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ARACAJU
2012
ARACAJU
23 de NOVEMBRO de 2012
DISSERTAO
SUBMETIDA
AO
PROGRAMA
DE
PS-GRADUAO
EM
Aprovada por:
________________________________________________
Prof Dr Dinamara Garcia Feldens
(UNIT) Orientadora
_________________________________________________
________________________________________________
Prof Dr Ilka Miglio (UNIT)
Membro Interno da Banca
_________________________________________________
Prof. Dr.
(Membro Suplente da Banca)
ARACAJU, SE - BRASIL
23 de NOVEMBRO de 2012
FICHA CATALOGRFICA
CDU: 378.18
iv
AGRADECIMENTOS
A palavra que me vem alma to grandiosa quanto a fora que me Deste, e quanto a
f que a alimenta, obrigado Pai!
companheira, amiga, cmplice e meu amor de todas as horas, alegres e tristes,
Lilian, um agradecimento que por demais inspirao, pois, a sua pacincia, compreenso,
apoio e seu amor me sustentaram a todo o momento, te amo, corpo e alma;
Aos meus filhos, Wilson, Felippe e Cauan, que souberam entender a minha ausncia
nesses dois anos, um beijo de gratido no corao de cada um;
Ao meu pai Ewerton, e a minha me Marluce, de quem herdei o gene da persistncia
incansvel, meu eterno obrigado;
minha orientadoramiga, Dinamara Feldens, que tem o olhar despido de
preconceitos, o corao movido pelo amor, o profissionalismo pele, e a humanidade que tem
a magia de transformar os seres naquilo que eles so, enfim, uma verdadeira educadora,
obrigado;
Aos amigos, aos meus alunos, aos colegas de trabalho da GEAP, familiares, que
perdoaram a minha falta de ateno e de tempo por tantos meses, uma gratido imensurvel;
Ao professor Jos Gerardo Vasconcelos por compartilhar dos seus ensinamentos e
sugestes, desatando todos os meus ns e dando um norte minha trilha, obrigado;
Aos professores e funcionrios do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Tiradentes, a quem cumprimento em nome da capit da equipe, Professora
Ester Villas-Boas, obrigado pela oportunidade mpar;
Aos colegas docentes do Curso de Direito da Unit, a quem cumprimento em nome dos
Coordenadores, professora Gabriela Maia e professor Eduardo Macdo, muito obrigado pela
fora;
Reitoria da Universidade Tiradentes pelo apoio incondicional, um eterno muito
obrigado. Enfim, obrigado vida por me permitir conhec-la, e perceb-la to rara e singela...
vi
RESUMO
vii
ABSTRACT
viii
RESUMEN
ix
SUMRIO
INTRODUO ..12
CAPTULO 1 O CIO....23
1.1 Conceito.....23
1.2 O cio e o tempo livre .......................................................28
1.2.1 cio e Tempo Livre: semelhanas e distines entre as terminologias........................28
CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................130
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................135
ANEXOS................................................................................................................................142
Anexo I Roteiro da Entrevista com aluno...................................................................143
Anexo II 1 Entrevista...................................................................................................144
Anexo III 2 Entrevista.................................................................................................146
Anexo IV 3 Entrevista..................................................................................................149
Anexo V 4 Entrevista...................................................................................................151
Anexo VI 5 Entrevista..................................................................................................153
Anexo VII 6 Entrevista................................................................................................155
Anexo VIII 7 Entrevista...............................................................................................158
Anexo IX 8 Entrevista..................................................................................................161
Anexo X Roteiro para entrevista com professor........................................................163
Anexo XI 1 Entrevista..................................................................................................166
Anexo XII 2 Entrevista................................................................................................173
Anexo XIII Carta Internacional do cio....................................................................184
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INTRODUO
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Direito da Unit-SE, a sua busca por novas experincias, distantes dos muros da universidade,
depende, em relevantes aspectos, sua autonomia, sua possibilidade de escolha, e com isso
possa complementar os seus ideais de conhecimento.
E diante desse cenrio, enquadrar o cio como tempo livre pressupor a busca pelo
criativo, e no somente pretender justificar o tempo dedicado ao (no) trabalho, para que no
transparea que foi destinado contemplao da preguia. Da mesma forma, ao condicionar o
cio, enquanto possibilidade de experincia subjetiva, dotando de mais sentido a existncia do
sujeito, de autonomia, seria outra forma de contrapor o trabalho, mas, no poderia se resumir
a isto, sem efetivamente dissociar o homem da sua capacidade de criao, de aceitao e de
ser introspecto.
Ainda que se justifique como sendo decorrente do tempo livre, que originalmente, se
filia idia pr-concebida do cio; perceptvel o fato de que, assim como a relao do
individuo com ele mesmo, independente da atividade (no) realizada, se intensificou, com o
passar do tempo, a idia da pedagogia para o tempo livre, que se compatibiliza com a
formao de valores, com o pensamento crtico e a participao social; parmetros estes que
j so sinais de evoluo na experincia do cio e no o delimitam, pois, a sua vivncia tem
contribudo para a formao do aluno, dentro e fora das salas de aula.
A motivao para realizao dessa pesquisa est relacionada, principalmente, ao fato
de que os Cursos de Direito traam perfis profissiogrficos que produzem o pensamento
crtico, mas, em regra, contextualizados na experincia normativa dos fatos sociais, que infere
a preocupao com os atos exteriorizados do indivduo, sem alimentar a contemplao ao
tempo livre, principalmente fora dos muros da universidade.
Quando ingressei como aluno do Curso de Direito da Universidade Tiradentes, senti
falta de produo da liberdade individual, do pensamento inquietante, da percepo coletiva
do cio, senti que o meu cio estaria comprometido e aglutinado unicamente s sensaes do
dever ser, compreendendo que fazia parte daquele todo indivisvel, que afinal me trazia a
sensao de potncia, mas, exortava uma certeza de que a minha largueza humana era
abstrada de uma dvida sem par.
Ao retornar ao Curso de Direito da Unit, dessa vez como docente, agora mais
envolvido com a vontade de desaglutinar essas potncias, para finalmente perceb-las se
reconstruindo, busquei agregar conhecimentos no Mestrado em Educao, especificamente,
sob a orientao da professora Dinamara Feldens, motivado pela experincia do cio. Posso
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traduzir essa busca como uma jornada, em que se faz sedento, pois, o meu corpo convalidava
a aridez do conhecimento, e das leituras indicadas, sorvia a hipnose viciante do pio, onde o
torpor, a dor e o prazer aquietavam a fome, mas, me arrancavam as vestes. Nesse caminho
sem fim, sem volta e sem paradas, reconheci o meu cio, conheci a problematizao da minha
pesquisa e delimitei o meu tema, para perceber o cio, como tempo livre, na contribuio para
a formao do aluno do Curso de Direito da Universidade Tiradentes.
