acceso al conocimiento no es la igualdad ante el
conocimiento (Wolton, 2000, 37).
Tener acceso a la informacin, no significa para nada tener

conocimiento, ni superar las dificultades y diferencias culturales existentes
y, menos an, desarrollar pautas y propuestas de accin.
La utilizacin de las nuevas tecnologas sin un bagaje previo cultural y
formativo y sin un espritu formado para seleccionar y evaluar la
informacin con la cual nos vamos a enfrentar, nos puede llevar a una
colonizacin cultural, y a la supeditacin a determinados clubes culturales.
No es suficiente con intentar que todas las personas accedan a la
informacin, es necesario que todas las personas sean capaces de determinar
a qu informacin quieren y desean acceder, qu realizarn con ella, y en
qu proyecto la ubicarn.
Al mismo tiempo, no debemos de perder de vista que la Red ha
evolucionado, fundamentalmente como almacn y exposicin de
informacin, obviando su componente de tecnologa social. En
consecuencia, los instrumentos que se han desarrollado hacen ms hincapi
67
en el almacenamiento, la bsqueda y la recuperacin de la informacin, que

en sus posibilidades como herramienta de comunicacin social y trabajo
colaborativo.
Estas nuevas tecnologas no slo se estn mostrando impactantes en la
dimensin econmica, cultural y poltica, sino tambin en el plano personal,
con la potenciacin de nuevos modelos de mente gracias a sus
potencialidades para la simulacin de fenmenos, donde proyectar nuestras
ideas y fantasa, como ltimamente estn poniendo de manifiesto diferentes
trabajos como los de Turkle (1997) y Wallace (2001).
Desde una perspectiva social, no podemos obviar que es cierto que las
nuevas tecnologas estn potenciando lo social a travs de la red, en eso que
se ha venido a denominar como comunidades virtuales, que sera el
engranaje de la inteligencia conectiva en red o de la conectividad de la
inteligencia mltiple (De Kerckhove, 1999). Pero tambin lo es, y ah es
donde tenemos que tener un especial cuidado, el entender que el estar
conectado no significa que se encuentre uno dentro de lo colectivo, ya que
se est creando al mismo tiempo un mundo de soledades conectadas, donde
uno se comunica, o se pretende comunicar, de forma real pero de manera
meditica a travs de realidades virtuales, aislndonos de los dems y
estableciendo modelos y ficciones que se alejen de nuestra realidad
La Red, como cualquier tecnologa, no es neutral y en este caso, adems,
no debemos olvidarnos que las redes son redes de comunicacin y por tanto
estn formadas no por tecnologas, sino por personas. Ello supone que las
tengamos que percibir como redes de interaccin humana, y en
consecuencia no nos podremos olvidar que funcionarn teniendo en cuenta
los valores, las actitudes, y las creencias de los que all participan.
Es importante sealar que aunque hablamos de los efectos sociales,
personales y culturales de las nuevas tecnologas, se est realizando un
anlisis sobre tecnologas que son dispares, con un desarrollo histrico
diferente, con una penetracin social diversa y posiblemente, que establecen
unos efectos de comunicacin y sociales distintos. No han tenido el mismo
desarrollo el correo electrnico que la web, o que los foros de discusin; no
tienen la misma presencia los MUD o el chat; o no sabemos utilizar de la
misma forma los medios de comunicacin sincrnicos que los asincrnicos.
Tal diversidad de medios, y utilizaciones, tienen efectos sociales diferentes
desde un punto de vista social, personal y educativo.
68
2. LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y

COMUNICACIN:
NUEVOS
ESCENARIOS
PARA
EL
APRENDIZAJE.
Como hemos sealado en el apartado anterior, posiblemente una de las
caractersticas definitorias del momento histrico que nos ha tocado vivir es
la implantacin progresiva de las tecnologas de la informacin, en todos los
sectores culturales, econmicos, formativos, polticos, etc., de nuestra
sociedad. Las conocidas www, http y @, se estn convirtiendo en
smbolos cotidianos de nuestra cultura, incluso uno de ellos se comienza a
utilizar para la representacin dual de los gneros.
Esta implantacin progresiva est produciendo notables cambios en la
manera en que las personas creamos, archivamos, transferimos e
intercambiamos la informacin, de manera que lo importante est dejando
de ser la tecnologa en s misma, para centrarnos en otros aspectos como
son: su uso, generalizacin social, y creacin de entornos especficos para la
formacin, el desarrollo profesional y ocupacional.
Las definiciones y caractersticas que se han ofrecido de estas
tecnologas son diversas, y ya las hemos abordado en otros trabajos
(Gonzlez, 1996; Cabero, 2000a), por ello, aqu nos vamos a centrar en
analizar cules son las posibilidades que las mismas nos ofrecen para crear
nuevos entornos y escenarios potencialmente significativos para el
aprendizaje. Pero antes, nos gustara realizar una serie de matizaciones que
van a condicionar, o mejor dicho, a matizar nuestro discurso posterior.
En primer lugar, ya no vale pensar que estamos hablando del futuro, o de
un futuro ms o menos encubierto y que, por tanto, las acciones que se
adopten para su incorporacin pueden todava esperar. Estamos hablando
del presente y de un presente cada vez ms real y separado de grandes
centros de formacin o del desarrollo de diferentes experiencias pilotos.
Cada vez son ms las instituciones de formacin superior y ocupacional que
realizan sus diferentes actividades, tanto docentes como administrativas,
apoyndose en un elenco de tecnologas de la informacin (Henrquez,
2001). Es ms, su utilizacin se presenta como un parmetro significativo
de calidad de la propia institucin.
Tal est siendo su necesidad de implantacin, que en las ltimas cumbres
del Consejo de Europa se ha reclamado la necesidad de la atencin de los
estados miembros para su potenciacin en sus respectivos pases. As, en la
celebrada en Lisboa el 23 y 24 de marzo de 2000, se indicaba entre sus
conclusiones: Las empresas y los ciudadanos deben tener acceso a una
infraestructura de comunicaciones mundial, barata y a un amplio abanico de
servicios. Todo ciudadano debe poseer los conocimientos necesarios para
vivir y trabajar en la nueva sociedad de la informacin... Las
69
administraciones pblicas deben de empearse a todos los niveles para

aprovechar las nuevas tecnologas y hacer que la informacin sea lo ms
accesible posible. Tambin en esta misma cumbre se llegaba a sealar que
es necesario que los estados miembros ... garanticen que todas las escuelas
de la Unin tengan acceso a Internet y a los recursos multimedias a finales
de 2001, y que todos los profesores necesarios estn capacitados para usar
Internet y los recursos multimedias a finales de 2002. Por su parte, en la
celebrada en Santa Mara de Feira entre el 19 y 20 de junio del mismo ao
se indicaba:
El Consejo de Europa ha respaldado el Plan de Accin Global
eEurope2002: que se fomente la inclusin en la sociedad de la
informacin y disminuyan las desigualdades en cuanto a la utilizacin de las
tecnologas de la informacin. Como prioridad a corto plazo, deberan
tomarse las medidas necesarias para reducir los costes de acceso a
Internet.
Esta realidad la encontramos tambin en la velocidad con que se

producen y se renuevan las tecnologas de la informacin. El ritmo actual de
renovacin de la oferta de las NTIC., como indica la Comisin de las
Comunidades Europeas en su Informe de la Comisin al Consejo y al
Parlamento de 2000, es de nueve meses, lo que constituye un verdadero
motor de desarrollo de la sociedad de la informacin. Motor que choca con
el tradicional inmovilismo en el que tienden a desenvolverse las
instituciones educativas, tanto formales, como informales o no formales
En segundo lugar, tenemos que ser conscientes de que en los ltimos
tiempos se est desarrollando un discurso ideolgico en el terreno educativo
respecto a las nuevas tecnologas que tiende a presentarlas como motoras
del cambio y la innovacin didctica. Sin entrar en l, puesto que ya lo
hemos rechazado varias veces, s nos gustara recordar dos cuestiones
previas:
1. en primer lugar, que las que se denominan nuevas tecnologas, lo
mismo que las tradicionales, han surgido fuera del contexto
educativo y despus se han incorporado a ste,
2. y en segundo lugar, que por ese fundamentalismo tecnolgico
que algunas veces nos rodea, inicialmente se ha transferido la
tecnologa y despus se ha elaborado el problema que sta podra
resolver, o dicho en otros trminos, primero se ha pensado en la
tecnologa y despus se ha reflexionado sobre el para qu nos
puede servir.
Para nosotros, las tecnologas, independientemente de su potencial
instrumental, son solamente medios y recursos didcticos, movilizados por
el profesor cuando le puedan resolver un problema comunicativo o le
puedan ayudar a crear un entorno diferente y propicio para el aprendizaje.
70
No son, por tanto, la panacea que van a resolver los problemas educativos;
es ms, algunas veces, incluso los aumentan. Como ya sealamos en otro
trabajo:
Para nosotros cualquier medio, es simplemente un instrumento
curricular ms, de manera que su posible eficacia no va a depender
exclusivamente de su potencialidad tecnolgica para transmitir, manipular e
interaccionar informacin, sino tambin, y puede que sea lo significativo,
del curriculum en el cual se introduzca, de las relaciones que establezca con
otros elementos curriculares, y de otras medidas, como el papel que
desempeen el profesor y el alumno en el proceso formativo. Los medios son
slo un instrumento curricular ms, significativo, pero solamente uno ms,
movilizados cuando el alcance de los objetivos y los problemas
comunicativos a resolver, as lo justifiquen. (Cabero, 1998, 1145).
Lo expresado anteriormente, nos lleva a sealar un tercer referente, y es

que muchas veces su incorporacin, que no integracin, se est llevando a
cabo exclusivamente por el snobismo ms que por criterios de necesidad y
validez educativa.
Como cuarta referencia quisiramos indicar que, desde nuestro punto de
vista, las posibilidades que se le tienden a conceder a las nuevas tecnologas
de la informacin, sean estas virtuales, telemticas o multimedias, tienden a
sobredimensionarse y centrarse en sus caractersticas, virtualidades
instrumentales y potencialidades tecnolgicas. La realidad es que si
desconocemos los impactos de las tecnologas tradicionales, nos vemos ms
apurados, ya que falta un verdadero debate sobre el uso reflexivo de las
mismas, sin olvidar que la novedad de algunas de ellas ha impedido la
realizacin de estudios e investigaciones sobre sus posibilidades educativas.
Por otra parte, se estn introduciendo en la educacin con unas miras
exclusivamente de rentabilidad econmica educativa, y nos encontramos
con lo mismo que ha pasado con algunas personas en la formacin
ocupacional, que de no creer en ella y percibirla como una enseanza de
segunda categora, se estn convirtiendo en sus mximos defensores,
motivados ms que por sus creencias, por el snobismo de los tiempos y los
proyectos econmicos que giran alrededor de ella.
En quinto lugar nos gustara indicar que las nuevas tecnologas no vienen
a reemplazar a las tecnologas tradicionales y crear as un entorno virtual
donde slo tenga cabida lo digital y lo analgico sea despreciado. Las
denominadas nuevas tecnologas vienen a estar en estrecha relacin con las
tecnologas que pudiramos considerar como tradicionales, y a crear con
ello una nueva galaxia de tecnologas donde todas puedan participar, en
alguna medida, de forma conjunta con el proyecto que se persiga.
71
En sexto lugar, es necesario no cometer en su introduccin los errores

que se cometieron con las tecnologas tradicionales, de forma que se
incorporaron de manera masiva sin haber reflexionado sobre sus
posibilidades y limitaciones, y se llegaron a introducir sin la formacin
adecuada de las personas que deban de movilizarlas en los entornos de
formacin. De ah que tengan ms sentido todava algunas de las
recomendaciones realizadas por la Cumbre del Consejo de Europa, que
anteriormente presentamos, respecto a la necesidad de la formacin y el
perfeccionamiento del profesorado.
Y por ltimo, tener presente que los problemas de hoy para su
incorporacin no son tecnolgicos, ya contamos con unas tecnologas
sostenibles y con estndares aceptados, que nos permiten realizar diferentes
tipos de cosas y con unos parmetros de calidad y fiabilidad notablemente
aceptables. Los problemas posiblemente vengan de saber qu hacer, cmo
hacerlo, para quin y por qu hacerlo. Como indica Salinas (2000, 454):
El nfasis se debe poner en la docencia, en los cambios de
estrategias didcticas de los profesores, en los sistemas de comunicacin
y distribucin de materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la
disponibilidad y las potencialidades de las tecnologas
Realizados estos comentarios iniciales, nos vamos a centrar en los

elementos ms significativos de las nuevas tecnologas, que desde nuestro
punto de vista van a influir para configurar nuevos entornos y escenarios
para la formacin profesional y ocupacional:
-
Ampliacin de la oferta informativa.

Creacin de entornos ms flexibles para el aprendizaje.
Potenciacin de escenarios interactivos.
Cambios en los modelos de comunicacin y en los mtodos de
enseanza-aprendizaje a utilizar por los profesores.
Utilizacin de escenarios que favorecen tanto el autoaprendizaje
personal como el trabajo en grupo y colaborativo.
Surgimiento de nuevas modalidades de tutorizacin.
Entornos de interaccin humana.
Generacin de una cultura de la evaluacin.
Una de las posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologas es crear
entornos de aprendizaje que pongan a disposicin del estudiante una
amplitud de informacin y con gran posibilidad de actualizacin. Valga
como ejemplo de lo que decimos, el progresivo aumento de hospedajes de
pginas web, el incremento de revistas virtuales o los servicios que
progresivamente se estn ofreciendo, que van desde el comercio al por
menor de bienes tangibles, a los de ocio y turismo, los de telemedicina o
teleformacin.
72
De todas formas, en este aspecto de la informacin creemos que no

debemos caer en dos errores:
a. el primero, realizar un paralelismo entre informacin y
conocimiento,
b. y el segundo, creer que tener acceso a ms informacin
puede significar estar ms informado.
Respecto al primero de los problemas, apuntar que el simple hecho de
estar expuesto a la informacin no significa la generacin o adquisicin de
conocimiento significativo, para ello es necesario su incorporacin dentro
de una accin perfectiva, su estructuracin y organizacin, la participacin
activa y constructiva del sujeto. Mientras que el segundo, nos debe hacer
reflexionar sobre diferentes aspectos, como si hasta fechas recientes la
escuela cumpla una clara funcin de almacenamiento de la informacin y
ello tambin es una notable limitacin para las instancias menos pudientes y
rurales. En la actualidad, las nuevas tecnologas nos van a permitir que el
estudiante, independientemente del lugar en el que se encuentre, pueda
acceder a grandes bases y fuentes informativas; tales posibilidades de
acceso a la informacin traern un nuevo problema para los objetivos que
debe abarcar la formacin de los individuos, ya que el problema de la
educacin no ser la localizacin y bsqueda de informacin, sino ms bien
en su seleccin, interpretacin y evaluacin; y por ltimo, que la
informacin va a estar deslocalizada del individuo y de su contexto
inmediato cercano, y el poder ya no ser tener la informacin, sino saber
buscarla, evaluarla y usarla. De todas formas, no debemos de olvidar que no
todos los sitios de Internet tienen la informacin abierta y disponible para
cualquier persona.
Las posibilidades que nos ofrecen estas tecnologas para la interaccin
con la informacin no son slo cuantitativas, sino tambin cualitativas en lo
que respecta a la utilizacin no slo de informacin textual, sino tambin de
otros tipos de cdigos, desde los sonoros a los visuales, pasando por los
audiovisuales. Adems, la estructura sintctica y semntica organizativa de
la informacin que se nos ofrece va desde el tipo secuencial lineal, hasta los
que la poseen en formato hipertexto e hipermedia.
Los comentarios que estamos realizando nos indican que estamos
hablando de entornos para la formacin, que vendrn caracterizados por
diferentes hechos, como son:
1. estar basados en recursos.
2. ser multimedias
3. presentar una estructura no lineal.
73
Tales caractersticas sern de gran ayuda para presentar de formas

diferenciadas los contenidos, para crear entornos para la simulacin de
fenmenos abstractos y complejos por su capacidad para almacenar e
identificar variables intervinientes en una situacin, o para la realizacin de
fenmenos que puedan conllevar cierto riesgo para los aprendices. Ejemplos
de lo que decimos pueden observarse en el sitio web de Explorescience:
(http://www.explorescience.com/activities/index.cfm).
Sin lugar a dudas, una de sus posibilidades ms significativas es la
influencia que tienen para la creacin de entornos flexibles para la
formacin. Flexibilidad que deberemos entenderla desde diferentes
perspectivas:
-
flexibilidad temporal y espacial para la interaccin y recepcin

de la informacin.
flexibilidad para la interaccin con diferentes cdigos.
flexibilidad para la eleccin del itinerario formativo.
y flexibilidad para la seleccin del tipo de comunicacin.
Con las nuevas tecnologas podemos crear entornos que faciliten que los
usuarios puedan realizar la actividad formativa independientemente del
espacio y el tiempo en el cual se encuentren situados tanto el profesor como
el estudiante, de forma que:
ofrece al estudiante una eleccin real en cundo, cmo y dnde
estudiar, ya que puede introducir diferentes caminos y diferentes materiales,
algunos de los cuales se encontrarn fuera del espacio formal de formacin.
En consecuencia, se favorece que los estudiantes sigan su propio progreso
individual a su propia velocidad y de acuerdo a sus propias circunstancias.
(Cabero, 2000a, 26).
Estamos hablando, por tanto, de la posibilidad de crear una formacin

justo a tiempo (just-in-time training); es decir, de una formacin cuando
la necesite el estudiante, en el momento en que la necesite, donde la
requiera y al ritmo que desee marcarse.
Esta combinacin de espacio y tiempo diferente a lo sincrnico, nos va a
permitir relacionarlo con diferentes modalidades de participacin y
adaptarlo a diferentes actividades. As Selinger (2000), establece la
siguiente relacin entre ambos elementos:
74
TIEMPO
ESPACIO
PARTICIPANTES
Individual
Grupal
ACTIVIDAD
Mismo tiempo
Mismo tiempo
Mismo espacio
Mismo espacio
Mismo tiempo
Diferente espacio Individual
Mismo tiempo
Diferente espacio Grupal
Discusin online,
Videoconferencia
Diferente
tiempo
Mismo espacio
Individual
Diferente
tiempo
Diferente
tiempo
Diferente
tiempo
Mismo espacio
Grupal
Conferencia por
ordenador,
Grupo de
discusin,
Listas de
distribucin
Conferencia por
ordenador
Correo
electrnico
Conferencia por
ordenador
Diferente espacio Individual

Diferente espacio Grupal
Tutora
Lecturas,
seminarios
Discusin online,
Videoconferencia
Relacin de Selinger(2000) entre espacio y tiempo
Ello nos va a permitir ampliar las herramientas de comunicacin que se

pueden utilizar en la accin formativa, y en este sentido Orellano (1999) nos
presenta el siguiente cuadro de anlisis de las diferentes herramientas de
comunicacin con que el profesor puede contar para desarrollar su actividad
profesional de la enseanza.
75
Cundo
(temporaliza
cin)
Encuentro
simultneo
Encuentro
diferido
Dnde (espacio)
E. individual Espacio
grupal
Chat no
moderado
Videoconfe
rencia
Correo
electrnico
Espacio
comunitario
Chat
moderado por
docente
Videoconfere
ncia
Correo
Lista de
electrnico
distribucin
Aplicaciones Foros
de trabajo
Aplicaciones
cooperativo de trabajo
(p.e. BSCW). cooperativo
Herramientas de comunicacin (Orellanos, 1999)
Analizando ambas propuestas, podemos darnos cuenta de las

posibilidades que nos ofrecen estas tecnologas para que el profesor pueda,
no slo presentar la informacin, sino tambin desarrollar diferentes
actividades, como la tutorizacin y la puesta en funcionamiento de
actividades formativas colaborativas entre los estudiantes. Frente a las
personas que comentan que estas nuevas tecnologas introducirn una
excesiva tecnificacin en la enseanza, la realidad es que por medio de ellas
se pueden favorecer y posibilitar formas ms creativas de aprendizaje,
permitiendo la interaccin entre sus usuarios, independientemente del
espacio y el tiempo en el que ambos se siten, y amplindose
ostensiblemente las herramientas que favorezcan la comunicacin.
La interactividad es posiblemente otra de las caractersticas ms
significativas de estos entornos de formacin desarrollados por la aplicacin
de las nuevas tecnologas, como han puesto de manifiesto diferentes autores
(Cabero, 1994; Duarte, 1998; Gonzlez Soto, 1998). Interactividad que
tenemos que percibirla desde diferentes puntos de vista, que irn desde una
interactividad con el material hasta una interactividad con las personas. Por
una parte, nos ofrecen diferentes posibilidades para que el sujeto, en la
interaccin con el entorno, pueda construir su propio itinerario formativo,
adaptndolo a sus necesidades y eligiendo los sistemas simblicos con los
que desea actuar. Interactividad para poder estar conectado con diferentes
76
participantes del sistema, tanto con el profesor como los estudiantes,

favorecindose tanto una comunicacin horizontal como vertical entre todos
los participantes. Y por ltimo, interactividad para no ser un mero receptor
pasivo de informacin, sino activo en la construccin de los significados.
Estas posibilidades interactivas estn permitiendo que el control de la
comunicacin, y en cierta medida del acto didctico, que durante bastante
tiempo ha estado situado en el emisor, se est desplazando hacia el receptor,
que determinar tanto el momento como la modalidad de uso. Ello nos
llevar a un nuevo elemento para el debate y es que la calidad del
aprendizaje va a depender de la calidad de la interaccin que se establezca
entre el alumno y otros alumnos, o el alumno y el tutor, sea ste personal o
meditico.
Algunos de los comentarios realizados anteriormente nos llevan a otras
de las posibilidades que nos ofrecen estos entornos, la de potenciar al
mismo tiempo un trabajo individualizado como cooperativo. Este ltimo
conlleva no slo ventajas de tipo conceptual y cientfico, por el intercambio
y el acceso a la informacin, sino tambin como se ha puesto de manifiesto
por diversos estudios, la mejora del rendimiento acadmico de los
estudiantes, el favorecer las relaciones interpersonales, la modificacin
significativa de las actitudes hacia los contenidos y hacia las actividades que
se desarrollan. En lneas generales podramos considerarlo como una
metodologa de enseanza basada en la creencia de que el aprendizaje se
incrementa cuando los estudiantes en conjunto desarrollan destrezas
cooperativas para aprender y solucionar los problemas y las acciones
educativas en las cuales se ven inmersos. Y esto en un mundo laboral,
donde cada vez se trabaja ms en equipo y el diseo es el resultado de la
participacin conjunta de un grupo de personas, es todava ms importante.
Para alcanzar una verdadera situacin de aprendizaje colaborativo en
entornos de formacin de teleenseanza que supere el simple reparto
sumativo de trabajos individuales para su posterior incorporacin al grupo,
deben adoptarse una serie de condiciones y precauciones por parte del
profesor, como son:
1. La estructuracin y planificacin de la estrategia de formacin.
2. La bsqueda de diseos especficos en los materiales utilizados.
3. La especificacin de los roles a desempear por el profesor y los
estudiantes.
4. La determinacin de nuevos criterios y estrategias de evaluacin.
Ello nos tiene que ayudar para que el nfasis se site en:
... el propio proceso intelectual del alumno y en el aprendizaje en
colaboracin.(Harasim y otros, (2000, 198).
77
No podemos pensar en la existencia de una nica forma de desarrollar el

trabajo colaborativo en situaciones de teleenseanza, sino que como ocurre
en las presenciales, en la posibilidad de aplicar diversas de ellas. Y aqu, y
de acuerdo con Paulsen (1995), podemos distinguir las siguientes:
construccin de un equipo, grupo nominal (se aportan diferentes ideas de
forma annima por todos los participantes y se elige la ms significativa por
votacin secreta), foro (discusin abierta, dirigida por una o por ms
personas), discusin en grupo, tareas basadas en el trabajo sobre materiales
y lecciones, juegos de rol, debate formal, grupos de revisin y grupospuzzles. La utilizacin de una tcnica concreta depender de diferentes
factores como son: los objetivos perseguidos, la naturaleza del tema con el
cual se est trabajando, las caractersticas de los estudiantes, el estilo
docente del profesor, que debe de sentirse cmodo en su desarrollo, y las
herramientas de comunicacin telemticas que disponemos.
Su utilizacin y concrecin va a venir tambin matizada por el tipo de
software que utilicemos y el tipo de entorno de comunicacin que creemos.
En este sentido podemos hablar de un tipo especfico de software conocido
con el nombre de groupware, que es aquel que posibilita que se produzcan
las comunicaciones interactivas, mediante la captura, el almacenamiento del
material desarrollado en una sesin de trabajo colaborativo, y su formacin
progresiva en funcin de las diferentes aportaciones de los usuarios. Este
tipo de software, por lo general, nos ofrece una pantalla divida en diferentes
partes para que cada usuario pueda observar el trabajo aportado por los
dems participantes, a la vez que introduce sus propios datos y reflexiones
(Poole, 1999). Al mismo tiempo, suele tambin incorporar las diferentes
herramientas de comunicacin telemticas para facilitar la interaccin entre
las personas.
Entre el software que nos permite desarrollar actividades colaborativas
para que diferentes personas trabajen al mismo tiempo sobre el mismo
documento, est el BSCW (Basic Support for Cooperative Work), que nos
posibilita la realizacin de actividades como las siguientes: usar el espacio
de trabajo para compartir documentos a travs de distintas plataformas
(Windows, Macintosh o Unix); acceder a un espacio de trabajo, navegar a
travs de las carpetas y obtener objetos de igual manera que en las pginas
WWW ordinarias; publicar documentos mediante un navegador de WWW;
y mantenernos informados de todos los sucesos acaecidos (ej: creacin,
lectura o modificacin de objetos). Todo ello con la ventaja adicional de no
necesitar instalar ningn tipo de software si utiliza el servidor BSCW en
GMD, ya que solamente se necesita un navegador de Internet ordinario.
Estos entornos generan nuevas modalidades de tutorizacin que superan
con creces las de un entorno presencial de enseanza. A grandes rasgos y
sin el nimo de acotarlas, algunas de las actividades que se realizaran seran
las siguientes:
78
Presentacin del curso a los estudiantes y de las normas de

funcionamiento.
- Resolver de forma individual y colectiva las diferentes dudas que
vayan surgiendo de interaccin con los materiales que se le vayan
presentando.
- Animar la participacin de los estudiantes.
- Fomentar actividades de trabajo colaborativo y animar a la
participacin de todos los miembros.
- Realizar las valoraciones de las actividades realizadas.
- Desarrollar una evaluacin continua formativa.
- Determinacin de acciones individuales y grupales, en funcin de las
necesidades de los diferentes estudiantes.
- Incitar a los alumnos para que amplen y desarrollen sus argumentos
propios y los de sus compaeros.
- Asesoramiento en mtodos de estudio en la red.
- Facilitar y negociar compromisos cuando existan diferencias de
desarrollo entre los miembros del equipo.
- Facilitar informacin adicional para la aclaracin y profundizacin
en conceptos.
- Ayudar a los alumnos en sus habilidades de comunicacin,
sealndoles en privado sus posibles mejoras para un mayor
entendimiento con el grupo y seguimiento del proceso.
Los ltimos comentarios apuntados nos llevan a sealar que estamos
hablando de un entorno fuertemente humano, donde intervendrn diferentes
personas, que irn desde el profesor o conjunto de profesores, diseadores
de contenidos y de materiales, administrador del sistema y estudiantes. La
garanta del funcionamiento del sistema vendr determinada por la buena
coordinacin entre ellos, entre otros motivos porque muchas veces la
interaccin no ser directa entre el profesor y el estudiante, sino mediada a
travs de un servidor del programa, donde se ubique el contenido de
formacin, la simulacin o el sistema experto que asesorar al estudiante en
la accin formativa.
79
3. QU TRANSFORMACIONES SERN NECESARIAS EN EL

TERRENO EDUCATIVO PARA SU INCORPORACIN Y USO?
Los comentarios realizados hasta el momento nos permiten sugerir
algunas medidas que pueden facilitar la insercin e incorporacin de los
medios en el currculum, favoreciendo tanto su variabilidad, como la
amplitud de su uso. Sin la pretensin de acotar el tema, las medidas a
adoptar las podemos sintetizar en cuatro: presencia, concepcin, formacin
del profesorado y organizacin escolar.
Aunque parezca una perogrullada, una de las primeras medidas a adoptar
para la integracin de los medios y materiales de enseanza en el currculum
es que stos se encuentren presentes en los centros de formacin. Como
hemos apuntado diversas veces a lo largo del presente trabajo, una de las
quejas y de los motivos por los cuales los profesores informan que no los
utilizan, es por que no se encuentran presentes en los centros. Ahora bien,
para nosotros esta presencia no debe limitarse al centro, sino que debe de
abarcar al aula. Si queremos facilitar una correcta utilizacin e integracin
de los medios por parte del profesorado, stos tienen que estar a su
disposicin cuando desee incorporarlos en el contexto de la enseanza,
evitando las tradicionales romeras a salones de actos o aulas de
audiovisuales que suelen ms desfavorecer que propiciar contextos ptimos
de aprendizaje
Esta presencia no debe limitarse exclusivamente al hardware, sino
tambin, y puede que en el futuro sea lo verdaderamente importante, al
software que mantiene su funcionamiento. La historia de los medios
audiovisuales en nuestro pas ha demostrado con creces cuntos medios han
quedado obsoletos con un mnimo uso, simplemente por la falta de recursos
para su utilizacin. Al mismo tiempo deben adoptarse medidas para que al
software de propsito general, se le vaya incorporando otro especficamente
didctico y educativo.
Otras de las medidas a adoptar, se centran en el terreno del profesorado.
En este sentido, tenemos que sealar que las propuestas que se han realizado
sobre los roles que desempear el profesor en el entorno de las
denominadas nuevas tecnologas son diversos. As Gisbert (2000), en un
reciente trabajo sobre el profesor del siglo XXI, indica que el profesor
deber asumir los siguientes roles en los entornos tecnolgicos:
-
Consultores de informacin.
Colaboradores en grupo.
Trabajadores solitarios.
80
Facilitadores.
Proveedor de recursos.
Supervisores acadmicos.
Mason (1991), por su parte, nos dice de que los profesores pueden
desempear tres roles fundamentales: organizativo, social e intelectual. Por
el primero el profesor tendr que establecer una agenda para el desarrollo de
la actividad formativa (objetivos, horario, reglas de procedimiento...),
teniendo que actuar como impulsor de la participacin; por el segundo, crear
un ambiente social agradable para el aprendizaje; y por el tercero, centrar
las discusiones en los puntos cruciales, hacer preguntas y responder a las
cuestiones de los alumnos para animarles a elaborar y ampliar sus
comentarios y aportaciones.
Por su parte Salinas (1998, 137-138), en un trabajo donde analiza el
cambio del rol en el profesorado universitario como consecuencia de la era
digital, nos apunta algunas de habilidades y destrezas que tienen que poseer
los profesores:
1.- Guiar a los alumnos en el uso de las bases de informacin
y conocimiento, as como proporcionar acceso a los mismos para
usar sus propios recursos.
2.- Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el
proceso de aprendizaje autodirigido, en el marco de acciones de
aprendizaje abierto, explotando las posibilidades comunicativas de
las redes como sistemas de acceso a recursos de aprendizaje.
3.- Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que
los alumnos estn utilizando estos recursos. Tienen que ser capaces
de guiar a los alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas,
monitorizar el progreso del estudiante; proporcionar feedback de
apoyo al trabajo del estudiante; y ofrecer oportunidades reales para
la difusin de su trabajo.
4.- Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con
la filosofa de las estrategias de aprendizaje empleadas y con el
nuevo alumno-usuario de la formacin descrito.
Para nosotros los cambios e influencias ms significativas de los nuevos
entornos en los estudiantes se van a producir en las siguientes grandes
dimensiones:
- Consultor de informacin
- Facilitadores de informacin.
- Facilitadores de aprendizaje.
81
- Diseador de medios.
- Moderadores y tutores virtuales.
- Evaluadores continuos y asesores.
- Orientadores.
Los nuevos entornos de comunicacin nos propician y ofrecen el
aumento de la informacin que puede ser puesta a disposicin de los
estudiantes, y con ello, la deslocalizacin del conocimiento de los lugares
cercanos a los estudiantes y de su profesor ms inmediato. Esto no significa,
desde nuestro punto de vista, que el profesor deje de ser una persona
importante en todo lo referido a la informacin; por el contrario, y de forma
diferente a lo que algunas personas creen y exponen, las nuevas tecnologas
van a llevar a que desempee nuevas funciones relacionadas con sta, que
irn desde buscar informacin en la red para adaptarla a las necesidades
generales de sus estudiantes, o a las necesidades y demandas concretas que
a la hora de la evolucin del proceso de aprendizaje se vayan presentando.
Dicho de otra forma, el profesor desempear una funcin de evaluador y
selector de informacin adaptada a sus estudiantes, es decir, ser un soporte
de informacin y de acceso a recursos.
Esto guarda cierta relacin con lo dicho por Inglis y otros (1999),
quienes sealan que una buena prctica para el aprendizaje on-line y con
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, debe suponer una
meticulosa planificacin y organizacin de los recursos que podamos tener a
nuestra disposicin.
Los comentarios que estamos realizando nos llevan a presentar otra de
las funciones que van a desempear los profesores, aquella relacionada con
el diseo de los medios y de los entornos de aprendizaje. Al contrario que
como usualmente se cree, la utilizacin de los entornos de teleformacin va
mucho ms lejos del simple hecho de la ubicacin de la informacin en la
red, aunque sta siga una estructura especficamente creada y desarrollada
para el mismo. Por el contrario, supone la organizacin y gestin de
diferentes elementos para que de esta forma se pueda facilitar el aprendizaje
en los estudiantes. Ello supone tambin que el profesor realice una serie de
esfuerzos para garantizar que todos los participantes en el proceso tienen, en
primer lugar, las mismas garantas para su incorporacin y, en segundo
lugar, independientemente de sus posibilidades de acceso a la tecnologa, de
su localizacin fsica, de su nivel de comprensin del lenguaje, o de su
habilidad y pericia para interaccionar con el sistema, que todos estn
trabajando con la informacin que progresivamente se les vaya presentando,
realizando las actividades y siguiendo el cronograma que se haya previsto
para la secuenciacin de la actividad.
82
Lo que venimos a decir es que el profesor se va a convertir en un

diseador de situaciones de aprendizaje y de una situacin que deber girar
en torno al estudiante y a que ste adquiera los conocimientos previstos, y
por tanto el aprendizaje. Dicho en otros trminos, el profesor se convertir
en un facilitador del aprendizaje desde la perspectiva de que lo importante
no ser el entorno en que se produzca, sino que el mismo se encuentre a
disposicin del estudiante para que ste llegue a aprender. Como sealan
Harasim y otros (2000), en los contextos de formacin en red, el papel del
profesor, a diferencia de la actividad tradicional de la clase, est centrado en
el alumno y requiere un papel diferente del profesor, ms cercano al
ayudante que al encargado de impartir lecciones.
El nfasis tiene que estar en el propio proceso intelectual del
alumno y en el aprendizaje en colaboracin (Harasim y otros, 2000,
198).
El profesor, de esta forma, pasa de ser un experto en contenidos a un

facilitador del aprendizaje, lo cual le va a suponer que realice diferentes
cuestiones como son: disear experiencias de aprendizajes para los
estudiantes, ofrecer una estructura inicial para que los alumnos comiencen a
interaccionar, animar a los estudiantes hacia el autoestudio o disear
diferentes perspectivas sobre un mismo tpico.
Ahora bien, tambin el profesor va a jugar un papel importante en el
diseo de medios, materiales y recursos adaptados a las caractersticas de
sus estudiantes, materiales que no slo sern elaborados por l de forma
independiente, sino en colaboracin, tanto con el resto de compaeros
involucrados en el proceso, como con otra serie de expertos. Desde esta
perspectiva, el profesor deber aprender a trabajar en equipo y en
colaboracin con otros profesionales. Cada vez es ms corriente la
formacin de consorcios entre diferentes colectivos de profesores para la
organizacin de cursos de forma conjunta, en los cuales cada uno de ellos
aporta sus conocimientos ms relevantes y todos salen beneficiados por la
suma de los esfuerzos realizados. Este movimiento que por ahora se est
impulsando para el desarrollo de ttulos propios, mster, maestras y cursos
de postgrado, no cabe la menor duda que se extender a otros cursos como
los obligatorios y los troncales.
Es importante que se tenga en cuenta que este trabajo en equipo no slo
se referir a los profesores implicados, sino tambin al conjunto de
profesionales necesarios para el desarrollo y la produccin de entornos de
teleformacin, que por lo general debern estar formados por un experto en
contenidos, un experto en el diseo de materiales didcticos y expertos
tcnicos en la produccin de materiales multimedias para al red.
A continuacin vamos a referirnos a dos de los roles que, desde nuestro
punto de vista, son los ms significativos que los profesores desempearn
83
en estos nuevos entornos de formacin, y sin lugar a dudas le supondrn la

necesidad de adquirir nuevas habilidades, destrezas y dominios tcnicos.
Nos estamos refiriendo a los de moderador y tutor virtual.
Como ya hemos indicado en otro lugar, en los nuevos entornos de
comunicacin los ordenadores son una pieza bsica para establecer la
comunicacin entre los diferentes participantes en el proceso de enseanzaaprendizaje; su importancia es tal que solemos referirnos a ella como
comunicacin mediada por ordenador; es decir, de aquella modalidad de
formacin en la cual la transferencia, intercambio, almacenamiento y
comunicacin se realiza a travs de ordenadores que estn conectados a
Internet o a una Intranet. Ryan y otros (2000) nos indican que la
comunicacin mediada por ordenador nos ofrece una serie de posibilidades
para la formacin: frecuentes contactos entre los estudiantes y los tutores,
cooperacin y colaboracin para enfatizar el aprendizaje, silencio, reflexin
y aplicacin de las facilidades de aprendizaje de los estudiantes, feed-back
continuo a los estudiantes y la posibilidad de desarrollar diferentes
experiencias de aprendizaje.
Estas nuevas funciones nos deben llevar a reflexionar sobre la
posibilidad de que la formacin y el perfeccionamiento del profesorado sea
una de las piedras angulares que determine la incorporacin de los medios al
terreno de la enseanza. Ahora bien, desde nuestro punto de vista, no es
simplemente cuestin de tomar la decisin de llevarla a cabo, sino, lo que es
ms importante, reflexionar sobre los aspectos y dimensiones en los cuales
se debe hacer hincapi para su formacin, as como los aspectos en los
cuales debe llevarse a cabo la misma. Por lo general, las iniciativas
realizadas se muestran ineficaces para la insercin curricular de los medios
por centrarse en demasa en aspectos tcnicos y estticos.
Ello ha llevado a diferentes autores a reclamar no slo esta necesidad de
formacin, sino al mismo tiempo sugerir algunas bases, principios y
objetivos que deben dirigirla. As, el Departamento de Educacin del Reino
Unido (United Kingdom Department of Education and Science (1992) sugiere
que cuatro son los objetivos bsicos que deben dirigir la formacin y el
perfeccionamiento del profesorado en nuevas tecnologas:
a) La habilidad para tener confianza personal en el uso de un paquete
de software.
b) La habilidad para revisar crticamente la relevancia de paquetes de
software y los aparatos de la tecnologa de la informacin.
c) La habilidad para tomar un uso constructivo.
d) La habilidad para evaluar el camino en el cual el uso de la TI
cambia la naturaleza de la enseanza y el aprendizaje.
84
En nuestro contexto una serie de autores han abordado la temtica que nos
ocupa, as Blzquez (1994) al hablarnos de los propsitos formativos que
debemos alcanzar dentro de la formacin de los maestros en nuevas
tecnologas de la informacin, nos propone contemplar un declogo bsico:
1) Despertar el sentido crtico hacia los medios
2) Relativizar el no tan inmenso poder de los medios
3) Abarcar el anlisis de contenido de los medios como su empleo
como expresin creadora
4) Conocer los substratos ocultos de los medios
5) Conocer las directrices espaolas o europeas sobre los medios
6) Conocimiento y uso en el aula de los denominados medios
audiovisuales
7) Investigacin sobre los medios
8) Pautas para convertir en conocimientos sistemticos los saberes
desorganizados que los nios y los jvenes obtienen de los massmedia
9) Un mnimo conocimiento tcnico
10) Repensar las repercusiones en la enseanza de los nuevos
canales tanto organizativas como sobre los contenidos y las
metodologas.
Por nuestra parte (Cabero y otros, 1998), estando tambin absolutamente
en contra de un modelo de formacin meramente tecnicista, es decir, un
modelo que potencie exclusivamente la formacin instrumental y el uso
acrtico de los medios, hemos llamado la atencin respecto a que la
formacin y el perfeccionamiento del profesorado en medios debe
contemplar una serie de dimensiones: instrumental; semiolgica/esttica,
curricular,
pragmtica,
psicolgica,
productora/diseadora,
seleccionadora/evaluadora, crtica, organizativa, actitudinal, e investigadora.
Una de las creencias que pensamos debe cambiarse, hace referencia a la
idea de que el aprendizaje y el conocimiento no se produce por lo general, y
salvando la modalidad de la educacin a distancia, si no existe una
presencia fsica entre el profesor y el estudiante y, por otra, que el profesor
es el depositario del saber. Aspectos ambos con claras referencias de un
modelo bancario de educacin.
En este aspecto de la informacin, tenemos que reflexionar respecto a su
progresivo aumento en las ltimas dcadas, el cual nos va a llevar, por una
parte, a la necesidad de una permanente actualizacin, y por otra, a la
necesidad de introducir nuevos instrumentos que faciliten el acceso a la
misma. Como se est sugiriendo desde determinadas instituciones, la
85
sociedad futura ser una sociedad de aprendizaje, y de aprendizaje a lo largo