Durante esses 19 meses de pesquisa, coletando informaes na bibliografia, que no
to abrangente como se deseja, e ouvindo um grupo heterogneo de alunos do Curso de
Direito da Unit, alm do depoimento de professores do Curso, a sensao de que muito
ainda se discutir sobre o cio, pois, no se tem posicionamentos conclusivos sobre a sua
utilizao prtica.
No Mestrado em Educao, sob a orientao da Professora Dinamara, me senti
confortvel para trabalhar alguns desses aspectos que permeiam a experincia do cio,
podendo comprovar a sua contribuio para a formao do indivduo, especificamente para o
aluno do Curso de Direito. E na condio de docente e de coordenador adjunto do Curso,
pude analisar que as Escolas de Direito esto buscando compreender a importncia do tempo
livre como atividade formativa do aluno, mas, ainda no um clamor unssono. H muito por
fazer, muito para pesquisar e entender.
A experincia do cio como tempo livre um pensamento evolutivo, em crescimento
e ascenso, pois, repousa na compreenso do prprio indivduo, atingindo progressivamente o
status de direito.
Decerto que o cio, de acordo com os estudiosos do tema, destacados nesse trabalho,
passou a ser condio necessria para o homem, pois, perpassa por um atributo de ordem
pessoal, hedonista ou subjetivo, que pode envolver o tempo dedicado s tarefas profissionais,
s obrigaes familiares, diante das novas famlias formadas pela cultura globalizada, ou
mesmo em atividades meramente pessoais, mas, que se comporta como um resultado da
percepo de quem as exerce, indo da introspeco absoro perceptiva do mundo.
O respeito ao tempo livre complementa-se ampliando, na medida do possvel, pois,
para alguns autores citados na pesquisa, no se pode conceber a ampliao desse tempo em
prejuzo a outros, que so imprescindveis para uma vida equilibrada, tais como o tempo de
estudo, familiar, social e de descanso.
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experincia com o cio, com a imaterialidade desse mesmo tempo livre, que ela se tornar
contributiva para a sua formao educativa.
Os estudiosos do tema insistem em preceituar sobre a busca de um cio que trabalhe
a liberdade de escolha, permitindo a gesto autnoma das atividades realizadas pelo
indivduo, sem incorrer no risco de manter institucionalizados o lazer, a criatividade, a
reflexo e a prpria singularidade, pois, a fim de otimizar o tempo de no-atividade, as
instituies, inclusive a escola, prescrevem atitudes, valores e signos que se amoldam ao
interesse do mercado. O estmulo ao cio, o desenvolvimento de um plano de atuao
educativa sobre o tempo livre, uma melhor distribuio e aproveitamento desse tempo, deve,
tambm, ser tarefa conjunta das instituies educativas, dentre elas, a escola e a famlia.
O cio deve ser visualizado de forma mais criativa possvel, pois, de acordo com os
autores pesquisados, tender a produzir maior conscientizao e interao entre as
experincias do aluno e a sua educao formal, tendo como elo, a sensibilidade.
Apesar de o trabalho pretender demonstrar sobre a experincia do cio, e da sua
contribuio na formao dos alunos do Curso de Direito da Universidade Tiradentes,
percorrer por grande parte dos caminhos em que a experincia do cio navegou, e navegar;
pois, a sua diversidade de conceituao demonstra que os interesses se convergem, que a
proposta evidenciar no indivduo o seu prprio eu, e de faz-lo enxergar a si mesmo, como
um ser que est inserido no contexto social, mas, que no se escraviza para tal propositura.
possvel extrair dos textos trabalhados, que h uma preocupao em tornar a
educao do cio, um processo contnuo de aprendizagem, pois, se trata de incorporar e
desenvolver atitudes e valores, que possibilitem ao homem uma concepo mais comunitria,
ecolgica e reflexiva, haja vista o fato de que uma das caractersticas mais marcantes das
atividades do cio o prazer decorrente da sua realizao, independente dos efeitos objetivos
dali advindos.
Em determinados momentos da pesquisa, a experincia do cio tratada como a
utilizao do tempo livre, a busca pela satisfao interior, decorrente desse uso, e em dados
momentos, a depender do estudioso pesquisado e do pensamento dele extrado, o cio passa a
ser considerado como um momento de lazer, donde o indivduo, sua escolha, interage
socialmente, e vivencia experincias individuais.
O papel da escola tem fulcral importncia, reitere-se, pois, pode se propor a promover
a possibilidade do extraordinrio, fomentando nos alunos a criao, a aventura e a realizao
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Para Braz Aquino e Oliveira Martins (2007, p. 494), a compreenso do cio torna
necessria a recuperao de algumas informaes sobre os aspectos relacionados sua
essncia: o jogo (ldico), a festa, a criatividade, a participao voluntria, a satisfao, a
felicidade, o autodesenvolvimento, a integrao solidria etc. tambm interessante refletir,
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CAPTULO 1 - CIO
1.1 Conceito
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superiores do ser humano, como as da sensibilidade, ou seja, as atividades
livres (o esporte, o estudo, a poesia, a filosofia).Como atividades
obrigatrias, apenas a poltica e as armas. O trabalho, (considerado aviltante)
era feito por escravos, imigrantes, servos ou seja cidados de segunda
categoria, que faziam o trabalho sujo da sociedade.
Apesar de induzir, no seu raciocnio, a idia de que o cio estaria ligado ao tempo
livre, Sneca, de acordo com os autores j destacados (op. Cit, p. 54), enfatiza que o cio
era uma coisa to desejada que, ante a menor possibilidade de no v-lo alcanado,
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A busca pela divindade, pelo equilbrio espiritual, parecia justificar tudo, aliando-se
idia de contemplao promovida pelo cio, mas, a caracterstica preponderante na Idade
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Mdia, assim percebida, a efetiva rejeio ao trabalho, cabendo ao cio justificar a busca
pela salvao da alma e a servido a Deus.
Mesmo o lazer, na Idade Mdia, era condenado, pois, poderia comprometer o processo
de purificao da alma, e por sua vez, o trabalho passou a ser concebido como decorrente de
um ato de criao divina; e sob a gide do cristianismo, a concepo de trabalho e lazer
passou a ser vista como um instrumento de controle da ordem social vigente. Destaque-se o
pensamento de Werneck (2000, p. 01):
Com nfase no aspecto moral, o trabalho era visto como um dever, como um
modo de servir a Deus. Segundo esse pensamento, como o destino e a
vocao de cada um previamente definida por Deus, qualquer profisso
deveria ser uma forma de o homem mostrar, por meio dos xitos alcanados
em seu ofcio, que um eleito do Senhor. Por esse motivo, todos deveriam
entregar-se inteiramente ao trabalho, evitando o consumo suprfluo e a
riqueza, uma vez que consistiam tentaes para a vadiagem e o relaxamento.
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Para o trabalho que ora se prope a pesquisa, o conceito de cio se consolida como
resultante do exerccio de uma atividade realizada pelo individuo, e qualificado como uma
oportunidade de construo e aprimoramento humano, valorizado em contextos educativos e
de trabalho, isto de acordo com Pinheiro, Rhoden e Martins (2010, p.10), que discutem sobre
a possibilidade do cio, prestigiando-o como constituinte da vida.
Dentro da destacada linha de pensamento, acima, que acompanhado por Martins,
Brito e Souza (2010, p. 04), que entendem ser possvel conceber a experincia do cio como
atividade formativa do indivduo, sem desejar-lhe um novo significado, apenas elevando o
cio ao patamar de direito natural do homem, pois, para os autores:
Neste cenrio apresenta-se o cio enquanto possibilidade de experincia
subjetiva, que expressa um contra movimento aos valores dominantes, capaz
de conduzir o sujeito a voltar a dotar de mais sentido a sua existncia, a
partir da (re) significao do seu tempo livre, dotando de mais valor a sua
condio de estar no mundo.
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Ainda que considerado um tempo antieconmico para alguns, foi
gradativamente se impondo como realidade social, fato que o elevou a
adquirir uma funo econmica nova e mais positiva, pois favorecia uma
melhora nas condies de vida da fora de trabalho.
V-se que o cio e o tempo livre so mentalizados, tanto como em aspectos distintos,
quanto, por vezes, em sinonmia, e frente aos pensamentos j evidenciados, apesar de estarem
intrinsecamente ligados, sero incorporados ao presente trabalho, de forma sincrnica, para
enfim justificar a sua contribuio para a formao do estudante do curso de Direito da
Universidade Tiradentes, na utilizao do seu tempo livre.
Compreende De Masi (2000, p. 147) que o tempo livre um trao que caracteriza a
nova sociedade, e quanto mais a natureza de um trabalho se limita mera execuo e puro
esforo, mais ele se priva da dimenso ldica e cognoscitiva, e o autor encontra no capital a
responsabilidade por esta separao planejada dos institutos, pois, para ele foi a indstria que
separou o lar do trabalho, a vida das mulheres da vida dos homens, o cansao da diverso; da
mesma forma explica que, foi com o advento da indstria que o trabalho assumiu uma
importncia desproporcionada, tornando-se a categoria dominante na vida humana, em
relao qual qualquer outra coisa famlia, estudo, tempo livre permaneceu subordinada.
De Masi (2000, p. 232) justifica a apologia contrria ao cio, dada sua expresso
negativa perante o trabalho, afinal, explica que enquanto o trabalho requeria esforo fsico,
as pessoas eram obrigadas a trabalhar, porque, se a escolha fosse delas, se absteriam. Destaca
ainda que, uma das coeres era do tipo psicolgico, ao enfatizar o preconceito de que gozar
do cio fosse um pecado, assim traduzindo: Quem ocioso ladro, porque rouba o tempo
de esforo no trabalho, seja do empregador, seja da sociedade.
Para Ccero (2007, p. 20), que destacou sobre o conceito de cio na Idade Mdia,
vindo a esclarecer que a idia contemplativa do cio persistia, como sendo um motivo
justificador para uma vida monstica e regrada, com o objetivo primordial de buscar a
salvao da alma, e isto ante a rejeio ao trabalho; da mesma forma ilustra sobre o fim deste
perodo, e o surgimento do Renascimento e do aspecto preponderante do cio, pois, o
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trabalho era valorizado, j que naquele momento h o reflorescimento dos centros urbanos e
plantadas as sementes para o nascimento da burguesia, com os seus pequenos negcios, e
que mesmo focados no trabalho, esses produtores no deixavam de reservar o tempo para o
cio, traduzidos em formas de festas, por exemplo.
Sempre foi possvel distinguir o tempo dedicado a satisfazer as necessidades
consideradas imprescindveis o tempo de trabalho e o tempo que podia ser dedicado a
fazer qualquer outra coisa o tempo livre e de cio, isto de acordo com Trilla e Puig (2004, p.
27), cabendo enaltecer que:
Este estado de coisas perdurou at a Revoluo Industrial. A partir de ento,
para a maioria dos homens, o tempo livre a ser dedicado a atividades noprodutivas reduziu-se ainda mais, at desaparecer. O tempo humano
disponvel ocupado quase inteiramente pelo trabalho fabril e o pouco que
resta dedicado a repor foras. [...] Numa sociedade baseada na
concentrao da propriedade, quem produz mercadorias para vender, busca
aumentar incessantemente os lucros.
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a ser uma necessidade sem precedentes, porm, a ocupao do tempo em horas de trabalho,
em detrimento queda de produo em decorrncia do cansao fsico do trabalhador, passou a
ser uma preocupao. E isto percebido quando o trabalho e o cio tentam igualmente se
expandir, seja este, na busca de mais tempo livre, ou aquele, na busca pela maior
produtividade.
Nesse contexto, o tempo de descanso sofreu significativo aumento, mas, de acordo
Trilla e Puig (2004, p. 28-29), isto deve ser a maior das preocupaes, tendo em vista o fato
de que tempo livre que h de crescer para garantir plenamente a recuperao da fora de
trabalho, nica preocupao capitalista; e no mesmo vis, os autores chamam a ateno para
dar nfase ao fato de que a importncia do tempo livre est vinculada a redistribuir a maisvalia gerada pelo trabalho humano. E de acordo com o pensamento dos autores, o tempo
livre servir de marco, juntamente com o trabalho, para desenvolver plenamente todas as
capacidades humanas, pois, no se pode fazer crescer as variveis citadas (cio e trabalho),
sem grandes riscos para os indivduos envolvidos, concluem.