de toda la vida, donde el sujeto deber desempear un papel ms activo que
el realizado hasta el momento para la interaccin hacia la informacin.
Ahora bien, desde nuestro punto de vista, la cuestin a la que nos
referimos no slo repercutir en la exigencia de transformaciones del
profesorado, sino tambin del estudiante. Estudiante que deber estar
capacitado para el autoaprendizaje mediante la toma de decisiones, la
eleccin de medios y rutas de aprendizaje, y la bsqueda significativa de
conocimientos. Y que deber tener mayor significacin en sus propios
itinerarios formativos.
Aqu deberamos tener en cuenta una doble perspectiva: el medio en el
contexto, que es matizado, configurado e influenciado por el mismo; es
decir, la concepcin de que el aprendizaje no se produce en el vaco sino en
la interaccin de un contexto determinado; y el medio como contexto, es
decir, las posibilidades que ofrecen los medios de crear entornos
diferenciados para el aprendizaje.
Para finalizar, nos gustara retomar una de las ideas que ya expusimos en
su momento, y es que para un uso e integracin curricular de los medios y
no un mero aadido, posiblemente tengamos que olvidarnos ms del medio,
y centrarnos en el resto de variables: profesor, alumnos, contenidos...
86
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dieguez@usal.es
INTRODUCCIN
El concepto de Tecnologa Educativa surge asociado a dos situaciones
educativas previamente existentes: las mquinas de ensear por una parte y
la enseanza programada por la otra. A ello hay que sumar el desarrollo
inicial que van alcanzando en esos momentos los medios audiovisuales y la
presin comercial ejercida por los fabricantes, y posteriormente la difusin
de la cultura de los medios de comunicacin de masas.
Esta ltima causa tiene, para mi, una especial relevancia en el desarrollo
de los medios tecnolgicos que deberan utilizarse en el aula. Para
contextualizarlo vale la pena repetir algunas ideas que ya desarroll en otro
momento.
Entre las causas puramente educativas, las mquinas de ensear no son
otra cosa que artilugios que presentan la informacin a los estudiantes de
modo progresivo y que permiten sistemas de autoaprendizaje. Estas
mquinas comienzan a tener una relativa importancia mediados los aos
cincuenta y alcanzan un cierto despegue en los sesenta.
El otro campo es el de la enseanza programada, con origen en Skinner.
Incluso es la enseanza programada la que da lugar a la aparicin
sistematizada de un corpus cientfico sobre la Tecnologa Educativa,
recopilacin en parte de otros trabajos de Skinner en los aos sesenta
La Tecnologa Educativa en el contexto de los Medios de Comunicacin de Masas
(Skinner, 1970).
Aparece as claramente expresa, desde sus orgenes inmediatos, la doble
dimensin que va a estar operando de modo constante en un campo
disciplinar que, en virtud de estas caractersticas, va resultar esencialmente
ambiguo. Tecnologa son mquinas, artefactos, aparatos. Y tecnologa son
procedimientos, tcnicas, diseos de procesos.
El ordenador viene a llenar un hueco que haban ido abandonando las
mquinas de ensear. Las mquinas eran instrumentos rgidos, que slo
desempaaban la funcin para la que haban sido diseados. El ordenador
ocupa rpidamente el hueco generado por la desaparicin por razones
econmicas de las mquinas. Entonces se haba llegado a identificar la
Tecnologa Educativa con los Medios Audiovisuales.
El ordenador como mquina de ensear encierra en s los dos conceptos
que antes hemos sealado, y que van a definir los mbitos de actuacin de la
tecnologa educativa.
En el mundo de los ordenadores se habla de hardware y software.
El trmino ingls hardware significa usualmente quincalla o
ferretera. El trmino que hemos aplicado hace un momento a una de las
visiones parciales de la tecnologa educativa. El hardware, en informtica,
hace referencia al conjunto fsico de elementos que integran el ordenador: el
conjunto de circuitos, chips, pantalla, teclado, etc. Es el material fijo, el
aparataje fsico utilizado para realizar operaciones con el ordenador.
El hardware exige otro componente complementario. No tiene sentido ni
desempea ninguna funcin si no se apoya en el software, en el otro
componente, blando y dctil, maleable, que viene constituido por el
conjunto de rdenes que se le dan al hardware para que cumpla el objetivo
previsto. Esas rdenes que constituyen el software son los programas con
los que funcionan los ordenadores, y que no son otra cosa que una serie
encadenada de instrucciones.
La tecnologa juega justamente con esta misma doble dimensin. Se
hablaba ya hace tiempo de material fijo y material de paso en los
medios audiovisuales. El material fijo eran los proyectores,
retroproyectores, magnetfonos, etc. El material de paso eran las
diapositivas, los guiones audiovisuales, las cintas, las transparencias
El hardware se puede identificar con el material fijo. Hardware es el
ordenador fsicamente considerado, y tambin es hardware el
magnetoscopio, el magnetfono o el proyector de transparencias.
El software, el material dctil y flexible, es el programa de tratamiento de
textos mediante el cual estoy transmitiendo rdenes, mientras escribo, al
ordenador para que almacene este texto en diversos registros, y que incluso
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si escribo incorrectamente una palabra, me avisa mediante un pitido de que

he invertido dos letras en ella. Pero el software es tambin la cinta que tiene
grabado el video, las diapositivas o las transparencias de retroproyector.
La tecnologa educativa debe abordar los problemas del hardware y del
software. Debe abordar los problemas de los equipos y de los documentos
que se utilizan. Debe analizar el material fijo y el material de paso.
El material de paso no es, en ltimo trmino, otra cosa que una
determinada presentacin lingstica de la informacin. Los procesos
lingsticos juegan, para m, un papel determinante en la enseanza. Desde
los aos setenta vengo abordando esta perspectiva de la comunicacin en la
enseanza. Publicidad, semntica y teora del texto han sido texto y pretexto
que he utilizado para analizar la enseanza, y en mi ltimo libro (Rodrguez
Diguez, 2001) de modo ms explcito: se trata de un estudio de las jergas
reformistas en Espaa desde una ptica retrica.
La enseanza es produccin de discursos, es creacin de textos, es
elaboracin de mensajes. El profesor tiene como profesin la de ser un
palabrero. Y uso esta expresin con todo el respeto que me merece la
profesin docente: soy profesor, hijo de maestro, y tengo treinta y tantos
profesores en mi familia. Esta declaracin de principios la estimo necesaria
para hacer esa definicin de la funcin del profesor.
Pues bien: creo que este marco de referencia me permite acceder a los
medios de enseanza a partir de los medios de comunicacin de masas.
Las reflexiones que siguen son fruto de una conferencia en el Congreso
Internacional Prensa en las aulas.
Partimos de una situacin que puede emplearse como referente. La
intertextualidad, la integracin y fundamentacin de unos tipos de discursos
en otros son situaciones frecuentes y, para este caso, ejemplificadoras.
Una novela da lugar a una pelcula de cine. Es el ejemplo ms clara y
directamente intuitivo de las diferencias entre las tecnologas de la
comunicacin actuales y las clsicas o convencionales.
Una novela es uno de los productos ms evidentemente interiorizados en
el concepto clsico de comunicacin. Desde Cervantes hasta el segundo
tercio de nuestro siglo la tecnologa de comunicacin de acontecimientos
ficticios por excelencia era la novela. Al margen de la literatura oral, la
cultura de lo ficticio era, esencialmente la novela. El teatro y la poesa
como manifestaciones orales quedaban limitadas a minoras selectas, y su
difusin se produca frecuentemente de modo ms intenso por la va de la
lectura personal e intimista que por la asistencia a una representacin. Es
decir, la poesa y el teatro seguan la pauta de la novela: era un mensaje
esencialmente verbal. Y adems escrito, puesto que era lo que confera
estabilidad y permita enjuiciar crticamente el producto que se comunicaba,
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por cuanto quedaba fijado en un texto que alcanzaba el carcter de

definitivo.
Frente al mensaje verbal de la novela o del teatro escrito, consolidado
y estabilizado, los medios de comunicacin actuales orientados a una
finalidad distractiva como, inicialmente, lo eran poesa, novela y teatro se
estabilizan a partir de otros cdigos. El mensaje verbal ya no es solo escrito.
La posibilidad de registro oral lo convierte en estabilizado, en definitivo. La
repeticin de un mensaje la reiteracin, de la que luego hablar es posible
mediante el registro sonoro. Y puede enjuiciarse de modo equivalente el
Llanto de Garca Lorca tanto en cuanto registro escrito en castellano o en
francs, de modo equivalente al posible anlisis de la clsica versin oral de
Arnaldo Foa en italiano.
Frente al mensaje verbal escrito puro, el cine constituye un mensaje que
se vehicula a travs de lenguajes "audio - verbo - icono - cinticos, como
seala Gubern (1987).
En la novela El nombre de la rosa, Umberto Eco plantea un dilogo en
la Biblioteca de la Abada, entre Guillermo de Baskerville y el joven Adso.
Guillermo dice:
La idea es signo de las cosas y la imagen es signo de la idea, signo
de un signo. Pero a partir de la imagen puedo reconstruir, si no el
cuerpo, al menos la idea que ellos tenan de l. (Eco, 1983).
El entorno en el que el mensaje se sita, el tema central de conversacin

parece que apunta de modo directo hacia los procesos significativos
vehiculados por medio de cdigos verbales. Se est refiriendo
predominantemente cabe pensar, dadas las caractersticas de Eco como
semilogo y profundo conocedor de la filosofa medieval a los signos
verbales.
El nombre de la rosa es un mensaje verbal. En alguna ocasin, de
modo excepcional, permite hacer uso de un complemento icnico peculiar la
localizacin del marco de referencia de la accin. Ese es el sentido que tiene
el plano de la Abada que se representa en las pginas iniciales de la novela.
Sin embargo, cuando se realiza la versin cinematogrfica de la novela,
el fragmento que se ha transcrito ms atrs como otros muchos
desaparece. La versin cinematogrfica es una reelaboracin del mensaje de
la novela. Es un nuevo texto, con peculiaridades propias. Es una
transcodificacin desde un mensaje tan intemporal como es la literatura a la
nueva cultura audiovisual. Es una traduccin de lo verbal escrito a lo "audio
- verbo - icono - cintico, con las exigibles modificaciones, reajustes y
reelaboraciones.
Este ejemplo nos contrapone dos modos de comunicacin que, de un
modo esquemtico, podramos identificar como cultura clsica o cultura
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convencional, frente a una nueva cultura caracterizada por lo audiovisual.

Pero el cine no es ya un exponente de la nueva cultura audiovisual.
Ms bien lo es de una cultura audiovisual clsica.
Qu es esa nueva cultura audiovisual? Cules son sus notas
dominantes? Y, sobre todo desde nuestra perspectiva centrada en la
enseanza De qu modo influye y debe influir esa cultura en los mtodos
de enseanza? Vamos a intentar dar respuesta a esta serie de preguntas.
2. LA NUEVA CULTURA AUDIOVISUAL

Los cuentos al amor de la lumbre se han visto sustituidos por las
telenovelas y los culebrones. Los medios de comunicacin de masas han
producido un entorno esencialmente caracterizado por la imagen como
elemento diferenciador, han creado lo que algn autor denomin la
iconosfera, ese conjunto de componentes icnicos donde se puede a
veces prescindir de lo escrito. Una Olimpiada, unos campeonatos del
mundo de ftbol o una Exposicin Universal puede prescindir, para los
mensajes ms perentorios, de lo verbal. La localizacin de cualquiera de los
elementos necesarios para cumplir las necesidades mnimas se expresan a
travs de imgenes: el camino a seguir para encontrar un telfono, un
restaurante o la salida del recinto est presente mediante una serie de
elementos icnicos en los que tienden a conjugarse la precisin expresiva
con el diseo armnico. Incluso se efecta alguna diferenciacin por la va
del diseo entre los logotipos identificadores de cada uno de los
acontecimientos: Atlanta, Barcelona, Sevilla o Lisboa se diferenciaron o se
diferenciarn por la peculiaridad del diseo de sus indicadores. El lenguaje
icnico tiende a sustituir, en estos casos, al lenguaje verbal en mensajes
sintticos y fciles. Sobre todo en aquellas situaciones bablicas en las
cuales los lenguajes verbales se ven desbordados por la masificacin.
Si bien la iconosfera se encontrara constituida por toda una serie de
recursos de distinto tipo fotografa, cine o carteles, hay un soporte que se
convierte en prototpico: la pantalla de rayos catdicos.
La pantalla de rayos catdicos, hoy en da, se ha convertido en un fetiche
familiar que ocupa el lugar dominante de la reunin familiar, imponiendo
sus normas y el silencio necesario para seguir su discurso.
La dimensin prospectiva aparece enseguida asociada a este desarrollo
de la televisin. Orwell hace uso, en su 1984, de la telepantalla como
vehculo de ida y vuelta entre el Gran Hermano y el pueblo. Y parece que
no est tan lejano el proceso de teletrabajo apoyado en modems, faxes y
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redes de informacin.
El papel est siendo sustituido por la pantalla. En trminos de Mc Luhan,
la Constelacin Marconi pretende ocupar el lugar de la Galaxia Gutenberg.
Estos elementos, presentados de este modo sinttico, contribuiran a
definir el sentido de la nueva cultura audiovisual.
Sin embargo considero necesario efectuar un abordaje ms sistemtico
del tema. Y el concepto de cultura puede facilitarlo.
2.1. El concepto de cultura
Y es que el simple anlisis terminolgico nos coloca en funcin del
ttulo que he dado al tema ante el concepto de cultura. Un concepto que
toma cuerpo y que constituye una herramienta conceptual imprescindible en
el momento presente. Ya no se utiliza el trmino cultura del modo frvolo en
que se entenda cuando nos referamos a todo aquello que queda cuando se
olvid lo que aprendimos. La cultura se entiende como un conjunto de
valores e ideas que suelen encarnarse en normas de comportamiento,
escritas o no. (Davis, 1984).
Se trata por tanto de una determinada forma de entender y valorar los
fenmenos, las relaciones entre fenmenos, que conducen a una serie de
pautas interiorizadas por un determinado grupo, que se proyectan en un tipo
peculiar de comportamiento individual y social. Es una serie de
vivencias especficamente antropolgicas (usos y costumbres,
percepciones, hbitos cognitivos, afectivos, ticos, jurdicos, estticos,
filosficos, axiolgicos, etc.) propios de comunidades humanas
determinables en el tiempo y en el espacio. (Fernndez, 1992).
Se pueden considerar, por lo menos, dos tipos fundamentales de

manifestaciones de una cultura: aquellas que pueden ser percibidas
objetivamente, que se manifiestan en un determinado producto o en un
servicio (en cuanto usos y costumbres, por ejemplo) y las que se sitan en
un transfondo valorativo, afectivo o filosfico.
Uno de los campos en los que el concepto de cultura alcanza una
perspectiva ms emblemtica es en el mundo empresarial. La cultura de
empresa se manifiesta de modo muy claro en algunos casos: las diferencias
reales entre dos empresas dedicadas al diseo y fabricacin de ordenadores
pueden ser simplemente culturales: una procura, por ejemplo, un desarrollo
de la mxima potencia y versatilidad, otra intenta simplificar al mximo la
utilizacin del aparato. Estas dos actitudes diferenciadas constituyen dos
culturas empresariales diferentes.
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Hemos sealado dos niveles de cultura empresarial. Kilmann (1985)

seala hasta tres niveles de manifestaciones de la cultura empresarial, que se
especifican en funcin del nivel de interiorizacin individual. Estos son los
niveles que define:
El nivel primero est constituido por los elementos ms visibles
y patentes: los productos, los procesos, las creaciones de la
empresa, que encarnan su punto de vista de valores. Su
tecnologa, las pautas de conducta perceptible en los integrantes
de la empresa, etc. Constituyen la parte ms directamente
observable de la empresa.
El segundo nivel es el de los valores dominantes en la empresa,
en los diversos conjuntos de personal implicado. La coherencia y
cohesin de esos valores, el hecho de que existe congruencia
entre los valores y los productos y que haya relacin entre los
valores de los distintos grupos de participantes en la tarea comn
seran las notas que caracterizaran a este segundo nivel, que slo
seran verificables en el anlisis de la realidad social mediante
distintos tipos de reactivos.
El nivel tercero viene sealado por una serie de supuestos
bsicos de ndole filosfica en muchas ocasiones y que suponen
las races de los valores, de las motivaciones. Son componentes
que algn autor denomina supuestos invisibles.
2.2. La nueva cultura audiovisual a travs de sus productos
Un intento inicial de anlisis de la cultura audiovisual podra realizarse
inicialmente a partir del primer nivel de Kilman. Los productos, los
procesos y las tecnologas audivisuales constituyen una realidad evidente y
perceptible. El mundo de los valores y de los supuestos bsicos, que pueden
arrojar mucha luz sobre los problemas generales, vamos a dejarlos aparte,
aunque en algn momento pueda ser obligado recurrir a ellos.
Por otra parte, el anlisis de las caractersticas de la cultura audiovisual
en el nivel de productos y creaciones lo vamos a abordar por medio de una
estrategia informativa un tanto peculiar, y contra la que me he manifestado
en alguna ocasin. Se trata de la estrategia de oposicin, de presentacin de
polaridades contrapuestas. Este modo de presentar la informacin crea
frecuentemente actitudes no cientficas, sino ideolgicas. De alguna manera
conduce a posturas que han dado en llamarse militantes y que, desde mi
punto de vista, no contribuye precisamente a facilitar el anlisis cientfico
de los problemas.
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La reforma educativa ha hecho uso frecuente de estas oposiciones

militantes: por ejemplo la contraposicin errnea por maniquea del
curriculum abierto y cerrado. O la utilizacin del cuadro inicial de anlisis
de evaluacin cualitativa y cuantitativa procedente de Cook y Reichardt
(1986), repetido hasta la saciedad de modo rgido, como si de un contenido
se tratara. Cuando su funcin en el texto original es evidente: un
organizador previo comparativo de corte ausubeliano.
Vale la pena hacer patente que las contraposiciones que intentan
vertebrar este discurso no suponen otra cosa que polaridades, situaciones
parciales de un continuo definido por los extremos. Se tratara de un espacio
definido por una serie de dimensiones bipolares.
El espacio que contribuira a definir la nueva cultura audiovisual estara
constituido por los siguientes ejes bipolares:
- Predominio de un lenguaje versus integracin verboicnica.
- Unicidad versus multiplicidad.
- Iteracin versus interaccin.
Veamos como podramos sintetizar las caractersticas de cada uno de los
ejes.
2.2.1. Unicidad versus multiplicidad
La primera nota que proponamos para el anlisis de la realidad de la
cultura audiovisual o verboicnica, como se prefiera supona la doble
perspectiva de la unicidad frente a la multiplicidad.
Los productos de la cultura comunicativa tradicional se caracterizaban
por su sentido nico, por su irreproductibilidad. Los distintos gneros
literarios pretenden inmediatamente su posible registro por medio de la
escritura. Es una primera insinuacin. Progresivamente se han ido
derribando barreras como consecuencia de una serie de mediadores
tecnolgicos. La historia del Bandido Maragato, de Goya, constituye una
historia secuenciada, elaborada con toda una serie de recursos que podran
constituir la base de una ilustracin de la historia verbal, de modo tal que se
convirtiera en un mensaje verboicnico. Pero la situacin de la tecnologa
de la reproduccin de imgenes, en el momento en el que Goya pinta el
cuadro, no permita su multiplicacin.
Ocurri lo mismo, bastante antes con el libro. Gutenberg introduce una
tecnologa de reproduccin, de multiplicidad, cuando el libro era fruto de la
labor minuciosa e individual, nica, del copista. Gutenberg se convierte en
el introductor, en los medios de comunicacin, del concepto de
multiplicidad.
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El tebeo y la publicidad no pueden nacer sino cuando los condicionantes

tecnolgicos permiten una reproduccin mnimamente fiel y mltiple de una
imagen, de una ilustracin.
La cultura audiovisual actual se orienta, de modo decidido, hacia la
multiplicidad. Y la cultura audiovisual no es posible hasta que la tecnologa
no lo ha permitido. Cualquier aficionado actual a la msica cuenta con
muchsimas ms posibilidades de audicin que cualquier persona hace un
siglo. Oir la msica que me apetece mientras estoy elaborando este trabajo
no le hubiera sido posible prcticamente a nadie hace cien aos.
Esta es quiz la ms elemental de las caractersticas de la cultura
audiovisual actual. Y que comparte con la cultura audiovisual que he
llamado clsica: un producto comunicativo actual ha de ser,
necesariamente, elemento de fcil registro y multiplicacin. La unicidad se
convierte en algo cuyo precio puede ser excesivo.
2.2.2. Predominio de un lenguaje versus integracin verboicnica
La segunda nota que sealbamos como caracterstica de la cultura
audiovisual vena definida por la contraposicin existente entre el
predominio de un solo lenguaje frente a la integracin verboicnica.
Los mensajes, de modo tradicional e histrico, han estado presididos por
un lenguaje exclusivo. La novela es un gnero con apoyo verbal escrito. La
poesa ha coexistido en la doble vertiente verbal oral y escrita. Tambin el
teatro, como ya hemos dicho. La pintura se ha vertido hacia los elementos
icnicos como va de expresin. En pocos casos se produca la integracin
de lo verbal y lo icnico: apenas en las filacterias de la pintura renacentista.
Lo verboicnico es un elemento integrante de la cultura audiovisual.
Basta para observar el sentido casi tautolgico de la expresin, considerar
qu es un mensaje audiovisual y uno verboicnico. La diferencia entre los
dos modos de expresar la misma realidad est centrada en la perspectiva en
la que se considere. El referente de lo verboicnico es el lenguaje que se
utiliza. En la consideracin de lo audiovisual se produce un apoyo en los
canales que vehiculan el mensaje. Pero su similitud se produce en muchos
casos.
Uno de los resultados de esta caracterstica de la cultura audiovisual o
verboicnica viene dada por la modalidad comunicativa. Los lenguajes
verbales e icnicos, asociados, producen un efecto sinrgico de refuerzo
mutuo. Y esa interaccin una nueva interaccin, ahora entre lenguajes es
algo peculiar de la actual cultura audiovisual. La utilizacin de un nico
lenguaje produce efectos comunicativos y estticos de todos conocidos.
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Pintura y literatura son sus modelos ms evidentes.

Normalmente una buena novela, un mensaje inicial de alta calidad
verbal, no alcanza un valor equivalente en el cine. Y una historia de corto
valor literario puede producir pelculas insuperables. El texto
cinematogrfico, como ya veamos al principio, es un prototipo del texto
verboicnico y, por tanto, es un texto distinto al texto literario.
2.2.3. Iteracin versus interaccin
El concepto de iteracin introduce inicialmente una visin rgida y
mecnica de aquel proceso o producto al que se aplica. Reiterar es insistir,
repetir. El Diccionario de la Real Academia define la iteracin como la
accin y el efecto de repetir uno algo.
Sin embargo el concepto de iteracin no puede entenderse tan slo desde
la perspectiva hiertica y rgida de volver a efectuar el mismo proceso. Lo
iterativo no es slo lo fabricado en serie, el producto que satiriza Chaplin
en Tiempos modernos. Desde una perspectiva tcnica se aade algo ms:
la iteracin tiende a una finalidad que, una vez razonablemente alcanzada,
paraliza el proceso de repeticin. As se entiende la iteracin, por ejemplo,
en procesos de rotacin de matrices factoriales: un algoritmo se repite hasta
que alcanza una determinada condicin previamente establecida.
Whitaker (1988) define as la iteracin:
Un procedimiento iterativo comienza con una solucin de prueba
que satisface todas las restricciones del modelo, pasando luego a una
solucin mejor hasta alcanzar la ptima un procedimiento iterativo
bien conducido pasar de solucin en solucin, de forma que siempre
exista una mejora, alcanzando la solucin ptima en un numero finito de
etapas.
Los medios de comunicacin convencionales podran identificarse con el

sentido iterativo: el mensaje que se presenta a travs de un medio
convencional de comunicacin una fbula, un cuadro del Bosco slo
permite un proceso de anlisis y estudio iterativo, repetitivo, aunque
limitado a la consecucin de una finalidad ms o menos explcita. Sera algo
similar a una redundancia provocada, a una reiteracin del contenido
tantas veces cuantas hiciera falta, bien que orientado a la consecucin de
una finalidad. En la fbula esta finalidad vendra dada por la identificacin
de su sentido, por el encuentro entre el contenido y la moraleja. El proceso
iterativo puede ser corto: con facilidad se podran identificar y relacionar los
dos componentes bsicos, el relato y la conclusin, el cuento y la
moraleja.
La iteracin en el caso del cuadro del Bosco puede ser mucho ms larga e
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intensa: las lecturas diferenciales de un cuadro exigen procesos de lectura y

relectura, de contraposicin y anlisis secuenciado. Pero ni la fbula ni el
cuadro se modifican si no es en cuanto a la percepcin del lector, en cuanto
se pueda encontrar sometido a distintos esquemas comprensivos. Puede
cambiar nuestra percepcin del cuadro. Pero el cuadro permanece
inmutable.
Esta caracterstica, el carcter permanente, no modificable, del objeto
que se presenta a la observacin, al anlisis o la reflexin de un sujeto puede
introducir el sentido diferenciador de la interaccin frente a la iteracin.
El concepto de interaccin es de especial inters en el mbito disciplinar
de la psicologa social. Blanco Abarca (1986) la define as:
La interaccin es una accin o proceso en el que participan dos o ms
personas que emiten conductas unas en presencia de otras, responden una
ante otra en una dinmica de accin y reaccin
El desarrollo de actuaciones identificables como accin y reaccin son

las notas bsicas de la interaccin. Blanco en una dimensin
psicosociolgica estricta sita el mbito de lo interactivo en la relacin
entre personas. Sin embargo, intentamos aplicar el concepto de interaccin a
productos culturales y a procesos de mediacin informativa. Se tratara de
definir a un producto, un mensaje como interactivo, no a unos sujetos. Una
visin clsica como la de Pratt (1949) puede ser complementaria de la
anterior y permitir un acercamiento ms directo. Para l, interaccin es:
todo proceso en el que la accin de una entidad causa una accin o
cambio en otra distinta.
Se trata de procesos establecidos entre entidades, no slo personas. El

termostato reacciona ante la temperatura. El control termosttico sobre una
fuente de calor provoca un cambio sobre el proceso que desencadena el
calor. Se establece una bipolaridad reactiva entre dos artefactos. Esa
bipolaridad reactiva es, justamente, la interactividad. Frente a repeticin,
accin y reaccin mediatizada.
La evolucin de los medios de masas podra ser estudiada a partir de esta
doble polaridad. Los medios iterativos van siendo sustituidos por los medios
interactivos. De la cultura audiovisual del cine a la nueva cultura
audiovisual de los videojuegos se produce, justamente, una evolucin de lo
iterativo a lo interactivo. El espectador cinematogrfico de El acorazado
Pontemkin puede asistir a la pelcula toda las veces que quiera o pueda.
Pero en todos los casos, la secuencia de la huida en la escalera de Odessa
tendr el mismo comienzo y el mismo fin.
Una insinuacin de interaccin supone el visionado por medio del vdeo.
Puedes repetir reiterar aquella secuencia que quieras. Y puedes modificar
de un modo elemental la reiteracin: observar la secuencia en cmara lenta
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o analizarla imagen por imagen. Estos eran modos que no estaban

normalmente al alcance de un espectador de cine. En vdeo s puede
hacerse. Y tropieza uno, en la citada secuencia de la escalera, con la
sorpresa del desorden que introduce Eisenstein en esa secuencia mediante la
introduccin ilgica de sujetos que rompen la lnea de descenso de las
masas, y suben en una diagonal opuesta a la que marca la direccin de huida
ante la agresin del ejrcito.
Este uso del vdeo, diferenciado ligeramente de la observacin
cinematogrfica convencional, es una insinuacin de interactividad. Pero en
los videojuegos, el sujeto puede definir el nivel al que quiere jugar, toma
decisiones y provoca situaciones que afectan al resultado final. Un
videojuego sera un exponente de esa perspectiva interactiva.
Los medios actuales tienden a ser interactivos.
3. LOS MEDIOS DE ENSEANZA DESDE LOS PRESUPUESTOS

DE LA CULTURA AUDIOVISUAL
No es difcil sealar, a partir de lo que hasta aqu se ha visto, cules
seran las caractersticas de los mtodos docentes con base en las
innovaciones comunicativas. Hace ya muchos aos que vengo propugnando
la utilizacin de tecnologas comunicativas como recursos de enseanza. El
tema que me han pedido desarrollar aqu me evita una restriccin que
siempre hay que tener presente en un programa de innovacin tecnolgica:
el sentido de tecnologa apropiada.
Los medios tecnolgicos utilizados en la enseanza generalmente son
medios que han perdido actualidad como innovacin. Las tecnologas
educativas son, casi siempre, subproducto de una utilizacin social ms
difundida y generalizada. Cuando no ocurre as, la innovacin no triunfa.
Las mquinas de ensear de los aos sesenta estuvieron condenadas por la
improductividad de unos aparatos costosos y de corta difusin. La
enseanza programada sufri un notable freno a su expansin. Fue
necesario que la elaboracin de productos comunicativos flexibles los
ordenadores personales permitieran una difusin masiva y un
abaratamiento para que aquella idea resurgiera, incluso en momentos en los
que el contexto cientfico no era el ms adecuado: las resonancias
conductistas de la enseanza programada entraban en clara colisin con los
postulados cognitivistas.
Las mquinas de ensear no eran una tecnologa apropiada para la
101
enseanza cuando se pretenden desarrollar. Ahora, la ms eficaz mquina de

ensear sirve para escribir a mquina, para archivar documentos e imgenes,
para resolver problemas complejos y para muchas cosas ms. El ordenador,
por precio, por cobertura tcnica, por posibilidades, comienza a ser una
tecnologa apropiada.
El concepto de tecnologa apropiada es, originariamente, de Schumacher
y fue aplicado a las situaciones de enseanza por Klassen y Solid (1981).
Una tecnologa apropiada es aquella que reposa en una infraestructura
suficiente y eficaz. En 1975 el computador no era en Espaa una tecnologa
didctica apropiada. En 1995 puede comenzar a serlo: la infraestructura
comercial y de servicios puede posibilitarlo. Como consecuencia, el
computador ser medio siempre que se haya difundido por otra va
previamente. El medio didctico est supeditado a la red de servicios
posibles. El sentido prospectivo que implica el tema que se me ha solicitado
permite olvidar estas restricciones.
De las tres contraposiciones que sealbamos en los medios de
comunicacin actuales, las polaridades que definiran a los mtodos de
enseanza seran, justamente las de multiplicidad, integracin verboicnica
e interaccin.
El sentido de la multiplicidad parece obvio. Pero es conveniente subrayar
una dimensin que parece que apunta de modo evidente en la enseanza.
Parece que la funcin informativa del profesor, la transmisin de
conocimientos, se percibe cada vez como menos relevante. La funcin de
depsito y comunicacin de informaciones sobre contenidos cientficos
podra reposar sobre otros sistemas ms adecuados para un desempeo
eficaz de esta funcin. La enseanza individualizada ya inici este sentido
con la utilizacin de un recurso escrito tan elemental como era la ficha de
trabajo de los alumnos. La panoplia de instrumentos se va ampliando cada
vez ms. Difcilmente el profesor podra transmitir con ms eficacia que un
documental las caractersticas fsicas de la Islas Canarias a los alumnos
peninsulares. Tal vez el algoritmo de la multiplicacin si fuera necesario
ensearlo en el futuro sera un proceso ms adecuado para la presentacin
por medio de un programa de enseanza asistido por computador.
No se trata de pensar que la enseanza va a llevarse a cabo de modo
deshumanizado ni, que se pretende sustituir al profesor por mquinas. Lo
que se pretendera, en este caso, sera optimizar la funcin de cada recurso
didctico. La funcin del profesor quedara centrada justamente en aquello
que no es susceptible de multiplicidad: la socializacin, la utilizacin de los
recursos ms adecuados en cada caso.
En virtud de una visin completa de la multiplicidad, al profesor le
quedara justamente como tarea aquella que se basa en la unicidad, aquello
que forzosamente ha de ser fruto de una atencin individualizada de modo
102
ms extremo: la administracin de refuerzos, la seleccin de los recursos

instruccionales ms adecuados al nivel y las caractersticas de cada sujeto,
y, sobre todo, dirigir el proceso de socializacin de los alumnos.
La integracin de los componentes verbales e icnicos de modo unitario,
integrado, sera otra exigencia evidente. Y precisamente en funcin de un
principio clsicamente presente en la enseanza: la redundancia de los
mensajes. La integracin de diversos lenguajes puede suponer una funcin
peculiar de la redundancia. Se tratara de integrarla en algo distinto de una
mera repeticin de mensajes, lo que podra denominarse una redundancia
interlingstica, una repeticin utilizando el mismo lenguaje. Una
interaccin entre lenguajes. Permitira reforzar aquellas partes del mensaje
que fueran necesario mediante el uso de grficos, ilustraciones, diagramas,
sonidos, imgenes en movimiento, etc. Son modos de presentacin de la
informacin que hoy da no son excesivamente costosos. Bastara con que la
administracin educativa se decidiera a conceder a la educacin la
importancia que, segn ella misma dice pblicamente, tiene en realidad.
La tercera nota, la de la interactividad, viene sealada de nuevo por una
caracterstica a la que en la enseanza no se le ha prestado apenas
importancia, pero que es absolutamente imprescindible desarrollar: una
infraestructura de individualizacin suficientemente potente.
Esa estructura individualizadora, que hubiera sido absolutamente
imprescindible antes de desarrollar los procesos de integracin de los
alumnos con necesidades educativas especiales, no supone sino facilitar
material y soportes adecuados para facilitar la interaccin.
La conveniencia de que el acceso a la informacin para cada alumno sea
distinta se nos pone de manifiesto tan pronto analicemos los
comportamientos de adultos ya formados en su propia formacin y
actualizacin. Hay quien necesita para introducirse en un territorio nuevo
una gua estructurada y formalizada, un manual claramente secuenciado y
desarrollado. A otros les facilitara ms su funcin de aprendices la
utilizacin de un conjunto no sistemtico, sino divergente, de
informaciones. Son los mismos que, si encuentran un manual perfectamente
estructurado, van a buscar aquello que les resulte especialmente
significativo y conveniente.
Estas posibilidades pueden apoyarse en multitud de recursos e
instrumentos de comunicacin. Uno de ellos puede ser el hipertexto. Frank
Halasz, especialista en informtica y creador de programas para ordenador,
define el hipertexto diciendo que es
exactamente un instrumento para crear, manipular y presentar nudos
de informacin incrustados en una estructura de red(Halasz, 1988).
La unin de una serie de nudos, enlaces y estructuras, que permite un

103
seguimiento voluntariamente elaborado para cada sujeto es la nota

definitoria del hipertexto.
Si un texto convencional tiene marcado de modo bastante claro la lnea
de seguimiento de la informacin de modo tal que a una informacin haya
de seguirle de modo unvoco la siguiente, da lugar a un posible esquema del
tipo del siguiente:
Modelo de texto con desarrollo lineal.
La informacin 1 es previa a la 2, y ambas a la 3, y as sucesivamente. Es

cierto que cabra la posibilidad de saltarse el ncleo informativo 2 y seguir
en el 3, con lo que estaramos introduciendo una modificacin de la
linealidad impuesta. Pero su sentido de proceso marcado y predeterminado
se encuentra al margen de esa posible transgresin individual.
El hipertexto, como alternativa, respondera al modelo siguiente:
Secuencia hipertextual
No cabe sealar una secuencia lineal en este caso. E es una informacin a

la que se asocian con fuerza equivalente las informaciones, B y F, y sin
104
ninguna prioridad por parte de ninguna de ellas. No hay razn alguna para
pensar que E sea previo a F, ni a la inversa. Esa lectura asociativa
marcada por el hipertexto se contrapone a la visin lineal del texto. Y podra
ser la va de acceso a una enseanza de base interactiva, con un proceso
individualizado marcado por cada alumno en funcin de sus intereses y
posibilidades.
4.CONCLUSIN
La cultura audiovisual nos ofrece una visin prospectiva de la enseanza
que podra asemejarse, en algn sentido, a una visin de ciencia ficcin.
Una enseanza basada en sistemas tecnolgicos de comunicacin, de base
esencialmente interactiva y con una fuerte apoyatura verboicnica. Una
enseanza fcilmente accesible en cualquier lugar, por vas de penetracin
fciles y eficaces. Las redes, las autopistas de comunicacin facilitarn el
contacto con este mundo informativo, donde el problema crucial ser el de
superar la enorme cantidad de informacin que se podr recibir.
Justamente ah aparece la funcin dominante del profesor: la seleccin de
la informacin ms pertinente en cada caso. Pero es necesario evitar que ese
hombre del futuro supere el autismo electrnico al que puede verse abocado.
Esa ser otra funcin del profesor, facilitar la intercomunicacin entre los
alumnos, socializarles.
Este marco as dibujado podra muy bien sealar lo que sera una
enseanza en el futuro, basndonos en las perspectivas que nos ofrecen las
nuevas tecnologas de la comunicacin.
Dcadas o siglos?. Es una decisin que no es tcnica. Es una decisin
poco ms que presupuestaria. Quiz llegue cuando a la enseanza y a la
educacin se le conceda el lugar que segn dicen los que habran de tomar
esa decisin en los presupuestos econmicos debera tener en la sociedad
actual.
105
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106
Nuevas Tecnologas en Educacin:

Preparando para un nuevo modo de
conocer
Antonio R. Bartolom Pina
Universidad de Barcelona
Abartolome@lmi.ub.es
INTRODUCCIN
La forma como profesores y educadores actan en relacin a la
adquisicin y organizacin del conocimiento debe cambiar urgentemente.
Los cambios en la enseanza son tan imperiosos que ya en este momento se
estara fraguando un desastre a nivel mundial si no fuese porque desde fuera
del sistema educativo se estn supliendo las carencias formativas de ste.
Los centros educativos se muestran razonablemente eficaces, a diferentes
niveles, en los procesos de socializacin. Tambin afrontan, aunque con
dificultades importantes, los procesos de educacin afectiva y formacin
tica, aunque en este caso la ausencia de cooperacin de otras instancias
sociales, e.g. la familia, reduce en gran medida la eficacia de esta accin
educativa. Existen otros mbitos de actuacin con resultados varios, como el
desarrollo de destrezas motoras y psicomotoras. Pero la escuela, la
enseanza secundaria e incluso la universidad no estn preparadas para
afrontar el gran reto del final del milenio: el paso de la sociedad industrial a
la sociedad de la comunicacin y el nuevo modo de conocer que ello est
suponiendo.
Nuevas Tecnologas en Educacin: preparando para un nuevo modo de conocer
1. EL VOLUMEN DE LA INFORMACIN
Durante miles de aos, la informacin acumulada por la humanidad

creci a un ritmo lento, casi imperceptible. De aquella poca todava nos
quedan vestigios en algunas comunidades donde la palabra del anciano se
respeta como criterio ltimo. Se trata de una situacin en la que el
incremento de informacin en el espacio de dos generaciones es tan lento
que el conocimiento acumulado por la persona de edad era vlido para
resolver los problemas de la comunidad; la sabidura resida en los ancianos
de la tribu.
El incremento en el volumen de conocimientos de la humanidad se
produce de modo irregular, con momentos de gran esplendor y avance de las
letras y las ciencias, valga la socorrida expresin, y con momentos oscuros
en la historia.
En los ltimos siglos, el volumen de conocimientos se incrementa
progresivamente comenzando una curva de despegue con la revolucin
industrial. Podemos encontrar numerosos indicadores de cmo diferentes
personas perciben este desbordamiento del volumen de informacin
disponible, desbordamiento que la hace difcil de manejar por el hombre. Un
indicador muy utilizado es la evolucin desde el concepto de Homo
Universalis, ingeniero "y" pintor, hacia el especialista, ingeniero "o" pintor,
y la alta especializacin, ingeniero de lenguajes informticos o diseador
grfico de portadas de libros. Naturalmente, siguen existiendo personas que
abarcan varios campos, a pesar del conocido dicho: "aprendiz de mucho,
maestro de nada".
Pero el indicador que ms me gusta en relacin a ese desbordamiento de
la informacin, es la obra de Vannevar Bush, tal como las concibi en 1932
y 1933, las escribi en 1939 y las public finalmente en 1945: "As We May
Think" ("Tal como debemos pensar"). A quien este autor no le diga nada,
posiblemente le resulte ms familiar la palabra "hipertexto". Bush es
considerado el "abuelo" del hipertexto por el sistema Memex (Nielsen,
1990), abreviatura de "memory extender" ("expandidor de memoria"). El
siguiente texto de Nielsen, referido a Bush en los aos treinta, es
suficientemente ilustrador: "La principal razn por la que Vannevar Bush
desarroll su propuesta Memex fue su preocupacin por la explosin de
informacin cientfica que haca imposible, incluso para los especialistas,
estar al da en el desarrollo de una disciplina". Hoy, casi 70 aos ms tarde,
la situacin es mucho peor.
El incremento del nivel de conocimiento es tan rpido que cada vez
resulta ms difcil escribir un libro y publicarlo sin que haya perdido
109
actualidad. Entre 1707 y 1715 Toms Vicente Tosca publica los nueve
volmenes de su "Compendio Mathematico". Lamentablemente, lo haba
escrito entre 1680 y 1690, unos 25 aos antes, inmediatamente antes de la
obra de Newton. As que el autor rehuye considerar como real el sistema
heliocntrico, aunque acepta que "como hiptesis, no hay duda ser una de
las mejores que se han discurrido".
Casi tres siglos despus, no es necesario tardar tanto en publicar para
llegar tarde. Berge y Collins publican en Noviembre una serie de 3 libros
sobre comunicacin con ordenadores y clase en tiempo real (Berge y
Collins, 1994). Segn comentaron los autores (editores) en la conferencia de
la AERA, en Abril de 1995, el texto bsico (borrador) haba sido entregado
por los autores en Septiembre de 1992, y la versin definitiva entregada a la
editorial en Julio de 1993. En definitiva, 10 meses entre ambos momentos, y
16 meses ms para que el primer ejemplar pueda llegar a la primera librera.
Pues bien, de acuerdo con los datos disponibles hoy, por cada 10
herramientas (programas) disponibles en Internet a las que hicieran
referencia los autores en su primer redactado, haba 25 en el momento de
entregarlo a los editores, y 127 en el momento de salir el libro a la calle:
desde que el Editor recibi el libro hasta que sali el primer ejemplar, parte
de la informacin que deba contener el libro se haba multiplicado por 5.
Algunas estimaciones actuales calculan que en un campo como la
ingeniera informtica la cantidad de informacin disponible se duplica cada
cinco aos; en el ao 2000 se duplicar cada ao. En Estados Unidos, los
ttulos acadmicos en ese campo deben ser revalidados cada cinco aos.
Otros campos de conocimientos con velocidades similares de crecimiento
son la Medicina, numerosas ingenieras, varias ramas de la Fsica y la
Qumica, diferentes ciencias medio ambientales, etc.
Qu consecuencias tiene todo esto para la escuela?
En primer lugar existen dos consecuencias directas:
. la necesidad de una permanente actualizacin
. la necesidad de disear y utilizar nuevos modos de organizar y acceder
a la Informacin.
Los hombres y mujeres de hoy y de los prximos aos tropiezan con la
necesidad de actualizar continuamente sus conocimientos, y esto se traduce
en una explosin de la formacin continuada, suficientemente importante
como para que la Unin Europea eligiese ya a 1996 como el ao de la
"formacin a lo largo de toda la vida". Pero no es esa la consecuencia
educativa que aqu me interesa resaltar. La consecuencia que quiero sealar
es la progresiva disminucin de la importancia que se da al conocer como
acumulacin de conocimientos. "Conocer" es hoy algo ms que ser capaz de
reproducir nombres, hechos y conceptos. Pues de da en da crece la
110
distancia entre lo que somos capaces de "recordar" y el volumen total de

informacin. Y pocos aos despus de terminar los estudios universitarios,
descubrimos que una parte importante de lo que "estudiamos" ha quedado
obsoleto.
Y frente a esta realidad, que no suprime la necesidad de poseer una base
de conocimientos slida, los profesores no han sabido reaccionar, y
continan en muchos casos basando su enseanza en la transmisin de unos
contenidos, ms o menos actualizados.
La necesidad de disear y utilizar nuevos modos de organizar y acceder a
la Informacin es lo que llev a Bush a disear su Memex, o a Ted Nelson a
utilizar el trmino "Hypertexto". Es cierto que en ciertos niveles educativos
se est produciendo una apertura a este nuevo modo de organizar la
informacin. Sin embargo, es frecuente escuchar quejas sobre los alumnos
que "se pierden", por ejemplo en Internet. Claro que se pierden! Quin les
ha ayudado a desarrollar las destrezas para este nuevo modo de acceder a la
informacin? Como en tantos otros casos, los alumnos aprenden estas
destrezas por ensayo y error, sin gua ni tutorizacin. Tambin hay que
reconocer que muchos profesores tendran serias dificultades en ayudar a
sus alumnos a adquirir unas destrezas de las que ellos mismos carecen.
Todo esto nos lleva a una idea clave en la que insistir ms adelante: la
enseanza debe cambiar. En este momento nos hemos fijado en dos
aspectos: la menor importancia que debe darse a la reproduccin de
conocimientos y la mayor importancia que debe darse al desarrollo de
destrezas en el acceso a la informacin. Pero sigamos con el anlisis.
2. CMO SE CODIFICA LA INFORMACIN

La mayor parte de la informacin que hemos recibido a lo largo de toda
nuestra vida acadmica estaba contenida en palabras, en muchos casos
escritas. Para nosotros resulta habitual pensar en la informacin en trminos
de libros contenidos en Bibliotecas, sedes donde se guarda el conocimiento
humano. Pero no siempre ha sido as.
Los versos de la Ilada o la Odisea nos hablan de una poca en la que la
informacin se transmita de modo oral, de ah la necesidad de utilizar
versos que facilitaran el recuerdo. Las cristaleras de las catedrales nos
recuerdan una poca en la que la imagen era en gran medida el soporte de la
informacin que llegaba a la mayor parte de habitantes de este planeta. Era
una poca en que la gente no necesitaba saber leer.
111
Desde hace unos pocos siglos, la Humanidad ha canalizado su necesidad

de almacenar y transmitir la informacin a travs de la palabra escrita en los
libros. Y hoy esto est cambiando. En el campo profesional y acadmico, el
soporte de la informacin evoluciona hacia los sistemas multimedia, con un
elevado peso de la palabra escrita en algunos casos, pero con un peso
creciente de la imagen en otros. En el mundo familiar y social ya se ha
producido la evolucin hacia una sociedad audiovisual, dominada por los
medios, especialmente por la televisin.
No entro aqu en la valoracin de unos hechos sino en su constatacin: la
imagen entra con tal fuerza que la mayora de la poblacin la utiliza como
fuente de informacin. Muchos adultos actuales son capaces de reconocer
ciertas especies de animales, lejanas de su hbitat, o el contorno de pases
que nunca han estudiado, o la figura de personajes residentes en lejanas
tierras. En los pases industrializados, ver televisin es la tercera actividad
en razn del orden de tiempo dedicado por los ciudadanos adultos; las dos
primeras son el trabajo y el sueo (Ferrs,1994a, p. 14). Podramos seguir
incluyendo datos sobre el peso de la imagen en nuestra cultura, pero me
parece suficientemente obvio.
Ante esta situacin se disparan las alarmas. Estas son algunas de las
crticas ms frecuentes: se produce un descenso en la capacidad de
concentracin, se produce un exceso de informacin pero sta es tan
superficial que ms bien hay que hablar de "saturacin de superficialidad,
aumento de la pasividad, prdida del espritu crtico y de la capacidad de
razonamiento (Babin y Kouloumdjian, 1983). Todas estas crticas son
analizadas por Babin que nos muestra como ante lo que nos encontramos es
ante una "nueva manera de comprender".
Algunas de las nuevas maneras de conocer estn relacionadas con la
especializacin hemisfrica. Existe un viejo libro que ofrece ideas
sugerentes sobre estrategias y modos de pensamiento visual, metafrico y
multisensorial (Verlle, 1983). Estas ideas nos permiten avanzar en una lnea
en relacin a este nuevo modo como se codifica la informacin. Pero existe
otra, relacionada con la disminucin de la capacidad de atencin, la
superficialidad de los conceptos, los amplios campos de conocimientos y la
dispersin y falta de estructuracin de los mismos. No creo que se trate de
adoptar una posicin de "apocalptico ante los medios", utilizando el
trmino de Umberto Eco o de seguir los consejos de Jerry Mander cuando,
de modo detallado, nos expone sus razones por las que la televisin debera
ser eliminada (Mander, 1977).
No es porque crea que la televisin es un tab. Mander destaca que de
6.000 libros aparentemente publicados sobre la televisin, slo ha
encontrado uno en el que la idea de que la televisin desparezca es
considerada de alguna forma y ante eso decide que nos encontramos ante un
tab (Mander, 1977, pg. 357). Mas bien pienso que nuestra cultura ha
112
cambiado y ha sido la televisin quien la ha cambiado. Aqu podramos

aplicar el sndrome de Frankestein tal como lo define Postman: los hombres
creamos una mquina con un fin definido y concreto, pero una vez
construida descubrimos que la mquina tiene ideas propias, es capaz de
cambiar nuestras costumbres y nuestra manera de pensar. Segn Postman,
este descubrimiento lo realizamos horrorizados algunas veces, angustiados
normalmente y sorprendidos en todos los casos (Postman, 1991).
Estoy de acuerdo en que la televisin cambia nuestra manera de pensar,
precisamente esa es la tesis que estamos defendiendo. Pero no comparto que
este descubrimiento me horrorice o angustie. Posiblemente porque la vieja
manera de pensar no se ha mostrado tan eficaz en destruir la intolerancia, la
opresin, la miseria, el hambre o la guerra. No s qu posibilidades de xito
tiene la nueva manera de pensar, pero no parece que lo vaya a hacer peor.
En todo caso, tanto si aceptamos la lnea de potenciar facetas de la
actividad intelectual relacionadas con la imagen, como la analoga, la
intuicin, el pensamiento global... o potenciar procesos tradicionalmente
asociados al hemisferio derecho (la globalidad, la representacin visual, ...),
como si aceptamos la lnea de interpretar los cambios producidos en su
faceta ms negativa (superficialidad, irreflexin, dispersin, falta de
estructuracin del conocimiento...) lo que s queda claro es que la Escuela
debe cambiar. No puede seguir tratando de transmitir el conocimiento como
hace 50 aos, basado en la palabra, especialmente en la palabra escrita.
3. CMO ACCEDEMOS A LA INFORMACIN?
Todava es posible encontrar en algunos edificios antiguos de nuestras

ms venerables universidades aulas al viejo estilo. Ellas nos dicen mucho
sobre cmo se conceba el modo de acceder al conocimiento. Aqu deseo
resaltar dos caractersticas. Una es la seriedad, la sobriedad, el respeto, el
peso abrumador de piedras en aulas de techos de altas dimensiones; faltan
elementos alegres, faltan pintadas, faltan chistes -alguien se imagina a
Mafalda en una clase as? La otra caracterstica es la unidireccionalidad del
discurso: a un lado, en una tarima o, en ocasiones, en un plpito, el lugar del
profesor, del sabio poseedor de grandes conocimientos; al otro lado, los
asientos o pupitres, muchas veces colocados en filas, fijos, sin posibilidad
de interaccin entre los estudiantes.
Y frente a eso, el modo como hoy se accede a la informacin se
caracteriza por dos cambios. Uno, un cambio en la actitud social que nos
113
lleva a la cultura del espectculo, la diversin, el entretenimiento. El otro, es

un cambio, tambin social y fomentado por la evolucin de la tecnologa
(otra vez el sndrome de Frankestein!), que lleva hacia la participacin, la
interactividad, el dilogo y la bsqueda cooperativa.
El primer punto se traduce en que hoy se accede a la informacin de un
modo "divertido". Por un lado, la cultura del espectculo, tal como la define
Joan Ferrs: "Por primera vez en la historia de la humanidad puede
afirmarse que vivimos en una cultura del espectculo. No slo porque las
tecnologas de la comunicacin audiovisual ponen a disposicin de los
ciudadanos toda clase de espectculos a todas las horas del da. Tambin
porque acaban por convertir en espectculo todas las realidades a las que se
aproximan, desde la poltica, con sus shows electorales, hasta la religin,
con sus iglesias electrnicas..." (Ferrs y Bartolom, en prensa).
Otra aproximacin a este tema nos la dan el papel cada vez ms
importante de los videojuegos como instrumentos educativos, tanto por su
capacidad de desarrollo de destrezas de trabajo colaborativo, toma de
decisiones, etc., como por su utilizacin en marcos educativos ms
convencionales, en lo que se ha llamado "Edutainment", combinacin de los
trminos ingleses "Education" y "Entertainment"; nosotros diramos
"Edutenimiento" (Educacin y Entretenimiento) o Eduversin.
Finalmente, podemos realizar una tercera aproximacin desde el
concepto de cultura del ocio. A pesar de algunos pseudoestudios que hablan
de que el hombre de hoy tiene menos tiempo libre, la verdad es que para la
mayora de poblacin, especialmente las clases ms bajas, el tiempo libre se
ha incrementado en los ltimos 60 aos. Y es un tiempo libre dedicado en
muchos casos al entretenimiento, al ocio.
Y es a travs de la diversin como los nios y los hombres acceden a la
mayor parte de la informacin y, en muchos casos, a la que consideran ms
relevante. Varias veces, ltimamente, le he pregunta a mi hija de 8 aos
dnde haba aprendido algo que le haba escuchado sorprendido. Y en todos
los casos su respuesta era siempre la televisin (incluyendo aqu ciertos
vdeos como las colecciones "rase una vez la Vida", etc.). Nunca me ha
respondido "en clase". Es una ancdota pero que se complementa con otras
como cuando alquien me hizo notar la pobreza de la informacin contenida
en los libros de Naturales de 2 y 3 de Primaria (de una excelente editorial)
comparndolos con lo que vean los nios en cualquier reportaje de la
televisin.
Cuando hablamos de "diversin" y entretenimiento, estamos hablando de
una triple gratificacin (Ferrs, 1994a): la gratificacin sensorial por los
estmulos visuales y sonoros, la gratificacin mental derivada de la
fabulacin y la fantasa, y la gratificacin psquica proveniente de la
114
liberacin catrtica que provocan los procesos de identificacin y

proyeccin.
Hemos hablado de la otra caracterstica, la participacin. En los ltimos
aos he podido constatar cmo las nuevas tecnologas de la comunicacin
estn evolucionando hacia sistemas ms interactivos y participativos
(Bartolom, 1995). Vamos a citar someramente algunas de estas
tecnologas, Multimedia e Internet.
Hablemos de programas Multimedia: La mayor parte de materiales
informticos han sido preparados como paquetes fijos. Proyectos recientes
estn haciendo un esfuerzo para dar a los estudiantes un papel creativo; las
tareas no consisten simplemente en reaccionar ante materiales preparados,
sino en crear otros nuevos (Hodges y Sasnett, 1993: 32). Lo ms
significativo de esta cita es su procedencia, dos investigadores del proyecto
Athena del MIT (Instituto Tecnolgico de Massachusets). Hoy los sistemas
multimedia se caracterizan por la integracin de medios y por la
interactividad o interactuacin entre sujeto y mquina (Bartolom, 1994).
La dimensin participativa de Internet es hoy uno de los temas de moda,
precisamente por la ausencia de controles o lmites a esa participacin. Por
primera vez una persona puede distribuir informacin a nivel de todo el
planeta a un costo mnimo. Es cierto que los sistemas de correo electrnico
no son nuevos, y por supuesto, sistemas como el telfono, etc. Pero lo mejor
es el acceso a travs de Internet, por su costo reducido, a travs de
videoconferencias mediante CuSee-Me, sistemas de aprendizaje gestionado
por ordenador, forums telemticos, etc. Y estamos slo en el comienzo.
Existen numerosos proyectos en todo el mundo como el KSI (Gaines, 1994),
cuyo objetivo es proporcionar una nueva generacin de sistemas de soporte
al conocimiento basados en una arquitectura abierta, que permitan la
colaboracin entre crculos de estudiosos a travs de la tecnologa de la
informacin, con la intencin de conseguir una aceleracin sistemtica de
los procesos de conocimiento humano. Es el trabajo colaborativo en el
seno de comunidades de investigadores y expertos, distantes miles de
kilmetros. Las redes no slo proporcionan informacin al usuario, sino que
ste se convierte en sujeto activo en la construccin de dicha informacin.
No es posible dedicar mucho ms espacio, pero habra que hablar de
cmo tambin los medios ms convencionales como la radio y la televisin
caminan hacia una dimensin ms participativa. Y cmo esta evolucin
tecnolgica tiene un paralelismo en una sociedad que podra definirse a
travs de una "cultura de la participacin" (Ferrs y Bartolom, en proceso).
Y habra que hacer tambin referencia al hipertexto como modelo para
organizar la informacin.
Los sujetos de hoy son sujetos que toman decisiones, que estn activos y
que viven inmersos en una cultura del espectculo y en una sociedad del
115
entretenimiento Puede la Escuela seguir utilizando aquellas viejas aulas de

piedra? El modo como accedemos a la informacin ha cambiado y la
escuela debe cambiar.
4. PRIMER CAMBIO: LA TOMA DE DECISIONES EN EL ACCESO

A LA INFORMACIN
Si analizamos en profundidad los apartados anteriores podemos llegar a
concluir algunas finalidades que debe plantearse la enseanza hoy. En
primer lugar, debemos preparar a un sujeto capaz de buscar la informacin,
de valorarla, de seleccionarla, de estructurarla y de incorporarla a su propio
cuerpo de conocimientos, esto ltimo implicando de alguna manera la
capacidad tambin de recordar.
Buscar la informacin es una destreza, una destreza que, como todas las
destrezas, se adquiere a travs de la prctica continuada y reflexiva,
mejorada a travs de una autocrtica continua. Los profesores
acostumbramos a entregar a nuestros alumnos toda la informacin que
consideramos relevante, evitamos la informacin irrelevante o poco
importante y se la facilitamos incluso violando los derechos de autor,
haciendo fotocopias. Rara vez permitimos a nuestros alumnos que
desarrollen sus propias destrezas en la bsqueda de informacin,
cometiendo errores y aprendiendo de ellos. Es una tarea lenta y estamos
agobiados por el contenido de un programa que difcilmente llegamos a
cubrir antes de Junio. Pero nos olvidamos que lo que realmente necesitan
nuestros alumnos no son esos contenidos, que envejecern o se harn
insuficientes rpidamente, sino desarrollar la capacidad de buscar
informacin por su cuenta.
Valorar la informacin implica la posesin de criterios de valor y la
habilidad para saber aplicarlos. Tampoco es algo que los profesores
permitamos. Ya he dicho que seleccionamos la informacin, pero, adems,
son raros los profesores que permiten la divergencia, la opinin contraria, la
lnea de pensamiento no coincidente. Los profesores solemos considerarnos
en posesin de la verdad y concedemos poco valor a la capacidad de los
alumnos para elaborar sus propios juicios. Tampoco los alumnos estn
interesados, pero porque planteada la enseanza como una carrera de
obstculos en la que es necesario superar-aprobar las diferentes materias,
cuanto ms fcil sta resulte, tanto mejor; y para ello, qu mejor que reducir
el contenido de actividad intelectual a parcelas delimitadas y precisas,
claramente definidas por el profesor. Sin embargo, los mismos alumnos son
conscientes de que los aprendizajes ms importantes los estn realizando
116
fuera del mbito educativo. Los profesores no pueden caer en esa trampa
que ellos y los alumnos se autopreparan.
Seleccionar la informacin, una vez valorada, implica tomar decisiones.
Ya hemos analizado que el sistema actual no facilita al alumno ni el
desarrollo de sus propios criterios de valoracin, ni su aplicacin, ni, por
supuesto, su aplicacin posterior en una decisin selectiva.
Estructurar la informacin es algo que a veces s se permite al alumno.
Sin embargo, tambin a peticin de los propios estudiantes, esta
estructuracin viene muchas veces facilitada por los profesores que
proporcionamos esquemas e incluso reglas mnemotcnicas a fin de facilitar
el trabajo de los alumnos. Tratamos de facilitar el trabajo de los alumnos
cuando lo que hay que hacerlo es divertido, no fcil. Lo que debemos
proporcionar son elementos de motivacin intrnseca que ayuden al alumno
en la dura tarea de estructurar la informacin nueva y antigua en un todo
coherente. Esto son destrezas a desarrollar y tambin requieren de la
prctica.
Incorporar la informacin implica la existencia de informaciones
anteriores. La memorizacin no es algo a evitar. Lo que hay que evitar es la
memorizacin como base para la reproduccin del conocimiento de un
modo mimtico, acrtico. La memorizacin permite el asentamiento de una
base de informacin que luego conformar nuestros criterios para valorar y
que nos permitir la estructuracin de los conocimientos.
Todo lo anterior supone que la enseanza debe convertirse en un proceso
continuo de toma de decisiones por parte del alumno que trata de acceder a
la informacin. Es cierto que esto implica elementos ya conocidos derivados
de un activismo en la enseanza o de una concepcin constructivista, pero
va ms lejos por cuanto de lo que estamos hablando es de una construccin
individual y diferente del conocimiento.
5. SEGUNDO CAMBIO: INTEGRACIN DE MEDIOS,

MULTIPLICIDAD DE LENGUAJES
El segundo cambio tiene relacin con una cultura audiovisual en la que

hace aos que estamos inmersos. Pero se relaciona tambin con otros
aspectos comentados. Se trata de preparar al sujeto para interpretar y
comprender la imagen, para analizar, para contruir nuevos mensajes.
117
La capacidad de interpretar la imagen es algo que se da por conocido y,

sin embargo, apenas tiene hueco en nuestra actividad como profesores. Nos
dedicamos a aclarar a nuestros alumnos el significado de trminos, de
frases, de conceptos, pero apenas dedicamos tiempo a jugar con
imgenes, a interpretarlas, reinterpretarlas y alcanzar la riqueza de su
significado polismico.
El anlisis de la imagen y el desarrollo del pensamiento visual pueden
realizarse a partir de mltiples actividades, en general mucho ms
"edudivertidas" que las habituales. No slo dibujando o realizando
descripciones verbales, sino trabajando con tablas, diagramas y grficos,
con coordenadas de tiempo, con mapas, con mandalas, con historietas, con
bosquejos de ideas, con el color... y, por supuesto, con las posibilidades que
ofrece hoy el vdeo y el ordenador multimedia.
Construir mensajes con imgenes suele ser una tarea presente en los
primeros niveles de escolarizacin, pero que luego se va perdiendo. Y es
claramente discriminada en los instrumentos de medida y valoracin
utilizados por los profesores para evaluar. No es extrao que la construccin
de mensajes visuales y audiovisuales ocupe un papel menor cuando al final
lo que va a contar en un examen va a ser la capacidad de expresarse por
escrito.
Pero tambin hay que destacar que la formacin verbalista de los
profesores actuales les lleva a enfrentarse con miedo a la posibilidad de que
sus alumnos utilicen imgenes para comunicarse. Sabremos interpretarlas,
analizarlas, valorarlas? O nos dejarn en ridculo?
La enseanza y el aprendizaje se deben convertir en un proceso continuo
de traduccin de lenguajes, cdigos y canales, del visual al verbal, del
audiovisual al escrito y viceversa. La comunicacin se enriquece, los
conocimientos se consolidan, la informacin que se adquiere fuera del aula
se integra en la que es trabajada dentro.
6. TERCER CAMBIO: CUATRO CARACTERSTICAS

ADICIONALES DE LA ESCUELA
La escuela, la universidad, etc., deben poseer hoy cuatro caractersticas

que se derivan de los tres primeros apartados de este texto: la escuela debe
ser activa, debe ser entretenida y divertida, debe ser participativa y debe ser
libre.
118
Que la escuela debe ser activa no hace falta convencer a nadie, o no

debera hacer falta, pues ciertamente en ciertos niveles educativos esa es una
orientacin prcticamente desconocida.
Ms difcil es que los profesores acepten que la escuela debe ser
entretenida y divertida. Antes de nada, hay que destacar que no estamos ante
una idea nueva; "ensear deleitando" es un viejo principio educativo con
siglos de existencia. Pero existen varios matices que hasta ahora no hemos
tratado que pueden ser objeto de una profunda discusin: De qu estamos
hablando? De divertir? Disfrutar? Entretener? Gozar? Reir? Estar
interesado?... La clave de la palabra nos la dar la actividad que hoy es
capaz de atraer a un joven. Babin y Kouloumdjian (1983) citan una
experiencia interesante: proyectaron la pelcula "Woodstock" sobre el
festival americano del mismo nombre a jvenes y a educadores por
separado. Los primeros confesaron vivir cuatro horas de paraso y volvieron
a verla algunos cinco o seis veces. Los educadores reconocieron haberse
aburrido e incluso dormido. Uno de ellos coment: "Si todo eso se poda
haber dicho en veinte minutos, para qu cuatro horas?". Y en la misma
lnea, Por qu un alumno incapaz de trabajar diez minutos seguidos en una
clase, se pasa horas y horas delante de un ordenador? La clave debe
buscarse en la satisfaccin que ofrece la actividad. Esa es la diferencia entre
divertida y aburrida. No se trata de contar chistes ni en disfrazar la actividad
docente aadindole msica moderna, aunque es evidente que el humor o la
msica son soportes comunicativos de gran valor. Se trata de disear unas
actividades en las que los estudiantes se sienten involucrados y en cuya
realizacin encuentren una satisfaccin, la misma y a la vez diferente de la
que encuentra el erudito que permanece horas sumergido entre libros
antiguos.
Debo reconocer que el concepto de entretenimiento o diversin en la
educacin no lo tengo absolutamente claro. En cualquier caso, no estamos
hablando de "aprender sin esfuerzo": siempre se necesita esfuerzo y trabajar
para aprender. Se trata de que al sujeto no le importe/moleste realizar ese
esfuerzo como no le importa al deportista que est subiendo a una cima o al
pianista que permanece horas y horas tocando escalas.
La tercera caracterstica es construir una escuela participativa. Por que
los alumnos, al menos en nuestro pas, hacen un uso tan escaso de los
canales de participacin? Quizs porque los consideran poco importantes,
irrelevantes, que no afectan a los temas realmente clave. En todo caso, una
escuela participativa no es o no es slo una escuela formalmente
participativa, con delegados, etc. Estamos hablando de una escuela en la que
los alumnos (y los padres, segn las edades) participan en todas las
decisiones, a todos los niveles, en todos los momentos... Da miedo, es
cierto. Son incapaces? No estamos hablando de una escuela sin normas.
Estamos hablando de una escuela en la que las reglas estn claras y las
119
definen entre todos, una escuela en la que los alumnos se involucran

realmente en el proceso de enseanza sabindose miembros de un equipo
que trabaja con un objetivo comn. Digamos, de paso, que ese objetivo pasa
de ser la consecucin de ciertos aprendizajes a un objetivo ms amplio que
implica la mejora de la comunidad y el entorno social del centro.
Una escuela participativa no es un invento nuevo. Hace aos que existen
numerosos proyectos en los que los alumnos han participado a diferentes
niveles, mediante contratos, definicin de proyectos, etc. Se resiente el
aprendizaje? Si se concibe como la capacidad de reproducir ciertas
informaciones transmitidas por los profesores, seguramente s. Pero si se
concibe como la preparacin para la sociedad en la que estamos, no slo no
se resiente, sino que positivamente los alumnos que pasan por una escuela
participativa salen mejor preparados.
El ltimo punto es el ms ambiguo. Qu quiere decir una escuela libre?
Qu quiere decir libertad? Y qu quiere decir esa palabra dentro de una
escuela? Ya hemos hablado de participacin: no es suficiente? La verdad
es que acabamos de entrar en el terreno de las intuiciones, de las
sensaciones. Pero una clave de este artculo es reivindicar el derecho al
pensamiento intuitivo, a la sensacin como soporte del conocimiento. Una
escuela en la que libertad sea algo consciente y continuamente presente es
una escuela capaz de preparar personas para el siglo XXI. Y no me estoy
refiriendo a la libertad como actuacin social o individual, sino a la libertad
integral como elemento absolutamente necesario para el aprendizaje, para la
adquisicin de conocimientos.
En qu se diferencia la libertad de la toma de decisiones o de la
participacin? No s, parece como un concepto ms amplio pero, al mismo
tiempo, un concepto que nos encontramos cuando seleccionamos un canal
de televisin (y en la capacidad no siempre existente de desconectarla),
cuando navegamos por Internet, cuando escogemos un autor y no otro,
cuando escogemos expresarnos mediante un dibujo o mediante palabras,
cuando optamos por utilizar un color u otro, un tipo de letra u otro, un
margen u otro (en un procesador de textos de un ordenador)...
La diferencia entre la sensacin de libertad y la libertad efectiva. La
diferencia entre las pequeas libertades y la Libertad. Son temas que no veo
resueltos. En todo caso, la libertad como un ambiente en el que es posible el
desarrollo del conocimiento. Durante aos, la Universidad de Barcelona
mostraba en su escudo esta frase: "Perfundet Omnia Luce", "distribuye la
luz para todos". Pero la frase estaba incompleta. El dictador Franco haba
hecho suprimir la primera palabra, el sujeto de la frase: "Libertas". Libertas
perfundet omnia luce, o sea, la libertad distribuya la luz para todos. Un
hermoso lema para una universidad. Y hermoso tambin para cualquier
escuela.
120
7. EN BROMA Y EN SERIO
Tena razn Postman con su sndrome de Frankestein, pero se
equivocaba, no era para horrorizarnos sino para descubrir que lo que los
hombres no hemos sabido llevar a sus ltimas consecuencias, las mquinas
que hemos creado van a ayudarnos a hacerlo. Una tecnologa que nos
empuja hacia la libertad y el desarrollo personal, incluso en un tema como la
adquisicin de conocimientos. No debe extraarnos, pues las mquinas, la
televisin, los ordenadores, la radio..., son nuestras hijas, las hemos creado
nosotros y es normal que lleven dentro algo nuestro. En ellas se reflejan
nuestros odios y nuestros deseos. Podemos creer que el proceso de diseo
de un ordenador y de su fabricacin se produce sin que llegue a colarse algo
de lo que sienten y piensan los hombres y mujeres que intervienen? Es una
idea extravagante?
Observando como los publicistas construyen sus mensajes y observando
como lo hacen los profesores es fcil llegar al convencimiento de que
tenemos mucho que aprender de ellos. Este tema ha sido muy desarrollado
por Joan Ferrs en un libro que lleva por ttulo "La Publicidad. Modelo para
la Enseanza" (Ferrs, 1994b). Tan preclaro me parece el contenido de ese
libro que me permito realizar una propuesta dirigida a los Ministerios de
Educacin o equivalentes de todo el mundo: despedir a todos los profesores
de todas las escuelas de Magisterio y Facultades de Pedagoga, yo mismo
includo, y contratar en su lugar a los publicistas ms prestigiosos del pas.
Naturalmente, al menos en mi caso, sera deseable que nos ofrecieran una
jubilacin anticipada con el 100 por ciento del sueldo a fin de facilitar la
superacin del trauma psquico.
Pero observando ms detenidamente como los profesores de Universidad
dificultan continuamente a sus alumnos la bsqueda de informacin,
valoracin, seleccin, estructuracin, etc. y que afortunadamente estos
alumnos estn encontrando en Internet la nica forma de desarrollar
destrezas propias en esas tareas que van a ser esenciales en su vida
profesional y personal en los prximos aos, he decidido cambiar la
propuesta. Ahora propongo despedir a todos los profesores universitarios de
todas las Facultades y Centros, sean cualesquiere que fueran, y proporcionar
a todos los alumnos universitarios suficientes ordenadores para que se
dediquen a navegar libremente por Internet durante los cuatro aos que debe
durar su formacin universitaria de primer y segundo ciclo (de todos modos,
me agradara insistir en el tema de la jubilacin con todo el sueldo, gracias).
Como preveo que ninguna de las dos propuestas anteriores van a ser
tomadas en serio, me veo obligado a terminar con una reflexin global. La
121
mayora, si no todos los puntos presentados en este artculo, no son ninguna

novedad: en la historia de la pedagoga han sido reivindicados en numerosas
ocasiones, y algunos son moneda corriente en los libros actuales sobre
diseo didctico. Tampoco es una novedad el denunciar que la escuela y los
otros niveles educativos siguen cerrados a este cambio. Quizs la nica
novedad sea destacar que esta vez es la evolucin tecnolgica y social la
que est provocando el cambio.
Y, ahora s, querra terminar con una propuesta ms seria, si es que a
alguien le han parecido las dos anteriores poco rigurosas. Las escuelas que
deseen afrontar con xito los cambios a los que se ha hecho referencia antes,
deben hacerlo en grupo, formando "pools", conjuntos de escuelas que
apuestan por un futuro comn, compartiendo recursos. Los sistemas de
videoconferencia de despacho va RDSI, Internet y otras tecnologas ponen
por primera vez al alcance de cualquier grupo de centros la posibilidad de
compartir profesores y materias, de intercambiar materiales en el acto, de
disear conjuntamente, de trabajar juntos. Y esto, a travs de la
participacin de los estudiantes, del uso de diferentes canales, cdigos y
lenguajes, del desarrollo de la capacidad de toma de decisiones, en
definitiva, a travs de la libertad que permitir difundir a todos la luz de la
razn.
122
BIBLIOGRAFA
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comprendre. La gnration de l'Audiovisuel et de l'Ordinateur.
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Englewood Cliffs (NJ). Prentice Hall Inc. Barcelona, Martnez Roca.
123
La igualdad de oportunidades educativas

en el acceso a las nuevas tecnologas.
Polticas para la alfabetizacin
tecnolgica
Manuel Area Moreira
Universidad de La Laguna
Manuel.area@ull.es
http://webpages.ull.es/users/manarea
1. LA NECESIDAD DE UN DISCURSO DEMOCRTICO SOBRE LA

EDUCACIN Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS
El discurso hegemnico actual en torno a las nuevas tecnologas (redes
de ordenadores, satlites, televisin por cable, multimedia, telefona mvil,
videoconferencia, ...), afirma que la presencia de stas en cualquier
actividad humana -en la economa, en el tiempo libre, en las organizaciones,
en la comunicacin, en la sanidad, en la administracin, etc.- es imparable y
que su utilizacin est provocando el cambio y mejora del conjunto de la
sociedad y en consecuencia de la calidad de vida de los ciudadanos. Hasta
tal punto el impacto social de las nuevas tecnologas es tan poderoso que,
se afirma que hemos entrado en un nuevo periodo o etapa de la civilizacin
humana: la llamada sociedad del conocimiento o de la informacin.
La complejidad de los cambios sociales, econmicos y culturales del
tiempo presente son objeto de anlisis desde distintas plataformas
epistemolgicas. Esta complejidad provoca la existencia de interpretaciones
La igualdad de oportunidades educativas en el acceso a las NTIC
mltiples y diferenciadas sobre los rasgos especficos de la sociedad actual

sin que todava exista una propuesta conceptual consensuada (Vase al
respecto, Castells, 1994; 1997; Puig de la Bellacasa, s.f.; Walton, 2000).
Sera ingenuo no reconocer que los beneficios econmicos, sociales y
culturales de las nuevas tecnologas, para quienes las utilizan, son
innegables. Rechazarlas o cuestionarlas, sin ms, significara mantener una
posicin ludita o tecnofbica. Quienes mantienen posiciones de esta
naturaleza adoptan ms bien una actitud conservadora provocada muchas
veces por la ignorancia y el miedo, utilizndose argumentos ms de
naturaleza emotiva que racional. Pero este es un posicionamiento que no
trasciende ms all de las esferas individuales y de grupos de
fundamentalismo ideolgico.
Por el contrario, el discurso dominante sobre las nuevas tecnologas,
tanto en los medios de comunicacin como en las esferas polticas y
empresariales de las sociedades occidentales, es un discurso econmica y
polticamente interesado en resaltar las bondades de sus efectos, optimista
sobre el futuro hacia el que caminamos, y axiomtico sobre su necesidad. Es
un discurso que apenas deja sitio para la discrepancia, para el anlisis crtico
tanto del proceso acelerado de estas innovaciones tecnolgicas como de los
efectos sociales y culturales de dicho proceso (Zubero, s.f.).
Este discurso tecnoflico, es decir, de aceptacin y entusiasmo sobre las
bondades sociales, culturales y educativas de las nuevas tecnologas,
tambin ha impregnado nuestro discurso pedaggico, y especficamente
didctico, de los ltimos tiempos. Hemos descubierto que las nuevas
tecnologas de la informacin facilitan y potencian de forma espectacular el
aprendizaje humano y consiguientemente incrementan la eficacia de los
procesos de enseanza. Existe abundante bibliografa en nuestro pas sobre
este particular.
Sin embargo, en el contexto pedaggico espaol no se ha desarrollado
suficientemente un discurso que analice globalmente el impacto de las
nuevas tecnologas sobre la educacin. Nuestro discurso educativo actual es
reduccionista y parcial en cuanto solamente explora el potencial de las
NNTT en relacin a la facilitacin de los procesos individuales de
aprendizaje. Como ejemplo ilustrativo de esta idea, baste analizar los
contenidos de las publicaciones que en espaol se realizan sobre esta
problemtica. Existe una preocupante ausencia de estudios en los que se
analicen las NNTT en relacin a los cambios sociales, polticos y culturales
que las mismas promueven en el interior de nuestras sociedades y, en
consecuencia, identificar las responsabilidades y retos educativos
implicados cara a promover una mayor justicia social y progreso
democrtico en la sociedad de la informacin. Entre los pocos trabajos que
en el contexto espaol abordan estas cuestiones, podramos citar a Sancho
(1994); Sanmartn (1994); Barajas (1995); Escudero (1996); Martnez
125
(1996); Rayn (2000) y, recientemente, el grupo de investigadores

espaoles en Tecnologa Educativa en el que intentamos analizar la
educacin en el contexto de la sociedad de la informacin (Area, 2001).
El anlisis del impacto educativo de las nuevas tecnologas no slo
requiere que analicemos sus efectos en relacin a cmo mejorar los
procesos de enseanza para que el alumnado desarrolle ms habilidades
cognitivas, para que acceda a nuevas formas de almacenar la informacin y
aprenda a procesarla, para que est ms motivado, etc. Las nuevas
tecnologas tienen efectos sustantivos en la formacin poltica de la
ciudadana, en la configuracin y transmisin de ideas y valores
ideolgicos, en el desarrollo de actitudes hacia la interrelacin y
convivencia con los dems seres humanos, etc. En definitiva, entiendo que
un discurso pedaggico global sobre las nuevas tecnologas y la educacin
debe incorporar tambin la reflexin sobre cmo compensar educativamente
los efectos perniciosos de las mismas sobre la sociedad. Y son muchos. Ms
de los que suelen hacernos creer los medios de comunicacin.
El objetivo de este ensayo consiste precisamente en explicitar y
reflexionar pedaggicamente sobre uno de esos efectos sociales perversos:
las nuevas tecnologas son un nuevo factor de desigualdad social, debido
a que las mismas estn empezando a provocar una mayor separacin y
distancia cultural entre aquellos sectores de la poblacin que tienen acceso a
las mismas y quienes no. Fenmeno que desde una tica democrtica y
progresista resulta a todas luces cuestionable y preocupante. Este fenmeno
est generando un nuevo tipo de analfabetismo que consiste en la
incapacidad para el acceso a la cultura vehiculada a travs de nuevas
tecnologas. De este modo, se hace imprescindible la necesidad de articular
un conjunto de medidas o acciones educativas desde los poderes pblicos de
modo que se facilite el acceso y formacin en las nuevas tecnologas a la
mayor parte de la poblacin.
2. LOS NUEVOS ANALFABETOS: ADULTOS QUE NO USAN NI

COMPRENDEN LAS TECNOLOGAS Y CULTURAS
DIGITALES
El entorno social, econmico y cultural que rodea a los ciudadanos
adultos ha cambiado sustantivamente en los ltimos quince aos. La
revolucin de la tecnologa informtica, junto con otros factores de ndole
econmica y poltica, ha provocado una mutacin radical de las formas de
produccin, difusin y consumo del conocimiento y la cultura. Distintos
investigadores sociales han propuesto diversas denominaciones para
identificar la nueva poca en la que vivimos. Algunos de esos trminos son
126
"sociedad del conocimiento", "sociedad postindustrial", "hipercapitalismo",

"postmodernidad", "sociedad informacional", era digital (para una mayor
profundizacin sobre las caractersticas de nuestro presente pueden
consultarse los trabajos de Bericat, 1996; Varios, 1996; Bustamante, 1998;
Castells, 2000, Giddens, 2000). Independientemente de los nombres que le
pongamos al tiempo actual, existe consenso en afirmar que en los pases
altamente desarrollados (de Europa, Amrica del Norte, del Pacfico
oriental) se ha producido una importante y profunda transformacin de
las estructuras y procesos de produccin econmica, de las formas y
patrones de vida y cultura de los ciudadanos, as como de las relaciones
sociales.
La aparicin de las cadenas privadas de televisin junto con el desarrollo de
la televisin digitalizada y de pago; la penetracin de los ordenadores
personales en los hogares y en consecuencia el acceso al multimedia y las redes
telemticas; la informatizacin de la mayor parte de las actividades
comerciales y laborales; la telefona mvil y los servicios de informacin que
se ofrecen; la expansin de Internet, ..., estn provocando nuevas necesidades
formativas y de conocimiento en los ciudadanos. El acceso y uso inteligente de
este conjunto de artilugios y tecnologas requieren de una persona con un tipo y
nivel de cualificacin distinto del que fue necesario hasta la fecha.
Interaccionar con un sistema de mens u opciones, navegar a travs de
documentos hipertextuales sin perderse, otorgar significado a los mltiples
datos e informaciones encontradas, acceder al correo electrnico y lograr
comunicarse mediante el mismo, ser crtico ante la avalancha de mltiples
imgenes, sonidos y secuencias audiovisuales, etc., son entre otras, nuevas
habilidades que debe dominar cualquier sujeto para poder desenvolverse de
modo autnomo en la era digital o sociedad de la informacin.
Hasta la fecha, uno de los papeles clave asignados al sistema escolar, ha
sido el de la alfabetizacin del alumnado en el dominio de la cultura impresa
en sus dos dimensiones: la lectura (es decir, la capacidad para obtener
conocimiento a travs de la decodificacin de los smbolos textuales) y la
escritura (la capacidad para comunicarse a travs de dichos smbolos). A lo
largo del s. XIX y XX hemos definido como persona alfabetizada a aquella que
dominada los cdigos de acceso a la cultura escrita o impresa (saber leer) y que
a la vez posea las habilidades para expresarse a travs del lenguaje textual
(saber escribir).
Hoy en da, en un mundo donde la comunicacin se produce no slo a
travs del lenguaje escrito, sino tambin a travs de otros lenguajes como
son el audiovisual y a travs de soportes fsicos que no son impresos
(televisin, radio, ordenadores, ...) el concepto de alfabetizacin cambia
radicalmente. En la actualidad el dominio slo de la lectoescritura parece
insuficiente ya que slo permite acceder a una parte de la informacin
vehiculada en nuestra sociedad: a aquella que est accesible a travs de los
127
libros. Una persona analfabeta tecnolgicamente queda al margen de la red

comunicativa que ofertan las nuevas tecnologas.
Qu estamos sugiriendo? Que en un futuro inmediato aquellos
ciudadanos que no sepan desenvolverse en la cultura y tecnologa digital de
un modo inteligente (saber conectarse y navegar por redes, buscar la
informacin til, analizarla y reconstruirla, comunicarla a otros usuarios),
no podrn acceder a la cultura y al mercado de la sociedad de la
informacin. Es decir, aquellos ciudadanos que no estn cualificados para el
uso de las TIC tendrn altas probabilidades de ser marginados culturales en
la sociedad del siglo XXI. Este analfabetismo tecnolgico provocar,
seguramente, mayores dificultades en el acceso y promocin en el mercado
laboral, indefensin y vulnerabilidad ante la manipulacin informativa,
incapacidad para la utilizacin de los recursos de comunicacin digitales.
Desde 1996 el Estudio General de Medios (EGM), est poniendo en
evidencia que el acceso a Internet en Espaa, a pesar de su crecimiento
constante, sigue siendo un fenmeno minoritario y constreido a
determinados colectivos de la poblacin. El Estudio General de Medios es
uno de los referentes ms serios y valiosos para conocer las audiencias y
consumo de medios de comunicacin en Espaa. Anualmente y de forma
continuada la AIMC (Asociacin para la Investigacin sobre Medios de
Comunicacin) entidad responsable del desarrollo del EGM, realiza las
referidas encuestas a la poblacin. Estos informes pueden consultarse en la
siguiente direccin http://www.aimc.es
El anlisis de los datos nos indica, con todas las reservas y matizaciones
que se consideren oportunas, que en estos momentos en el contexto de la
sociedad espaola:
1. La inmensa mayora de la poblacin (el 85%) no es usuaria
de la principal red de informacin representativa de la sociedad
de la informacin.
2. El perfil medio del ciudadano que accede a Internet desde
Espaa se podra definir como un varn adulto joven (menor de
30 aos), con estudios universitarios, que vive en una zona
urbana y de clase media o alta.
Expresado de otro modo, podemos afirmar que en el contexto de la
sociedad espaola de hoy gran parte de la poblacin adulta est al margen
de esa red mundial de comunicacin telemtica conocida como Internet.
Estos datos, junto con otros, nos permiten prever que la desigualdad
tecnolgica agrandar todava ms las distancias culturales y econmicas
entre unos y otros grupos sociales. Las nuevas tecnologas de la
comunicacin pueden separar ms que unir. Estrechan la comunicacin
entre quienes las utilizan, pero excluyen a quienes no.
128
Es evidente que las polticas educativas mucho tienen que decir en

relacin a evitar o, al menos, compensar estas desigualdades en el acceso a
la informacin y al conocimiento. Desde el sistema escolar, desde los
centros de formacin ocupacional, desde instancias de educacin no formal
como bibliotecas, centros municipales, asociaciones juveniles y culturales,
entre otras, ser necesario articular medidas que favorezcan el aprendizaje y
uso de las NTIC a los grupos menos favorecidos culturalmente.
3. ALFABETIZAR ANTE LA CULTURA Y TECNOLOGA