A produo em escala, portanto, passou a ser um procedimento normal no dia-a-dia do
trabalhador, em todas as reas, independentemente se este um operrio fabril ou mesmo um
docente. Sobre o tema dispe Lafargue (2003, p. 20) que, ao fazer a defesa do direito ao cio,
naquilo que intitula a sua obra como sendo a luta pelo direito preguia, por meio da qual
se construiria uma sociedade mais justa, regida pelo aproveitamento do tempo livre e no
pela lgica de um esforo irracional e desumano, cabendo o seguinte esclarecimento:
A burguesia, quando lutava contra a nobreza, apoiada pelo clero, arvorou o
livre exame e o atesmo; mas, triunfante, mudou de tom e de comportamento
e hoje conta apoiar na religio a sua supremacia econmica e poltica. Nos
sculos XV e XVI, tinha alegremente retomado a tradio pag e glorificava
a carne e as suas paixes, que eram reprovadas pelo cristianismo;
atualmente, cumulada de bens e de prazeres, renega os ensinamentos dos
seus pensadores, os Rabelais, os Diderot, e prega a abstinncia aos
assalariados. A moral capitalista, lamentvel pardia da moral crist, fulmina
com o antema o corpo trabalhador; toma como ideal reduzir o produtor ao
mnimo mais restrito de necessidades, suprimir as suas alegrias e as suas
paixes e consumi-lo ao papel de mquina entregando trabalho sem trguas
nem piedade.
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produo e disponvel para o consumo. E nesse contexto, o consumo, demonstra que, alm
de cumprir a funo social de adaptao s novas necessidades, estimula tambm o
desenvolvimento das foras produtivas, formando uma recproca relao de necessidade,
reiteram os autores.
O cio, diante dessa perspectiva narrada, passa a ser visto como mecanismo de
prolongamento da dominao do trabalho sobre o homem, pois, a busca pelo consumo de
bens se refletia no contexto de felicidade, atravs de um consumo dirigido e idealizado, que
mantido pela massificao de propagandas veiculadas nos meios de comunicao. A
modelizao do cio perceptvel dos comentrios anotados, e passa a seguir os critrios e os
interesses dos empregadores, dos produtores de bens e servios.
Nesse ponto, pertinente a colocao extrada do entendimento de De Masi (2000, p.
234), a respeito do cio como fonte enriquecedora, alimentada por estmulos ideativos e pela
interdisciplinaridade, contrastando com o cio dissipador, alienante, que refugia o vazio,
propiciando o tdio. E, mais se extrai ao perceber que no conceito do cio, o trabalho se
interage com o estudo e o jogo para o cumprimento de uma tarefa, ressaltando ser o estudo o
meio para se obter conhecimento, enquanto que o jogo se personifica na forma ldica para o
lazer.
Para o autor (2000, p. 148), a plenitude da atividade humana alcanada somente
quando nela, ou se coincidem, se acumulam, se exaltam e se mesclam o trabalho, o estudo e o
jogo. E isto se resume para o autor, quando se est trabalhando, aprendendo e se divertindo,
tudo ao mesmo tempo, atividades que, juntas, recebem a denominao de cio criativo,
segundo De Masi.
A respeito de tal condio, cabe tecer comentrio ao pensamento de Trilla e Puig (op.
Cit, p. 32), que alertam para os efeitos do cio estigmatizado, pois, de fato, um cio baseado
no consumo controlado pelas organizaes comerciais, implica grande perda de liberdade,
espontaneidade e criatividade. E enfatizam ainda que, paralelamente, as indstrias culturais
ou da conscincia, um dos ramos das indstrias do cio, so utilizadas para escravizar o
homem com notvel sutileza e eficcia, como analisaram especialmente os autores da Escola
de Frankfurt.
O desenvolvimento industrial, percepo dos especialistas no tema, impe ao
trabalhador um aspecto de alienao, dada repetitividade do processo produtivo (em srie),
tornando o homem parte da prpria produo, sem que lhe permita, por vezes, o acesso ao
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produto acabado. Esse processo produtivo, que impunha a alienao do trabalhador, bem
evidenciado no filme Tempos Modernos, uma produo de 19361, dirigida por Charles
Chaplin, e que, resumidamente, foca a sociedade industrial, retratando o meio de produo e o
capitalismo em crescimento e a desigualdade social, sendo conclusivo afirmar que no filme o
trabalhador pea da mquina, distante da proposta e do pensamento sobre o cio. De fato,
para os pensadores do tema, a razo do trabalho extenuante e excessivo alcanar a condio
de consumidor e confirmar que o labor o caminho para a felicidade, dando um sentido ao
cio, como uma gratificao pelo seu esforo, e um sentido a sua prpria existncia como ser
humano.
De forma direta e objetiva, De Masi (2000, p. 225) desenvolve um entendimento
racional sobre a distino sobre o trabalho intelectual e o trabalho fsico, dentro da definio
do cio e dos sentimentos que despertam no indivduo, pelo simples fato de afirmar que o
trabalho intelectual no se restringe o cio e ao estudo, e entre trabalho material e cio,
compreendido como inrcia fsica e trabalho intelectual no existe essa separao, e reitera
seu pensamento, ao afirmar que o sujeito pode passar horas deitado numa rede e estar
trabalhando s com a cabea, vertiginosamente. Para De Masi, a rede a anttese da linha
de montagem, e ao mesmo tempo contraria a idia de que representa apenas o descanso, a
inrcia. E isto se consolida na percepo de que o exerccio de uma atividade ser
considerado trabalho, independente de quando e onde realizado, e com horrio
predeterminado.
De forma coerente, Trilla e Puig (2004, p. 34) conseguem perceber que do cio
decorrente do setor produtivo e daquele que no se relaciona ao trabalho, persistem numa
forte interdependncia, justificando que estariam ligados por influncias mtuas, enaltecendo
que os cios no fazem desaparecer a diviso do trabalho nem a diferena de meios
econmicos, e leitura desse raciocnio, as diferenas culturais e de iniciativa pessoal no
seriam responsveis por qualquer alterao no cio.
Aquilo que vivenciado durante o tempo dedicado ao cio, pode repercutir na
prpria inter-relao entre trabalho e cio, que pode ser lida tambm no sentido inverso, de
acordo com Trilla e Puig (op. Cit., p. 34), pois, em primeiro lugar, o tempo livre foi
introduzido no prprio tempo de trabalho graas s pausas e atividades recreativas durante o
1
TEMPOS Modernos, de Charles Chaplin. 1936. Arte Brasilis. Revista Eletrnica Cultural. 2011. Disponvel
em: < http://artebrasilis.blogspot.com.br/2011/03/tempos-modernos-de-charles-chaplin.html>. Acesso em: 02
out.2012.