DIGITAL: BAJO QU MODELO EDUCATIVO Y PARA QU
FINES?
En el siglo que ha comenzado, a diferencia de lo ocurrido en el pasado, el
progreso y desarrollo de un pas no slo depende de sus recursos materiales
o de la inversin del capital, sino tambin, de modo cada vez ms
manifiesto, de la cantidad y calidad de los recursos humanos disponibles.
De aqu se deriva la urgente necesidad de planificar y poner en prctica
programas y acciones formativas destinadas a facilitar el acceso a las nuevas
tecnologas a amplios sectores de nuestra sociedad: a los nios y jvenes, a
los profesionales, a los trabajadores, a los cuadros directivos, a los
funcionarios, etc. Sin recursos humanos cualificados tambin podramos
decir que alfabetizados- en el uso de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC) no podr existir y avanzar la sociedad de la
informacin.
Hasta aqu todos estamos de acuerdo: sin alfabetizacin tecnolgica de la
mayor parte de la poblacin difcilmente podemos progresar como
comunidad social. El problema surge cuando nos planteamos hacia dnde
queremos ir? qu modelo de sociedad de la informacin queremos
construir? al servicio de qu metas y proyecto poltico diseamos e
implementamos los programas educativos de formacin o alfabetizacin
ante las TIC?. Las respuestas a estas cuestiones no slo se apoyarn en
nuestros conocimientos y teoras pedaggicas, sino que indudablemente
estarn condicionadas por los supuestos ideolgicos y polticos de quien las
responde. Por ello, plantearnos y analizar las relaciones entre el desarrollo
social y educativo ante las nuevas tecnologas, exige hacer explcitos los
intereses y valores que subyacen las propuestas formativas ante las nuevas
tecnologas, ya que ninguna accin educativa es neutra respecto al modelo
de sociedad a la que sirve.
La sociedad de la informacin est por construir. Vivimos en un presente
incierto cuyo destino desconocemos a medio plazo. Las nuevas tecnologas
129
(tanto de la informacin como del transporte), han provocado que las

distintas comunidades humanas no funcionen independientes y alejadas
unas de otras, sino como una unidad de mbito planetario. La economa
globalizada, las migraciones desde el sur empobrecido al norte rico, los
efectos del cambio medioambiental, la sobreexplotacin de las fuentes de
energas extradas de la naturaleza, los conflictos nacionalistas... son, entre
otros, algunos de los fenmenos ms destacables de este presente incierto y
confuso.
Entiendo que la formacin y cualificacin de los recursos humanos ante
las nuevas tecnologas no pueden ni deben soslayar lo que acabo de
comentar porque debajo de la concepcin y planteamiento de cualquier plan
y acciones formativas en relacin a las TIC subyacen distintos modelos de
construccin de la sociedad de la informacin. En pocas palabras, creo que
en la actualidad estn coexistiendo dos discursos no necesariamente
contrapuestos, pero s al menos distintos, en torno a los porqus y para
qus formar a la poblacin ante las tecnologas digitales y la cultura que a
travs de ellas es transmitida. Uno es el discurso generado desde la lgica
del mercado y de las organizaciones econmicas, el otro es el discurso
poltico de quienes apuestan por un proyecto ms democrtico y
participativo de los ciudadanos (Area, 2001).
En el primer caso, el discurso de la alfabetizacin tecnolgica se
construye desde la llamada ideologa del mercado -configurada en la
actualidad por los sectores industriales, financieros y de las empresas
pertenecientes a la nueva economa-. Para este discurso, la sociedad de la
informacin es un gran centro o zoco comercial en el que ofertar productos
y vender mercancas informacionales: servicios de ocio y consumo cultural,
productos financieros, telecomunicaciones, comercio electrnico.
Desde esta perspectiva, el desarrollo social y educativo en relacin a las
nuevas tecnologas se apoya casi exclusivamente en criterios comerciales y
econmicos. Es decir, para que exista la sociedad de la informacin es
necesario una poblacin alfabetizada en el uso de las tecnologas digitales
que pueda producir y consumir bienes digitales. Sin mano de obra
cualificada, sin trabajadores formados en la cultura y tecnologa digital no
podrn desarrollarse empresas y servicios de consumo propios de la
sociedad de la informacin. Por otra parte, sin consumidores alfabetizados
tecnolgicamente, stos no podrn acceder a los productos que oferta la
nueva economa y, en consecuencia, no podrn consumir.
130
DIMENSIN
INSTRUMENTAL
DIMENSIN
COGNITIVA
Saber manejar el
hardware y sotware
Utilizar de forma
inteligente la
informacin (buscar,
seleccionar, analizar y
difundir informacin)
DIMENSIN ACTUAL
DIMENSIN POLTICA
Desarrollar actitudes
racionales ante la
tecnologa (ni
tecnofobia ni
tecnofilia)
Tomar conciencia de
las implicaciones
polticas y culturales de
la tecnologa en nuestra
sociedad
Dimensiones de la formacin o alfabetizacin tecnolgica
En definitiva, este modelo o perspectiva del desarrollo social y educativo

ante las nuevas tecnologas defiende la necesidad de la formacin y
alfabetizacin tecnolgica como una necesidad del mercado. El paraguas
ideolgico de esta perspectiva es la globalizacin econmica que pone su
acento en criterios de eficacia y rentabilidad comercial a nivel mundial. De
este modo, al igual que al final del siglo XIX el capitalismo industrial
necesit de mano de obra alfabetizada en la lectura y escritura, el
capitalismo digital del siglo XXI necesita trabajadores y consumidores
alfabetizados en las tecnologas de la informacin y comunicacin.
131
La otra perspectiva o planteamiento que justifica la necesidad de formar

o alfabetizar a los ciudadanos ante las nuevas tecnologas apoya sus
argumentos en criterios de naturaleza poltica e ideolgica en los que se
defiende que la sociedad de la informacin debe construirse al servicio de
necesidades sociales y humanas. La educacin en consecuencia, es un
instrumento para la emancipacin y el desarrollo colectivo de los individuos
y grupos humanos, y no exclusivamente como un recurso necesario para el
aumento de la productividad econmica.
La formacin o alfabetizacin tecnolgica de los ciudadanos, en
consecuencia, requiere no slo desarrollar los conocimientos y habilidades
tanto instrumentales como cognitivas en relacin con la informacin
vehiculada a travs de nuevas tecnologas (manejar el software, buscar
informacin, enviar y recibir mensajes electrnicos, utilizar los distintos
servicios del WWW, etc.), sino tambin requerir plantear y desarrollar
valores y actitudes de naturaleza social y poltica con relacin a las
tecnologas. En este sentido, creo que sera conveniente recuperar algunos
postulados del pedagogo Paulo Freire (Freire y Maceda, 1989) sobre el
sentido y finalidad de la alfabetizacin. Sus experiencias y teoras
educativas fueron formuladas hace casi treinta aos para hacer frente al
analfabetismo en pases del tercer mundo, pero los principios socioeducativos considero que son aplicables y vlidos para plantearnos
programas educativos destinados a facilitar la formacin en el acceso a la
informacin y conocimiento transmitido por medios y tecnologas digitales.
En consecuencia, un modelo educativo integral en relacin a cualificar y
alfabetizar en el uso de las nuevas tecnologas (vase el grfico adjunto)
requiere el desarrollo de cuatro mbitos o dimensiones formativas:
Dimensin instrumental: relativa al dominio tcnico de cada
tecnologa (conocimiento prctico del harware y del software que
emplea cada medio).
Dimensin cognitiva: relativa a la adquisicin de los
conocimientos y habilidades especficos que permitan buscar,
seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de
informacin a la que se accede a travs de las nuevas tecnologas. Es
decir, aprender a utilizar de forma inteligente la informacin.
Dimensin actitudinal: relativa al desarrollo de un conjunto de
valores y actitudes hacia la tecnologa de modo que no se caiga ni en un
posicionamiento tecnofbico (es decir, que se las rechace
sistemticamente por considerarlas malficas) ni en una actitud de
aceptacin acrtica y sumisa de las mismas.
Dimensin poltica: relativa a la toma de conciencia de que las
tecnologas de la informacin y comunicacin no son aspticas ni
132
neutrales desde un punto de vista social, sino que las mismas inciden
significativamente en el entorno cultural y poltico de nuestra sociedad.
4. NUEVAS TECNOLOGAS Y POLTICAS PARA LA IGUALDAD

DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS
El acceso a esta formacin es una realidad para las clases medias y altas
de las sociedades occidentales ya que son quienes poseen en sus hogares
estas nuevas tecnologas (ordenadores, televisin digital, internet,...) y son
quienes pueden pagar por esta educacin en las redes privadas de
escolarizacin. La red pblica, la nica posibidad formativa para la mayor
parte de los ciudadanos, todava presenta porcentajes de formacin en las
nuevas tecnologas demasiado pequeos. Estamos, pues, ante otra nueva
manifestacin de la desigualdad educativa. Qu hacer para posibilitar una
igualdad de oportunidad en el acceso a la cultura vehiculada a travs de las
nuevas tecnologas?
Entiendo que de las ideas y datos precedentes se deriva la necesidad de
plantear alternativas de naturaleza poltica para paliar y compensar las
desigualdades a las que estamos haciendo referencia. Un estado democrtico
debe velar por el equilibro y la cohesin social. Si la presencia de las
llamadas nuevas tecnologas en la sociedad representa un nuevo factor de
desigualdad social y cultural, el estado democrtico debe intervenir a travs
de la planificacin y desarrollo de polticas que compensen educativamente
las desigualdades tecnolgicas de los grupos sociales ms desfavorecidos.
Esta poltica educativa no puede concentrarse nicamente en el sistema
escolar no universitario. Hacerlo as significara tener una visin estrecha y
parcial de los problemas que hemos apuntando. La educacin es un sistema
complejo y amplio que supera al mbito estrictamente escolar. La educacin
de personas adultas, la educacin a distancia en cualesquiera de sus mbitos
y modalidades, la formacin continua de trabajadores, la llamada educacin
no formal promovida desde ayuntamientos, asociaciones, colectivos,
organizaciones no gubernamentales, etc., representan una constelacin de
acciones educativas que deben ser contempladas en una poltica global de
facilitacin del acceso a las nuevas tecnologas a todos los ciudadanos. En el
fondo, ms que hablar de una poltica educativa, estamos planteando una
poltica social, cultural y educativa que desde una perspectiva de
profundizacin democrtica quiere redireccionar el actual desarrollo de la
sociedad de la informacin basado casi exclusivamente en criterios
mercantilistas y de consumo. Para ello, he organizado estas polticas en tres
mbitos que considero son los que abarcan la mayor parte de modalidades
133
educativas: la escolar, la ocupacional y la no formal. Estas polticas tendran

que ser planificadas con la finalidad bsica de articular un sistema pblico y
democrtico de acceso a la cultura digital a toda la poblacin. Esta meta
general se definira con objetivos como:
1. Desarrollar y permitir a todos los ciudadanos (jvenes y adultos)
el acceso a una educacin o alfabetizacin para la cultura y tecnologas
digitales.
2. Cualificar a los trabajadores para el acceso y uso de las NNTT en
los contextos laborales.
3. Preparar y crear las condiciones para que en las comunidades
locales (pueblos, barrios) los ciudadanos puedan acceder y ser partcipes
de las nuevas tecnologas de la informacin, de modo que no queden
marginados culturalmente ante las mismas.
4.1 Polticas para el sistema escolar
El sistema escolar tiene que plantearse su adecuacin a las nuevas
caractersticas y necesidades surgidas en el seno de las llamadas sociedades
postindustriales o de la informacin. Es decir, en la red de escolarizacin
bsica debieran desarrollarse acciones como:
Realizar importantes inversiones econmicas en dotacin de
recursos tecnolgicos suficientes para los centros educativos y en la
creacin de redes telemticas educativas
Desarrollar estrategias de formacin del profesorado y de
asesoramiento a los centros escolares en relacin a la utilizacin de las
tecnologas de la informacin y comunicacin con fines educativos.
Concebir los centros educativos como instancias culturales
integradas en la zona o comunidad a la que pertenecen poniendo a
disposicin de dicha comunidad los recursos tecnolgicos disponibles en
los centros.
Planificar y desarrollar proyectos y experiencias de educacin
virtual o teleformacin; as como propiciar la creacin de comunidades
virtuales de aprendizaje.
Creacin de webs y materiales on line de modo que puedan ser
utilizados y compartidos por diferentes centros y aulas.
Estimular la innovacin de las prcticas docentes cara a facilitar
que los procesos de enseanza se dirijan a propiciar la reconstruccin de
las experiencias e informaciones que los nios y jvenes obtienen
extraescolarmente a travs de los medios de masas y tecnologas de
134
informacin y comunicacin; as como enfocar el aprendizaje hacia

metas que persigan que el alumnado aprenda a buscar, seleccionar y
reelaborar la informacin, ms que a ser un mero receptor de la misma.
4.2 Polticas para la formacin ocupacional
Para hacer frente de un modo serio a los retos laborales que implican
estas innovaciones tecnolgicas es necesario que los planes de formacin de
cualquier profesional o trabajador asuman nuevos planteamientos y
desarrollen importantes cambios en las concepciones, objetivos, contenidos,
estrategias y medios de dicha formacin. Consiguientemente, la formacin
ocupacional debe incorporar e integrar esta realidad tecnolgica en sus
planes y procesos formativos a travs de medidas como:
Introducir y preparar a los trabajadores en el conocimiento y uso
laboral de las nuevas tecnologas de la comunicacin como un
aprendizaje bsico y comn a todos los mbitos ocupacionales.
Mejorar la calidad de los procesos formativos y de aprendizaje
del alumnado apoyando la actividad docente en el uso de estas
tecnologas (mediante videoconferencias, CD-ROM, vdeos didcticos,
foros de discusin mediante correo electrnico, redes telemticas locales
para la formacin...).
Establecer y desarrollar cursos especficos de formacin para
puestos laborales de nueva creacin previsibles con el "teletrabajo"
Crear redes telemticas dirigidas a la formacin de distintos
mbitos ocupacionales abiertas al acceso a los distintos sectores sociales
del mundo del trabajo.
4.3 Polticas para la educacin no formal
La educacin no formal es un contexto pedaggico de primer orden para
atender las necesidades formativas de los sectores sociales que se
encuentran fuera del sistema escolar: ancianos, jvenes de edad
extraescolar, mujeres, minoras, etc. En este sentido, la meta bsica de la
educacin no formal ser potenciar el acceso y participacin democrticos
en las nuevas redes de comunicacin de aquellos grupos y comunidades,
que de una forma u otra, estn al margen de la evolucin de las redes
telemticas.
135
En este sentido, algunas medidas que se podran sugerir, son las

siguientes:
Potenciar y apoyar proyectos y experiencias de asociaciones
culturales, juveniles, ONGs, sindicatos..., en el uso pedaggico y
cultural de las NNTT, mediante:
- Subvenciones econmicas para la creacin de centros de NN.TT. en
barrios y pueblos.
- Formacin inicial a los usuarios.
- Apoyo a la creacin y difusin de informacin a travs de los recursos
tecnolgicos (emisoras locales, pginas Web)
Transformar las bibliotecas y centros culturales no slo en
depsito de la cultura impresa, sino tambin en espacios de acceso a la
cultura audiovisual e informtica.
5. A MODO DE COMENTARIO FINAL

Como hemos visto, las nuevas tecnologas de la informacin son un
hecho imparable y que reporta importantes y variados beneficios a quienes
las utilizan. Sin embargo tienen efectos secundarios perniciosos sobre
nuestro sistema social. Entre ellos, el segmentar y separar ms las distancias
econmicas y culturales entre los sectores integrados en el desarrollo
tecnolgico y la poblacin excluida de dicho desarrollo.
En una sociedad como la nuestra, que se proclama democrtica, la
exclusin o marginacin de cualquier grupo social es un fenmeno
intrnsecamente contradictorio con el propio concepto de democracia y de
justicia social. Por ello, la planificacin de polticas sociales y educativas
desde los poderes pblicos dirigidas a compensar las desigualdades en el
acceso a las tecnologas de la informacin es una necesidad urgente y
necesaria si se pretende que la sociedad de la informacin no sea para unos
pocos, sino para la inmensa mayora de la ciudadana. Compensar estas
desigualdades de origen requieren medidas educativas, entre otras, como:
integrar las nuevas tecnologas en el sistema escolar, reformar
sustantivamente el currculum incorporando una educacin para los medios
y tecnologas, adecuar la formacin ocupacional a las nuevas necesidades y
demandas sociolaborales, potenciar el uso de las nuevas tecnologas desde
las comunidades locales permitiendo su acceso a una gran variedad de
grupos sociales, favorecer la incorporacin de las tecnologas de la
informacin y comunicacin a las redes culturales ya existentes.
136
En definitiva, creo que el reto consiste en cmo construir un modelo

democrtico de la sociedad de la informacin y del papel de la educacin en
dicho proceso. A lo largo de este ensayo he intentado sugerir algunas
respuestas a cuestiones como cules deben ser las metas y contenidos de
planes de formacin o alfabetizacin tecnolgica? cul debe ser el papel
del sistema escolar, la formacin ocupacional, y la educacin no formal en
este proceso? cmo garantizar el acceso a la tecnologa y cultura digitales a
todos los ciudadanos (fundamentalmente a los que actualmente estn
excluidos); qu polticas deben desarrollar los poderes pblicos para la
creacin y desarrollo de organizaciones y empresas productoras de
contenidos y servicios digitales alternativos a las propuestas culturales de
las grandes corporaciones mundiales? cules debieran ser los criterios de
calidad cultural de los contenidos vehiculados a travs de tecnologas
digitales?, cmo estimular el desarrollo de Internet como un servicio de
comunicacin democrtico para la mayora de los ciudadanos? El debate
sigue abierto.
137
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139
Hacia una visin compleja de la

Sociedad de la Informacin y sus
implicaciones para la educacin
Juana Mara Sancho Gil
Universidad de Barcelona
jmsancho@ariadna.d5.ub.es
1. HACIA LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN

Los individuos e instituciones que tienen poder para crear opinin y
representar la realidad han venido proponiendo diferentes denominaciones
para las diferentes etapas por las que atraviesa la humanidad. De este modo,
en torno a los aos ochenta se comenz a hablar de la era o sociedad
postindustrial, concepto que daba cuenta de cambios fundamentales en los
modos de produccin. Por la misma poca comenz un cuestionamiento de
los valores y planteamientos de la Modernidad, y aparecieron un buen
nmero de publicaciones y propuestas caracterizando nuestra sociedad
como postmoderna (Lyotard, 1984 y Pic 1988). La condicin postmoderna
de la sociedad no haca referencia a los modos de produccin sino a una
forma de entender la actuacin poltica, econmica, social y cultural de los
individuos y los grupos. Se considera como constitutivo de la
postmodernidad, entre otros elementos, el ensalzamiento del relativismo; la
exaltacin de lo particular, lo fragmentado; la primaca del presente y el
desprecio del pasado y del futuro; la desregulacin de toda estructura y
organizacin pblica; el valor incuestionable de lo que existe y la confusin
pragmtica de lo real y lo posible, etc. Sin embargo, como no poda ser de
otro modo, distintas interpretaciones de los mismos conceptos pueden llevar
a propuestas sociales, econmicas, polticas y culturales creativas,
rompedoras y superadoras de las limitaciones y contradicciones de las
Visin compleja de la Sociedad de la Informacin: implicaciones educativas
propuestas de la modernidad. Pero tambin a discursos y prcticas polticas

neoliberales y de economa de libre mercado, con todas sus consecuencias
para los individuos y los grupos que se muestran como representantes de las
facetas ms negativas de la postmodernidad.
En los ltimos aos, a la perplejidad poltica, social, econmica y
cultural de la condicin postmoderna, hay que aadir los efectos producidos
por la proliferacin de las aplicaciones de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin. La ingente produccin de herramientas para generar,
almacenar, transmitir y acceder a la informacin y la constatacin de que la
materia prima ms preciada en este momento es la propia informacin, la
generacin de conocimiento y la capacidad para seguir aprendiendo a lo
largo de toda la vida, han llevado a denominar a nuestro tiempo como
Sociedad de la Informacin.
Una caracterstica de esta sociedad es el aumento exponencial del
volumen de informacin que diariamente se produce, "manipula", gestiona,
almacena y transmite en el mundo. En un slo da, se elabora y distribuye
un volumen de datos mayor del que una persona puede asimilar o dar
sentido en toda su vida. La celeridad del desarrollo y la diversificacin de
los soportes de la informacin ponen al alcance de la mayora de los
ciudadanos (al menos de los que viven en sociedades evolucionadas desde
el punto de vista tecnolgico) un impresionante volumen de informacin y
conocimiento elaborado. Esta circunstancia ha contribuido a la aceleracin
del proceso de globalizacin comenzado en el siglo XVII, caracterizado por
la creciente (inter)dependencia poltica, de los mercados financieros y de la
cultura de los medios.
Este fenmeno, por s solo, supone un reto importante para la educacin
escolar actual, fuertemente basada en la transmisin de informacin. Ya que
el volumen de informacin se dobla cada 10 aos y un 90% de lo que un
nio, nia o adolescente tendr que dominar a lo largo de su vida todava no
se ha producido, mientras la escuela pivota en torno a disciplinas
establecidas hace un siglo.
Esta constatacin lleva a Postman (1999) a preguntarse qu puede hacer
la escuela para que nios, jvenes y adolescentes en un mundo donde
existen miles de vallas publicitarias, peridicos, revistas, tiendas alquiler de
vdeos, millones de televisores y aparatos de radio; en el que diariamente se
publican ms de 40.000 nuevos ttulos literarios y se toman ms de 41
millones de fotografas al da, no se sientan ms abrumados por la
informacin. Su propia respuesta es que mucho, pero este mucho est ms
relacionado con la capacidad de la escuela para ayudarlos a dar sentido al
mundo en el que viven, que con la utilizacin de ms tecnologas de la
informacin. Porque hay otras muchas cuestiones, que configuran el tiempo
en que vivimos como poca de conflicto y paradoja, que representan retos
141
tan o ms importantes para la educacin que la necesidad de ensear al

alumnado a seleccionar, analizar, interpretar, comprender y elaborar
informacin, utilizando los recursos disponibles.
Sin embargo, en un momento en el que todos los individuos e
instituciones reconocen la importancia de la educacin y la necesidad de
redefinir las funciones de la escuela, los mismos procesos de globalizacin
econmica y poltica, el enorme poder de los medios de comunicacin y la
prdida de prestigio social y econmico por parte de los profesionales de la
enseanza, estn llevando que quienes explicitan las necesidades y las
propuestas educativas no sea el profesorado, ni los especialistas de la
educacin, sino los economistas, los polticos, los empresarios, los
periodistas, los informticos, etc.
En estos momentos las fuerzas que aglutinan y configuran las
necesidades educativas de la Sociedad de la Informacin son las grandes
empresas y las instituciones supranacionales. Son sus miembros los que
tienen el poder y los medios para crear opinin sobre lo que debera ser el
futuro. Quienes estn sealando los retos de la educacin y apuntando las
formas ms adecuadas para dar respuesta a los mismos, son las personas y
organismos dependientes de ellas. Sus propuestas y consideraciones tienen
grandes probabilidades de convertirse en decretos ley, que el profesorado
habr de poner en prctica. De ah la importancia de tener en cuenta los
ltimos informes realizados por la UNESCO, la Unin Europea y la OCDE.
2. LA UNESCO
Los especialistas que, liderados por Jacques Delors, elaboraron el ltimo

informe para la UNESCO (Delors y otros, 1996), adjudican a la educacin
una enorme responsabilidad. Para ellos los principales retos de la educacin
del prximo milenio estribarn en la capacidad de preparar a los futuros
ciudadanos para pode superar la tensin entre:
Lo mundial y lo local.
Lo universal y lo singular.
La tradicin y la modernidad.
El largo plazo y el corto plazo.
142
La indispensable competencia y la preocupacin por la igualdad

de oportunidades.
El extraordinario desarrollo de los conocimientos y las

capacidades de asimilacin del ser humano.
Lo espiritual y lo material.
En relacin a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, el

informe sugiere que
el siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la
circulacin y al almacenamiento de informaciones como a la
comunicacin, plantear a la educacin una doble exigencia que, a
primera vista puede parecer casi contradictoria: la educacin deber
transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de
conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin
cognitiva, porque son la base de las competencias del futuro.
Simultneamente, deber hallar y definir orientaciones que permitan no
dejarse sumergir en las corrientes de informaciones ms o menos
efmeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservar el
rumbo de los proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto
sentido la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas
de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la
brjula para moverse por ellas (Delors y otros, 1996: 95-96).
Pero una vez planteados los retos, hablan poco sobre quin habr de
escribir o dibujar estas cartas, qu tipo de brjula y lenguajes tendremos
que utilizar y sobre cmo propiciar que todos los puedan interpretar. Puede
que en el mundo fsico exista un gran consenso sobre dnde est el norte,
pero en el educativo, todo parece susceptible de interpretacin. Aunque
parece evidente que los encargados de la educacin sern necesariamente
personas con conocimiento del mundo en el que viven y con unas
habilidades que les permitan hacer accesible ese mundo complejo a todos
los individuos en formacin. Es decir, se precisarn profesores, educadores,
comunicadores, tutores, ciberprofesores, o como quiera que se les llegue a
llamar, con una profunda capacidad de aprendizaje, un amplio
conocimiento del desarrollo humano y una predisposicin para la
interaccin con los estudiantes utilizando los medios ms variados.
Este informe sugiere que para cumplir el conjunto de las misiones que le
son propias, la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes
fundamentales, que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en
cierto sentido, los pilares del conocimiento. Y sintetizan estos mbitos
clave de saber como sigue:
143
aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la

comprensin;
aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems

en todas las actividades humanas;
aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de

los tres anteriores.
En estas consideraciones de lo que debera hacerse, en funcin de una

idea de la sociedad, no se presenta ningn indicio sobre cmo pasar de la
situacin actual a la ideal. Aunque se afirma que:
para hacer frente a los retos del siglo XXI, sera indispensable
asignar nuevos objetivos a la educacin y, por consiguiente, modificar la
idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepcin ms amplia
de la educacin debera llevarnos a cada persona a descubrir, despertar
e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro
escondido en cada uno de nosotros lo cual supone transcender una visin
puramente instrumental de la educacin, percibida como la va obligada
para obtener determinados resultados (experiencia prctica, adquisicin
de capacidades diversas, fines de carcter econmico), para considerar
su funcin en toda su plenitud, a saber, la realizacin de la persona que,
toda ella, aprende a ser (Delors y otros (1996:96).
Las estrategias pedaggicas para lograr o posibilitar este tipo de

educacin no parecen ciertamente nuevos. En realidad, entroncan con
toda la visin progresista y humanista de la enseanza, en la que es posible
reconocer tanto las ideas de educadores como Dewey, Freinet o Freire,
como las perspectivas constructivistas y colaborativas del aprendizaje
basadas en los planteamientos psicolgicos sobre el desarrollo de Piaget y
Vygostky. Sin embargo, el gran problema que se vislumbra en todas las
propuestas y que puede hacerse extensivo a las reformas educativas
cometidas en la dcada de los aos 90, sigue siendo la enorme brecha entre
el pensamiento, las expectativas, las propuestas pedaggicas y la prctica
educativa.
3. LA COMISIN EUROPEA
En los ltimos aos en la Unin Europea han proliferado los informes y
recomendaciones en relacin a la educacin en la Sociedad de la
144
Informacin y la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin en la enseanza.
Para los integrantes del Study Group on Education and Training
(1996:9-12), de la Direccin General XII, las finalidades bsicas de la
educacin y la formacin se han ido ampliando con el tiempo y apuntan al
desarrollo integral de la persona. Meta considerada como la ms importante
por la mayora de los sistemas educativos. Para los integrantes de este
grupo, este principio ha estado presente desde los inicios del pensamiento
filosfico y es el primer componente de la herencia europea. La segunda
finalidad de la educacin es la socializacin. En los ltimos aos, a estas
dos finalidades se les ha aadido una tercera: la preparacin personal y
profesional para entrar en el complejo, exigente y cambiante mundo
econmico.
Los miembros de este grupo, sealando sus diferencias de origen,
nacionalidad, ocupacin y cultura, muestran su acuerdo unnime en cuanto
a los requisitos ms importantes para la educacin. El primero sera la
necesidad de reforzar la competitividad europea en trminos econmicos,
tecnolgicos, de innovacin cientfica y organizativos. Esto implica, de
forma inevitable:
formacin bsica,
mtodos de enseanza y aprendizaje adecuados a los nuevos

patrones de comportamiento y las nuevas tecnologas esenciales
para el puesto de trabajo,
contar con centros de educacin y formacin capaces de aprender

y moverse con los tiempos.
El segundo requisito, es la necesidad de tener en cuenta las dificultades

de la situacin actual, en particular la crisis de la familia y el Estado, el
cuestionamiento de los modelos de autoridad y poder, el desvanecimiento
de los puntos de referencia sociales, y el crecimiento de un individualismo
que no se equilibra con las obligaciones sociales. A lo que hay que aadir
la movilidad de las culturas y el aumento de interfaces que permiten mayor
contacto entre los individuos; los fundamentalismos tnicos y religiosos; el
aumento de los grupos de pobreza, la marginacin y la exclusin social.
Todos estos fenmenos se reflejan en la vida de la escuela. En muchos
casos sta tiene que hacerse cargo de las deficiencias de otras instituciones
sociales. En estos momentos, la magnitud de estas deficiencias, junto con la
masificacin de la educacin, hacen que la tarea sea ms difcil que nunca.
El tercer requisito se refiere a la necesidad de respetar los principios
bsicos de la educacin, cuyas finalidades, en plena coincidencia con el
145
informe Delors, van ms all de una perspectiva puramente utilitaria. El

mundo de la educacin es un crisol que educa y forma a los individuos a
partir del conocimiento y la interpretacin de otras personas, ayudndoles a
alcanzar su autorealizacin. Pero, cuando la sociedad se encuentra en una
situacin en la que sus tecnologas y su cultura no estn en la misma
longitud de onda, cuando ya no puede ver claramente el futuro -el espejo de
la propia sociedad- ella misma se encuentra perdida. De este modo, si
consideramos que la educacin es un reflejo de los deseos de realizacin y
mejora de la sociedad, la imagen que proyecta sobre este mbito puede ser
de lo ms desdibujada.
Otra consideracin fundamental del Sudy Group (1996:21) est en relacin
con el papel de la educacin en la construccin de la ciudadana europea. En
este punto argumentan que la preparacin para una ciudadana activa no
consiste en la transmisin de valores. Por el contrario es, sobre todo, una
cuestin de mtodo. Las perspectivas de enseanza y aprendizaje utilizadas son
cruciales y ser necesario fomentar todas las pedagogas activas basadas en el
fomento de la consciencia crtica, la independencia en el razonamiento y el
trabajo en grupo.
La educacin para una ciudadana activa es fundamentalmente una
cuestin de educacin para la afirmacin individual. Esto significa,
sobre todo, el desarrollo de las facultades crticas y la capacidad para
realizar juicios reflexivos mediante el aprendizaje del anlisis y la
comprensin de las propias circunstancias de la vida y valorar las
propias posiciones en comparacin con las de otros individuos y grupos.
Las habilidades requeridas aqu son similares a las de la investigacin,
en particular, las puestas en prctica en la etnografa moderna o como
las desarrolladas a travs de la educacin intercultural. De forma ms
simple, estas habilidades significan hacer familiar lo extrao y lo extrao
familiar: ser capaz de cambiar entre puntos de vista y posiciones de
identidad, y entre empata y distancia crtica. Aprender estas habilidades
consiste, hasta cierto punto, en utilizar tcnicas y formar las capacidades
de observacin analtica; pero tambin consiste en tener la suficiente
confianza para poder cambiar de posicin en particular, para mirarse a
uno mismo de forma crtica y tolerar las ambigedades y contradicciones
personales y sociales. La idea de pedagoga de los lmites o los mrgenes
(borde pedagogy) es un intento significativo de entender lo que significa
la educacin para el fortalecimiento personal. Cruzar los lmites (los
propios, los de los otros, los internos vs. los lmites externos) es una
habilidad substancial para la ciudadana europea, mediante la cual la
gente puede adquirir confianza para ver las diferencias como
oportunidades positivas para la comunicacin y la comprensin mutua.
Adems del papel crucial de este tipo de pedagoga para la
comunicacin intercultural y la comprensin, parece claro que tambin
146
puede representar un papel en el aprender a percibir, entender y adquirir

un grado de autonoma sobre el mensaje de los medios (Study Group,
1996:21-22).
Como cabra esperar, el Study Group (1998: 62-66), tambin se refiere

al desarrollo exponencial de las nuevas tecnologas de la informacin. Se
hacen eco de las ideas que consideran este hecho como un nuevo paradigma
que transformar de arriba a abajo los procesos educativos, los mtodos, los
roles y posiciones de los implicados e incluso el concepto mismo de
educacin. Aunque admiten que en este momento nadie puede predecir la
direccin que tomarn estos cambios y cmo afectarn a la enseanza y el
aprendizaje.
Sin embargo, conjeturan que no habr sustitucin posible para la
escuela, ni para la relacin humana establecida entre el alumno y el
profesor. Consideran que ningn tipo de tecnologa virtual, ni sistema
automtico, alcanzar nunca la riqueza e inteligencia de la relacin humana
directa. Incluso se preguntan si la comunicacin humana adquirir un valor
aadido en el momento que nos demos cuenta de las limitaciones de las
comunicaciones tecnolgicas.
Afirman que los mundos de la educacin y la formacin deben
aprovecharse de las considerables oportunidades ofrecidas por estas nuevas
tecnologas de la informacin. En este punto, el Study Group no se puede
sustraer al discurso que predomina en los sectores econmicos y tecnfilos
de la educacin y seala lo que se ha venido diciendo desde los aos setenta
sin que, hasta ahora, existan evidencias de que nada parecido est
sucediendo en la prctica o tenga visos de suceder en breve. De este modo,
en los siguientes apartados, se resean estas aseveraciones, que en los
ltimos aos se han ido convirtiendo casi en eslganes, y se les ir
aadiendo comentarios crticos.
El Study Group considera que la Tecnologa de la Informacin
contribuir a la mejora del aprendizaje:
147
a) liberando al profesorado de numerosas tareas menores, la

Tecnologa de la Informacin ayuda a recuperar espacio para el
desarrollo de elementos ms importantes de prctica de enseanza,
especialmente la pedagoga.
Esta consideracin olvida que para que esto fuese posible sera
necesario:
Contar con programas adaptados a las necesidades educativas y

curriculares de los diferentes escolares. Pero, como se ha
sugerido en otro trabajo (Sancho, 1993a), la dificultad de contar
con programas informticos adecuados para las diferentes
situaciones de enseanza y aprendizaje estriba en:
la falta de consenso sobre el mejor mtodo de enseanza;
la dificultad de modelizar las mejores estrategias de

aprendizaje;
la persistente falta de recursos para la educacin; y
la inercia institucional.
Tener en cuenta las preferencias pedaggicas de los docentes

por tareas menores. Por stas se suele entender aprendizajes de
tipo repetitivo, transmisivo y de baja complejidad cognitiva. De
este modo, si el docente practica esta perspectiva de enseanza,
difcilmente dedicar el tiempo que le queda libre a preparar
actividades cognitivas de orden superior y la enseanza se
convertir en un proceso todava ms mecnico y factual. Si, por
el contrario, el profesor organiza sus clases desde una
perspectiva pedaggica que implica el trabajo en colaboracin,
las actividades de anlisis, comparacin, toma de decisiones,
resolucin de problemas, elaboracin de juicios argumentados,
etc., las tareas menores sern prcticamente inexistentes o
tendrn un carcter claramente marginal o ldico.
Contar con equipamiento suficiente, y en condiciones

adecuadas, para que toda la clase pueda estar ocupada al mismo
tiempo. Si no es as, el uso de las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin no slo no se convertir en una liberacin
sino en una nueva forma de trabajo para el profesorado al tener
que seguir actividades diferenciadas dentro de un mismo grupo.
Sin embargo, cada da se encuentran ms casos de profesores
148
que dicen no poder utilizar el aula de informtica, porque no

disponen de un responsable que la haga operativa cuando llegan,
o no tienen los programas instalados, o no funcionan dos o tres
equipos, o la impresora no tiene tinta. Si esto sucede con una o
dos aulas, qu puede suceder cuando los centros tengan el grado
de informatizacin de las empresas. Lo que parece claro, si se
quiere que el sistema funcione, es que en las escuelas aparezca
una nueva figura: el tcnico de mantenimiento.
b) Mejorando los mtodos de enseanza y aprendizaje, por ejemplo,

ampliando el acceso a los datos y a las simulaciones multimedia e
introduciendo exmenes objetivos a cuyos resultados puedan
acceder de forma inmediata los alumnos.
Esta consideracin vuelve a desatender algunos aspectos e introduce
una nueva controversia pedaggica, como por ejemplo:
Que el acceso a los datos no es el problemas ms crucial de la

educacin. Los centros de enseanza cuentan con muchas ms
fuentes de informacin de las que utilizan, de lejos, profesores y
alumnos. En un curso de postgrado sobre Tecnologa de la
Informacin en la educacin que coordin durante cinco aos, se
comenzaba el mdulo de investigacin pidiendo a los
estudiantes la realizacin del un estudio. El trabajo consista en
hacer un inventario de los materiales y recursos docentes
disponibles en las centros de primaria y secundaria (libros,
material audiovisual, informtico, etc.) y, a continuacin,
mediante observaciones sencillas sobre s mismos y sus
compaeros y compaeras, analizar el grado de utilizacin, as
como la forma de hacerlo. El proceso result espectacular para
los asistentes al curso, un 95% de ellos profesores. Los diversos
estudios mostraron que el grado de utilizacin de los medios
disponibles era mnimo y, prcticamente en ningn caso, el uso
que se haca de libros, vdeos, ordenadores, etc., satisfaca el
potencial educativo tan proclamado por la bibliografa.
El primer problema es la perspectiva pedaggica adoptada por el

profesor y reflejada en su sistema de enseanza. Si sta consiste,
como suele ser el caso, en clases expositivas y la realizacin de
ejercicios o exmenes cuyas respuestas estn en el libro o el
material preparado o seleccionado por l, de poco sirven otro
tipo de fuentes de informacin o experiencia. El segundo tiene
149
que ver con la naturaleza del aprendizaje. Aprender, y no repetir

una informacin ordenada de una determinada manera en un
momento dado. Aprender implica sobre todo comprender y
dotar de sentido a la informacin. De este modo, no es tan
importante la cantidad de datos accesibles, como el
conocimiento base del sujeto, su capacidad y su disposicin
frente al aprendizaje. Factores muy relacionados con la propia
experiencia de aprendizaje de los individuos a lo largo de su
vida.
La prctica inexistencia de simulaciones multimedia con

aplicabilidad en la docencia. El diseo y desarrollo de
simulaciones de calidad es extremadamente costoso. Hoy por
hoy, econmicamente inviable para un mbito en el que las
diferencias ideolgicas, culturales y lingsticas lo configuran
como extremadamente diversificado. A no ser que, en un
momento dado, el mercado decida que, de la misma manera que
un gran nmero de nios y algunas nias de algunos pases del
mundo juegan con los mismos videojuegos, algunos de ellos de
excelente calidad tcnica, independientemente de su contenido,
todos hayan de aprender de la misma manera, a travs de las
mismas simulaciones. Slo as las simulaciones para el mbito
de la educacin seran econmicamente viables. Aunque, como
resulta evidente, esta solucin tendra consecuencias
insospechadas para el desarrollo de los seres humanos y de sus
culturas.
La necesidad de que todo el alumnado de un centro tenga acceso

garantizado al equipamiento informtico.
Al mismo tiempo, el Study Group introduce una controversia

pedaggica que apunta una contradiccin en sus propias propuestas con
respecto a la educacin:
Los exmenes objetivos slo pueden reflejar datos o
conocimiento objetivos. Su realizacin por parte del alumno slo
permite mostrar su capacidad para recordar algo o aplicar un
algoritmo. La repuesta siempre est contenida en el texto, no
hay lugar para la interpretacin, los dilemas, las visiones
alternativas. De este modo, este tipo de conocimiento siempre es
de carcter factual, de baja complejidad cognitiva y emocional.
Esta modalidad de evaluacin conlleva actividades de
aprendizaje con poca capacidad de transferencia y, en general,
poco indicadas para potenciar la actitud del alumno a aprender a
aprender a lo largo de toda la vida. La pregunta clave es: Son
posibles los exmenes objetivos para promover el desarrollo de
150
las facultades crticas de la gente y la capacidad de realizar juicios

meditados mediante el aprendizaje del anlisis y la comprensin de
las propias circunstancias de la vida y valorar sus posiciones en
comparacin con los de otros individuos y grupos? (Study Group,
1996:21).
A travs de los sistemas de evaluacin al alumno se le da a

entender lo que realmente vale la pena, dado que por ello se le
aprueba o suspende y se le permite o inhibe avanzar en uno u
otro sentido. De este modo, la perspectiva pedaggica ha de
reflejarse de forma coherente en las finalidades, los medios, las
formas de impartir la enseanza y la evaluacin. No se puede
fomentar la creatividad y el espritu crtico si luego se le da a
entender al alumno que slo hay una respuesta.
c) Fomentando el trabajo individual y en grupos pequeos. Esta

creencia inviste a la herramienta del poder de transformar las
prcticas en un determinado sentido. La historia de la humanidad, en
relacin a sus desarrollos tecnolgicos, est llena de ejemplos de
cmo los artefactos y los sistemas simblicos y organizativos
cambian los comportamientos, pero no necesariamente en un solo
sentido y de forma determinista. Siempre se da un mnimo de
apropiacin. En el campo de la educacin, como han venido
mostrando los estudios sobre la prctica y hemos sealado
anteriormente, es la perspectiva pedaggica adoptada por el profesor
y reflejada en su sistema de enseanza la que informa del sentido y
la manera de utilizar los medios. Lo contrario no suele darse.
d) Favoreciendo la apertura del mundo de la educacin a la comunidad,
revisando su relacin con los alumnos y participando en el
aprendizaje a lo largo de la vida.
Desde los aos sesenta se ha dado una tendencia progresiva a

abrir la escuela a la comunidad, intentando compensar una
estrategia pedaggica utilizada de forma consciente en los
primeros tiempos de la extensin de la educacin a las capas
populares, que consista precisamente en apartar a los nios de
las calles para salvaguardarlos de los peligros sociales.
Pedagogas especficas como la de Freinet o la de Elizabeth
Parkhurst, se han apropiado de los medios disponibles en el
entorno para poner en prctica sus ideas educativas y tambin
implicar a la comunidad. Pero fueron sus concepciones sobre la
naturaleza del desarrollo, la educacin, la cultura y el papel de la
educacin las que les llevaron a poner al servicio de sus ideas,
artefactos y procesos tecnolgicos desarrollados en otros
151
contextos y para otras finalidades. Los ejemplos contrarios no

abundan. De este modo, es posible encontrar en proyectos que
utilizan las tecnologas de la informacin ms avanzada (campus
virtuales, entornos multimedia,), los mtodos ms
tradicionales (clases expositivas ni mejores ni peores que las
presenciales) y la concepcin del conocimiento ms factual y
disciplinar posible.
La ltima consideracin del Study Group con respecto a las

tecnologas de la informacin y la comunicacin se refiere a la
preocupacin de que Europa no consiga la posicin adecuada en
el nuevo mercado si los sistemas educativos y formativos no
responden al desafo. Aseguran que si el mundo de la educacin
y la formacin no utiliza la tecnologa de la informacin,
Europa se convertir demasiado tarde en un mercado de masas.
En esta afirmacin se vislumbran dos creencias que se estn
convirtiendo cada vez ms en opinin generalizada. La primera
se refiere a la relacin directa entre el funcionamiento del
sistema educativo y el desarrollo econmico. En este punto, si
bien existen evidencias de que un determinado sistema
productivo precisa unos individuos con un tipo de
conocimientos, habilidades y, sobre todo, actitudes y
capacidades; no est claro para todos los individuos, que una
buena educacin signifique, automticamente, el acceso a un
puesto de trabajo. Este silogismo olvida:
-
El fenmeno de la sobreeducacin en Estados Unidos y

Europa. Personas que realizan trabajos para los que
requieren un tercio de la formacin recibida.
El fenmeno del paro entre los licenciados universitarios.
Por otro lado, tambin considera que si bien la fuerza del pensamiento
dominante podra hacer pensar que todos y cada uno de los ciudadanos del
mundo est de acuerdo con el sentido y la forma del desarrollo tecnolgico
y social del mundo occidental, tambin existen muchas voces, mucho
menos escuchadas y con menos capacidad de convocatoria, que no
comparten la filosofa social que subyace a la carrera tecnolgica. Y que
precisamente, una educacin no reproductiva, sino crtica y liberadora, tal
como la que sugiere el Study Group, podra fomentar el desencuentro entre
los intereses de los poderosos (hombres de negocios, polticos, etc.) y los
anhelos de los ciudadanos. Porque, como argumenta Grubb (1987), se da la
paradoja de que el pensamiento crtico y las capacidades de orden superior
aparentemente tan necesarias para seguir alimentando el desarrollo de la
152
ciencia, la tecnologa y el mercado, no incluyen la capacidad de ser crtico

con las instituciones sociales y econmicas, con los superiores, con las
normas sociales y con las pautas culturales.
153
4. LA ORGANIZACIN PARA LA COOPERACIN Y EL

DESARROLLO ECONMICO (OCDE)
Otro organismo que detenta una considerable influencia en el mbito de

la educacin, a travs de sus mltiples estudios, informes, recomendaciones
y participacin directa en las reformas de la enseanza, es la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). La finalidad
principal de este organismo supranacional, al que pertenecen 20 pases,
consiste en promover polticas para alcanzar el mayor crecimiento
econmico y de empleo sostenible y elevar los estndares de vida de los
pases miembros, manteniendo la estabilidad financiera, y as contribuir al
desarrollo de la economa mundial.
Una de sus recientes publicaciones (OECD, 1998), se refiere a la
reestructuracin que estn experimentando las economas nacionales para
reaccionar ante los cambios tecnolgicos, sociales y econmicos, y en el
mejor de los casos sacar ventajas de ellos. Para la OCDE un objetivo
universal ha sido dar mayor peso a las habilidades, conocimiento y
disposiciones encarnados en los individuos. El valor dado a estos atributos,
junto con el continuo aumento de los niveles de educacin, ingresos y
riqueza, implican un aumento de demanda de aprendizaje en el ms amplio
de los sentidos.
Estas consideraciones les llevan a adoptar el nuevo concepto de
aprendizaje durante toda la vida. Las caractersticas de esta modalidad de
aprendizaje significativas para el desarrollo de polticas educativas y
formativa seran:
la consideracin del alumno y de sus necesidades como

principal centro de atencin;
poner el nfasis en el aprendizaje autodirigido y en los

requerimientos asociados a aprender a aprender como una
fundamentacin esencial para ser capaz de aprender a lo largo
de toda la vida;
reconocer que el aprendizaje tiene lugar en muchos lugares,

tanto formales como informales;
una perspectiva a largo plazo que tome en consideracin el

curso global de la vida de los individuos.
Esta visin sobre el aprendizaje y el mundo del trabajo, conlleva la
necesidad de considerar un amplio conjunto de habilidades genricas:
comunicacin, habilidades lingsticas creatividad, trabajo en equipo,
154
resolucin de problemas, familiarizacin con nuevas tecnologas, se estn

perfilando como atributos clave para la obtencin de empleo. Estas
habilidades han de ser desarrolladas a travs de todo el currculum, y son
tambin relevantes para promover una serie de finalidades de la educacin:
promover la ciudadana responsable, la autosatisfaccin individual, un
espritu de indagacin independiente, conciencia de derechos y
responsabilidades sociales, a la vez que buena disposicin para el trabajo.
El reconocimiento de que el aprendizaje tiene lugar en diferentes
entornos sugiere una visin sistmica de la estructura educativa, que sea
capaz de tratar las diferentes formas de aprender como partes de un sistema
interconectado. La visin sistmica hace responsables a los proveedores
(los centros de enseanza) del reconocimiento de las conexiones con otros
sectores de implicados en la educacin y con lo que pasa en la sociedad de
forma ms general. Ningn entorno de aprendizaje es una isla. De hecho,
los centros educativos no son el nico factor de influencia en la educacin
de los individuos (Sancho, 1998).
Las consideraciones aducidas por la OECD (1998) ponen el nfasis en el
papel del alumno (aprendiz) a la hora de definir el contenido y los mtodos.
Para los redactores de este informe, el alto nivel de abandono escolar en las
primeras etapas de la enseanza puede ser debido al desencuentro entre el
contenido del aprendizaje y los mtodos preferidos por el alumnado y los
elegidos por las escuelas. Los actuales curricula encuentran grandes
dificultades en construir competencias transcurriculares, a la vez que
presentan grandes deficiencias a la hora de acoger a los estudiantes ms
necesitados de aprendizaje experiencial.
Un instrumento clave para fomentar en los actuales centros de enseanza
la cultura del aprendizaje para toda la vida cosiste en fomentar la apertura
de esta institucin a su entorno. Para ello, el informe de la OCDE detecta
tres reas de particular inters:
hasta qu punto la enseanza tiene lugar entre equipos colaborativos
ms que entre individuos aislados;
la implicacin en las clases de otros adultos, adems del profesor;
hasta qu punto las tecnologas de la informacin y la comunicacin
han transformado la prctica del aula.
En relacin a este ltimo punto, la OCDE advierte del peligro de que las
tecnologas de la informacin y la comunicacin estn reemplazando ms
que complementando o enriqueciendo las buenas prcticas docentes.
Una importante conclusin subrayada por la OCDE es que las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, lejos de representar una
alternativa a la enseanza, su uso imaginativo exige una fuerte demanda de
profesorado y personal. Facilitar el aprendizaje activo no es lo mismo que
155
delegar la pericia profesional a los soportes fsicos y lgicos. En este

sentido, ms que disminuir el papel del profesorado, las tecnologas de la
informacin y la comunicacin tienen el potencial de aumentarlo, haciendo
posible un curriculum ms diversificado y un repertorio ms exigente de
conocimientos y habilidades docentes para el profesor. Esta situacin exige
una nueva profesionalidad basada en viejos y nuevos modelos de lo que
significa ser un buen profesor. Pero sobre todo, para la OECD (1998), un
docente del siglo XXI requerir:
Preparacin. Esta caracterstica tradicional de un buen profesor no ser
el nico atributo, pero su importancia no ha de infravalorarse. Se ha
demostrado que un buen profesor necesita ser una buena fuente de
conocimiento y comprensin. Sin embargo, es preciso cambiar la propia
forma de acceder al conocimiento por parte del profesorado: sta debera
depender menos de la formacin inicial y estar ms basada en la
permanente.
Saber pedaggico. El profesorado ha de ser competente para transmitir
un amplio abanico de habilidades de tipo superior, incluyendo la
remotivacin para aprender, la creatividad y la cooperacin, ms que
primar demasiado la memorizacin de informacin o las pruebas de
ejercitacin.
Entender la tecnologa. Lo ms importante es comprender su potencial
pedaggico, y tener la habilidad para integrarla en las estrategias de
enseanza, en vez de dejar que los estudiantes aprendan de programas
autosuficientes como un proceso separado.
Competencia organizativa y colaboracin. La habilidad y predisposicin
para aprender de y ensear a otros profesores, es quizs el aspecto ms
importante de este atributo.
Flexibilidad. El profesorado ha de aceptar que los requerimientos
profesionales pueden cambiar varias veces en el curso de sus carreras, y no
entender la profesionalidad como una excusa para resistirse al cambio.
Movilidad. La capacidad y predisposicin para entrar y salir en otras
carreras que enriquecern sus habilidades como profesores.
Apertura. Ser capaz de trabajar con las familias y otros adultos de forma
que complementen y no subviertan el papel profesional del profesor.
Esta caracterizacin de los docentes evidencia que, como sucede en
otros mbitos profesionales, los cambios y tambin las permanencias con su
cmulo de contradicciones y paradojas de la Sociedad de la Informacin
estn transformando de manera sustancial las expectativas y demandas
laborales. En el mbito especfico de la educacin, la formacin inicial y
permanente, que implica a instituciones y formadores, y la forma de
gestionar los sistemas educativos se perfilan como elementos clave para
156
que estas transformaciones signifiquen una mejora de la calidad de la

enseanza.
157
BIBLIOGRAFA
DELORS, J. y otros (1996): La educacin encierra un tesoro. Madrid,
Santillana.
GRUBB, W. N. (1987): Responding to the Constancy of Change: New
Technologies and Future Demands on US. En G. Burke & R.W.
Rumberger (Eds.) The Future of Technology on Work and Education.
Lewes, The Falmer Press.
LYOTARD, J. (1984): La condicin postmoderna. Madrid, Ctedra.
OECD (1998): Education Policy Analysis 1998. Paris, CERI.
PIC, J. (1998): Modernidad y posmodernidad. Madrid, Alianza Editorial.
POSTMAN, N. (1999): El fin de la educacin. Barcelona, Octaedro.
SANCHO, J. M (1994): Dalton: la escuela del futuro-presente. Cuadernos
de Pedagoga, 221, 60-66.
SANCHO, J. M (1998): Medios de comunicacin, sociedad de la
informacin, aprendizaje y comprensin: piezas para un
rompecabezas. En J. Ballesta, J. M Sancho y M. Area. Los medios
de comunicacin en el currculum. Murcia, Editorial K R.
STUDY GROUP ON EDUCATION AND TRAINING. (1996):
Accomplishing Europe through Education and Training. Brussels,
European Commission. DG XII.
158
Educacin a distancia; ayer y hoy

Lorenzo Garca Aretio
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
lgaretio@edu.uned.es
INTRODUCCIN
El siglo XX se ha definido, en educacin, por la ampliacin progresiva
de la enseanza bsica gratuita y obligatoria, mientras que el siglo XXI en el
que acabamos de entrar, se caracterizar por la universalidad de la
educacin permanente. Pero pretender que la educacin permanente se haga
siguiendo exclusivamente el modelo de la enseanza presencial,
escolarizando a toda la poblacin durante toda la vida, es utpico e incluso
puede ser contraproducente. El sistema convencional de educacin formal
es hoy claramente insuficiente para atender a tan numerosa y heterognea
poblacin que demanda satisfacer unas necesidades de formacin y cultura
progresivamente diversificadas.
Pases con distinto grado de desarrollo iniciaron una frmula diferente de
formacin que, a partir de la dcada de los 70, se ha ido consolidando como
alternativa eficaz a la formacin convencional cara a cara. Se trata de la
enseanza y aprendizaje abiertos y a distancia. En Espaa son varias
decenas de miles de personas adultas las que siguen hoy esta modalidad de
enseanza / aprendizaje. A escala internacional est ms que probado su alto
nivel de eficacia siempre que los proyectos, instituciones y programas estn
bien diseados y cuenten con la suficiente dotacin de infraestructura y
recursos materiales y humanos.
Hablar hoy, por tanto, de educacin a distancia no es ninguna novedad.
Este tipo de enseanza, de una u otra forma, ha existido siempre, siendo, sin
duda, a partir de los aos 60, cuando ha podido contemplarse su mayor
expansin y confirmacin junto a la enseanza presencial. En la actualidad
toda institucin poltica, educativa, social... reconocen su importancia como
alternativa fundamental dentro de este proceso de educacin a lo largo de
toda la vida, ya que:
Educacin a Distancia; ayer y hoy
no podemos encerrarnos exclusivamente en el recinto mgico

de las aulas y de los establecimientos escolares, aun reconociendo
todo su inmenso valor. Entramos en la sociedad de la informacin
y la formacin. Tenemos que conjugar las enseanzas presnciales
y a distancia, que no son rivales, sino las dos vertientes de un
noble esfuerzo comn, irrenunciable, de la educacin para todos
(Garca Aretio y Marn, en UNESCO, 1998, 20).
La educacin a distancia tiene un carcter innovador, por su mtodo, por

su flexibilidad para facilitar cualquier tipo de aprendizaje y responder a las
demandas ms variadas, por el uso intensivo de los medios de comunicacin
y las nuevas tecnologas de la informacin, por su economa de escala y
porque exige el compromiso personal con el autoaprendizaje, que es a la vez
condicin y objetivo de toda formacin de calidad. En definitiva, se ve en
ella una capacidad especial para contribuir a los objetivos de toda poltica
educativa, principalmente, gracias a la flexibilidad, autonoma e innovacin
de este sistema en todos sus rdenes.
A la educacin a distancia se le abre as un importante reto: satisfacer el
derecho que toda persona tiene a acceder a la enseanza, en cualquier etapa
de su vida y de acuerdo a sus necesidades o intereses. Favorecer el
planteamiento constantemente referido de pensar globalmente y actuar
localmente, ya que la formacin no estar condicionada por el factor
espacial ni temporal. Trata de ir consolidando valores universales, a la vez
que potenciar las culturas especficas de cada lugar. Favorecer, en
definitiva, la responsabilidad de cada alumno, pues ser l mismo el
autntico gestor de su proceso formativo. En este nuevo diseo de la
educacin a lo largo de toda la vida, la educacin a distancia responde con
mayor flexibilidad y posibilidades de xito a las necesidades de educacin
de cada individuo, independientemente de su situacin personal,
profesional, social... De esta forma, el aprendizaje abierto y a distancia se est
convirtiendo en una punta de lanza que rasga un horizonte entenebrecido por

tantos y tan angustiosos problemas, y hace aparecer alboradas de posibilidades,
hoy todava inexplotadas (Garca Aretio y Marn, en UNESCO, 1998).
En este trabajo nos vamos a limitar a hacer una breve incursin en el

apasionante mundo de la educacin a distancia con contenidos que ilustren
sobre una realidad en fulgurante crecimiento en todo el mundo, sobre todo
debido al imparable avance de las nuevas tecnologas de la informacin y de
la comunicacin.
161
1. POR QU LA EDUCACIN A DISTANCIA?

Todas las corrientes pedaggicas actuales y las propuestas polticas de
carcter democrtico incluyen como fundamento bsico de sus
planteamientos la igualdad de todos los ciudadanos ante el acceso a los
diversos niveles educativos sin ningn tipo de discriminacin, salvo la que
provenga, en los estudios no obligatorios, de las distintas capacidades
intelectuales. A hacer realidad este principio y a su impulso puede
coadyuvar la educacin a distancia.
La educacin abierta y a distancia es, y ser, uno de los instrumentos ms
potentes en el futuro (y quizs ya en el presente) de la formacin inicial y
permanente. Junto a la presencial, la educacin a distancia se ha convertido
en una alternativa insustituible en la atencin a las nuevas necesidades de
formacin de todo ciudadano. Nadie pone en duda que la educacin a lo
largo de toda la vida es una exigencia para todo ser humano. Se trata de un
derecho, a la vez que un deber para poder enfrentarse a las continuas
demandas de la sociedad actual ya que
(...) la exigencia de formacin supera el marco de la formacin
inicial y plantea el problema de una capacidad permanente de
evolucin de las personas en activo, mediante la renovacin de los
conocimientos tcnicos y profesionales asentados sobre una slida
base de cultura general
(Comisin de Comunidades Europeas, 1995, 3).
La enseanza presencial, tal como est actualmente organizada, no puede

atender a todos, ni tampoco los propios alumnos, a lo largo de su vida,
pueden integrarse fcilmente en este modelo. de aqu que tanto por estas
exigencias, como por los avances de las nuevas tecnologas, se imponga la
educacin a distancia como un modelo alternativo y complementario. La
flexibilidad es una de sus caractersticas que la hacen especialmente idnea
para gran parte de los ciudadanos, principalmente los adultos. Por otro lado,
tambin podemos sacar a colacin el reciente informe Delors (1996), que
pide a los sistemas educativos la capacidad de 'abrirse' en el espacio y en el
tiempo, dando as la posibilidad de aprender a distancia, como va idnea
para posibilitar la educacin de todos a lo largo de toda la vida, y,
especialmente, a ayudar de forma efectiva a resolver las urgentes
necesidades de educacin y formacin en el mundo (UNESCO, 1998).
162
2. ANTECEDENTES Y CONSOLIDACIN DE LA EDUCACIN A

DISTANCIA
El gran auge de la educacin a distancia se ha llevado a cabo en la
segunda mitad del siglo XX. Ahora bien, tambin podemos afirmar que este
proceso de enseanza-aprendizaje ha existido desde siempre. una enseanza
a distancia, de una u otra forma, se ha llevado a cabo en la medida en que se
ha pretendido transmitir una informacin, unos valores, una cultura, etc., a
otros por medios no directos, es decir, cara a cara: una carta, una obra
literaria, una obra de arte..., han sido instrumentos que se han utilizado para
formar a otros transmitiendo a travs de ellos ideas, valores, normas, etc.
por ejemplo, Platn cita a Homero como el educador de la Hlade por
excelencia. Las historias recogidas en sus poemas, no eran narraciones
cualesquiera, sino que a travs de ellas ensalzaba intencionalmente los
valores propios de los griegos. O las cartas de los primeros cristianos, las
obras de los autores romanos, el arte romnico o gtico, etc., etc. todos ellos
transmitan intencionalmente modelos antropolgicos concretos.
Obviamente, como metodologa educativa sistemtica y planificada
presenta una historia mucho ms reciente. De nuestro estudio (Garca
Aretio, 1999) referido a la historia de la educacin a distancia en el mundo,
entresacamos los hechos ms significativos que han configurado los
prolegmenos de la enseanza a distancia actual:
163
1728
1856
1858
1883
1891
1903
1938
1939
1951
1962
1963
1969
1972
1979
1992
Aparece un anuncio en la Gaceta de Boston ofreciendo

material de enseanza y tutoras por correspondencia.
C. Toussain y G. Laugenschied en Berln fueron
patrocinados por la sociedad de lenguas modernas a ensear
francs por correspondencia.
La universidad de Londres otorga ttulos a estudiantes
externos que reciben enseanza por correspondencia.
Comienza en Ithaca (estado de Nueva York) la Universidad
por Correspondencia.
la Universidad de Chicago funda el Departamento de
Enseanza por Correspondencia.
Julio Cervera funda en Valencia la Escuela Libre de
Ingenieros.
Se celebra la I Conferencia Internacional sobre Educacin
por Correspondencia (Victoria, Canad).
Nace el Centro Nacional de Enseanza a Distancia en
Francia.
la Universidad de Sudfrica se dedica exclusivamente a
impartir cursos a distancia.
Se inicia en Espaa la experiencia del Bachillerato
Radiofnico.
Se crea el Centro Nacional de Enseanza Media por radio y
televisin (Espaa).
Se crea la Open University (Reino Unido).
Se crea la UNED (Espaa).
Se crea el Centro Nacional de Educacin Bsica a Distancia
(CENEBAD, Espaa).
Se crea el Centro para la Innovacin y Desarrollo de la
Educacin a Distancia (CIDEAD, Espaa).
Historia de la Educacin a Distancia
Tal como se puede apreciar, a partir de los aos 60 en todos los pases
empieza a fomentarse esta modalidad de enseanza como una clara
alternativa a la educacin formal y no formal para llegar a todos los
ciudadanos, logrndose as una mayor satisfaccin de las necesidades
educativas, as como del derecho a la educacin de todo individuo. Otro
criterio que coopera con la difusin de la Enseanza a Distancia se refiere a
que cada vez ms se entiende la educacin no slo como un gasto social,
sino como una segura inversin econmica que logra beneficios a largo
plazo, primando, as poco a poco, la idea de invertir en capital humano
(Delors, 1996). Las causas que facilitaron este fenmeno son muchas, todas
ellas interrelacionadas, pero que pueden sistematizarse bsicamente en:
164
PERSPECTIVAS
CULTURAL:
SOCIOPOLTICA:
ECONMICA:
PEDAGGICA:
TECNOLGICA:
CAUSAS
La realidad de la educacin a lo largo de la vida;
la necesidad de la educacin permanente;
el reconocimiento del mbito formal, no formal e
informal en educacin;
los requerimientos al desarrollo cultural,
profesional... de individuos y grupos;
los avances cada vez ms rpidos, especialmente
en el campo cientfico y tecnolgico;
los constantes cambios en el mundo laboral y
profesional;
la democratizacin de la enseanza, que conlleva
el aumento de la demanda social de educacin;
la incapacidad de atender todas estas demandas
por parte de los sistemas formales tradicionales;
la existencia de desatendidas capas de la
poblacin;
el sentido de la rentabilidad de los presupuestos
para educacin;
la mejora de la relacin inversin - beneficios;
la necesidad de flexibilizar la rigidez de los
sistemas convencionales;
el avance de la pedagoga y de la psicologa;
la bsqueda de sistemas innovadores para atender
nuevas demandas;
el avance de las nuevas tecnologas;
la consolidacin de nuevos canales de
comunicacin.
Causas de la educacin a distancia.
En definitiva, podemos concretar que el origen de la enseanza a

distancia se puede encontrar en los requerimientos individuales y
profesionales, as como en las aspiraciones de los diversos grupos sociales
para crecer educacional y socialmente, junto con la consolidacin de los
nuevos canales de comunicacin que posibilitan este proceso de
enseanza/aprendizaje obviando los lmites espacio temporales.
De este modo, la enseanza a distancia se consolida como una alternativa
que tanto los Organismos Internacionales, como los diferentes Estados
atienden con especial inters. Muestra de ello, son, por ejemplo, a nivel
internacional el Informe Delors (1996) auspiciado por la UNESCO, en el
165
que se seala la necesidad de la convergencia entre la enseanza a distancia

y otro tipo de actividades. O de una forma mucho ms explcita, el
documento Aprendizaje abierto y a distancia. Perspectivas y
consideraciones polticas (UNESCO, 1998) en el que apuesta por la
enseanza a distancia, ya que ve en sta el potencial de crear nuevos
modelos de enseanza y aprendizaje. A la vez, si analizamos las ofertas
educativas que actualmente estn desarrollando las instituciones educativas
de cualquier nivel y mbito, especialmente formal y no formal universitario,
comprobamos el auge de cursos a distancia.
La Unin Europea, por su parte, en las Conclusiones del Consejo de
Ministros de Educacin (92/C 151/03 y 92/C 336/04) pone de relieve de
forma explcita la importancia que Europa atribuye al desarrollo de la
enseanza abierta y a distancia. Importancia que despus se recoger en los
dos Tratados de la Unin Europea: Maastricht (1992) y Amsterdam (1996).
Ya en la Resolucin A3-0217/93 anima a todos los estados miembros a que
otorguen a la Enseanza a Distancia el lugar que le corresponde en cada
sistema educativo e impulsen la dimensin europea de la educacin a travs
de ella en todos los mbitos, al considerar que sta enriquece de forma
especial la educacin, la formacin y la formacin continua en virtud de la
flexibilidad que ofrece, facilitando, de este modo, la igualdad de
oportunidades.
En Espaa la consolidacin de la Educacin a Distancia ha sido muy
parecida a otros pases. La propia Administracin centra el origen de la
educacin pblica a distancia en Espaa en el ao 1960, cuando el Gobierno
autoriza a establecer nuevas formas y modalidades de centros docentes y de
estudios, encaminados a atender a la poblacin diseminada en ncleos
rurales de difcil acceso. A lo largo de esa dcada, la sociedad comienza a
plantearse nuevas demandas educativas, ya que los fuertes movimientos
migratorios y el despertar del mundo rural aumentan extraordinariamente el
nmero de alumnos que no encuentran respuesta en el sistema tradicional,
"(...) y es en forma de alumnado libre donde se puede encontrar el embrin
de lo que luego sera la educacin a distancia propiamente dicha. En aquella
poca los alumnos libres llegan a alcanzar un tercio del total del alumnado
(MEC, 1995, 11). Desde la primera experiencia, en 1962, con la propuesta
del Bachillerato radiofnico, el desarrollo de la formacin a distancia ha
sido constante. ste se respalda en la Ley General de Educacin (LGE) de
1970, en la que se aprueba la enseanza a distancia como una forma para
lograr la escolarizacin en todos los niveles educativos. Con estas premisas
se crean, poco despus, el Instituto Nacional de Bachillerato a Distancia
(INBAD) y el Centro Nacional de Educacin Bsica a Distancia
(CENEBAD), destinadas a atender las enseanzas bsicas, y la Universidad
Nacional de Educacin a Distancia (UNED), para la educacin superior.
166
La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990,

normativa que ordena la enseanza del nivel no universitario, seala
explcitamente a la enseanza a distancia como una modalidad ms de
enseanza propia de todo sistema educativo. En su artculo 3.6. se menciona
como una va para garantizar el derecho a la educacin de todo ciudadano.
Y en su Ttulo Tercero sobre educacin de las personas adultas, la propone
como la metodologa ms adecuada para stas, e insta a las
Administraciones competentes a ampliar la oferta pblica de este tipo de
modalidad educativa con el fin de dar respuesta adecuada a la formacin
permanente de las personas adultas (art. 51.5 y 53.3). Con el fin de
conseguir estos objetivos, se crea en 1992 el Centro para la Innovacin y
Desarrollo de la Educacin a Distancia (CIDEAD, RD 1180/92), con la
misin de elaborar y concretar (...) cuantas medidas tcnicas sean precisas
para lograr una nueva y diversificada educacin a distancia.
En cuanto al nivel universitario, como consecuencia de la LGE (1970),
en la que se contempla ya la Educacin a Distancia como una modalidad de
estudio y va que garantiza la satisfaccin del derecho a la educacin, se
crea en 1972 la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED)
(Decreto 2310/72). En el prembulo de este Decreto, se destaca que, ante la
necesidad de apoyar la igualdad de oportunidades, el instrumento idneo
para facilitar el acceso a la enseanza superior es el de la enseanza a
distancia, nica capaz de asegurar la flexibilidad requerida, sin mengua del
nivel cualitativo de la misma.
La Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983, no ordena
explcitamente la enseanza a distancia, aunque se refiere a la UNED en las
disposiciones adicionales como una Universidad de especiales
caractersticas, reconociendo la misma estructura acadmica y
administrativa que las universidades presenciales, la misma autonoma
financiera y jurdica, siendo la nica institucin superior que tiene su
implantacin en todo el territorio nacional. Ya en el ao 1995 inicia su
andadura otra universidad con esta caracterstica de ofertar de modo
exclusivo sus enseanzas dentro de esta modalidad. Nos referimos a la
Universitat Oberta de Catalunya (UOC).
De forma paralela, y con un importante desarrollo, surgen diversas
iniciativas privadas, especialmente en torno a la formacin permanente.
enseanzas por correspondencia, en un primer momento, que abarca tanto
sectores de idiomas, aficiones..., como estudios de formacin profesional,
formacin bsica, etc. La fuerza de este tipo de centros a distancia logr que
ya en 1977 se consolidaran como Asociacin Nacional de Centros de
Enseanza a Distancia (ANCED), con una importante presencia en el
mbito de la educacin no formal.
Por ltimo mencionar, como expresin clara del empuje y vitalidad de
la Educacin a Distancia en todos los niveles y mbitos educativos, la
167
existencia de diferentes organizaciones internacionales que se han ido

creando a lo largo de estas ltimas dcadas, agrupando todas estas
instituciones con el fin de promocionar y expandir con mayor fuerza sus
posibilidades de accin educativa, a la vez que aunar esfuerzos. Entre las
ms significativas estn las siguientes, tomando como criterio la presencia
en ellas de instituciones espaolas (Garca Aretio, 1996):
Institucin
EADTU
European Association
Distance Universities
AIESAD
Asociacin Iberoamericana
de Educacin Superior a
Distancia
ICDE
International Council for
Open and Distance Learning
EDEN
European Distance
Education Network
Ao de
creacin
Ambito de actividad
1987
Europeo
Universidad
1980
Iberoamrica
Universidad
1938
1991
Internacional
Todos los mbitos y
niveles
Europea
Todos los mbitos y
niveles
Organizaciones internacionales
Un amplio catlogo de las Asociaciones de Educacin a Distancia

existentes en el mundo, con los respectivos enlaces, puede encontrarse en la
siguiente direccin de Internet:
http://www.uned.es/catedraunesco-ead/asociaciones.htm
168
3. LAS DIFERENTES DENOMINACIONES

La evolucin vertiginosa de esta forma de ensear y aprender ha llevado
a considerables cambios en su estructura, metodologa y en el uso de
materiales y medios, aspecto poco frecuente en el mundo educativo
ordinario, donde los cambios, cuando se producen, lo hacen con extremada
lentitud. Desde su nacimiento, en diferentes pocas y distintos contextos e,
incluso, en pocas y contextos similares, la educacin a distancia ha sido
denominada de muy diferentes maneras, segn el aspecto o caracterstica
que desease destacarse. Haremos un breve repaso sobre las ms conocidas y
actuales (Garca Aretio, 2001).
Enseanza por correspondencia. sta ha sido la denominacin que ms

ha perdurado, casi durante un siglo. La comunicacin postal define a esta
designacin mediante la que el docente ensea escribiendo y el alumno
aprende leyendo. La ms importante asociacin de centros educativos no
universitarios existente en Europa, la AECS (Association of European
Correspondence Schools), como puede apreciarse, mantuvo esa
denominacin hasta el ao 1999.
Abierta/ a distancia?. Reconocemos que en la mayora de los mbitos
de estudio vienen considerndose similares e intercambiables los
trminos aprendizaje (enseanza-educacin-formacin) abierto/a y
aprendizaje (enseanza-educacin-formacin) a distancia. Sin embargo,
existen autores que han dedicado bastantes trabajos a diferenciar las
denominaciones abierta y distancia. Vienen a considerar a la educacin a
distancia como un modo de entrega de la enseanza, mientras que la
educacin abierta sugiere cambios estructurales. Una institucin a
distancia, en este caso, puede ser una institucin abierta, pero no
necesariamente. La educacin abierta hara mencin a cambios
estructurales que pueden comportar diferentes formas de aperturas: de
lugar, tiempo, contenidos de aprendizaje, formas de aprender, etc. Una
institucin de enseanza a distancia, en este contexto, puede ser cerrada
(Dewal, 1986). En realidad, el rasgo ms caracterstico del adjetivo
abierta es el de ausencia de requisitos para el ingreso de los alumnos. Es
cierto que esta circunstancia se viene cumpliendo hoy en un porcentaje
reducido de las instituciones de enseanza a distancia que imparten
estudios reglados u oficiales.
Dependiendo de la definicin terica que adjudiquemos al aprendizaje
abierto y a distancia (AAD), puede prevalecer ms una dimensin que la
otra. Estaramos hablando de un continuum de ms o menos distancia o
ms o menos apertura. Algunas concepciones podran usar una o las dos
dimensiones de forma rigurosa y otras las pueden usar de forma ms
flexible. Este ltimo es el caso de la experiencia de la UNED de Espaa
169
que ofrece en la actualidad un Mster en Enseanza y Aprendizaje

Abiertos y a Distancia (EAAD): www.uned.es/master-eaad. Esta
denominacin, que recoge los dos trminos, mejor, cuatro: ensear,
aprender, apertura y distancia, lo hace con una interpretacin flexible,
sobre todo, de los dos conceptos aqu discutidos, as, interpreta de forma
rigurosa la nocin de distancia y de forma ms flexible la de apertura.
Estudio independiente. Se trata de destacar la liberacin del estudiante de
las trabas o dificultades que comporta la asistencia a los centros
ordinarios. De acuerdo con la idea de educacin a distancia, el estudiante
determina el cundo, dnde y cmo realizar su aprendizaje.
Evidentemente aqu se enfatiza el mayor grado de responsabilidad que
asume el estudiante. De esta manera el aprendiz no se ve forzado a seguir
el ritmo del profesor o el de los restantes compaeros del grupo. El
trmino ha sido principalmente utilizado en la educacin superior en
Estados Unidos.
Forma industrializada de instruccin. Mediante esta denominacin se
quiso destacar el proceso de planificacin previa, de organizacin,
divisin del trabajo, el creciente uso de equipos tcnicos para la
produccin de materiales y la necesidad de una evaluacin ms
formalizada. En realidad se est pensando ms en el proceso tecnolgico
que impregna a toda prctica de educacin a distancia.
Estudios externos. Terminologa usada, sobre todo, en Australia,
asignado al modelo integral, dual de las instituciones que ensean de
forma presencial y a distancia. Se desea significar que estos estudios son
externos a pero no separados de la Universidad, Facultad o
Departamento.
Aprendizaje flexible. Mediante esta expresin queremos representar que
este tipo de aprendizaje permite a los estudiantes aprender cuando ellos
quieren (frecuencia, ritmo, duracin), como ellos quieren (modos de
aprendizaje) y lo que ellos quieren (decidir sobre lo que constituir su
aprendizaje). Estos principios del aprendizaje flexible pueden ser
aplicados a la distancia. Si es as, entonces se acepta el trmino
aprendizaje a distancia. En esas circunstancias, el estudiante puede
elegir dnde quiere aprender (en casa, en la empresa, en solitario o en
compaa, en el parque, en el centro de formacin, etc.).
Enseanza semipresencial. Denominacin utilizada en determinados
mbitos espaoles y de Iberoamrica queriendo enfatizar el componente
de relacin presencial frecuente entre docente y educando. La duda estar
en saber qu porcentaje de presencialidad se precisa para utilizar esta
terminologa. En todo caso, la aproximacin que se est produciendo
entre los diseos de enseanza a distancia y los de la presencial y la
similitud entre las tecnologas utilizadas, segn Bartolom (2000),
invitan a la elaboracin de diseos o entornos de carcter semipresencial.
170
Autoformacin. Se liga esta denominacin al nfasis puesto en que es el

propio sujeto que aprende el que tiene la iniciativa de su aprendizaje, l
dispone el ritmo y las circunstancias en que se lleva a cabo. A pesar de
esto, no se excluye la ayuda de terceros o de otros materiales pero,
tambin en estos casos, ser el estudiante el que adopte la decisin de
recurrir a ellos (Sarramona, 1999). Esta forma de entender la educacin a
distancia, similar a la de otras denominaciones ya analizadas, se vincula
directamente con la formacin permanente. Sarramona destaca que para
el xito de programas de autoformacin son necesarios dos factores
esenciales, la motivacin como impulso personal para llevarla a cabo, y
el control por parte del sujeto en cuanto al modo de cmo obtener el
conocimiento.
Enseanza o educacin distribuida, que destaca el hecho de que es la
enseanza, los materiales, los que se trasladan hasta donde est el que
aprende. El saber se distribuye, viaja hasta donde se encuentra el
destinatario, por contraposicin a lo que era habitual, que el aprendiz se
trasladase a la fuente del saber. Esta terminologa de reciente
implantacin es frecuentemente usada para describir cursos online en los
que es promovida la interaccin virtual entre estudiante y el propio curso
(Connik, 1999) y a los que enseguida nos referiremos.
Teleformacin, cuando se pretende insistir en dos componentes bsicos:
a) en la formacin profesional (ms dirigida al mbito del reciclaje y
actualizacin en entornos empresariales), y b) en el significado que
adjudican al prefijo tele que tratan de referirlo no slo a su significado
etimolgico (distancia) sino a la relacin formador-participante a travs
de las tecnologas avanzadas de la comunicacin (Internet bsicamente).
A este concepto se le une el de teleeducacin y teleaprendizaje que, en
los mismos trminos, hace referencia a la posibilidad de adquirir
aprendizajes interactivos, flexibles y accesibles a cualquier potencial
estudiante, a travs de las citadas tecnologas. Este prefijo tele se emplea
tambin cuando se habla de teleenseanza. Collis (1996) entiende el
teleaprendizaje como la realizacin de conexiones entre personas y
recursos a travs de las teconologas con propsitos de lograr
aprendizajes.
Educacin virtual (online), o formacin en espacios virtuales. En estos
casos el nfasis se pone en que tanto los materiales de estudio como la
relacin entre docentes y estudiantes se realiza exclusivamente a travs
de las redes de comunicacin, fundamentalmente Internet. Se pretende
que todo el proceso de enseanza-aprendizaje, incluida la evaluacin y,
probablemente, los procedimientos de inscripcin, matrcula, abono de
tasas, etc., se realicen a travs de la red. Tradicionalmente esta educacin
online se ha venido basando en la denominada comunicacin mediada
por ordenador (CMO), traduccin de la expresin en ingls CMC
171
(computer mediated comunication). Deducindose, igualmente, de esta

comunicacin mediada por ordenador, surge el entorno de enseanzaaprendizaje denominado de forma similar al del inicio del prrafo, aula
virtual. Tambin, dentro de estas denominaciones que tienen a Internet
como protagonista, se viene hablando de entornos virtuales de
aprendizaje (EVA), en los que la tecnologa de red y el soporte WWW
acogen diferentes herramientas, software, para la transmisin de los
contenidos y la comunicacin profesor-estudiantes y de stos entre s, sea
de forma sncrona o asncrona. Enseanza a travs de la red (Web-Based
Instruction - WBI) le denomina Khan (1999), intentando significar que se
trata de programas de enseanza basados en Internet y que aprovechan
todos los recursos que sta ofrece, con el objeto de crear un ambiente
rico en aprendizajes, donde el mismo es fomentado y dirigido).
Sistemas inteligentes. Estos sistemas basados en agentes inteligentes
estn penetrando desde los ltimos aos del siglo XX. Estos agentes, a
travs de las redes de computacin, pueden simular el trabajo
colaborativo con compaeros y la propia atencin del tutor (Ogata y
Yano, 1997; Taylor, 1999). Pensemos en cursos que ofrecen libertad para
inscribirse en ellos en cualquier fecha. En estos casos, difcilmente se
pueden organizar grupos de trabajo cooperativo entre compaeros que
iniciaron el curso en momentos diferentes.
4. DEFINICIN DE EDUCACIN A DISTANCIA