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para a adaptao realidade devem ser o primeiro passo para melhor garantir e tornar
necessrio o esforo e o direcionamento para o melhor uso do cio.
O panorama criado pelo mercado em crise compromete a curto e mdio prazo, a
escolha do indivduo pela sua rea de atuao, e ao se compatibilizar com tais precedentes, a
escola muda a direo do ensino formal, e absorve mais essa demanda do mercado, e
novamente esquece que o indivduo ir se formatar no contexto que a educao o compelir.
Notria a despreocupao com o indivduo reflexivo, pensante, que pontue na sua
subjetividade, e que melhor aplique a sua experincia com o cio, com o seu tempo livre, fora
dos muros escolares. Para o aluno do Curso de Direito da Universidade Tiradentes, R.A.,2 o
aproveitamento do seu tempo livre, fora da universidade, se respalda na sua autonomia, assim
dizendo em entrevista concedida a presente pesquisa:
[...] embora determinados momentos ns utilizamos o nosso tempo livre,
relacionando s questes de trabalho e estudo, ento hoje eu tenho pensado
em equacionar melhor o tempo livre. Ento eu tenho dividido o tempo livre
pra dar conta das pendncias do trabalho, das pendncias do estudo, mas
tambm no deixando de lado as questes pessoais.
R.A. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [01 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se.
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preocupao das citadas instituies com o direcionamento dado aos desejos individuais de
cada um desses mesmos alunos, ou mesmo sobre o tempo (livre) de ser e de existir que lhes
so consagrados, ou mesmo sobre o seu papel perante o mundo.
possvel extrair a percepo de que o papel de unicamente moldar o indivduo para o
trabalho, sem vitalizar o potencial criativo desse mesmo ser, indubitavelmente estaria a
promover a asfixia das suas necessidades existenciais, necessidades que o conceitua e o
justifica como ser humano, afinal a experincia do cio e sua contribuio na educao do
aluno, deve-lhe ser consignada e reivindicada como um direito, uma garantia.
Tal raciocnio acompanhado pelo professor Clerton de Oliveira (2005, p. 01), num
entendimento de que a educao deve estar preparada para oportunizar ao indivduo uma
autoavaliao dos conceitos que permeiam a sua prpria existncia, que apesar de trabalhar o
aprimoramento do tempo livre num entendimento vinculado criatividade, invoca a formao
do cio, de maneira ampla, vinculando essa responsabilidade tambm ao papel da instituio
educacional:
Assim, a forma de sentir, pensar, agir e estabelecer o tempo livre segue
padres culturais que determinam como ser e atuar diante dele. Nesse
mbito, apesar de todo reconhecimento constitucional para o tempo livre, a
falta de uma educao para o uso do cio, termina por minar a criatividade,
transformando o homem em uma mera extenso de sua vida laboral e o cio
em um reflexo do trabalho.
Torna-se emergente uma educao no s para perceber os meandros do
trabalho, mas tambm para os mais diversos e possveis cios, significa
ensinar como se evita a alienao que pode ser provocada pelo tempo vazio
que to perigoso quanto alienao derivada do trabalho.
Percebe-se que a preocupao com o cio passa agora a assumir um papel mais focado
em reconhecer a sua parcela contributiva para a formao do indivduo, tornando-se
determinante, tanto para a extenso da sua vida profissional, quanto para o seu prprio livre
agir e pensar, numa conotao maior do que propulsionar a criatividade, mas, exortando a
prpria criao individual. E nesse ponto, o aluno do Curso de Direito da Unit-SE, B.O3, em
entrevista concedida pesquisa, categrico ao confirmar que a experincia do cio
contributiva sim, afirmando que:
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B.O. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [01 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se.
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Tempo livre pra mim aquele tempo que no est dentro do cotidiano, ou
seja, tempo livre, o nome j est dizendo livre. O estudo, o trabalho,
academia faz parte, hoje, da vida do ser humano, ento se a pessoa tem um
tempo livre porque est fora desse padro, t fora desse cotidiano.
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escolha em busca da satisfao pessoal, simplificando como sendo o desejo de desejar, de ser
criativo, e tal proposta, envolve a prpria identidade do sujeito, integrando a forma de cada
pessoa. Porm, observa o autor que a vivncia do cio no dependente da atividade em si,
nem do tempo, do nvel econmico ou formao de quem a vivencia, mas sim est
relacionada com o sentido atribudo por quem a vive, embora podemos rememorar a essncia
na proposta do presente trabalho, que preceitua a busca pelo entendimento de que o cio,
assim como preconizam os autores, passa a se conectar com o mundo da emotividade, mas,
em tal posicionamento no se vislumbra qualquer tentativa de elidir a aplicao do tempo
livre como fomento experincia do cio pelo indivduo.
Extraindo-se do pensamento dos autores comentados (2007, p. 493), possvel
perceber que se faz necessria uma releitura das informaes que personalizam o significado
do cio, especialmente quando esta se aplica s potencialidades individuais, criativas, e
direcionada convivncia com a natureza, a arte, a meditao, e enfim a reflexo, haja vista
que, para se compreender o cio:
necessrio recuperar algumas informaes sobre aspectos relacionados
sua essncia: o jogo (ldico), a festa, a criatividade, a participao
voluntria, a satisfao, a felicidade, o autodesenvolvimento, a integrao
solidria, etc.
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R.F. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [06 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se.
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Idem ao item 3.
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48
Dessa construo proposta pelo autor, possvel destacar que se faz necessrio
trabalhar com o aluno, no desenvolvimento do seu processo de cidadania, cogitando a
subjetividade e a intersubjetividade, obtidas atravs do dilogo nas relaes estabelecidas. E
numa melhor anlise da proposta, aquilo que o aluno faz do seu tempo livre, quando est fora
da escola, deve consolidar o reflexo do seu aprendizado, mesclando-se sua liberdade e
autonomia em dispor do seu tempo livre.
A educao, para Nietzsche (2009, p. 34), tem a tarefa de formar, mas, deve faz-lo
em ateno voltada ao indivduo, de modo a inferir no aluno uma harmonia que lhe provoque
a diminuio de foras predominantes que os contaminam, cultivando nesses mesmos
indivduos as suas individualidades, deixando que eles se faam s suas prprias
subjetividades, alimentadas pelo desejo de criar.