Ahora bien, qu es la educacin a distancia? Se acepta actualmente que,
a pesar de las diversas denominaciones, todas ellas tienen en comn el que
se trata de una enseanza mediada por la distancia y fundamentada en el
autoaprendizaje. Es decir, una modalidad educativa que no est regida ni
por el espacio (no se imparte en un aula concreta), ni por el tiempo (el ritmo
de aprendizaje lo estipula cada alumno), constituyndose como fundamento
de su estudio una serie de materiales especialmente diseados para guiar el
autoaprendizaje.
Vamos a partir de la definicin propuesta en el informe de la Comisin
de la Comunidades Europeas sobre la enseanza abierta y a distancia
(1991):
172
Enseanza abierta
Cualquier forma de aprendizaje dotada
de una flexibilidad que la haga ms
accesible a los estudiantes que los
cursos facilitados tradicionalmente en
los centros de educacin y formacin.
Esta flexibilidad puede resultar del
contenido del curso y la forma en que
est estructurado, del lugar, modo y
tiempo en que se realiza, del medio
utilizado, etc.
Enseanza a distancia
Cualquier forma de estudio que
no se encuentre bajo la
supervisin continua o inmediata
de tutores, pero que, no obstante,
cuenta con la orientacin,
planificacin e instruccin de
una organizacin de asistencia
educativa.
Enseanza abierta y a distancia
Igualmente conviene tambin atender a las definiciones aportadas por

numerosos especialistas en este tema, entre las que destacamos las
siguientes como las ms significativas:
Autor
Holmberg
(1977; 1985)
Definicin
El trmino enseanza a distancia cubre las distintas
formas de estudio a todos los niveles que no se
encuentran bajo la continua, inmediata supervisin de
los tutores presentes con sus estudiantes en el aula,
pero que sin embargo, se benefician de la planificacin,
gua y seguimiento de una organizacin tutorial.
Keegan
La participacin en una forma ms industrializada de
(1980)
educacin, la separacin profesor alumno, el uso de
medios tcnicos...
El trmino enseanza a distancia cubre un amplio
espectro de diversas formas de estudio y estrategias
educativas, que tienen en comn el hecho de que ellas
no se cumplen mediante la tradicional contigidad
Casas Armengol fsica continua de profesores y alumnos, en locales
(1982)
especiales para fines educativos. Esta nueva forma de
enseanza incluye todos los mtodos en los que debido
a la separacin existente entre estudiantes y profesores,
las fases interactiva y preactiva de la enseanza son
conducidas mediante la palabra impresa y/o elementos
mecnicos o electrnicos.
La enseanza a distancia es un punto intermedio de una
Cirigliano
lnea continua en cuyos extremos se sita la relacin
(1983)
presencial profesor alumno por una parte, y la
educacin autodidacta, abierta, por otra.
173
Autor
Peters
(1983)
Marn Ibez
(1984)
Rowntree
(1986)
Garca Aretio
(1996)
Definicin
Es un mtodo de impartir conocimientos, habilidades y
actitudes, racionalizado mediante la aplicacin de la
divisin del trabajo y de principios organizativos, as
como el uso extensivo de medios tcnicos, lo cual hace
posible instruir a un gran nmero de estudiantes al
mismo tiempo, donde quieran que ellos vivan.
Es un sistema multimedia de comunicacin
bidireccional con el alumno alejado del centro docente,
y facilitado por una organizacin de apoyo, para
atender de un modo flexible el aprendizaje
independiente de una poblacin masiva, dispersa. Suele
configurarse con diseos tecnolgicos que permiten
economa de escala.
Aquel sistema de enseanza en el que el estudiante
realiza la mayor parte de su aprendizaje por medio de
materiales didcticos previamente preparados, con un
escaso contacto directo con los profesores.
Es un sistema tecnolgico de comunicacin
bidireccional, que puede ser masivo y que sustituye la
interaccin personal en el aula, por la accin
sistemtica y conjunta de diversos recursos didcticos y
el apoyo de una organizacin y tutora, que propician el
aprendizaje independiente y flexible de los estudiantes.
Definiciones de enseanza a distancia (cfr. Garca Aretio, 1994; 1996)

4.1. Caractersticas de la educacin a distancia
En suma, podemos comprobar que este concepto ha sufrido una
evolucin a lo largo de estos aos consolidando su valor e importancia
como metodologa de enseanza. En las primeras definiciones aparece
siempre este concepto desde el componente negativo, antagnico a la
enseanza presencial. Ser a partir del 1984 cuando se van centrando las
caractersticas especficas de esta metodologa, como veremos en el punto
siguiente. Ahora bien, los criterios definitorios bsicos en los que
prcticamente todos coinciden se refieren a que se trata de un sistema de
enseanza con una metodologa especfica, que se caracteriza por:
- la separacin fsica profesor alumno;
- el apoyo con medios tcnicos;
- el respaldo de una organizacin y tutora.
- el aprendizaje flexible, independiente o colaborativo;
174
- la comunicacin bidireccional mediada;

Describimos, pues, ahora esas caractersticas que vienen siendo
habituales y destacadas por los tericos de la educacin a distancia.
Las consideraciones que hacemos servirn para acotar la definicin que
ofrecemos de educacin a distancia, algo matizada respecto a otras
anteriormente ofrecidas (Garca Aretio, 1986: 48; 1990: 46-51) y, sobre
todo, para tratar de entender que es y que no es educacin a distancia,
siempre, desde nuestro particular anlisis.
4.1.1. Separacin fsica profesor-alumno
Es ste el aspecto ms tpico, necesario aunque no suficiente para la
definicin. En casi todas las conceptualizaciones se hace visible ese
alejamiento entre el profesor/formador y el estudiante que sustituye el
contacto cara a cara, al menos como condicin necesaria de la relacin
enseanza-aprendizaje segn el modelo tradicional. Dicho de una u otra
forma, todos los estudiosos del concepto, insisten en este rasgo de la
separacin espacial y temporal entre el profesor y el discente que impide ese
contacto, cara a cara, condicin inexcusable de los programas
convencionales. Aunque en ocasiones, esta no contigidad puede hacer
referencia slo al espacio y no al tiempo, al poderse producir una
interaccin sncrona, en directo (telfono, videoconferencia, chat...)
Reconocemos que tambin en los sistemas tradicionales numerosos
aprendizajes se producen aparte de la presencia fsica del docente. La
diferencia en el grado de separacin de profesor y alumno en una y otra
forma de ensear radica en el propio diseo del proceso de enseanzaaprendizaje. En la enseanza a distancia el aprendizaje se basa en el estudio
mayormente independiente por parte del alumno, de materiales
especficamente elaborados para ello. La fuente de conocimientos
representada por el docente ha de ubicarse en diferente lugar fsico que el
elemento receptor, representado por el discente.
4.1.2. Utilizacin de medios tcnicos
Los medios de aprendizaje basados en el material impreso, de
laboratorio, audio, vdeo o informtico y la emisin de los mensajes
educativos en sus distintas variantes (correo, telfono, radio, televisin,
telefax, videoconferencia, Internet, etc.), eliminan o reducen
sustancialmente los obstculos de carcter geogrfico, econmico, laboral,
familiar o de ndole similar para que el estudiante pueda acceder a la
educacin. As, los medios tcnicos -asequibles en buena parte al gran
175
pblico- se convierten en impulsores del principio de igualdad de

oportunidades.
En el uso de estos medios que pueden llegar a masas de individuos, est
buena parte de la economa de los sistemas de educacin a distancia. Cabe
destacar que, aunque el material impreso sigue siendo un medio muy
utilizado en los procesos de enseanza a distancia, la mayora de programas
utilizan, adems otros medios, materiales y vas de comunicacin, de
componente electrnico.
4.1.3. Organizacin de apoyo - tutora
En las primeras experiencias de estudios a distancia se vena fomentando
el aprendizaje individual, privado y no grupal de forma preferente, pero
siempre se cont con una institucin cuya finalidad primordial es la de
apoyar al estudiante, motivarle, guiar, facilitar y evaluar su aprendizaje. Por
tanto, se daba aprendizaje individual pero con el apoyo institucional.
Posteriormente, en gran parte de los programas a distancia han existido
oportunidades para reuniones presenciales, a travs de las tutoras grupales,
con finalidades de fomentar la socializacin, la interaccin y de aprovechar
las posibilidades didcticas que ofrece el grupo guiado por un docente.
Respecto a este rasgo, las diferencias entre las instituciones de enseanza
presencial y a distancia son evidentes. Mientras en las instituciones
convencionales quien ensea bsicamente es el docente, en la enseanza a
distancia es precisamente la institucin la que ostenta esta responsabilidad.
Es bsicamente el trabajo en equipo de numerosas personas con diferentes
funciones el que hace posible esta modalidad educativa a distancia.
4.1.4. Aprendizaje independiente y flexible
En el aprendizaje a distancia el control de la voluntad de aprender
depende ms del estudiante que del docente. A mediados de la dcada de los
80, se destacaba fervientemente este rasgo, al significar que mientras el
aprendizaje en grupo con la gua continua y cara a cara del docente era
caracterstica propia de la enseanza convencional, el aprendizaje
individual, autnomo y el trato del estudiante como una persona se
conformaba como rasgo propio de los sistemas de enseanza a distancia
(Keegan, 1986: 45). La capacidad para individualizar la educacin y la
formacin es una baza clara de estos sistemas en el desempeo de su
importante rol tendente a la necesaria formacin permanente de los
ciudadanos en las dcadas venideras.
Sin dejar de reconocer el inmenso valor del aprendizaje autnomo e
independiente, hemos de significar que gracias a las tecnologas
176
interactivas, este rasgo se est viendo matizado por las posibilidades

colaborativas que estn ofreciendo los nuevos avances tecnolgicos.
Mediante el aprendizaje cooperativo (Henri, 1992 y Slavin, 1995), el
estudiante est encontrando a lo largo de su proceso de aprendizaje a
distancia multitud de ocasiones para relacionarse y trabajar con el profesor,
tutor y compaeros de su mismo curso. Por ejemplo, realizar trabajos en
grupo de estudiantes, se convierte en una facilidad asombrosa gracias a los
citados avances. En fin, que as la distancia se acorta, la soledad se aminora
y la individualizacin absoluta del aprendizaje se relaja en favor de unas
ciertas cotas de socializacin que complementan todo proceso formativo.
Pero an as, la caracterstica de flexibilidad contina destacndose
dentro de esta modalidad educativa como elemento clave de la
independencia, al poderse llevar a cabo estos contactos en espacio, tiempo,
forma y ritmo que podr marcar el propio alumno. Este control voluntario
del proceso de aprender, es un elemento que determinados autores destacan
ms an que la propia separacin entre profesor y alumno, como sea de
identidad de la educacin a distancia, entre otras cosas, porque puede
englobar ese rasgo de separacin que, a su vez, exige autonoma.
4.1.5. Comunicacin mediada
En los sistemas actuales a distancia, la comunicacin bidireccional se
convierte en caracterstica propia de los mismos, aunque, obviamente, as
tambin es -o debera ser- en la enseanza presencial. Destacar esta
caracterstica en los sistemas a distancia lo hacemos, precisamente, con el
fin de eliminar esa impresin de comunicacin unidireccional que podra
suponerse por parte de quienes conocen mal esta modalidad educativa. Los
estudiantes pueden responder a los interrogantes planteados en sus
materiales de estudio o a travs del tutor, pero a la vez pueden preguntar e,
incluso, iniciar el dilogo.
Sobre todo en la enseanza a distancia de hoy, la bidireccionalidad
necesaria en todo proceso de enseanza-aprendizaje se convierte en
cantidad de ocasiones en multidireccionalidad, es decir, ahora podemos
exigir unos procesos de comunicacin no slo verticales -de docente a
estudiante y viceversa- sino tambin horizontales, de los estudiantes entre
s. Esta comunicacin multidireccional ser mediada a travs de los
materiales de estudio y de las vas de comunicacin.
177
5. QU ES Y QU NO ES EDUCACIN A DISTANCIA?
Sealbamos al principio que nuestra pretensin era la de tratar de
clarificar qu entendamos por educacin a distancia. Hemos tratado de
mantener esa denominacin aunque sin excluir otras que tambin hemos
utilizado. Pues bien, explicadas todas y cada una de las caractersticas
relacionadas, nos atrevemos a esbozar una definicin amplia, introduciendo
en ella los matices que hemos considerado en los apartados anteriores. As,
pensamos que (Garca Aretio, 2001):
La enseanza a distancia es un sistema tecnolgico de comunicacin
bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la
accin sistemtica y conjunta de recursos didcticos y el apoyo de una
organizacin y tutora, que, separados fsicamente de los estudiantes,
propician en stos un aprendizaje independiente (cooperativo).
Pero si desde nuestra perspectiva tratsemos de seleccionar las mnimas

caractersticas posibles que nos pudieran llevar a una conceptualizacin de
esta modalidad educativa, sealaramos las siguientes como necesarias y
suficientes para que consideremos a un curso, programa o institucin como
de educacin a distancia:
a)
La casi permanente separacin del profesor/formador y
alumno/participante en el espacio y en el tiempo, haciendo la salvedad
de que en esta ltima variable, puede producirse tambin interaccin
sncrona.
b)
El estudio independiente en el que el alumno controla tiempo,
espacio, determinados ritmos de estudio y, en algunos casos, itinerarios,
actividades, tiempo de evaluaciones, etc. Rasgo que puede
complementarse aunque no como necesario- con las posibilidades de
interaccin en encuentros presenciales o virtuales que brindan
oportunidades para la socializacin y el aprendizaje colaborativo.
c)
La comunicacin mediada de doble va entre
profesor/formador y estudiante y, en algunos casos, de stos entre s a
travs de diferentes recursos.
d)
El soporte de una organizacin/institucin que planifica,
disea, produce materiales (por s misma o por encargo) y realiza el
seguimiento y motivacin del proceso de aprendizaje a travs de la
tutora.
Con esas caractersticas podramos avanzar una definicin breve pero
que podra ser vlida en numerosos contextos (Garca Aretio, 2001):
178
La educacin a distancia se basa en un dilogo didctico mediado

entre el profesor (institucin) y el estudiante que, ubicado en espacio
diferente al de aqul, aprende de forma independiente (colaborativa).
En fin, segn los cuatro rasgos antes apuntados, no estaramos hablando

de cursos, programas o instituciones a distancia, en aquellos casos en los
que:
Se exige un alto grado de presencialidad.

Las conductas docentes y discentes se desarrollan en el mismo espacio
fsico aunque sean en diferente tiempo (aprendizajes, por ejemplo, a
travs del ordenador necesariamente ubicados en los locales de los
centros presenciales).
Aunque profesores y estudiantes se ubiquen en espacios diferentes, todo
el programa exige una relacin sncrona entre ambos.
No se posibilitan el estudio independiente y autnomo. El estudiante no
controla:
- espacio (tiene necesariamente que aprender siempre en el mismo
lugar),
- tiempo (ha de aprender siempre a una hora y durante un tiempo
concreto),
- determinados ritmos (cada da ha de cubrir ciertos objetivoscontenidos de aprendizajes).
La nica comunicacin es establecida a travs de la tutora presencial.
Esta comunicacin es unidireccional (slo materiales enviados o
adquiridos, slo programas ordinarios de radio y/o televisin, slo
casetes, vdeos o CDs...).
No existe influencia, respaldo y gua por parte de una institucin con su
correspondiente accin tutorial (cursos multimedia o virtuales que no
contemplan relacin con un tutor real -institucin- de carcter
formalizado, aunque cuenten con un permanente tutor inteligente o
virtual no real-).
6. EL POTENCIAL DE LA EDUCACIN A DISTANCIA

En todo el mundo se estn descubriendo las inmensas posibilidades que
ofrecen los sistemas de enseanza y aprendizaje abiertos y a distancia, sobre
todo ahora con el creciente empuje de las tecnologas avanzadas. En los
pases desarrollados la apuesta es clara y las administraciones pblicas estn
potenciando todos estos programas.
179
La calidad y eficiencia de los programas a distancia se viene desde hace

bastantes aos investigando, casi siempre comparndola con la de la
presencial. As se viene reconociendo que el grado de satisfaccin, el
rendimiento, las actitudes de los estudiantes a distancia viene siendo
superior al mostrado por estudiantes de la modalidad convencional (Garca
Aretio, 1987; Hanson y otros, 1997; Phipps, Wellman y Merisotis 1998;
Phipps y Merisotis, 1999; Lewis y otros, 1999; Russell, 1999).
Vamos a sealar seguidamente algunas de las ventajas que descubrimos
en los procesos de enseanza abierta y que nos esquematizan argumentos
suficientes para considerar a esta modalidad educativa como una respuesta
eficaz a multitud de necesidades educativas y con un potencial en
permanente incremento. Las vamos a agrupar en torno a las caractersticas
de: apertura, flexibilidad, eficacia y economa (Garca Aretio, 1986: 49-52),
a las que ahora agregamos las de privacidad e interactividad.
6.1. Apertura
Mediante la enseanza a distancia, se puede:
Diversificar y ampliar las ofertas de cursos para atender a la mayora de

necesidades actuales de formacin y que se adapten a entornos, niveles y
estilos diferentes de aprendizaje. Es posible impartir a la vez numerosos
cursos desde la misma institucin, sin problemas serios respecto al
nmero de alumnos.
Atender a una numerosa poblacin, aunque est dispersa, a la que se
puede impartir una formacin con suficiente grado de homogeneizacin
respecto a los previsibles resultados del aprendizaje.
Ofrecer una oportunidad de formacin adaptada a las exigencias
actuales a quienes no pudieron iniciar o concluir su formacin anterior,
aportando un elemento primordial para la igualacin de oportunidades
formativas y para la satisfaccin de necesidades de formacin continua.
6.2. Flexibilidad
Dada su caracterstica de metodologa flexible, permite a los estudiantes

seguir sus estudios sin los rgidos requisitos de espacio (dnde
estudiar?), asistencia y tiempo (cundo estudiar?) y ritmo (a qu
velocidad aprender?), propios de la formacin tradicional. Las
posibilidades de jugar con el tiempo, el espacio y el ritmo para aprender,
confieren un alto grado de flexibilidad a esta modalidad de aprendizaje,
que la hacen ideal para determinados procesos de formacin profesional,
para personal activo y para personal en paro. Tngase en cuenta que se
trata de individuos adultos que requieren de autonoma suficiente para
programar su ritmo y forma de aprender.
180
De esta manera puede propiciarse una eficaz combinacin de estudio y

trabajo. Es decir, se permite combinar de forma adecuada los estudios
con el cumplimiento de las obligaciones profesionales. As las empresas
pueden invertir en el desarrollo de su capital humano sin necesidad de
reducir la produccin.
Garantiza la permanencia del estudiante en su propio entorno laboral y
familiar.
Se imparte la formacin fuera del contexto de las cuatro paredes de aula
o similar, en casa o en el lugar de trabajo. As podra compaginarse la
limitacin de acceso a los cursos presenciales con la oferta de otras
alternativas de formacin.
6.3. Eficacia
El estudiante se convierte en el centro del proceso de aprendizaje y en

sujeto activo de su formacin, circunstancia que no suele darse en los
procesos presenciales que adolecen muchos de ellos de fomentar la
pasividad de los sujetos y poner la mxima atencin en la transmisin de
los contenidos descuidando las fases del proceso de aprendizaje. La
personalizacin del aprendizaje es patente. El estudiante, en este caso
adulto, aprende sin la presin del grupo, segn su estilo y mtodo
singular, motivado y guiado por los propios materiales y la orientacin
del tutor.
El estudiante a distancia, en el caso de ser un trabajador en activo, puede
verse obligado a comprender y aplicar lo que se le ensea. La mejor aula
es el propio puesto de trabajo. En estos procesos se rentabiliza el
aprendizaje al tratarse de una formacin terico-prctica ligada a la
experiencia y en contacto inmediato con la actividad laboral que
pretende mejorarse. Existe una conexin entre lo que se estudia, lo que
se aprende y lo que se aplica, fases propias de un aprendizaje eficaz.
El material didctico se estructura de manera que posibilita la
autoevaluacin, con lo que de motivador tiene conocer con inmediatez
los progresos del propio aprendizaje.
Todos los trabajos comparados existentes, indican que los alumnos que
han cursado a distancia todo un ciclo de estudios consiguen resultados al
menos equivalentes a los que han cursado ese mismo ciclo en un centro
docente presencial. Tras cincuenta aos de investigaciones sobre
comparaciones de los logros de aprendizaje de estudiantes en entornos
presenciales y estudiantes a distancia, como ya hemos dicho, no han
resultado diferencias significativas en ningn sentido. Es decir, puede
afirmarse que enseanza-aprendizaje a distancia resulta, al menos, tan
eficaz como la presencial significndose que la ausencia de relacin cara
a cara entre docente y alumno no es en s mismo perjudicial en el
proceso de enseanza.
181
Se suelen presentar las materias o cursos en paquetes claramente

definidos (mdulos, unidades didcticas...) con sentido pedaggico
pleno. Esta modularidad facilita una respuesta ms especfica a las
necesidades de formacin, al poder prescindir de las partes ya conocidas
o de aquellas destinadas a mayor profundizacin, cuyo aprendizaje
depender del grado de implicacin que respecto al mismo contenido de
formacin se le exija al hipottico trabajador. Es decir, se facilita el
adecuar la formacin a las diversas circunstancias profesionales y
personales de cada individuo.
6.4. Economa
Mediante la enseanza a distancia se reduce la caresta de los sistemas

presenciales de formacin laboral realizada para pequeos grupos, bajo
la docencia de un especialista en la materia. El elevado coste de esta
formacin es patente y a veces su efectividad dudosa, se imparta esta
formacin dentro de la empresa, o lo que sera an ms caro, si ha de
impartirse de forma externa a la misma.
Se ahorran los costes referidos a los desplazamientos de los estudiantes
y formador al lugar de entrega del curso, los correspondientes al
abandono de los puestos de trabajo, horas sin trabajar o tiempo extra
dedicado a la formacin. El lucro cesante, por tanto, es una variable
digna de ser considerada.
El alto coste de la inversin inicial y el de la produccin de los
materiales en este tipo de formacin, puede verse compensado con la
economa de escala que propiciara un uso de los mismos por parte de
muchos alumnos de manera simultnea o diferida. Esta economa se
incrementa cuando los contenidos a tratar son relativamente estables.
Bien es cierto que con la irrupcin de las tecnologas, algunos clculos
inicialmente realizados, habrn de matizarse, dado que estos
instrumentos son caros y poco duraderos.
6.5. Privacidad/intimidad
Somos cada vez ms los que sealamos que la posibilidad de estudiar en

la intimidad del hogar, desarrollando todas nuestras potencialidades,
aunque sin rechazar y considerando los altos valores de aprender con
otros a travs del trabajo cooperativo, se est convirtiendo cada vez ms
en una ventaja que destacan, sobre todo, los estudiantes cuando son
preguntados por los motivos que les llevaron a realizar determinados
estudios mediante esta modalidad.
Esta privatizacin es tanto de la enseanza como del aprendizaje. Y esto

no debe extraar a los instalados en la sociedad occidental desarrollada,
donde en estos inicios del nuevo milenio cada vez ms, se dan
182
situaciones y vivencias que destacan este carcter privado frente al

comunitario. Como seala Keegan (1998), actividades sociales o
comunitarias, como ir a un restaurante, se estn sustituyendo por pedir
comida servida a domicilio; ir al cine o al teatro, por mirar la televisin o
un vdeo adquirido o alquilado en una tienda; las edificaciones o
urbanizaciones dotadas de piscina nos animan a no acudir a zonas
deportivas comunes o a la misma playa; ir al estadio de ftbol es, cada
vez ms, sustituido por el disfrute del partido a travs de la televisin,
aunque sea de pago. Bien es verdad, que estas conductas estn ms
desarrolladas en regiones o pases como Australia, Estados Unidos,
Canad, algunos pases del norte de Europa, etc. Menos en Espaa y
pases del rea Iberoamericana, aunque la tendencia est ah.
La educacin a distancia se caracteriza por esa privatizacin del

aprendizaje institucional en grupo. Esta modalidad, rescata al estudiante
del grupo de aprendizaje y lo traslada a una situacin de mayor intimidad
o privacidad. Y no nos planteamos aqu, como hace Keegan, si esta
privatizacin del proceso de enseanza-aprendizaje inherente a la
educacin a distancia, es bueno o malo. Lo que subrayamos es que esta
privatizada forma de ensear y aprender, encaja en las tendencias de una
sociedad actual que exhibe cada vez ms comportamientos relativos al
mbito de la ntimo. Y todo esto, a pesar de las nuevas corrientes de
aprendizaje cooperativo o colaborativo, a pesar del desarrollo de Internet
y sus herramientas interactivas. Cada vez ms cantidad de aprendizajes,
se producen en la intimidad del hogar, an a travs de la WWW.
6.6. Interactividad
A pesar de lo sealado en el punto anterior, el xito que hoy est

teniendo la enseanza y el aprendizaje a distancia se debe, en buena
medida, a que las posibilidades de interactividad entre docentes y
estudiantes, entre los estudiantes y su entorno de aprendizaje, y entre los
propios estudiantes son elevadas, e incluso, superiores, a las que muestra
un entorno de aprendizaje activo en el aula ordinaria (Sherry, 1996).
Las tecnologas actuales y venideras han favorecido este crucial y

positivo aspecto, propio de la enseanza presencial, que limitaba las
ventajas de la formacin y el aprendizaje a distancia. Estaramos en
condiciones de afirmar que esta ventaja de la enseanza a distancia se
hace hoy superior a la que se muestra en multitud de acciones formativas
de carcter presencial, al proporcionar recursos para la identificacin,
evaluacin y asimilacin de todo tipo de informacin (Khan, 1999).
Ahora s que el estudiante responde al profesor, pero tambin puede
iniciar el dilogo o comunicarse con los otros compaeros, en cualquier
momento y desde cualquier lugar.
183
Es claro que la enseanza a distancia de ms corte convencional tena

mucho ms limitado el concepto de interactividad, aunque tambin se
daba mediante las vas tradicionales de comunicacin. Lo que rompe esta
situacin es la posibilidad permanente de acceder a la informacin y
comunicarse con todos, aportar ideas en la misma plataforma y lugar en
que lo hace el profesor sin tener que levantar la mano para pedir la
palabra.
7. INCONVENIENTES DE LA EDUCACIN A DISTANCIA

Aunque despus de todo lo ledo hasta ahora se habrn podido detectar
ciertos inconvenientes que pueden ofrecer los sistemas a distancia, nos
limitamos ahora a enumerar aquellos ms frecuentemente reiterados:
El objetivo de la socializacin presenta dificultades para ser logrado
mediante esta modalidad. Las ocasiones para la interaccin personal
de los alumnos y de stos con su profesor son escasas, aunque de no
ser as se desvirtuara el propio concepto de educacin a distancia.
Pocas ocasiones pueden presentarse para la realizacin de actividades
culturales, deportivas, de movilizacin a escala comunitaria o grupal,
etc. La accin tutorial presencial ha venido aminorando esta dificultad
y las tecnologas avanzadas de hoy, reduciendo al mximo el
problema de la no interactividad.
Igualmente otros objetivos del mbito afectivo y actitudinal,
formacin y cambio de actitudes de los alumnos, as como los del rea
psicomotriz que no atiendan a capacidades que se expresen por
escrito, se suelen lograr de manera ms efectiva mediante los
contactos personales, aunque no olvidemos la fuerza de la TV
(distancia) para modificar, por ejemplo, actitudes referidas al voto en
unas elecciones.
Las ventajas de la riqueza de la relacin educativa personal entre
profesor y estudiante se ven empobrecidas. La retroalimentacin, el
feed-back puede ser muy lento en la educacin a distancia. La
rectificacin de posibles errores cometidos en el diseo, en los
materiales, en los mensajes, en la evaluacin, etc., presenta mayores
dificultades que en los procesos educativos presenciales. Tambin los
nuevos medios tecnolgicos reducen, prcticamente eliminan, este
inconveniente.
Por la razn anterior se hace necesaria una rigurosa planificacin muy
a largo plazo, con las desventajas que ello podra ocasionar, aunque
con la ventaja que supone un repensar y reflexionar tan a largo plazo.
184
Ha de considerarse que la procedencia mayoritaria de los estudiantes

que acceden a la modalidad a distancia es la propia de los sistemas
convencionales de relacin dependiente profesor-alumno. El cambio
para muchos estudiantes se hace muy problemtico. En la enseanza a
distancia muchos alumnos no responden adecuadamente a la
autodisciplina que ha de manifestarse ante el estudio.
Dudan algunos de la capacidad de los sistemas de enseanza a
distancia para producir algo ms que no sea instruccin o
transferencia de contenidos. Remitimos al ejemplo de la influencia de
la TV en procesos electorales. Por otra parte, debe ser meta de los
materiales a distancia -que pueden ser elaborados por los
profesionales ms cualificados- capacitar a los estudiantes en
aprender a aprender, entrenar en el autoaprendizaje, autocontrol y
automotivacin.
El peligro de la homogeneidad de los materiales -todos aprenden lo
mismo- por el nico prototipo de paquete instruccional, unido a las
menores ocasiones que hay de dilogo con el docente. Ello obliga a
elaborar materiales muy abiertos que den pie a la espontaneidad,
creatividad e ideas del alumno. Hoy esta circunstancia tambin queda
superada por la ingente cantidad de informacin relevante depositada
en la red.
El acceso a enseanza a distancia que hoy est avanzando a pasos
agigantados, la enseanza virtual a travs de Internet, est an
limitado a un gran sector de la poblacin que no dispone, y tardar en
disponer, de los mnimos recursos para el acceso a este sistema de
aprendizaje.
Para determinados estudios se hace preciso que los alumnos posean un
elevado nivel de entrada para la comprensin de material escrito y
utilizacin de medios, aunque ya sabemos que existen experiencias de
alfabetizacin a distancia a travs de la radio. En todo caso, no cabe
duda de que la dependencia del lenguaje escrito y de la capacidad
lectora, pueden condicionar muchos programas.
Excepto en actos presenciales de evaluacin, los resultados de la
misma suelen ser menos fiables en la educacin a distancia que en la
presencial, dadas las oportunidades que en aquella existen para el
plagio o el fraude. Aunque esta circunstancia tambin puede darse en
trabajos encargados a los alumnos en docencia presencial.
185
La ambicin de pretender llegar a todos provoca la realidad de los

masivos abandonos, deserciones o fracasos. Es cierto que
generalmente se abandona ms en la enseanza a distancia que en la
presencial, aunque debera distinguirse entre el abandono real y el
abandono sin comenzar de aquellos que ni siquiera realizaron una sola
prueba de evaluacin.
Aunque los costes corrientes son ms bajos en la enseanza a
distancia hay que considerar los altos gastos que se precisan para la
inversin inicial. De todas formas, finalmente pocos discuten la
economa del sistema.
No resulta todava sencillo contar con cuadros de profesionales
familiarizados con las tecnologas de diseo y produccin de los
diferentes recursos, propios de esta modalidad, ni siquiera para
redactar textos adecuados, cunto menos para elaborar materiales
apropiados para una enseanza de corte virtual. Las funciones
tutoriales tampoco son dominadas de forma habitual por los docentes
de hoy. De ah que se haga necesaria la existencia de programas de
formacin de alto nivel en este campo.
De todas formas, a todos estos inconvenientes y a otros que pudieran
encontrarse, estaramos en condiciones de oponerle, con la debida amplitud,
el contraargumento correspondiente, en funcin del colectivo destinatario,
de las caractersticas, nivel e ndole del curso en cuestin y de los recursos o
medios materiales y humanos puestos a disposicin de los alumnos. Ya
hicimos un intento de ello aos atrs (Garca Aretio, 1986).
8. LA RELACIN TELEMTICA. INTERNET
Las aplicaciones que actualmente hacen posible que los usuarios de
Internet mantengan elevadas cotas de calidad y frecuencia en sus
comunicaciones son numerosas. Si consideramos que la educacin es
comunicacin y que el acto didctico unitario es, por encima de todo, un
proceso comunicativo, estaremos subrayando la importancia que para la
educacin a distancia tienen las posibilidades comunicativas de las
herramientas asociadas a entornos de Internet (Bates, 1999). Y cules son
estas herramientas? A continuacin, se describen las que entendemos como
principales para la comunicacin, presentes actualmente en Internet.
8.1. Correo electrnico
186
Por medio del correo electrnico es posible enviar informacin de muy

distinta naturaleza. Por un lado, nos permite introducir informacin en
forma de texto, ya sea en el propio cuerpo del mensaje, ya sea en forma de
fichero adjunto con lo que se respetan las caractersticas de formato,
presentacin, etc., con las que fue creado.
Pero an hay ms. Siguiendo este mismo procedimiento, nada nos impide
adjuntar ficheros que no sean de texto, es decir, que tenemos a nuestro
alcance una herramienta para la comunicacin muy efectiva que nos hace
posible enviar a cualquier parte del mundo informacin grfica tan completa
y perfecta de como seamos capaces, sonora -en la que expliquemos algo con
nuestra propia voz y deseemos que el destinatario nos escuche directamente
sin ningn tipo de intermediario- o de vdeo, lo cual abre un nuevo
horizonte de posibilidades didcticas que es, a la postre, lo que realmente
nos interesa.
8.2. Listas de distribucin
Esta herramienta, al igual que la anterior, hace posible una comunicacin
asncrona, es decir, sin coincidencia temporal. La aplicacin informtica que
soporta a las Listas de distribucin es la propia del correo electrnico, con la
particularidad de que en stas cualquier mensaje enviado por uno de los
miembros de la Lista llega a todos los inscritos en la misma. Desde un punto
de vista educativo, las utilidades de esta herramienta para la comunicacin
asncrona y grupal son evidentes. Facilita una comunicacin econmica,
sencilla y segura entre multitud de usuarios, lo que contribuye a configurar
el concepto de comunidad de aprendizaje (o comunidad virtual de
aprendizaje -si se prefiere-) por el hecho de pertenecer a un grupo con
intereses profesionales o educativos comunes, recibir informacin en el
buzn electrnico personal de cualquier persona del mismo y poder
comunicar opiniones personales, expresar necesidades u ofrecer ayuda con
la misma economa, facilidad y rapidez. Sin olvidar que todo ello puede
realizarse desde cualquier lugar del mundo siempre que se tenga acceso a
Internet.
8.3. Listas de noticias
La listas de noticias, tambin conocidas como news, son posibles
igualmente gracias a la aplicacin de correo electrnico del usuario. Esta
herramienta hace posible una comunicacin en diferido y la principal
diferencia que se establece con la Lista de distribucin es que los mensajes
que genera la lista de noticias no se distribuyen automticamente a los
buzones personales de sus miembros, sino que se depositan ordenadamente
en el servidor conforme a una estructura de las llamadas de rbol y
187
permanecen all hasta que el usuario decide bajar una copia de ellas a su
ordenador.
Las utilidades que presenta son muy similares a las de las listas de
distribucin con la salvedad de que no ocupan espacio en el buzn personal,
pues se encuentran en el propio servidor, y que al tener que ir a buscarlas
por iniciativa propia, la comunicacin bidireccional ente los miembros
muestra una mayor demora y, por ende, lentitud.
8.4. Foros de discusin
El nombre con el que se conoce a esta herramienta es precisamente el de
la funcin principal que desarrolla, pues mayoritariamente la actividad de
debate o discusin a travs de Internet se lleva a cabo bajo esta aplicacin.
A diferencia de las tres anteriores, esta comunicacin entre personas
interesadas es ms especfica, pues se centra en un tema o asunto propuesto,
y tiene lugar, no a travs del correo electrnico, sino por medio de la World
Wide Web. Desde cierto punto de vista, los foros de discusin pueden
compararse con un conjunto de listas de noticias especializadas o dedicadas
cada una de ellas a un tema particular.
Los foros de discusin, tambin denominados foros de debate, tienen
lugar en el espacio web, de forma que la informacin es nicamente
presentada en pantalla. Su acceso ha de realizarse por medio de un
navegador, ya que su comportamiento es idntico al de las pginas html de
Internet.
8.5. Conversacin escrita (chat)
Con el fin de hacer posible la comunicacin en tiempo real entre
personas dispersas geogrficamente y bajo el entorno de Internet, dadas las
ventajas que este medio conlleva, se puso en marcha en 1988 el primer
programa informtico de origen fins que permita este tipo de
comunicacin sncrona y al que se le dio el nombre de IRC (Internet Relay
Chat).
Bsicamente, este programa y la mayor parte de lo que le han sucedido
hasta nuestros das tienen como misin la de permitir que los usuarios
conectados a Internet y que cuenten con una de estas aplicaciones puedan
conversar en directo usando para ello el teclado de su ordenador,
independientemente del lugar geogrfico en el que se encuentren.
188
8.6. Audioconferencia
Otra forma de comunicacin en directo, pero sin duda ms rica en
informacin, es la que se lleva a cabo a travs de la propia voz de los
interlocutores. Este tipo de comunicacin, adems de basarse y articularse a
partir de la informacin formal del mensaje, se rodea de otro tipo de
informacin no verbal de gran importancia y que da forma y enriquece
cualitativamente la informacin que recibe el destinatario.
Las aplicaciones que soportan audioconferencia, es decir, una
comunicacin verbal, telemtica y en directo, a travs de Internet estn
creciendo y perfeccionndose por momentos, hasta tal punto que algunas
compaas de software ponen a nuestra disposicin comunicaciones
telefnicas tradicionales a cualquier parte del mundo por Internet, con el
ahorro que esto supone para quien realiza la llamada.
8.7. Videoconferencia
La videoconferencia es una herramienta capaz de facilitar la
comunicacin en directo mediante la cual los interlocutores pueden verse y
orse en directo. La videoconferencia proporciona un elevado grado de
presencialidad que, aunque es simulada ya que los intervinientes pueden
encontrarse a miles de kilmetros de distancia, hace posible que el mensaje
no slo contenga informacin verbal y paraverbal relevante, sino que ste
se completa con contenidos comunicativos no verbales de gran significado
contextualizante y situacional. Estaramos ante una interaccin cara a cara
a distancia.
9. LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
Numerosas instituciones, han tratado de estructurar en un nico entorno
los servicios que a travs de Internet venan ofreciendo a sus estudiantes.
Sucede, sin embargo, que han proliferado tanto los cursos on-line que el
sector comercial se ha percatado de ello y est haciendo verdaderos
esfuerzos por competir en este mercado educativo y de la formacin en
increble expansin y que se ha convertido en un autntico negocio. Los
docentes, las instituciones educativas pblicas y privadas que apuestan por
la enseanza flexible, abierta y a distancia agradecen la posibilidad de
disponer de una amplia gama de entornos virtuales de aprendizaje diseados
para la gestin y desarrollo de cursos y programas. Entornos que,
generalmente, no exigen conocimientos especializados de informtica e
189
Internet para su gestin y, menos, para su utilizacin como estudiante

(Garca Aretio, 2001).
El abaratamiento de costes es evidente y la garanta de actualizacin y
mejora permanente, tambin, cuando estas plataformas son utilizadas por
numerosas instituciones, docentes y estudiantes. As, desde mediados de la
dcada de los aos 90 vienen proliferando las ofertas de estos productos con
un efecto de bola de nieve (Fredrickson, 1999).
Estas plataformas y entornos difieren unos de otros, en el nmero y
calidad de los recursos que ponen a disposicin de los docentes o gestores
de los cursos y de los estudiantes. No todas las plataformas virtuales de
aprendizaje son igualmente flexibles y amigables. Unos entornos exigen a
los estudiantes equipos informticos mejor dotados que otros, as como
software ms o menos asequible, manejable y sofisticado. Unas plataformas
exigen a la institucin contar con expertos para su mantenimiento y
actualizacin, mientras que otras son mantenidas por la propia productora o
distribuidora. En fin, unas plataformas mantienen unos precios de licencia
de uso superiores o inferiores a otras.
Como en todos los sectores empresariales, y la educacin y formacin se
estn convirtiendo, que le vamos a hacer, en un gran negocio, se estn
produciendo fusiones y alianzas entre plataformas y entornos que pueden
beneficiar al sector al integrar esfuerzos y recursos con el fin de ofrecer
productos de mayor calidad y a menor coste.
Una amplia relacin de estos entornos virtuales con valoraciones y
anlisis comparativo de los mismos, puede encontrarlos en la Web de la
Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia:
http://www.uned.es/catedraunesco-ead (dentro de su apartado Entornos
y cursos)
190
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193
El profesorado ante las nuevas

tecnologas
Francisco Martnez Snchez
Universidad de Murcia
pacomar@um.es
1. LA TCNICA Y LA SOCIEDAD: UNA RELACIN NO EXENTA

DE PROBLEMAS
La relacin de los humanos con la tcnica ha tenido a lo largo de la

historia distintas etapas que han correspondido a la concepcin que se ha
tenido de sta.
Si queremos remontarnos a la antigua Grecia, podemos encontrarnos ya
all con algunas posturas encontradas, si bien todos se preocuparon de una u
otra forma por el tema. La tecn est, directa o indirectamente, en Platn,
Aristteles, Plutarco, Polibio, Cicern, Sexto, etc., todos ellos dejaron
constancia de su opinin y posicionamiento sobre el tema.
Ms tarde Juan Escoto Erigena (830-880), filsofo carolingio que vivi
en el siglo IX y de cuya vida se conoce muy poco, acu el trmino artes
mecnicas en sus comentarios a una obra del siglo V, El matrimonio de la
Filologa y Mercurio de Martino Capella, oponindolo al de artes liberales.
En esta obra Mercurio da a su nueva esposa el don de las siete artesGramtica, Dialctica, Retrica, Geometra, Aritmtica, Astronoma y
Armona- cada una representada por una doncella a travs de una accin.
Capella omite de forma significativa de esta boda las dos disciplinas
mecnicas, la Medicina y la Arquitectura, debido a su vileza e
impropiedad.
No slo reconoci Ergena que la variedad de artes tiles constitua una
clase diferente de actividades sino que, en contraste con Capella, tambin
acord para ellas un estatuto sin precedentes, igual al de las siete artes
El profesorado ante las Nuevas Tecnologas
liberales -Gramtica, Dialctica, Retrica, Geometra, Aritmtica,

Astronoma y Armona-. Las artes liberales proceden naturalmente de la
inteligencia.
Artes mechanicae son los vnculos del hombre con lo divino, su cultivo
es un medio para la salvacin todo arte natural se basa materialmente
en la naturaleza humana.. de ello se sigue que todos los hombres por
naturaleza poseen artes naturales, aunque, como castigo por el pecado del
primer hombre, se encuentran oscurecidas en las almas de los hombres y
hundidas en una ignorancia profunda. Al ensear no hacemos otra cosa que
rememorar en nuestra comprensin actual las mismas artes que estn
almacenadas en lo profundo de nuestra memoria. Las artes mecnicae no
son en modo alguno innatas, sino que proceden de una reflexin humana.
La tcnica es el camino por el cual el hombre trata de aproximarse a ser
como Dios. La tcnica le permite crear y superar sus limitaciones, actuar
sobre lo creado transformndolo, en definitiva le permite ser como dioses.
La tcnica es el camino para diferenciarse del resto de los seres existentes.
Slo el hombre es capaz de crearla y utilizarla. La tcnica permite recuperar
el camino perdido tras el pecado original.
Tefilo, Abelardo, Juan Duns Escoto, S. Buenaventura, Alberto Magno,
Ramn Llull, Michael Escot, Roger Bacon, Tomas Moro, Giordano Bruno,
Tomaso Campanella, Johann Andreae, e incluso el autor de la Didctica
Magna, John Comenio, son algunos de los que, un siglo tras otro, han
reivindicado para la tcnica el papel de herramienta que ha de devolver al
hombre cado a su posicin anterior a la cada. En cierto modo todo el
movimiento mileranista esta basado en la utilizacin por los humanos de la
tecn.
Concepcin de la tcnica muy alejada de la que hoy domina a nuestra
sociedad.
Situndonos ya en lo que hoy entendemos por tecnologa, hay que partir
de la Escuela de Minas que se crea en Freiberg, Sajonia, en 1766, escuela
que tendr su proyeccin en nuestro pas de la mano de F. Elhuyar, alumno
de la misma y a imitacin de la cual crea, en 1.782, una Escuela de Minas en
Espaa. Si bien estos son los antecedentes, el verdadero padre del concepto
actual de tecnologa es J. Beckmann y concretamente con el ciclo de
conferencias que da en la Universidad de Gottinga bajo el ttulo genrico de
"tecnologa", si bien Marx (1996) la hace nacer en el Oxford English
Dictionary, al referirse a R.F. Burton, en 1859.
Mucho ms recientemente, y en la direccin de la planteada en Gottinga,
Ellul (en Mitcham, 1989, 76) entiende la tecnologa como "la totalidad de
mtodos que racionalmente alcanzan la eficacia absoluta en todos los
campos de la actividad humana". Se trata de alcanzar la seguridad y la
eficacia en las acciones humanas, acciones en las que se pretende mejorar
195
el medio en el que viven los seres humanos. La tcnica es lo contrario de la

adaptacin del hombre al entorno puesto que es la adaptacin del medio al
sujeto (Ortega y Gasset, J., 1989, 31).
Dejar a un lado estas cuestiones histricas, cuya intencin ha sido la de
poner de manifiesto cmo el problema de saber de qu hablamos cuando
hablamos de tecnologa y qu implicaciones tiene, se ha planteado desde los
orgenes, y si bien el planteamiento inicial poco o nada tiene que ver con el
actual en su intencionalidad, no se aleja mucho en su consecuencia.
La tecn nos ha llevado a la tecnologa y sta a las nuevas tecnologas.
En el momento actual e independientemente de la postura que se adopte,
tecnfilo o tecnfogo, mecanicistas y ludistas, apocalpticos e integrados, o
cualquier otra denominacin que se nos pueda ocurrir, el hecho real es que,
al igual que con muchos otros avances del conocimiento cientfico y
prctico, las nuevas tecnologas estn ah y parece que estn con intencin
de quedarse. Se hace imprescindible aceptar su presencia y a partir de ello
tratar de establecer criterios que hagan menos traumtica socialmente su
incorporacin.
No es la primera vez que algo as ocurre, si bien su incidencia puede no
haber sido tan amplia y repercutir en tantos factores sociales.
Hay un camino relativamente sencillo de ser crtico con la tecnologa.
Hablar de la desigualdad social que genera o de la deshumanizacin que
puede favorecer, son crticas frecuentes y no siempre correctas.
Que la tecnologa propicia distanciamientos sociales es tan evidente
como que el disponer de un buen sistema sanitario colabora a crear mayores
expectativas de vida y a reducir la tasa de mortalidad infantil. En la sociedad
actual el desarrollo, quermoslo o no, nos guste o no nos guste, va unido a la
tecnologa y este desarrollo es, a su vez, propiciador del desarrollo de
aqulla, lo que comporta la aparicin de un sistema que se autoalimenta y
evoluciona en progresin geomtrica.
El tema de la deshumanizacin es un poco ms complejo, si bien la
historia nos ofrece situaciones en las que la tecnologa ha sido el
instrumento superador de situaciones totalmente inhumanas. Las
explotaciones mineras del pasado siglo en Inglaterra, donde se utilizaba
nios para poder hacer las galeras de menores dimensiones, han quedado
como una situacin injusta e inhumana que se super gracias al empleo de
tecnologas adecuadas, que evidentemente dieron lugar a otros problemas, la
revolucin industrial y lo que ella supuso desde el punto de vista humano.
196
La tcnica no es neutral y su utilizacin tiene problemas que hay que

estar o no dispuestos a asumir y a los que me referir ms adelante.
Que de lo dicho se desprendiese la idea de que se ha de aceptar la
tecnologa con una actitud resignada y fatalista est muy lejos de mi
intencin. La incorporacin de la tecnologa ha de ir precedida de un
anlisis crtico de las necesidades a cubrir con ella y de las implicaciones
que su utilizacin tiene, estando dispuesto a aceptar sus consecuencias.
No tiene ningn sentido el descubrir el microondas para solucionar el problema de
calentar leche por el sistema ms caro de los existentes.
1.1. Y con la enseanza?
La enseanza no puede quedar al margen de esta realidad tecnolgica, si
bien, en tanto que espacio de pensamiento y estudio, ha de ser posiblemente
el lugar donde se adquieran los instrumentos y destrezas necesarios para que
esa actitud crtica de la que hablaba se pueda hacer realidad.
Si existe algn espacio social en el que la crtica tecnolgica, que no la
descalificacin a priori, debe y puede hacerse, ese es, sin duda, la enseanza
y por extensin el sistema escolar, siempre que se evite caer en la negacin
de las posibilidades evidentes que stas tienen, tanto en la enseanza en s
misma como en el resto de la sociedad. El problema, creo, radica en la
preparacin del sistema y de los actores del mismo para acometer esta
funcin, y de eso pretendo ocuparme.
1.1.1. Y con las nuevas tecnologas?
La tcnica, recordaba con Ortega, que ha sido la herramienta de que el
ser humano ha dispuesto para adaptar la naturaleza, su entorno, a sus
capacidades y necesidades con el objetivo de vivir mejor. Hay pues una
intencionalidad en su utilizacin: el bienestar.
El problema se plantea cuando solucionado un problema, superada una
necesidad, inmediatamente surge una nueva, la cual o bien es consecuencia
de la tcnica aplicada o es una ampliacin de necesidades y en ambos casos
estas nuevas necesidades pueden ser reales o creadas.
La nica salida a la nueva situacin es la aparicin de una nueva tcnica
y comenzar de nuevo el ciclo.
197
BIENEST.
AR
Necesidad real
SENTID
A
Solucin temporal
del problema
Nuevas
necesidades
Bsqueda de
SOLUCI
N
TCNICA
Consecuencia de la
nueva situacin
Consecuencias de la
Tecnologa aplicada
Reales
Creadas
NUEVA TCNICA
El problema de la tcnica.
Se trata de un crculo o mejor, una cinta de Moebius ya que nunca

termina ni nunca sabes si ests dentro o fuera, si has solucionado un
problema o lo has creado, pues slo conduce a una permanente
insatisfaccin y demanda de nuevas soluciones a nuevos, reales o
imaginarios, problemas.
De ser la tcnica una herramienta para vivir mejor se transforma en un
sistema de generacin permanente de necesidades e insatisfacciones.
Una herramienta que, como deca y en decir de algunos, nos aproxima a
ser como dioses, se transforma en un instrumento generador de angustia.
Con este planteamiento general propio de las tecnologas llegamos a la
situacin actual dominada por lo que se ha dado en llamar nuevas
tecnologas.
Bajo la denominacin de nuevas tecnologas incluyo todos aquellos
medios de comunicacin y de tratamiento de la informacin que van
surgiendo de la unin de los avances propiciados por el desarrollo de la
tecnologa electrnica y las herramientas conceptuales, tanto conocidas
198
como aquellas otras que vayan siendo desarrolladas como consecuencia de

la utilizacin de estas mismas nuevas tecnologas para el avance del
conocimiento humano.
Conscientemente evitar entrar en el anlisis de la definicin que he
planteado, pero si har dos puntualizaciones por la relacin que ambas
tienen con la enseanza. Las nuevas tecnologas, por su propia naturaleza,
eliminan el espacio en tanto en cuanto distancian no alterando el espacio
que configura el entorno en el que el sujeto vive y del cual extrae su cultura
y con ella los cdigos de significacin. Dado que la enseanza es ante todo
un proceso de comunicacin, esta peculiaridad de las actuales tecnologas se
nos presenta como condicionante significativo en su aplicacin pedaggica.
La segunda peculiaridad que quera destacar tiene que ver con la
presentacin de la informacin. Las nuevas tecnologas utilizan la
virtualidad como sistema para la presentacin de los contenidos. Dado que
lo virtual no existe en el espacio. Lo virtual, a menudo, no est ah(Levi,
1998,20). No est ah o aqu, pero s est ahora ocupando un lugar en el
tiempo, pero no en el espacio. El paso del tiempo al espacio slo es posible
en la medida en que exista una accin humana que lo haga real. Lo virtual
no es nada, pero puede ser muchas cosas, apostilla Levi, pero ello depende
de la preparacin de los posibles usuarios y de la consciencia de su
intencionalidad.
Son fcilmente deducibles las repercusiones de la virtualidad en la
enseanza y, por extensin, en la actual organizacin de los currculos
escolares.
Volver sobre estos dos aspectos ms adelante.
Deca que la tecnologa trata de incidir en la naturaleza, tambin las
nuevas tecnologas, pero stas aaden una incidencia, posiblemente mayor,
en la sociedad y a travs de sta en la vida cotidiana.
El da a da, las relaciones sociales, la enseanza, el mundo laboral, la
sociedad en definitiva est siendo transformada en aquellos elementos en los
que se ha sustentado por siglos.
Ahora bien, la invencin no significa innovacin y si bien las tcnicas no
determinan, s condicionan la evolucin de la sociedad tal como apunta de
nuevo Levi.
La invencin abre una puerta que deja ver un posible itinerario
tecnolgico que no deja de estar plagado de obstculos y problemas que
pueden llevar al no desarrollo de ese invento.
La innovacin, por el contrario, supone una incorporacin original y
planificada de la invencin, lo que se traduce en que no toda invencin llega
a ser utilizada, y en el caso en que se materialice su empleo, ello no produce
199
innovacin per se, sino que, muy al contrario, esta incorporacin supone
una transformacin social no controlada y dirigida por la propia
tecnologa o lo que ella conlleva, tanto en sus inicios como en sus
consecuencias.
Si bien, como dice White (1962), a medida que avanza nuestra
comprensin de la historia de la tecnologa, se hace manifiesto que un
nuevo dispositivo slo abre una puerta y no obliga a nadie a entrar. El
hecho real es que en estos momentos las posibilidades de tomar decisiones
son prcticamente inexistentes, ya que la no incorporacin de una
tecnologa supone el quedar fuera de toda posible integracin al mundo
actual, tanto en sus vertientes polticas, como econmicas, culturales e
incluso educativas.
Esta falta de libertad para incorporarse o no a las tecnologas disponibles
hay que unirla al hecho de la falta de verdadera innovacin, tal como deca,
y que hace que se incorporen dentro de realidades sociales donde su encaje
debera ir precedido de un proyecto innovador. A ttulo de ejemplo: parece
extrao que el software informtico haya tenido que enmascararse como
obra de creacin literaria para tener un refugio en el acuerdo sobre derechos
de autor de la convencin de Berna, lo que significa que la tecnologa se
incorpora sin que se produzca una transformacin previa, lo que lleva a una
transformacin desde dentro basada en presin, falta de tiempo y, con ello,
falta de reflexin. Se trata de un topo que se interna en las organizaciones
sociales existentes y las adapta a sus posibilidades transformndolas de
forma irremisible.
El problema radica en que estas transformaciones no se realizan bajo el
principio inicial de adaptar la naturaleza al ser humano, que ste pueda vivir
mejor, que deca Ortega. Se trata de transformar al ser humano para que
pueda vivir con las tecnologas.
Esta transformacin se basa en la creacin de nuevas situaciones
comunicativas, laborales, pedaggicas, sociales, etc., que se van
incorporando como necesidad social, cuando realmente se trata de
posibilidades tecnolgicas y en ningn caso de adaptaciones para mejorar la
calidad de vida de los humanos. Transforman la sociedad adaptndola a la
tecnologa.
Posiblemente nos prestan nuevos servicios, pero son servicios aadidos a
los anteriores o en el mejor de los casos mejoran los anteriores con facetas
que no haban sido detectadas como deficiencias.
En el campo de la enseanza, con el que me siento mucho ms prximo,
podemos ver como los sistemas de teleenseanza, si bien pueden facilitar un
nuevo modelo pedaggico, precisan de un tipo de profesor y alumno
adaptado a la tecnologa y no una tecnologa adaptada al alumno, lo que
200
comporta que aqullos que antes y mejor se adapten sern quienes podrn
rentabilizar mejor la referida tecnologa.
Pero esto no es nada exclusivo de las nuevas tecnologas, las anteriores
ya imponan sus condicionantes en este campo de la enseanza, si bien
ahora estos condicionantes se amplifican como consecuencia de la
naturaleza de los aspectos en los que inciden.
El inters en esta ocasin tiene que ver con la formacin del profesorado
en relacin con estas nuevas tecnologas y por ello debe centrarse en los
aspectos comunicativos que dichos medios incorporan al proceso de
enseanza-aprendizaje y con ellos los culturales, intelectuales y
organizativos.
1.2. Qu se puede hacer con las nuevas tecnologas en la enseanza?
Antes de entrar en para qu pueden servir las nuevas tecnologas,
quisiera entretenerme un momento en hacer referencia a unos
condicionantes previos sin los cuales todo lo que aadisemos sera intil.
Las nuevas tecnologas precisan de unas necesidades previas sin las
cuales no puede hablarse de la incorporacin de las mismas a ningn mbito
de la enseanza.
Partiendo de los criterios establecidos por Burbules y Callister (2001) he
realizado alguna modificacin
estableciendo
aquellas necesidades sin las
Necesidades
ante la nuevas
cuales la incorporacin de la tecnologa o es imposible o es anecdtica.
tecnologas
(Fig.2)
Acceso tcnico
Acceso criterial
(tecnolgico)
Acceso prctico
Acceso operativo
Acceso relacional:
Cientfico
Metodolgico
201
Necesidades ante las nuevas tecnologas
El acceso tcnico tiene que ver con la posibilidad material de disponer de

acceso a estas tecnologas y con ellas a los medios y servicios que
proporcionan bien desde el punto de vista de las tecnologas propiamente
dichas, bien de la disponibilidad de las capacidades fisiolgicas para su
utilizacin.
El acceso prctico se relaciona con la disponibilidad del tiempo
necesario para la utilizacin de las tecnologas. Nos encontramos ante
tecnologas que requieren tiempo para su utilizacin. Preparar un proceso de
utilizacin en la enseanza de las redes telemticas, por ejemplo, precisa de
una disponibilidad de tiempo significativo.
La utilizacin de las nuevas tecnologas precisa de un conocimiento de
carcter operativo y que van a permitir el manejo de la herramienta
tecnolgica. Si bien este conocimiento es cada vez ms simple, no por ello
deja de ser imprescindible.
Pero la utilizacin de las tecnologas precisa de una actitud previa crtica
con la propia tecnologa y que permita tomar decisiones sobre su utilizacin.
La posibilidad de responder a la pregunta de por qu esta tecnologa aqu y
ahora es cuestin fundamental y previa a cualquier toma de decisin.
Por ltimo, y vinculado al mbito de la enseanza, se precisa de un
requisito previo que est relacionado con los procesos de enseanza en los
que se pretende incidir con estas tecnologas.
Deca que la virtualidad es un rasgo significativo y singular de las nuevas
tecnologas. Esta peculiaridad significa que profesores y alumnos, cada uno
desde sus funciones propias, deben ser capaces de establecer y utilizar esta
posibilidad. La transformacin de lo virtual en real es buena parte de la
funcin de los sistemas basados en las nuevas tecnologas dentro del mbito
de la enseanza y para hacer eso posible se precisa de una formacin
adecuada en los aspectos procedimentales del conocimiento, tanto desde una
perspectiva general como especfica de los diferentes campos del
conocimiento cientfico.
Dicho esto, y con el fin de establecer el mbito de la formacin del profesorado en relacin con las nuevas tecnologas, me parece necesario recordar
cules son las funciones ms significativas de stas en el mbito de la
enseanza, para posteriormente poder establecer las lneas de formacin.
Tratando de simplificar estas funciones las he agrupado en cuatro
bloques que responden a posibilidades bien diferenciadas, tanto por las
formas de uso, como por los objetivos implcitos o explcitos presentes en
cada una de ellas, como por las implicaciones metodolgicas y sociolgicas.
202
203
Este agrupamiento contempla a las nuevas tecnologas en tanto en

cuanto:
a) Contenido en s mismas.
b) Instrumentos de trabajo.
c) Medios de comunicacin y didcticos.
d) Canales de comunicacin.
Har una breve descripcin de cada una de ellas.
a) Las nuevas tecnologas configuran un campo de conocimiento que
trasciende de la herramienta propiamente dicha. Este campo de
conocimiento, dada su repercusin social y laboral, debe tener una presencia
significativa dentro de los currcula del sistema escolar formal, tanto en la
enseanza obligatoria como en el resto. No pretendo decir con lo anterior
que todos los ciudadanos tengan que ser, por ejemplo, programadores de
ordenadores. Sera absurdo. Lo que intento poner de manifiesto va ms all.
Las nuevas tecnologas no slo son un soft o un hard, o mejor dira, que
no son eso. Fundamentalmente, son una forma diferente de analizar
situaciones, estudiar el presente, planificar el futuro, entender el trabajo, etc.
En definitiva, son un conocimiento que, como el resto, est en estado
permanente de evolucin y de desarrollo, que debe aadirse a los que
tradicionalmente han configurado los sistemas escolares.
b) Junto con esta posibilidad, las nuevas tecnologas tienen otra faceta,
quizs la socialmente ms conocida; su utilizacin como un instrumento de
trabajo, como una herramienta que puede estar presente en la prctica
totalidad del quehacer humano, facilitando el mismo y potencindolo, tanto
por lo que supone al requerir un menor esfuerzo fsico, como por el
desarrollo de trabajo que permite. Los dos aspectos son razones ms que
suficientes para su inclusin como funcin diferenciada.
En este apartado hay que incluir el aspecto de las nuevas tecnologas que
se relaciona con su capacidad como medio de expresin. No me refiero a los
medios de comunicacin de masas, sino a la expresin personal al mostrar
una idea utilizando los recursos expresivos de estas tecnologas.
c) Dentro ya de nuestro campo concreto de la pedagoga, es evidente que
el creciente inters de las nuevas tecnologas tiene que ver con sus
posibilidades como medios de comunicacin y, por extensin, como medios
de enseanza o medios didcticos, ya que renen las condiciones precisas
para tratar un contenido de manera singular, de acuerdo a un plan
preestablecido.
204
El medio tiene como misin estrictamente comunicativa facilitar el

proceso de adquisicin de un determinado contenido por parte del receptor,
de modo que ste pueda incorporarlo con facilidad, significacin y rapidez a
su acerbo personal. Aislar, enfatizar, resaltar, relacionar, etc., son algunas de
las estrategias que, en funcin de su propia naturaleza, el medio utiliza para
lograr su objetivo.
Hablamos, por tanto, de la utilizacin de sistemas tcnicos que nos
permiten situar la realidad, sea sta fsica o conceptual, dentro del entorno
curricular. Se trata de una adecuacin de la realidad a las posibilidades
expresivas del medio, mediante un proceso de seleccin previa de los
elementos significativos de esa realidad, seguida de una simplificacin de la
misma y una posterior representacin mediante los cdigos y sistemas
propios del medio.
El receptor, alumno en nuestro caso, debe ser capaz de reconocer lo
representado y si bien no es necesario que sea en la totalidad de sus
dimensiones, s al menos en aqullas que algunos han denominado como
semnticamente privilegiadas y cuya dimensin no tiene que ver con lo
material sino con la informacin que contiene y que, lgicamente, estar
relacionada con la cultura y las convenciones comunicativas de las que se
parta y que, posiblemente, sern suficientes para poderlo identificar.
Para poder reconocer algo, el sujeto debe tener alguna idea previa de lo
que est representado. Debe haber tenido antes experiencias perceptivas con
el objeto en cuestin. En el caso de que esta experiencia no exista
previamente y lo representado no haya sido anteriormente presentado, en
ese caso la decisiva familiaridad que tenga el observador con el uso del
medio de representacin (Maldonado, 1999, 40), ser decisivo para su
reconocimiento.
Ambos aspectos son lo suficientemente significativos para que sea
preciso tenerlos presentes a la hora de pensar en medios didcticos, ya que
condicionan la percepcin y recepcin de los contenidos que se pretende
transmitir.
Se precisan, antes de enfrentarse al medio, conocimientos previos sobre
el contenido y estar familiarizado con los sistemas y cdigos de
representacin que el referido medio utiliza.
Se puede presuponer que en un mbito universitario estas premisas se
cumplen, por lo que la utilizacin de imgenes puede estar en principio
pedaggicamente respaldada, si bien no debe generalizarse en lo referente al
conocimiento del medio y sus sistemas de representacin.
Pero hablar en estos momentos de medios de enseanza es pensar en
sistemas telemticos, en las posibilidades de la Nuevas Tecnologas de la
205
Comunicacin y quizs en su manifestacin ms extendida hasta este

momento, la teleenseanza.
He dicho medios de comunicacin y he excluido conscientemente de
informacin ya que el significado de este concepto en informtica y en
comunicacin es sensiblemente diferente y su utilizacin, dado el tipo de
medio de que hablamos, puede conducir a confusin.
DE QU HABLAMOS CUANDO DECIMOS

INFORMACIN?
INFORMACIN
EN
INFORMTICA
FORMA Y
SENTIDO EN LA
COMUNICACIN
TRANSPORTE DE
MENSAJES
INFORMACIN
EN
COMUNICACIN
SENTIDO
INFORMACIN EN LOS
MEDIOS DIDCTICOS
CONDICIONES DE VERDAD
DE LOS ENUNCIADOS:
RELACIN ENTRE
VALORACI
N
SIGNIFICA
DO A
AADIR
Concepto de informacin en informtica y comunicacin
Nos interesan fundamentalmente los aspectos de sentido, valoracin y

significado a aadir, as como la forma y el sentido de la comunicacin,
siendo de menor inters el transporte del mensaje y, sin ningn valor, las
condiciones de verdad de los enunciados.
Nos preocupan los aspectos comunicativos de la informacin y no tanto
los informticos.
La bsqueda de modelos didcticos que aprovechen las posibilidades
comunicativas de estas tecnologas es el reto de quienes nos dedicamos a la
Tecnologa Educativa.
El medio telemtico incorpora la imagen en tanto sistema de
representacin, tanto desde el punto de vista de lo alfabtico como de lo
icnico, por lo que todo lo indicado ms arriba sigue teniendo plena
significacin.
206
Pero la teleenseanza precisa de otros prerrequisitos sin los cuales es

difcil poder hablar de una metodologa adecuada.
Pensamos en un alumno autnomo que decide cundo y cmo desea
aproximarse a los contenidos y con ellos al conocimiento, y que decide,
igualmente, cmo quiere construir su propio proceso de aprendizaje,
estableciendo las relaciones que considere ms significativas entre los
diversos elementos que configuran su campo de estudio.
Igualmente, pensamos en un medio que si bien permite todo lo anterior,
no se sigue de ello que sea posible por la simple existencia de la posibilidad,
a menos que se cumplan algunas condiciones que tienen que ver con lo ya
dicho.
Igual que en el caso de la imagen, en las nuevas tecnologas el alumno
precisa adaptarse a ellas ya que no ocurrir a la inversa.
REALIDAD
Conocimientos
previos
personales
Abstraccin
de la realidad
Con
relacin
al sistema
Con
relacin a
la realidad
representa
SIMPLIFICACIN
Reconocimiento
Representacin
CDIGO DE
REPRESENTCIN
+
Sistema de representacin
Funcin facilitadora de los medios
207
Aprensin
significativa
El medio no es un sistema autnomo que funciona al margen de

objetivos, metodologa, contenidos, alumno, profesor-diseador, etc. El
medio es un recurso integrado dentro de un diseo y que ha de tener en
cuenta factores que los otros elementos aportan al sistema.
Si asumimos lo que deca al comienzo en relacin con las nuevas
tecnologas y lo aplicamos a las consideraciones que vengo haciendo en
relacin a los medios didcticos, el problema fundamental que se nos
presenta tiene que ver con el reconocimiento de los elementos por ellos
representados, ya que la utilizacin de cdigos de representacin y el
significado de los mismos tiene que ver fundamentalmente con la cultura en
la que estos signos y significados se generan. La desaparicin con las
nuevas tecnologas de la distancia, pero no del entorno fsico y cultural en el
que se ubican emisor y receptor, hace imprescindible la disponibilidad de
una doble cualidad en los sujetos que pretenden interactuar por medio de
estas tecnologas. De un lado, el reconocimiento de los elementos de
significacin del interlocutor y, por otro, el significado que tienen para
aqul. Todo esto tiene que ver lgicamente con la interculturalidad y lo que
sta tiene de virtud y problema en las nuevas tecnologas.
Volver sobre esta cuestin cuando me refiera a la formacin de alumnos
y profesores ante la nueva situacin.
d) En el ltimo apartado incluyo la posibilidad de las nuevas tecnologas
del traslado de la informacin en el espacio y en el tiempo, de forma casi
instantnea y sin que la distancia o las condiciones geogrficas supongan
una limitacin. Me refiero, lgicamente, a las nuevas tecnologas en tanto
que canales de comunicacin exclusivamente. Esta posibilidad de eliminar
las distancias, tanto para la accin como para el traslado de unos contenidos
concretos, est transformando los elementos bsicos de la comunicacin
humana configurando nuevos espacios comunicativos y laborales.
La teleconferencia y el teletrabajo, por ejemplo, son algunas de estas
posibilidades que han de tener repercusiones, ya las estn teniendo, en el
mbito de la enseanza, transformando la idea de aula escolar tal como la
entendemos en este momento.
Evidentemente que no todos estos apartados que he establecido tienen la
misma incidencia con relacin al profesorado.
208
2. QU SIGNIFICA FORMAR AL PROFESORADO PARA LAS

NUEVAS TECNOLOGAS?
Deca al comienzo que las nuevas tecnologas precisan de la adaptacin

del sujeto a ellas, lo que traducido al mbito de la enseanza
inevitablemente significa necesidad de formacin.
Como principio general dira en esta ocasin que la formacin para con
las nuevas tecnologas atae tanto a profesores como a alumnos. Si bien se
trata de cuestiones diferentes, son complementarias y tanto unos como otros
precisan de esa formacin especfica para poder interactuar en un espacio
tan diferente de los espacios fsicamente reales en los que han estado
trabajando a lo largo de toda la historia de la humanidad. La virtualidad crea
un nuevo espacio donde las habilidades disponibles, las organizaciones
establecidas y los criterios de valoracin utilizados han de ser puestos,
cuando menos, en cuestin.
En los contextos escolares reales, la organizacin de los conocimientos,
del acceso a los mismos, de su secuenciacin, etc., est planteado en
sistemas que, tratando de hacer una similitud, se asemejan a un prisma de
n caras, pero en cualquier caso, vertical. El paso de un piso a otro
significa la superacin del anterior y el ascenso es fruto de la conquista de
los pisos anteriores.
En los sistemas virtuales, como deca ms arriba, los contenidos no estn
en un lugar, slo con la intervencin de los usuarios se harn reales, y esa
manifestacin depender de las acciones del usuario. Siguiendo con las
similitudes geomtricas en los espacios virtuales, la organizacin, el acceso,
la secuenciacin, etc., es esfrica. Se dispone de toda la informacin a la vez
y se puede utilizar de la forma que los usuarios consideren ms oportuna. El
problema radica en que para llevar a cabo esa accin de organizacin habr
que tener criterios previos. En definitiva, formacin adecuada para la nueva
situacin.
2.1. Cules seran los objetivos?
Deca anteriormente que las nuevas tecnologas tienen una parte
operativa que creo debe formar parte de los objetivos a cubrir en la
formacin, tanto de profesores como alumnos. Se trata de la enseanza de
las nuevas tecnologas en tanto que suponen conocimiento en s mismo. Este
objetivo deber contemplarse a dos niveles bien diferentes:
209
a. Un nivel de especializacin para aquellos profesores que se

ocupan de la enseanza de estas temticas y un nivel general, o si se
quiere superficial, para aquellos otros que van a ser simples usuarios de
las nuevas tecnologas pero en cualquier caso se trata de hacer una
aproximacin, ms o menos profunda, al mbito de esta temtica, de
forma que nos permita tener una visin global del mundo de las nuevas
tecnologas, conocer los instrumentos conceptuales con los que se trabaja
en este rea de conocimiento.
b. Un segundo objetivo de carcter general debe estar en relacin
con el logro de las capacidades necesarias para poder ser usuarios de las
nuevas tecnologas en cualquier mbito de nuestro trabajo. El objetivo no
debe pretender hacer especialistas, slo usuarios. De forma muy grfica,
en el sistema escolar de USA y con relacin a la informtica y a la
formacin de los escolares, se acu, hace ya algunos aos, la frase
"ensear a utilizar el ordenador como si fuese un lpiz".
Dicho lo anterior podemos pasar a lo que considero realmente
significativo ya que lo anterior, por evidente, no creo que precise de un
mayor detenimiento.
Dado que, como deca, no se puede hablar slo de formacin de
profesores, ya que tanto stos como los alumnos se encuentran ante una
situacin completamente nueva, comenzar por lo que a mi modo de ver
necesitar el alumno para poder ser un usuario crtico de las nuevas
tecnologas en la enseanza y, a partir de esas necesidades, tratar de
establecer cules seran las necesidades del profesor.
La primera cuestin a tomar en consideracin es la necesidad de disponer
de una actitud y aptitud intercultural. Actitud para aceptar otros puntos de
vista y otros sistemas de organizacin social y con ellos de representacin,
as como otras significaciones de los signos y las conductas que podramos
caer en la tentacin de considerar propias. Pero para poder trabajar dentro
de entornos interculturales no basta con querer hacerlo, tambin es
necesario disponer de la aptitud que haga posible ese deseo y ello tiene que
ver con los conocimientos necesarios para poder reconocer, valorar e
interpretar sistemas diferentes de organizacin social y con ellos de
comunicacin. En definitiva, tener la formacin necesaria para conocer y
reconocer culturas diferentes con las que pretendemos interactuar en nuestro
proceso de aproximacin al conocimiento.
Conscientemente no introduzco la idea de capacidad de valoracin de
estas mismas culturas ya que, desde el momento en que acepto trabajar en
entornos con las peculiaridades de los entornos de los que estamos
210
hablando, el establecer un ranking de culturas sera lo ms opuesto a la

propia idea de entorno virtual de aprendizaje.
Dicho lo anterior, y establecido como criterio previo que debe inundar el
resto de acciones, creo importante hacer una puntualizacin.
Los medios basados en las nuevas tecnologas tienen funciones muy
diferentes en funcin del grado de desarrollo y formacin de los sujetos que
van a interactuar con ellos. Mientras que los medios tradicionales podan
tener unas funciones muy similares en contextos escolares muy diferentes
las nuevas tecnologas pueden asumir funciones muy diferentes, slo
teniendo como condicionante la formacin de los sujetos. Desde meros
sistemas de comunicacin o bsqueda de informacin, enmarcados dentro
de los sistemas formalizados de enseanza, a situaciones de formacin
completamente autnomos donde el diseo curricular es responsabilidad del
propio alumno.
Hablamos, por tanto, de medios que, si bien son una realidad y aportan
unas posibilidades metodolgicas realmente nuevas, el problema se puede
plantear en la existencia o no de alumnos capaces de trabajar con ellas, ya
que como dicen Burbules y Callister (2001), el hecho de desarrollar el
potencial cde la tecnologa carece de sentido si quienes aprenden no cuentan
con la capacidad ni con las oportunidades para explotarlo. Y aaden:
Existen pruebas de que el uso de estas nuevas tecnologas para el
aprendizaje slo benefician an ms a quienes son capaces de
explotarlas plenamente, mientras que quienes por alguna razn no se
sienten demasiado cmodos con ellas, o no tienen las medios para
hacerlo, quedan todava ms rezagados (111).
Digo esto aqu para dejar claro que el uso de las nuevas tecnologas en la
enseanza no depende tanto de sus posibilidades sino de las posibilidades
del usuario y que, en todo caso, la formacin ha de ser un paso fundamental.
Adems, e independientemente del nivel de uso al que hagamos
referencia, tres son a mi modo de ver las capacidades que el alumno debe
reunir para que cualquier metodologa que pretenda ser innovadora en los
sistemas telemticos pueda tener viabilidad.
211
Necesidades de los alumnos ante

los nuevos medios
INTERCULTURALIDAD
Conocimientos
sobre el campo
cientfico concreto
Disponibilidad de
hbitos de trabajo,
responsabilidad, etc
Conocimientos sobre
procedimientos:
Generales
Especficos
Capacidades para la innovacin tecnolgica.
Deca que nos encontramos ante sistemas virtuales, por lo que el alumno
deber tomar decisiones que hagan posible la materializacin de esos
contenidos posibles. Para que esto pueda ocurrir y el alumno sea capaz de
construir su proceso de aproximacin a los contenidos har falta que ste
tenga una formacin previa sobre los procedimientos de investigacin
propios del conocimiento cientfico, tanto desde el punto de vista general
del mundo de la investigacin, como desde la perspectiva del mbito
cientfico concreto de que se trate. No es suficiente con que el alumno
quiera crear su propio camino de aprendizaje y construir sus propios
materiales. Es necesario que disponga de las herramientas intelectuales para
poder hacerlo.
Junto a las cuestiones procedimentales, es necesario disponer de
conocimientos, al menos bsicos, sobre los contenidos propiamente dichos
de que se trate, de forma que pueda reconocer aquello que se le ofrece.
Partir de cero y de forma totalmente autnoma, creando el propio material
con el que se aproximar al conocimiento es, cuando menos, dificultoso.
212
Por ltimo queda destacar la necesidad de disponer de hbitos de

trabajo, responsabilidad, autoorganizacin, etc., que den sentido a la
autonoma y libertad que las nuevas tecnologas permiten a los sistemas que
se sustenten en ellas.
Slo un alumno intelectual y conductualmente adulto, tiene sentido
dentro de un sistema de formacin telemtico. Es lo requerido por la
tecnologa.
Llegamos as a la formacin de los profesores propiamente dicha.
Antes de entrar en lo que considero comn a todos los profesores y que
ser a lo que me referir ms adelante, quisiera dejar constancia de las
funciones que los profesores pueden tener en relacin con las nuevas
tecnologas en el mbito de la enseanza.
213
PROFESORES
PARA LAS NUEVAS
TECNOLOGAS
Niveles primarios
y secundarios
Niveles
superiores y
postgrado
USUARIO
DOCENCIA
Documentacin
Documentacin
Comunicacin
CONTENIDOS
COMUNICACIN
Trabajo
colaborativo
Tutora
EVALUACIN
Trabajo colaborativo
Funciones de los profesores ante las nuevas tecnologas
214
DISEO
En la anterior figura he recogido esas posibles funciones y parece

evidente que para cada una de ellas ser necesaria una formacin adecuada
y concreta en la que no me detengo en esta ocasin por considerar que cae
fuera de las intenciones de este trabajo. Slo har una apostilla. Pretender
que un solo profesor asuma las diferentes funciones que, sobretodo en la
enseanza superior y de postgrado, es posible desarrollar con las nuevas
tecnologas, es conducir al fracaso su utilizacin en el campo de la
enseanza.
Dicho esto, me fijar en aquella formacin que considero previa y comn
a todo profesor que pretende incorporarse al mundo de las nuevas
tecnologas en el desarrollo de su funcin docente.
La formacin del profesorado desde esta perspectiva estar, como no
poda ser de otra forma, en consonancia con la que he planteado para el
alumno, si bien aadir aspectos que competen a la funcin especfica del
docente y que le permitan asesorar en el proceso que ha de seguir el alumno.
Estamos ante un profesor que dispone de las mismas fuentes de
informacin que el alumno y que se diferencia de aqul en el previo
dominio de los contenidos sobre los que se trabaja y de los procedimientos
aceptados para el acceso al conocimiento cientfico.
Necesidades de los profesores
ante los nuevos medios
INTERCULTURALIDAD
Dominio
sobre el
campo
cientfico
Dominio sobre los

procedimientos:
Generales.
Especficos.
Capacidad de
anlisis,
valoracin y
aceptacin de
nuevos
procedimient
Necesidades de los profesores ante los nuevos medios
Quiz el rasgo diferenciador de la formacin del profesorado con

relacin a la formacin del alumno est en la necesaria capacidad de ste
para valorar y aceptar propuestas nuevas que pueden surgir en los procesos
215
de construccin del conocimiento a partir de la navegacin por los espacios

esfrico virtuales a los que me refera ms arriba.
El profesor debe disponer de las capacidades necesarias para reconocer,
valorar y en su caso aceptar un modelo diferente de aproximacin al
conocimiento, al margen de la ortodoxia del mismo.
2.2. Cmo formar y quin lo hace
La formacin del profesorado es, evidentemente y desde una perspectiva
metodolgica, una formacin de adultos, lo que comporta algunos
condicionantes que deben ser tenidos en cuenta a la hora de planificar esta
formacin y, si esta formacin tiene que ver con las nuevas tecnologas, los
criterios generales pueden establecerse con cierta sencillez. Cosa diferente
ser el hacerlos operativos.
Los sistemas de formacin del profesorado en este mbito deben estar
establecidos partiendo del criterio general de la utilizacin de las mismas
tecnologas sobre las que se quiere formar. Del dicho que mantiene quien
lo sabe lo hace, y quien no lo explica hay que pasar al de quien lo sabe lo
hace y explica por qu lo hace como lo hace.
La utilizacin de sistemas virtuales de formacin debe ser un instrumento
esencial en este tipo de acciones.
Aprovechar las posibilidades metodolgicas de las redes para favorecer
la adquisicin de buena parte de los objetivos propuestos anteriormente ha
de ser la base de las propuestas metodolgicas sobre las que se sustente esta
accin formativa.
Otro de los pilares debe estar en la bsqueda de modelos didcticos
acordes con las posibilidades comunicativas de estas tecnologas. La
adecuacin de metodologas ms o menos conocidas comportan el riesgo de
un fracaso casi previsible dado que las situaciones comunicativas anteriores,
poco o nada tienen que ver con la situacin actual.
Alguna experiencia ya existe y si bien no se las podra considerar como
modlicas terminales s pueden servir de referencia. EUROPACE en Europa
o NTU en US pueden ser alguno de los ejemplos clsicos.
Para concluir, nos queda hacer referencia a quien lo hace, ya que no hay
experiencias previas y el conocimiento se va creando mientras se camina,
que dira Machado.
El trabajo colaborativo entre formadores y alumnos, entre profesionales
de diferentes culturas y en diferentes situaciones puede ser el marco general
del que extraer principios para los formadores.
216
Hay que pensar en procesos con un alto grado de interactividad, donde

los responsables de la formacin slo han de crear el marco en el que sta
sea posible, facilitando los requerimientos de los que habl al comienzo y
sin los cuales esta formacin no sera viable.
Las nuevas tecnologas estn diseando nuevos espacios de enseanza,
nuevas normas, nuevos modelos que precisan de nuevos profesores que
debern ir ocupando este nuevo espacio.
Los conocimientos, las actitudes y las aptitudes necesarias para el
desarrollo de esa tarea pedaggica, tendrn que ser adquiridas por quienes
quieran incorporar las nuevas tecnologas a su funcin docente.
217
BIBLIOGRAFA
BROTONS, P. (1989): Historia y crtica de la informtica. Madrid,
Ctedra.
BURBULES, N. C. y CALLISTER, T.A.(2001): Educacin: Riesgos y
promesas de las nuevas tecnologas de la informacin. Barcelona,
Granica.
LVY, P. (1998): Qu es lo virtual?. Madrid, Paids.
MALDONADO, T. (1999): Lo real y lo virtual. Barcelona, Geisa.
MARTNEZ SNCHEZ, F. (1995a): Nuevas tecnologas. En J.L.
Rodrguez Diguez y O. Sanz (Coords). Tecnologa Educativa.
Nuevas Tecnologas aplicadas a la educacin. Alcoy, Marfil.
MARTNEZ SNCHEZ, F. (1995b): La enseanza ante los nuevos
canales de comunicacin. En A. Garca-Valcrcel (Coordinadora).
Tecnologa Educativa. Madrid, Narcea.
MITCHAN, C. (1989): Qu es la filosofa de la tcnica. Barcelona,
Antrhopos.
ORTEGAN y GASSET, J. (1989): Meditaciones de la tcnica y otros
ensayos sobre ciencia y filosofa. Madrid, Alianza Editorial.
WHITE, L. (1962): Medieval Technology and Social Change. Oxford,
Oxford University Pres.
218
Profesores y alumnos en la sociedad de

la informacin. Una reconsideracin de
sus respectivos papeles
blazento@unex.es
Puedo decir enftica e inequvocamente que la tecnologa no

sustituir a los profesores...
El papel futuro de los profesores pivotar sobre la tecnologa...
Bill Gates, Camino al Futuro
INTRODUCCIN
Como hemos ido viendo a lo largo de los captulos de este libro,
transformaciones muy profundas estn rehaciendo el mapa social del
universo: las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin
(NTIC) estn configurando da a da un marco social distinto y creando
entornos culturales y educativos capaces de diversificar las fuentes del
conocimiento y del saber. Y aunque su incorporacin al mbito educativo se
haga ms lentamente de lo que sera deseable, deben obligarnos a revisar,
reorientar y enriquecer el currculo escolar tendiendo hacia otras
modalidades educativas y hacia una nueva visin de los procesos de
enseanza-aprendizaje. Sera deseable que el uso adecuado de estas
tecnologas sirviera para cambiar los hbitos tradicionales de los agentes
implicados en el acto educativo, flexibilizando el proceso y estructurando

los contenidos a partir de las nuevas necesidades de los estudiantes.
El Informe Delors, al estimar urgente una notable transformacin de las
funciones del profesorado a requerimiento de la sociedad de la
informacin, sugiere que deben ser los propios profesores los que
racionalicen y estructuren las nuevas formas de conocimiento a travs de las
nuevas tecnologas, significando que no por ello debe disminuir su papel,
sino que, al contrario, debe constituir para ellos una fuente de innovacin
metodolgica y de profusin y enriquecimiento de sus actividades docentes.
Efectivamente, una de las funciones sociales prioritarias que, a nuestro
juicio, debe atender la escuela del siglo XXI y, por tanto, una nueva funcin
de los docentes no ser tanto la transmisin de la cultura sino estimular y
favorecer la reconstruccin del conocimiento. Tarea, obviamente, ms
difcil y compleja que la mera transmisin del mismo, una tarea pedaggica
que supone algo ms que conocimientos a impartir, que requiere
competencia profesional especfica y, por tanto una formacin
especializada.
En este marco, tampoco estar de ms reflexionar sobre el nuevo papel
que hayan de interpretar los alumnos, anclados y con demasiada frecuencia
satisfechos de las frmulas magistrales de enseanza, por la comodidad que
su pasiva situacin supone: recibir dictados apuntes o fotocopias a
memorizar se ha convertido en el modelo por antonomasia en niveles
superiores de enseanza, que sirven de encadenada continuidad a los libros
de texto de los niveles inferiores de nuestro sistema educativo.
Estos instalados hbitos debern comenzar a ser removidos por los
profesores. La introduccin de las tecnologas, como nuevas fuentes de
conocimiento y de informacin, podra ser, efectivamente, un excelente
motivo de innovacin.
Qu supone racionalizar y estructurar las nuevas formas de
conocimiento? Qu es lo que se espera que hagan los docentes y alumnos
de nuestro tiempo? Existen nuevas tareas respecto del docente de pocas
pasadas? Qu nuevas tareas deberan desarrollar los alumnos en esta nueva
coyuntura?
Como captulo de cierre de este libro intentamos dar respuesta a stas y
otras cuestiones similares que la lectura del propio texto puede haya abierto
a los lectores. As mismo, pretendemos:
indicar algunas de las nuevas tareas que, a nuestro juicio, exige la
sociedad de la informacin a los profesores de los centros educativos, y
plantear con espritu crtico algunas lneas de trabajo escolar que
debieran seguir los alumnos en el marco de la sociedad del conocimiento.
220
Profesores y alumnos en la sociedad de la informacin
221
1. NUEVAS ACCIONES EDUCATIVAS PARA NUEVOS