O cio, conclui-se, imprescindvel para o cultivo de idias, e a experincia do cio,
ainda que inserto na subjetividade do aluno, se elevado condio de atividade formativa pela
educao, prope-se a provocar, inspirar e intuir o desenvolvimento do autoconhecimento,
como fonte de liberdade e crescimento do indivduo, sem promover aquilo que
instrumentaliza a prpria sociedade, na busca pelo lucro, pelo capital. Sobre isso Nietzsche
(op.Cit., p. 40) tece comentrio, afirmando que a educao era apenas um sistema voltado
para a destruio da exceo em proveito da regra e dos medocres, conformando-se com a
sociedade atual, e que s produz instrumentos adequados a esta.
E o homem tem sido vtima, em ver perecer a sua liberdade, mitigada pelo
conhecimento imposto, regrado, comedido ante as regras sociais, em que o desejo passa a ser
refutado como um mero objeto de consumo. Para De Masi (2000, p. 117) o homem sempre
oscilou entre dois desejos: O de se distinguir e o de homogeneizar, e para o autor, aps
duzentos anos de homogeneizao forada, industrial, hoje a tecnologia nos permite
diferenciar-nos.
Novamente Nietzsche (op. Cit., p. 19) se manifesta, enfocando a cultura, aquela que
denomina a verdadeira cultura (cultura aristocrtica), e a quem compete proporcion-la, e
nesse ponto exclui os estabelecimentos de ensino, pois, no poderia estar atrelada formao
de profissionais, tcnicos e idelogos que disputam uma vaga no mercado de trabalho. Tal
posicionamento justificado pela acirrada crtica s escolas, por terem se transformado em
escolas profissionais e as universidades em escolas especializadas (op. Cit., p. 27).
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Outro destaque a respeito da experincia do cio, diz respeito ao fator tempo, que
mesmo perante as instituies de ensino, essa valorao do tempo pontuada no processo de
aprendizagem, pois, ao predizer sobre a profissionalizao da escola, Nietzsche, de forma
unssona a diversos pensadores, conclui que essas instituies se entregaram indefesas, aos
desgnios do Estado, e o controle do tempo til, certamente, seria uma questo de tempo.
E esse tempo percebido, segundo diversos pensadores, deve ser aproveitado ainda que
de forma egocntrica, mas, que tambm possibilite a felicidade e o conhecimento, sob ampla
plenitude e com limites perfeitamente visualizados, quer sejam alcanveis ou no pelo
educador ao ministrar a sua aula, pois, o destino deve ser escolhido pelo receptor da
mensagem, sem polarizaes, partindo de um pressuposto que enfatize a sua sociabilidade,
para o encontro consigo mesmo, e enfim, visando torn-lo um ser efetivamente participativo e
motivado, e que possa se conectar ao mundo, atravs da experincia e da expresso de sua
subjetividade.
Sem perder o foco no fato de que o cio no deixou o seu aspecto mais basilar, a
concepo de que est no prprio indivduo, decorrente da atividade que (no) realiza, no
contexto de que melhor utiliza o seu tempo livre, e sobre o tema, h que se considerar, nas
palavras de De Masi (2000, p. 116), que a subjetividade um fenmeno complexo,
significando dizer que o indivduo possui uma autonomia de julgamento, em se permitir uma
escolha baseada nas suas necessidades e recursos, e conclui o autor em afirmar que a
escolha no deve vincular o indivduo a algum grupo.
Com base no pensamento de Santos Gonalves (2007, p. 03), se extrai o cenrio que
exterioriza a pujante transformao que foi palco de estudos, a partir da dcada de 1960,
donde se confirmou que tecnologia foi, e , a grande responsvel pela expanso e organizao
social em torno do consumo, onde inmeras transformaes nos campos da poltica, economia
e cincia desencadearam uma crise de valores sociais e culturais: o desencanto que se instala
na cultura acompanhado da crise de conceitos fundamentais ao pensamento moderno, tais
como Verdade, Razo, Legitimidade,Universalidade, Sujeito, Progresso. a
tecnologia, a grande responsvel pelo aumento da subjetividade do indivduo, segundo De
Masi (op. Cit., p. 117), no que diz respeito a possibilitar ao indivduo um maior tempo livre.
50
51
vida societria, onde o homem escravo de inmeros apelos e de desejos globalizados, e sem
perceber, o indivduo passa gradativamente a ser um servo dele mesmo, quando se prope a
trabalhar mais intensamente para alcanar a felicidade que lhe projetada; e ao mesmo
tempo, dada a imanncia latente que o torna singular, livre e desvinculado de lugares e de
tradies. Embora se enquadre aos moldes sociais, o homem ainda senhor de si.
Nas palavras de De Masi (2000, p. 159), as aes humanas, at mesmo os
pensamentos, possuam tempos e lugares especficos, e invarivel perceber que, com o
passar dos anos, o indivduo esquece do lazer, do seu tempo livre, e principalmente, da
satisfao pessoal decorrente da melhor aplicao do seu cio. Pois, sempre foi possvel
distinguir o tempo dedicado ao trabalho e aquele dedicado a fazer qualquer coisa, isto de
acordo com Trilla e Puig (2004, p. 27), sem olvidar que ambos os momentos contribuem para
a melhor formao do indivduo. A idia da aplicao do cio, extrao do pensamento
abordado, no pode ser entendida como a pretenso de transformar o indivduo numa pessoa
de grandes e infindveis ocupaes durante o seu tempo livre, mas, de despertar as suas
potencialidades para gerir o seu prprio eu criativo, sensitivo e perceptivo, inclusive durante
o cio, sem com isso criar uma neurose latente.
necessrio destacar que, para conceituar a qualidade atribuda ao cio, quer seja na
sua forma subjetiva, criativa ou humanista, premente que a sua essncia se perfaa no
indivduo per si, e no na atividade que realiza, sem efetivamente dissoci-la em
determinados momentos, mas, sem tambm desejar consider-la uma prerrogativa para se
alcanar o cio, sob o receio de mistific-lo, rotulando o cio ao no-trabalho somente.
Nietzsche (1983, p. 308) traduz em conceitos, a crtica submisso fundada no
trabalho, afirmando que so apenas sinais de que uma vontade de potncia se tornou senhora
de algo menos poderoso e, a partir de si, imprimiu-lhe o sentido de uma funo. conclusivo
o fato de que a crise do labor est perfilando um caminho para a reduo dessa carga de
trabalho, para conduzir o homem a se reencontrar, potencializando o seu lado introspecto,
contemplativo e de criao.