ESCENARIOS
Las nuevas tecnologas que, como se ha dicho, han hecho entrar a la

humanidad en la era de la comunicacin universal, han eliminado la
distancia contribuyendo poderosamente a forjar las sociedades del maana
que, con seguridad, no responden ya al modelo bajo el que seguimos
planteando la educacin, de un modo un tanto descontextualizado. Los
profesores deben preparar a los alumnos para enfrentarse a los nuevos
espacios por los que son rodeados, de los cuales debieran tener un
conocimiento ms exhaustivo y asumir una serie de nuevas funciones a
medida que avanza la sociedad.
Hasta ahora el profesor tena como misin fundamental la transmisin
del conocimiento, pero de un tiempo a esta parte se enfrenta a la evidencia
de que no toda la informacin se encuentra ni en su persona ni tampoco en
soporte impreso Hasta qu punto el profesor debe continuar realizando
prcticas anlogas a las que vena tradicionalmente desarrollando?
Cada da cobra mayor consistencia, en este contexto, el papel de
facilitador del aprendizaje, lejos de viejas concepciones de la enseanza,
ms propias de una escuela orientada a la transmisin de contenidos
informativos que a las necesidades de la sociedad de hoy.
Por ello, en la medida en que la sociedad de la informacin se desarrolla
y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, los
docentes de hoy no deben preocuparse tanto de suministrar informacin,
cuanto de permitir que todos puedan acceder a esa informacin,
seleccionarla, manejarla y utilizarla con provecho. Y eso convierte a la
misin de los docentes en mucho ms complicada.
Pudiera ser que la utilizacin de las tecnologas en la educacin o la
tecnificacin instrumental de la enseanza, como se dice
despectivamente, obedezca a veces no tanto a una necesidad real de remozar
las estrategias pedaggicas, cuanto a una inteligente penetracin de los
poderes publicitarios y de los interesados en ampliar mercados y mantener
el descomunal aparato productor. El hecho es que suponen una necesidad en
el contexto actual, aunque haya que reconocer lo difcil que es resolver tal
conflicto. Se trata de una complejidad ms de los procesos educativos y de
los influjos y presiones a los que stos se ven sometidos. Aunque,
efectivamente, existan muchas dudas acerca de la efectividad objetiva de los
ingenios tecnolgicos y de los beneficios reales que supongan a la sociedad
en su conjunto, sin olvidar a los pases y personas desfavorecidas.
222
Nuestra opinin es que las tecnologas son un factor social de primer

orden en la sociedad actual, que es algo que debe ser abordado con el fin de
capacitar crticamente para su uso desde la educacin y, desde ella,
suministrar criterios para decidir y perfeccionar su utilizacin didctica,
aunque por s solas puedan no ser tan beneficiosas. Necesitan la voz y el
pulso del profesional docente, de lo contrario su utilidad puede ser muy
discutida.
Una enseanza sin profesores, a base slo de tcnicas, acabara por no
ser enseanza, por no ser nada. Mostrara recetas, pero jams saberes. Y
sera incapaz de moldear la mentalidad de un nuevo creador (Arruti, 1985:
20).
Lstima que todava hoy no existan los estudios necesarios que nos
indiquen la manera en que los profesores pueden trabajar eficazmente con
los alumnos aplicando las nuevas tecnologas. Parece claro, no obstante, que
las interacciones de unos y otros se modificarn, as como que habrn de
cambiar las funciones tradicionales del profesor. En trminos generales, se
puede aventurar que la enseanza deber sufrir una transformacin
importante y los docentes tendrn que desempear un papel ms consultivo
que informativo en la medida que sus ms rutinarias funciones vayan siendo
sustituidas por la tcnica.
En su da propusimos los que nos parecan objetivos fundamentales sobre
los que debera girar la formacin de los futuros profesores en nuevas
tecnologas de la informacin y de la comunicacin, que resumimos en
cuadro adjunto.
223
TAREAS DEL PROFESOR EN LA SOCIEDAD DE LA

INFORMACIN
Funciones del profesor
Tareas que implican
1. Despertar el sentido crtico

acerca de las NTIC.
Promover una comprensin crtica de los fenmenos de la

informacin y comunicacin de la sociedad actual.
2. Relativizar el poder de las

NTIC.
Constatar sus limitaciones a la hora de resolver mltiples

problemas sociales.
3. Utilizar los recursos tcnicos Practicar con los medios como vehculo de expresin de
como elementos de expresin los alumnos.
creadora.
4. Conocer los condicionantes
de todo tipo a los que se ven
sometidos.
Analizar los poderes ideolgicos, polticos y econmicos

que los condicionan.
5. Ensear a leer y
expresarse en los lenguajes y
cdigos que utilizan.
Estudiar y practicar los lenguajes de los distintos medios

(grfico, sonoro, icnico, informtico).
6. Conocer los cdigos

deontolgicos de los Mass
Media.
Contrastar las directivas europeas y espaolas con la

realidad, en lo referido a nios y a jvenes.
7. Usar los medios en los

centros de modo ordinario.
Integrar en las aulas de modo habitual los medios ms

usuales (ordenador, vdeo, etc..) como el libro y dems
materiales.
8. Poseer los indispensables

conocimientos tcnicos.
Actualizarse en las innovaciones tecnolgicas:

telemticas, redes, etc..
9. Investigar
Estimular actividades de investigacin sobre la influencia
interdisciplinarmente sobre las y capacidad pedaggica de los medios desde otras
NTIC.
perspectivas: Lengua, Comunicacin, Historia
10. Sistematizar los saberes Ayudar a integrar los datos adquiridos a travs de los
desorganizados de los alumnos medios fuera de las aulas en esquemas correctos de
conocimiento.
prove-nientes de las NTIC.
11. Adaptar los centros a las Prever nuevos objetivos, contenidos y exigencias
organizativas.
exigencias de las NTIC.
Funciones para las que habra que formar a los profesores en NTIC (Blzquez,
1994)
224
De modo parecido e ilustrativa en el mismo sentido, es la propuesta que

hacen Alonso y Gallego (1996: 41) presentando una serie de funciones que
ha de desarrollar el profesor de la era tecnolgica.
Muy similares unas a las otras, parece que por ah van las nuevas tareas
que habr de ser incorporadas por los docentes, a partir de la conciencia de
las actuales capacidades de los medios frente a las limitaciones de las
instituciones educativas, particularmente de la escuela convencional.
2.- TAREAS MS DIFCILES PARA LOS DOCENTES
El desarrollo de las nuevas tecnologas puede constituir una oportunidad

inmejorable para que los docentes introduzcan innovaciones en sus prcticas
y abandonen en buena parte las tareas tradicionales que hayan perdido
sentido en la sociedad en la que nos encontramos.
Habrn de darse cuenta, en primer lugar, de que el nuevo espacio social
no es en nada parecido a la representacin convencional del espacio escolar:
El espacio telemtico, cuyo mejor exponente es la red Internet, no
es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es
sincrnico, sino multicrnico, y no se basa en recintos espaciales con
interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrnicas
cuyos nodos de interaccin pueden estar diseminados por diversos
pases (Echeverra, 2000).
Por otro lado, el acceso universal a esos escenarios y la capacitacin para

utilizar competentemente las nuevas tecnologas no son ms que dos nuevas
exigencias emanadas del derecho a que cualquier ser humano reciba una
educacin adecuada al mundo en el que vive.
En las condiciones antes sealadas, el profesional docente,
comprometido con la sociedad actual, debe tener como objeto de estudio no
slo las posibles e importantes capacidades que pueden aportar a sus
alumnos las nuevas formas de informacin y comunicacin, sino usar como
motivo de reflexin la creciente influencia que ejercen sobre el desarrollo de
sus propias personas. Consideradas algunas de ellas como medio de
enseanza, el poder de las tecnologas debe ser complementario al del
profesor. Labor de ste ser integrarlas adecuadamente en el diseo de su
intervencin curricular, en el lugar y momento oportuno.
Pero en los nuevos escenarios de los que hablamos, hemos de percatarnos
los docentes que hemos perdido en gran parte la preeminencia que
225
gozbamos en la experiencia educativa. Estamos dejando de ser la fuente

exclusiva del conocimiento y la nica autoridad magisterial. Y precisamente
las nuevas tecnologas son las que pueden permitir tender un puente entre el
mundo exterior y la escuela, y hacer de ella un lugar ms atractivo para los
alumno, algo mucho ms inmediato y relevante, precisamente facilitndoles
las claves para sobrevivir en medio de esa sociedad de la informacin.
El magnate informtico Bill Gates (1995), en la edicin mundial de
Camino al futuro, se hace eco del temor siempre repetido de que la
tecnologa pueda reemplazar a los profesores. Y aunque el libro es una
buena glosa, entre prospectiva y fantasa, de la futura sociedad de la
informacin, adopta en este pasaje un estilo mucho ms grave para
sentenciar: Puedo decir enftica e inequvocamente que no los sustituir.
Segn l, (a quien un crtico alumno nuestro cambiaba maliciosamente el
nombre por el de Gates, el vil), las tecnologas de la informacin no
sustituirn ni desplazarn a ninguno de los talentos educativos humanos que
se necesiten para los retos futuros. Y ms adelante aventura:
el papel futuro de los profesores pivotar sobre la tecnologa...
En qu medida las tecnologas de la informacin condicionarn o

soportarn nuestro trabajo? Es cierto que la hiptesis que se formul en los
aos setenta que asignaba a la tecnologa un papel mesinico y redentor,
capaz de solucionar desde las miserias hasta el desempleo en el mundo,
parece hoy una entelequia, pero no es menos cierto que su peso est siendo
determinante en la vida social actual.
Curados nosotros tanto de la posicin apocalptica como de la integrada,
desde luego parece que si no son las instituciones formativas, sern los
propios usos sociales los que obligarn a los profesores a hacerse con la
tecnologa. Aunque slo sea por el papel de herramienta de primer orden en
que se ha convertido la tecnologa en el marco del enorme envoltorio social
que est suponiendo en estos mismos instantes la sociedad de la
informacin.
Resulta un lugar comn decir ahora que para mejorar la calidad de la
educacin hay que empezar por mejorar la formacin, la situacin social y
las condiciones de trabajo del personal docente, porque ste no podr
responder a lo que de l se espera si no posee los conocimientos y la
competencia, las posibilidades profesionales y la motivacin que se
requieren.
Los componentes formativos de la formacin inicial del profesor,
particularmente del profesor de secundaria en nuestro pas, continan siendo
debatidos: el momento de su formacin pedaggica, el equilibrio entre dicha
formacin y la acadmica, el adecuado peso de la formacin terica y la
experiencia en los centros... Y mientras discutimos los currculos para
formar profesores, la sociedad en la que prevalecan las materias primas, el
226
capital y la produccin ha pasado a una situacin en la que priman los

recursos humanos y el conocimiento. Es decir, se han modificado los perfiles
sociales, las condiciones de trabajo e incluso muchos de los valores que se
han venido considerando objeto de la educacin, pero el sistema parece
darse poca cuenta, pues no se facilitan a los alumnos ni nuevas metodologas
ni renovadas frmulas de acceder o representar la realidad.
2. 1. La permanente actitud crtica ante las NTIC
Si hay algo que hay que favorecer en la escuela es el pensamiento crtico
y la verdad, que no es una tarea que se fomente suficientemente desde las
instituciones educativas. Sin subestimar el papel de la comunicacin y de
sus medios en el proceso de desarrollo humano ni la funcin instrumental
que ejercen las modernas tecnologas para favorecer la participacin activa
de los ciudadanos en la sociedad, es primordial facilitar las lecturas
personales y crticas de los acontecimientos que caracterizan a la sociedad
informada en la que vivimos. Despertar el sentido crtico y promover en
los alumnos una comprensin crtica de los fenmenos de la informacin y
comunicacin debe constituir una tarea prioritaria de un docente en la
sociedad de la informacin. As lo estima la denominada Declaracin de
Granada (2001), en la que educadores, periodistas, investigadores, gestores
pblicos, responsables de medios, padres, etc., deseando desde sus
respectivas responsabilidades contribuir a que nuestro mundo sea ms justo,
solidario y pacfico, declaran como punto primero:
Creemos necesario que todos los nios, jvenes y adultos
adquieran una educacin para el uso crtico de los medios de
comunicacin e Internet
Para resistirse a los efectos de algo que ejerce influencia de modo sutil, el
mejor camino es aprender a analizar su funcionamiento, discutir los
mensajes que transmite y poder ver el fenmeno con la debida distancia, la
que nos proporciona el hecho de desentraar sus procedimientos y sus
formas de seducir. Un profesor responsable no podr ignorar hoy estos
desafos y habr de esforzarse para ayudar a los estudiantes a comprender y
percibir la significacin de las consecuencias que de ello se desprenden.
Deber ayudar a sus alumnos a conocer los sustratos ocultos de los medios
de comunicacin de masas con el fin de contraleer e interpretar sus
mensajes con mayor fundamento. Habremos de introducir a los alumnos en
el sistema de poderes que los controlan y los condicionamientos sociales,
polticos y econmicos de los medios y de los mensajes que nos emiten: la
ideologa a la que obedecen, el poder o los poderes que los sostienen, los
intereses que persiguen... Sin duda, una de las claves para contextualizar y
227
entender en profundidad muchas de las claves de esta sociedad

informatizada.
Aunque ya hace aos el prestigioso analista social, Armand Mattelart,
perciba que se estaba superando la poca en la que los individuos asuman
dcilmente los contenidos de los medios y crea que cada da es ms
consciente la sociedad de la capacidad de manipulacin de los mismos a
medida que crece el ndice de alfabetizacin audiovisual en los adultos.
Pero no olvidemos que nosotros tratamos de formar a nios o jvenes, los
cuales se encuentran mucho ms indefensos.
En las directivas espaolas o europeas sobre los Medios de
Comunicacin, acerca de la proteccin de la infancia, de los consumidores,
etc., se compendian casi todas las recomendaciones que intentan proteger a
la poblacin infantil de las agresiones fundamentalmente de Internet y de
la TV, respecto a publicidad encubierta, exclusin de violencia y
pornografa, no incitacin a menores a comprar explotando su credulidad...
Toda esta preocupacin se plasm en Espaa en un cdigo deontolgico
firmado por todas las cadenas de televisin espaolas y promovido por el
Ministerio de Educacin, pero dicho documento no pasa de ser un simple
desideratum. Mltiples organismos condenan reiteradamente la
vulneracin de las disposiciones nacionales e internacionales sobre la
proteccin de la infancia y de la juventud. Y as lo entiende la Declaracin
de Granada (2001), cuyo primer compromiso es el de impulsar la
elaboracin de cdigos deontolgicos que favorezcan la autorregulacin
tica de los contenidos que a diario se difunden por los medios de
comunicacin e Internet
La cultura del nio de hoy est marcada por un fenmeno diferencial de
la nueva infancia respecto a pocas anteriores que supone una forma distinta
de representacin de lo infantil. Y este fenmeno de representacin de los
nios se produce a travs de los medios audiovisuales, fundamentalmente de
la televisin. Las tecnologas, el marketing y otras estrategias similares
avanzan y se perfeccionan de da en da... y por medio de ellos se puede
llevar a cabo una socializacin eficaz para los intereses de modos de
produccin determinados. Y slo conociendo y estudiando sus mecanismos,
investigando sus efectos y sus tcnicas estaremos en la lnea acertada de
equilibrar y reconducir sus efectos, al posibilitar dotar en su da a los nios
de instrumentos de anlisis y crtica conducentes a la adopcin de una
actitud personal frente a las tentadoras ofertas que les hace la poderosa
sociedad de la informacin.
Por ello, entre profesores de unos y otros niveles educativos hemos de
acometer actividades de investigacin sobre las tecnologas modernas. Si la
civilizacin de la electrnica, de la imagen y de la informtica no da lugar a
estudios serios e intentos de conocimiento y de dominio de los medios,
228
corremos el riesgo de encontrarnos, sin haberlo querido, en una sociedad en

la que los individuos no tendrn posibilidad de distanciarse de los mismos y,
por consiguiente, de sus no siempre positivos intereses. Debemos estimular
las actividades de investigacin y desarrollo que interesan a la educacin
para los medios de modo interdisciplinar entre la Didctica, la Psicologa de
la Instruccin, Sociologa, Electrnica, Ciencias de la Comunicacin, etc.
Porque los medios y las tecnologas que los transportan son importantes
no slo en cuanto pueden servir de ayuda para mejorar la comunicacin
entre los miembros de una clase, sino porque la sociedad misma, los
alumnos, se encuentran inmersos en un ambiente en el que ellos
predominan, los cuales ejercen una influencia determinante en su forma de
conocer, de acceder a formas de pensamiento y de cultura externas al
sistema educativo que ste no puede desconsiderar.
Deber de los sistemas educativos es actuar en esta lnea y para ello la
investigacin sobre su prctica y el estudio constante no debe ser ajeno al
profesorado. Las clases han de convertirse no slo en lugares en los que
estudiantes y docentes se comuniquen de forma interactiva, entre ellos y con
especialistas y colegas en la localidad y en el resto del mundo (Sancho,
2000), sino, adems que intercambien experiencias y datos de la
investigacin sobre su prctica con las nuevas herramientas..
2. 2. Manejar los nuevos cdigos de la sociedad de la informacin
Las instituciones educativas y la familia comparten la responsabilidad de
preparar a los jvenes a vivir en un mundo dominado por las imgenes, las
palabras y los sonidos. Nios y adultos deben ser capaces de descifrar las
claves de estos tres sistemas simblicos, lo que entraa un reajuste de las
prioridades educativas. Acaso pase esto por una aproximacin integrada de
la enseanza de la lengua y de los dems canales de comunicacin.
La escuela desempeara mejor el papel de mediadora de la cultura si
diversificase ms los tipos de mediadores y no se ciese a la lectoescritura.
Sin desestimar sta un pice, es evidente que en la educacin debieran
acogerse todas las formas de comunicar, entre las que ocupan un lugar
determinante los propios lenguajes de los mass media, especiales vehculos
de representaciones del mundo y de los fenmenos de la cultura actual.
Aparte de alfabetizar a los chicos para el entorno urbano, hay que
alfanumerizarlos" para el entorno telemtico, en expresin de Echeverra
(2000). Ello implica, segn l, por ejemplo, que sepan analizar y construir
imgenes visuales y sonoras transmisibles por va telemtica o televisiva, de
modo que puedan leerlas, escribirlas y componerlas, y no slo verlas y
escucharlas, como ahora sucede entre los analfanumricos.
229
Saber navegar por el nuevo ocano del conocimiento se est convirtiendo

en una condicin necesaria para acceder al propio conocimiento y exige lo
que algunos consideran hace tiempo (Unesco, 1996) como una nueva forma
de alfabetizacin. Esta alfabetizacin informtica es cada vez ms
necesaria para lograr una autntica comprensin de la realidad.
2. 3. Acomodar la organizacin de los centros a las demandas de las
NTIC
En el tema con el que iniciamos este libro pretenda sensibilizar a los
lectores hacia el desarrollo de nuevos escenarios en la formacin,
encuadrados en las nuevas tecnologas y dirigidos hacia posibles nuevos
escenarios profesionales. Las NTIC pueden generar sistemas flexibles, con
gran capacidad de adaptabilidad y convocatoria, en los que se utilicen
distintos canales de comunicacin, por lo que el proceso de enseanzaaprendizaje debe organizarse de manera distinta a como estamos
acostumbrados cuando tomamos como referente la enseanza centrada en la
relacin directa profesor-alumno.
En el nuevo espacio social todava no hay escenarios especficamente
diseados para la educacin, o son muy pocos, sostiene Echeverra (2000).
Por eso, adems de crear los escenarios telemticos educativos (aulas
virtuales, escuelas y universidades electrnicas), debern extenderse las
Intranets para la educacin, programas televisivos especficos y adecuados a
las edades, etc.
Los docentes para esta sociedad deben estar capacitados para valorar las
repercusiones en la enseanza de los nuevos canales, tanto organizativas,
como sobre los contenidos y metodolgicas. La demanda laboral enfoca este
anlisis hacia la educacin permanente y las ventajas que el uso de nuevas
herramientas puede traer consigo. Se exige, cada vez con mayor celeridad,
personal preparado que sepa responder de inmediato a diferentes
necesidades. Existe, por tanto, una enorme labor de formacin de agentes
educativos que llevar a cabo, pues un gran nmero de maestros y profesores
no saben desenvolverse en estos nuevos escenarios.
Es muy importante la organizacin de centros educativos para los nuevos
espacios sociales que se han de crear en ellos o fuera de los mismos, pero
sern profesores los que los habrn de gobernar: para la creacin de redes
educativas, la evaluacin de resultados, medios docentes, etc. Las tareas que
hay que llevar a cabo son muchas y el orden en que se hagan es muy
relevante. Pero todava ms importante es dilucidar quin va a ser el agente
social para esa poltica educativa en los nuevos escenarios de aprendizaje.
230
Las nuevas formas tecnolgicas van a modificar con seguridad las

metodologas de la enseanza, pero tambin afectarn a los contenidos del
currculo, por lo que muchos de nuestros objetivos habrn de modificarse.
En cualquier caso, podramos contemplar alguna de las posibilidades no
tan lejanas, que podran implicar cambios de uno u otro calibre, respecto de
las distintas variables del curriculum:
a) En lo que se refiere a los objetivos: habrn de responder
en mucho mayor medida a las sociedades informacionales o del
conocimiento. Muchos de ellos incluso constan en los currculos
prescritos y no se incorporan en todos los casos a la realidad de
las aulas..
b) En cuanto a los contenidos: que se vern enormemente
ampliados ante la nueva oferta de contenidos tecnolgicos y del
mundo de las comunicaciones y porque varios de los medios
ms al alcance en la actualidad estn permitiendo disponer de
un ingentsimo volumen de informacin y unos contenidos
permanentemente actualizados.
c) Convendra ser conscientes de la fantstica posibilidad
de reduccin de tiempo y espacio para entrar en contacto con
nuevos contenidos o suscitar experiencias educativas, hasta
ahora inimaginables tanto en sus formas como en sus mtodos,
por la aportacin tecnolgica a las formas de estudio y de
trabajo.
d) Respecto de los mtodos: los citados avances sern
capaces no slo de permitir, sino de generar metodologas
peculiares y acordes con sus posibilidades comunicativas y
didcticas (Martnez, 1994):
- en metodologas personalizadas (accediendo a programas
de enseanza estructurados para adaptarse al perfil de cada
alumno)
- permitiendo que el receptor vaya ajustando a sus intereses
a los contenidos que el emisor le ofrece.
e)
En cuanto a los medios a utilizar en el aula: con la
incorporacin de nuevos soportes tecnolgicos. Sean los
tradicionalmente denominados medios audiovisuales (Vdeo,
proyectores, etc..) o los ms nuevos como el ordenador, la
conexin a Internet, los equipos multimedia, etc., que deben ser
de uso habitual en las aulas.
231
Si la funcin del currculo es facilitar experiencias, provocar encuentros

y problemas, desarrollar en el alumno la capacidad de aprendizaje, etc., los
medios, como cualquier otro tipo de material curricular, han de ser usados
siempre que puedan servir a las intenciones del currculo.
Caben pocas dudas acerca de la inutilidad de perspectivas que no
contemplan los medios didcticos en la globalidad del currculo y en los
contextos complejos en los que se dan los procesos de enseanzaaprendizaje. O como ayuda u optimizacin de los actos comunicativos
didcticos, servicio al que favorecen en gran medida los medios
tecnolgicos para mediar respecto realidades lejanas, objeto de estudio.
3. NUEVAS TECNOLOGAS PARA EL ALUMNO
En alguna ocasin anterior hemos defendido los medios tecnolgicos

como elementos de expresin creadora y va de participacin de los
alumnos. Entendemos que la colaboracin de profesores y alumnos en su
uso es el mejor camino no slo para conocer e interpretar su funcin
instrumental y semiolgica, sino para integrarlos como medios habituales al
servicio de la propia formacin y de la vida de los alumnos.
Y as como hemos analizado las nuevas tareas de los profesores,
debemos preguntarnos por los nuevos papeles que pueden jugar los
estudiantes como usuarios de las mismas.
Las nuevas tecnologas que pueden servir para la adquisicin de
conocimientos bajo el trmino de enseanza virtual o aprendizaje
electrnico, y que se mencionaron al hablar del profesor, qu exigen y en
qu facilitan la tarea del alumno? Porque en los momentos actuales los
estudiantes han de superar todava bastantes inconvenientes para usarlas con
normalidad. En muchas ocasiones existen dificultades de acceso a las
nuevas tecnologas (por carecer de los medios, por elemental
desconocimiento o por falta de especializacin de la herramienta concreta
necesaria), pero adems, existen grandes diferencias entre el aprendizaje por
medios impresos, habitual en el alumno, y el aprendizaje por medios
electrnicos. Cambia, pues, notablemente, la accesibilidad, pero lo que es
ms importante, cambian la atencin, la motivacin, la actividad mental, etc.
Y sobre gran parte de estas cosas los pedagogos no tenemos soluciones
provenientes de la investigacin que hayan resuelto, cuestiones tan
elementales en este contexto como, por ejemplo: qu funcin desempean
232
los medios tecnolgicos como vehculos de informacin, o el papel del

profesor como gestor de una enseanza articulada por medios electrnicos.
Como no hay datos concluyentes, an, sobre el grado de efectividad de la ya
antigua EAO (Enseanza Asistida por Ordenador).
No obstante, lo que desde aqu defendemos es que las escuelas ni
siquiera deben limitarse a abrir una ventana al mundo de la tecnologa
microelectrnica para que a ella accedan, preparados, los nios o jvenes.
La revolucin educativa, que debe acompaar a la revolucin social que ya
se vive, ha de reflejar las realidades tecnolgicas de la vida del siglo XXI,
simplemente porque lo que se ensee en los centros educativos debe tener
fundamento en la realidad de la vida.
Por ello, los nuevos programas escolares deberan abarcar tanto el
estudio del acceso, manipulacin y anlisis crtico de las NTIC, como su uso
como instrumentos creativos de expresin, pasando por la utilizacin
participativa de los canales de comunicacin disponibles en los centros. De
ello diremos algo a continuacin.
3. 1. Las NTIC como elementos de expresin creadora
Nuestra concepcin de la escuela de hoy obliga a considerar los medios
de informacin (Internet, Televisin, vdeo, etc..) accesibles no slo para el
profesor sino tambin, y en la medida que sea posible, como va de
expresin de los alumnos. De este modo, propiciarn un comportamiento en
el que la expresin de ideas, la creatividad y la libertad obliguen a
abandonar el estilo de la pedagoga ms tradicional, pasando a ser
instrumentos al servicio de un ideario pedaggico compartido. Que
profesores y alumnos colaboren en la confeccin de material de paso
(programas de ordenador, unidades didcticas en vdeo, pginas web...)
ayudar, tanto a comprender sus mensajes como a entender mejor su
funcin instrumental en la bsqueda del aprendizaje y del conocimiento.
Desde luego, al reafirmarnos en un docente que no puede considerarse
como nico poseedor de un saber que basta con que lo transmita, en cierto
modo dicho docente se convierte en participante en un saber colectivo que a
l le incumbe organizar. Y esa es tan noble tarea, o mayor, que el repetir
cada ao con su sola palabra, las convenidas y cerradas lecciones del
programa.
Que desde los centros educativos se inste a utilizar las nuevas tecnologas
como cauce de expresin de los estudiantes supone no considerar al alumno
como un receptor pasivo de los mensajes sino como un procesador activo de
la informacin y un agente que puede, en funcin de su edad y sus aptitudes,
expresar sus intereses, sus habilidades cognitivas y sus sentimientos a travs
233
de los mismos. Romperamos con ello la fascinacin y las actitudes

conformistas, pasivas y superficiales propias de la contemplacin por los
jvenes de los atractivos mensajes de los nuevos canales.
Esto se ver posibilitado hoy por la interactividad que est permitiendo
en estos momentos, no slo emitir y recibir informacin sino tambin
dialogar, conversar y transmitir informacin y conocimientos sin lmite de
distancia ni de tiempo de operacin.
Con ello pretendemos, en definitiva, que se desarrollen de manera
sistemtica no slo la participacin de los alumnos en aulas ms abiertas y
democrticas, sino tambin la capacidad crtica y las destrezas creativas de
los nios o jvenes mediante el anlisis y la creacin de productos creados o
seleccionados por ellos mismos.
4. LAS NECESARIAS TRANSFORMACIONES EN LA RELACIN

EDUCATIVA
Uno de los previsibles cambios que se irn produciendo en los nuevos

escenarios educativos es la autonoma cada vez mayor de los estudiantes y
una menor dependencia de las estructuras organizativas escolares clsicas,
porque el alumno necesitar asistir mucho menos tiempo a los centros de
aprendizaje, sean la escuela, el instituto, la universidad, porque la tecnologa
le va a poder suministrar los materiales docentes necesarios (textos,
imgenes, sonidos, pronto, probablemente, olores, etc.), por lo que, as
mismo, tendr que recurrir en menor medida al profesorado. Podr aprender
en casa y consultar con su tutor a travs del terminal de ordenador cuando lo
precise.
La extensin de las comunicaciones y la universalizacin de las
informaciones podr producir, por tanto, importantes transformaciones en
las relaciones profesor-alumno, pero se estima que tambin las va a haber en
las identidades personales de los alumnos, en el sentido de ayudarles a
desenvolverse con mayor soltura por el nuevo y vasto mundo con el que se
enfrentan. Aunque tambin podran generarse problemas interculturales,
como es el justificado miedo a la homogenizacin cultural que provoca la
denominada globalizacin informativa, al competir da a da ricas
tradiciones locales con los diferentes y ajenos modelos que difunden los
medios de comunicacin a escala mundial. Esto, como seala la Unesco
(1996), puede confundir a las jvenes generaciones respecto de los modos
ms autnticos de comprender el mundo o vivir su propia vida.
234
4. 1. Sistematizar los saberes desorganizados procedentes de las

NTIC
Como consecuencia del enorme caudal de informacin que proporcionan
hoy las NTIC, ha surgido una nueva tarea para la escuela, indita por
innecesaria hasta nuestros das: intentar convertir en aprendizajes
sistemticos los saberes desorganizados que los nios y jvenes obtienen en
la sociedad de la informacin.
Reconocida la potencia de la labor de acumulacin de conocimientos que
proporcionan los medios de informacin, a costa del menor influjo
suministrador de datos que han cedido las instituciones educativas, stas, a
cambio, deben acometer la tarea de intentar reconstruir los saberes
vulgares, integrndolos en esquemas de conocimiento ricos y correctos.
Dicha tarea, que debe ser incorporada como misin nueva de todo el
profesorado, acaso deba partir de la conciencia de las actuales capacidades
de los medios frente a las limitaciones de la escuela:
... Los nios llegan a clase cada vez ms marcados por la impronta de
un mundo real o ficticio que sobrepasa los lmites de la familia y del
vecindario. Los mensajes de diversa ndole -esparcimiento, informacin,
publicidad- transmitidos por los medios de comunicacin compiten con lo
que los nios aprenden en la aulas o lo contradicen. Estos mensajes estn
siempre organizados en breves secuencias... (Unesco, 1996: 163)
El nio o el adolescente llevan a la escuela no slo los influjos de la
cultura familiar ms o menos incorporados, como antiguamente, sino un
fuerte bagaje de productos culturales provenientes de los medios. Tales
informaciones poseen casi siempre un carcter fragmentario y
desorganizado, como se quiere decir en el Informe de la Unesco, que no
permiten la consciencia de su incorporacin, pero conforman esquemas
mentales tcitos que les sirven para interpretar la realidad fsica, familiar,
social, etc. Son poderosas fuentes de informacin y transmisin de
conocimientos que, aunque explcitamente no lo pretendan, logran incidir
determinantemente sobre los comportamientos, especialmente de los ms
jvenes. Y, por si fuera poco, es enorme el contraste entre la satisfaccin
235
instantnea ofrecida por los medios de comunicacin que no requiere

ningn esfuerzo, y las duras y muchas veces aburridas- exigencias que
comporta el xito escolar
Sobre las representaciones y concepciones adquiridas a travs de los
medios, no sistemtica ni reflexivamente construidas por los nios, la
escuela y el maestro deben organizar el proceso de intercambio y
negociacin para que el alumno las someta a contraste ofrecindole los
instrumentos poderosos de la cultura acadmica organizada en cuerpos de
conocimientos disciplinares e interdisciplinares (Prez Gmez, 1998).
No puede tratarse de una responsabilidad que recaiga sobre los hombros
de un solo docente, evidentemente, pero acaso seamos los ms sensibles
ante una innovacin en las misiones de la escuela que hemos de comenzar a
extender a nuestros colegas, a padres, a maestros, etc.
5. UN NUEVO TIPO DE ENSEANZA Y DE PROFESOR
Estudios prospectivos, a partir de la consideracin de la influencia de las

nuevas tecnologas de la informacin, apuntan hacia un tipo de formacin
en la lnea de sistemas de aprendizaje flexibles, abiertos, a distancia y de
acuerdo con los planteamientos pedaggicos de la autoformacin.
Sin duda, esto supondra una desregulacin bastante importante de los
roles actuales de los docentes, particularmente de los ms asentados en los
criterios academicistas, que prevalecen en los niveles ms genuinos de los
sistemas educativos. Pero encajan de pleno en el tipo de profesional que es
capaz de actuar de modo autnomo, con argumentos y evidencias que
sustenten sus decisiones sobre la formacin de los alumnos a su cargo. Un
profesor con autonoma profesional, que utilice el conocimiento cientfico
para comprender las caractersticas de su aula, de los grupos y de las
personas que la componen, as como para disear y construir en cada
momento, en funcin de los contextos en los que se mueve, las estrategias
didcticas ms adecuadas.
Ese nos parece una concepcin de profesor adecuada a las caractersticas
que definen la formacin para los prximos aos: una formacin
personalizada, flexible, interactiva y mediada por los recursos. Es decir, una
formacin centrada principalmente en aquellos aspectos que le interesan al
alumno y que le resultan productivos para desarrollar su tarea profesional,
con la utilizacin flexible de una amplia gama de recursos, de actividades y
de entornos de aprendizaje.
236
Y eso lo hacen posible las tecnologas informticas y de comunicacin

que permiten dar una respuesta inmediata a las necesidades de cada
estudiante. La expansin de dichos sistemas, posibles gracias a la rpida
evolucin de las capacidades de memorizacin, tratamiento y distribucin
de la informacin, capaces de manejar, adems de datos numricos y
alfabticos, el color, los grficos, el sonido y las imgenes fijas y mviles,
permite ya posibilidades didcticas insospechadas.
Dmonos cuenta de que el nuevo espacio social, no es simplemente un
medio de informacin o comunicacin, sino tambin un espacio para la
interaccin, la memorizacin y hasta el entretenimiento y la expresin de
emociones y sentimientos. Por ello, adems de aplicar las nuevas
tecnologas a la educacin, habr de aprender a disear esos nuevos
escenarios educativos en el que los estudiantes puedan aprender a moverse y
acceder al conocimiento.
El uso de recursos multimedia puede convertirse en una poderosa
herramienta para lograr en los alumnos el pensamiento crtico o para
desarrollar actividades de resolucin de problemas o estudio de casos. Los
alumnos pueden utilizar dicho material para organizar sus ideas o
relacionarlas ya que su flexibilidad permite un cierto grado de
autoaprendizaje por el que van construyendo su conocimiento, individual o
colectivamente.
La interactividad, principal caracterstica de estos sistemas, har posible
a un usuario construir l mismo un camino a su medida, segn sus intereses
o ritmos de aprendizaje, lo que abre infinitas posibilidades para el campo
educativo. Su fuerte potencial interactivo aporta grandes posibilidades para
atender la diversidad de alumnos y de formas de aprender, otra de las tareas
inevitables en el nuevo contexto que describimos. As pues, habr tambin
que estudiar y hacer ver a los docentes las modificaciones notables que estas
nuevas tecnologas originan en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
En todo caso, esto significa un compromiso de renovacin del personal
docente, al que continuamente, no puede ser de otro modo, se le exige una
fuerte capacidad de reconversin. Los profesionales de la educacin han de
comprender que sus requerimientos profesionales pueden cambiar ms de
una vez en el transcurso de su desarrollo profesional, en este mundo tan
cambiante. El nuevo profesor no debe ser, ahora, un simple transmisor de
contenidos o evaluador de resultados de aprendizaje, sino un intelectual que
partiendo de los problemas reales de la sociedad que le rodea y de las
circunstancias de sus aulas, utiliza las herramientas tericas para elaborar,
experimentar y evaluar diseos y proyectos de intervencin sobre su propia
prctica.
La nueva sociedad de informacin y de comunicacin solicita de la
educacin cualidades del tipo siguiente: creatividad, adaptabilidad o
237
flexibilidad para hacer frente a situaciones difcilmente previsibles y a los

retos modernos de un orden muy distinto al de las competencias del pasado.
La pedagoga, tiene ante s, adems, tareas de importancia tales como
analizar los impactos de las nuevas tecnologas sobre la formacin de las
nuevas generaciones; fijar qu tipo de saberes, qu destrezas o normas son
las ms adecuadas para convivir ellas y cules son los caminos para
solucionar los problemas educativos que continuarn surgiendo en la
sociedad de las nuevas tecnologas. De momento, est por resolver el que su
uso sea ms democrtico en la medida que faciliten el acceso a las mejores
fuentes de aprendizaje con la mayor igualdad de oportunidades, como
pueden hacerlo hoy las redes de informacin o la propia radio, la televisin,
el vdeo, el ordenador, etc.
238
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240

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SOCIEDAD DE LA INFORMACIN

Florentino Blzquez Entonado

Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa 2001

Educacin a distancia; ayer y hoy..155

Si seguimos de cerca los cambios que se estn produciendo, da tras da,

La clave de la sociedad actual es, de uno u otro modo, la capacidad de

El siglo que hemos visto finalizar ha contemplado enormes progresos en

Tales transformaciones han sido y estn siendo tan profundas que,

comportamientos sociales, hasta el punto que su impacto se ha comparado

Sociedad de la Informacin y Educacin

Profesor Garca Aretio en la UNED y quien desde la Universidad de

comunicacin de masas. Y en un excelente y documentado anlisis

Sociedad de la Informacin y Educacin

educacin, enseanza y aprendizaje, as como los procesos, mtodos y

... Esa exigencia democrtica, que debe formar parte de todo

Sociedad de la Informacin y Educacin

La sociedad de la informacin y la comunicacin: reflexiones desde la educacin

En plazos cada vez ms cortos hemos entrado, despus de los ltimos

1. LA ERA DE LAS TECNOLOGAS

Sociedad de la Informacin y Educacin

Cultura oral, cultura escrita, cultura impresa y cultura electrnica

Efectivamente, cada poca histrica se sirvi de nuevos cdigos y nuevos

La sociedad de la informacin y la comunicacin: reflexiones desde la educacin

FORMAS DE COMUNICACIN Y CULTURAS

Como puede verse en el cuadro contiguo, cada lnea cultural ha ido

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distancia y en red, as como nuevos escenarios, instrumentos y mtodos

2. PERSPECTIVA TICA DE LA TECNOLOGA

Las nuevas tecnologas que han hecho entrar a la humanidad en la era de

La sociedad de la informacin y la comunicacin: reflexiones desde la educacin

b. Por otro, encierra una serie de posibilidades de

Sociedad de la Informacin y Educacin

revolucionado todos los campos en los que estn interviniendo dispositivos

3. ALGUNOS RIESGOS DE LA CUARTA ERA

La sociedad de la informacin y la comunicacin: reflexiones desde la educacin

Sociedad de la Informacin y Educacin

sectores punta, aduendose as de los previsibles progresos

La sociedad de la informacin y la comunicacin: reflexiones desde la educacin

4. SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EDUCACIN

Frente a una sociedad preindustrial, analfabeta y jerrquica, de

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educacin y la formacin de la Comisin Europea. En l se pronosticaba

Aunque a nosotros nos parece que el alumno, en estos momentos, se

La sociedad de la informacin y la comunicacin: reflexiones desde la educacin

la informacin, e incluso a cmo se codifica. Y, por ello, al modo como

Las NTIC y sus potencialidades nos retan a la creacin de espacios

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las nuevas tecnologas, porque stas por si mismas no suponen innovacin.

La sociedad de la informacin y la comunicacin: reflexiones desde la educacin

Sociedad de la Informacin y Educacin

MARTNEZ, M. y BRIONES, S. (2000): Estrategias comunicativas en la

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otros casos, las exigencias que plantean la necesidad urgente de que la

La educacin y la sociedad de la informacin: cuestiones de contexto

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los papeles sociales bsicos, est determinando nuevos marcos de

Los efectos de todo ello son mltiples, y al mismo tiempo heterogneos.

De modo que, as, la formacin adquiere un valor tambin sin parangn,

La educacin y la sociedad de la informacin: cuestiones de contexto

tecnolgica y organizativa, sino tambin y al tiempo, mediante la subversin

Hay que subrayar, adems, todo un conjunto de efectos negativos que

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setenta y dos a uno. A lo largo del siglo XX, la desigualdad en riqueza se ha

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