Alguns autores entendem que o cio se resume a um potencial de introspeco, como
forma de expresso do ser humano, e ao mesmo tempo se consolida como uma forma
dinmica de identificao com o mundo. E dessa integrao do indivduo com o mundo, que
Rodhen (2009, p. 01) atribui ao cio o carter humanista, assim descrevendo:
52
Portanto, a experincia de cio tambm o intercmbio do Ser com o
mundo. Neste processo, o sujeito muda e muda o seu entorno, realizando
naturalmente um exerccio de aprendizagem espontnea. [...] Neste contexto,
o cio humanista entendido como fenmeno psicossocial e mbito da vida,
apresenta-se como mais um caminho capaz de aproximar o homem de seu
projeto existencial. Acreditamos que, numa perspectiva humanista, o cio
pode beneficiar o homem em muitos aspectos: autodescoberta,
desenvolvimento psicolgico e social, sade e qualidade de vida.
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54
reativa. A criana, por ltimo, esquecimento, inocncia, jogo, afirmao,
criao, abertura, possibilidade, incio.
55
B.O. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [01 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se.
56
pois, dessa forma se estigmatizaria a percepo do sujeito sobre si mesmo e sobre o outro,
delimitando a sua sensibilidade aos problemas, a sua inventividade, e finalmente, o seu
autoconhecimento. Aliar esses preceitos estabelecer uma relao de complementaridade e
equilbrio mtuo, de acordo com Trilla e Puig (2004, p. 27).
Nesse contexto, a inventividade, especificamente, compe e contextualiza a
originalidade do indivduo e o conecta ao mundo, atravs da flexibilidade inerente
adaptao do ser humano ao seu poder criativo, donde decorre toda uma ordem de situaes,
em que se produz uma srie de modelos construtivos.
De La Torre (2008, p. 31) categrico ao afirmar que essa capacidade do ser humano
de ser inventivo, requer tempo e treinamento, e sua presena bem-vinda no mbito escolar,
assim explica:
A inventividade pode ser estimulada dentro do prprio mbito escolar,
colocando em prtica os mecanismos necessrios para construir os
instrumentos mais elementares. A utilizao do resultado com fins prticos
seria o melhor reforo para manter vivo o seu interesse. [...] No devemos
colocar a inventividade na fase ps-doutoral ou nos gnios inventores. Ela
deveria presidir o prprio corao da escola.
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Para quem agora, h ainda uma firme obrigao de se prender a si e aos seus
descendentes a um dado lugar? Para quem, de resto, h ainda algo que
prenda firmemente? Tal como todos os estilos das artes so imitados, ao lado
uns dos outros, assim tambm todos os estgios e modas da moralidade, dos
costumes, das culturas. [...] Pelo contrrio, tratemos de entender a misso,
que poca nos impe, com toda a grandeza de que sejamos capazes, assim,
a posteridade abenoar-nos- por isso uma posteridade, que tanto se sabe
acima das originrias civilizaes isoladas dos povos como acima da cultura
da comparao [...].
Para o autor acima, falar de cio se transforma nesse contexto, num questionamento de
cada um consigo mesmo, de como ser um pouco mais livre para fazer o que se quer, assim
descrevendo: a vivncia de cio uma experincia que nos ajuda a nos realizar, nos
conhecer, nos identificar, nos sentir melhores, sair da rotina, fantasiar e recuperar o equilbrio
das frustraes e desenganos.
58
indiscutvel, percepo dos pensamentos coletados, que o cio, ainda que na sua
acepo de ser tempo livre, se comprovou que desde a Grcia Antiga, a manifestao humana
o define. E embora se tenha demonstrado, de forma relativa, que o cio estaria ligado
conduta de (no) realizar atividades, no se permitiu alavancar a discusso sobre a potncia do
indivduo em se autodeterminar a divindade de si mesmo, sem contrariar a prpria concepo
do que ser divino. E Nietzsche (2010, p. 82-83) assim descreveu a respeito do tema:
Podereis criar um Deus? Pois ento no me faleis de deuses! Podereis,
contudo, criar um Super-homem: seja essa a vossa melhor criao. [...] Deus
uma conjectura; mas eu quero que a vossa conjectura se circunscreva ao
imaginvel. [...] E o que chamveis mundo deve ser criado j por vs; a
vossa razo, a vossa imagem, a vossa vontade, o vosso amor devem tornar-se
o vosso prprio mundo.
59
pleno de autonomia para gerir o tempo dedicado a satisfazer as suas necessidades, o seu
chamado tempo livre.
Comparamos os critrios desenvolvidos nos pensamentos j anotados no presente
trabalho, e embora conceitos colidentes se verifiquem, a idia central a respeito da experincia
do cio como tempo livre, enaltece a busca pela sua melhor compreenso, considerando todas
as definies coletadas at o momento, para se permitir o alcance necessrio ao indivduo na
sua percepo sobre o tema. Afinal a contribuio do cio, da sua experincia em tempo livre,
traz a exata noo do quanto o indivduo se permite ocupar-se em atividades decorrentes da
sua livre vontade, que pode retratar o interesse por diverso, lazer, recreao, ou mesmo, to
somente o aproveitamento desse tempo, para nada fazer. A compreenso do cio, como
melhor uso do tempo livre pelo aluno do Curso de Direito da Unit-SE, no se demonstra num
conhecimento ou prtica unssona, conforme se l do depoimento concedido pela aluna, J.S.7,
isto a depender da situao pessoal vivenciada por cada um, afirmando que na realidade eu
no sei o que tempo livre. Mas, o tempo que tem livre completo!.
J.S. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [02 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se
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A idia do avano das relaes humanas com o capital, enfim com a sua busca,
quando so ofertados ao indivduo avanos tecnolgicos, industriais e culturais, estes ltimos
decorrentes do clere processo de globalizao; tm efetivamente, a olho nu, proporcionado o
crescimento de problemas scio-educativos, pois, a depender da escala social a que pertence,
o esforo fsico e intelectual ainda mais exigido, afinal, a diversidade de caminhos encontra
a sua linha final na unicidade de desejos, na proposta da felicidade com a acumulao de
bens, conforme j descrito em tpicos anteriores.
Lipovestky (2001, p.10) argumenta que, a partir do final dos anos 70, as mudanas de
objetivos do mercado profissional provocaram a efervescncia e a variao sobre a noo dos
elementos ligados ao lazer, trabalho e tempo livre, e pontual afirmar que esses mesmos
temas so recorrentes no rol de discusses da atual sociedade, e afirma o autor que visual
ante a efervescncia de informaes, de conhecimentos, da mescla de culturas decorrente do
processo de globalizao.
Esse cenrio envolve crises econmicas, gerando desempregos e mudanas no foco e
direo da sociedade consumista e informatizada, isto numa abordagem dos estudiosos do
tema; e isso trouxe aos pases desenvolvidos e em desenvolvimento, a necessidade de um
novo gerenciamento de esforos para o trabalho, investindo-se em tecnologia de ltima
gerao para proporcionar uma melhor ocupao do tempo livre. Decerto que a educao no
poderia estar distante desse foco, nem dispensada de sofrer os mesmos reveses, pois, nela
tambm se reflete o panorama formatado pelos contrastes sociais, e isto, notoriamente,
compromete na escolha das reas profissionais, na formao do indivduo, e na sua
responsabilidade, quer seja social comunitria; quer seja individualizada.
invarivel que o fator tempo, estando ligado diretamente ao conceito do cio, sofreu
grandes e profundas transformaes, conforme j observado, influenciando diretamente sobre
as questes sociais e econmicas, endereando ao centro dessas transformaes, o indivduo.
Nesse pensamento, Silva et all (2006a, p. 03) entendem que:
61
Ao evidenciar as possibilidades de interveno pedaggica via relao
lazer e educao, nas quais ressalta a importncia do lazer como produto
cultural e industrial, gerador de empregos, a educao para o lazer dever
sofrer adaptaes s necessidades locais, levando em considerao os
diferentes sistemas sociais, culturais e econmicos, como tambm, ser um
processo de aprendizado contnuo, que incorpora o desenvolvimento de
atitudes, valores, conhecimentos e aptides.
Para os autores acima comentados, isso permite aos sujeitos novos horizontes,
possibilitando a melhoria na qualidade de vida, com condies objetivas e progressivas, e
tais consideraes produziro, de forma anacrnica, ao invocarmos os preceitos da cultura
geradora de capitais, a prtica indistinta, de riquezas socialmente produzidas, e que, conforme
descrito pelos autores, so historicamente acumuladas e que representam possibilidades de
construo da cultura humanizada.
Esse raciocnio leva compreenso de que a pedagogia necessita ampliar o seu foco, e
no apenas trabalhar em prol de uma educao formal, que objetiva o direcionamento do
indivduo para o trabalho. Trilla e Puig, (2004, p. 58) chamam a ateno para o fato de que a
escola tradicional desconsidera a educao que ocorre a partir de muitas outras instituies,
meios e mbitos:
[...] a escola - pelo menos a chamada escola "tradicional" -, mais vinculada
necessidade do que liberdade, aceitando mais como objeto o futuro adulto
que a criana presente, dificilmente podia cultivar, sem que a estrutura da
prpria instituio estrilasse, valores que ideologicamente estavam se
atualizando, como a espontaneidade, a autonomia, a criatividade, etc
Autores discutem se a escola seria o ento local reservado ao cio, assim como foi
cultivada no perodo grego, e tal conjectura se filia ao fator tempo, pois, a escola se organiza
com base em rgida disciplina e em contedos pr-formatados para consolidar o seu papel
instituidor, isto luz do pensamento dos citados autores.
No mesmo segmento de ideias, dado ao programa de disciplinas, e o objetivo de
formar profissionais para o mercado, a Universidade no se distingue das crticas levantadas
contra o ensino educacional, que preserva a noo de que a aula tem tempo predefinido, no
dando margem para que o tempo livre se manifeste, ainda dentro do contedo programado
para a aula, porm, no impede que no espao externo, distantes dos seus muros, que o
aluno busque a melhor aplicao do seu tempo livre, direcionando-o a sua formao
profissional, ou no.
62
Nessa seara, a pedagogia do cio tende a ser aplicada como um instrumento para a
ampliao e integrao do objeto das disciplinas pedaggicas, porm, a idia tangenciada
para absorver aquela que chamada de educao para o tempo livre. Portanto, a pedagogia do
cio, para Wogel (2007, p. 74), uma pedagogia que ultrapassa a racionalidade
tcnica/instrumental e os dogmas do mercado que impedem o agir emocional e comunicativo
no mundo da vida.
Justifica o autor (op. Cit, p. 74) que essa integrao da aprendizagem invoca uma
cidadania plural, ativa e responsvel, em ordem ao desenvolvimento pessoal e comunitrio.
Mesmo com a concepo de tempo livre, que originalmente se filia idia pr-concebida do
cio, perceptvel o fato de que, assim como a relao do individuo com ele mesmo se
intensificou com o passar do tempo, independente da atividade (no) realizada, a idia da
pedagogia para o tempo livre se compatibiliza com a formao de valores, que
necessariamente no se traduz em valores econmicos, exclusivamente, mas, com o
pensamento crtico e a participao social; parmetros estes que j so sinais de que a
experincia do cio tem conquistado um maior espao na contribuio para a formao do
indivduo.
Dessa vinculao do cio educao Pieper apud Cotrim Barcellos (2007, p.04)
responde pergunta sobre quem seria o sujeito da educao, e para o autor:
Seria o chamado homem-livre, que se nutre de potncias que lhe direcionam
ateno do pensamento submerso da realidade, que atravs do cio se
liberta da sobrevalorizao da atividade e busca em si mesmo uma
composio, uma atitude, ao contrrio, homem-funcionrio, identificado
como um elemento extrado da composio tempo e espao das instituies.
Concluindo que a educao escolar s pode ento ser fundada no cio, para
ser digna da vocao do homem liberdade. [...] E isto nada tem a ver com a
categoria sociolgica de escravido.
63
O que se pode perceber uma supervalorizao da funo social, em qualquer que seja
a rea profissional discutida, a exemplo da proposta dos legisladores ptrios, que na prpria
Carta Magna de 1988, inseriram a prerrogativa para a funo social (artigo 5, XXII) da
propriedade, porm, ao contrrio disto, o que se vislumbra o fato de que o homem busca, e
tem buscado a si mesmo como um ser delineado para o mundo, indo alm da funo social
para o seu prprio encontro, fazendo da realidade um ato de submerso consciente e
receptiva.
Numa abordagem simplificada, Mello (2004, p. 01) entende que a questo da
educao se justifica pela sua afinidade com o discurso, com a linguagem e a cultura, e a
percepo da realidade pelo indivduo, e aborda seu pensamento da seguinte forma:
[...] no se trata de buscar frmulas acabadas. No obstante, o elemento
interessante neste pensamento a possibilidade de relativizar algumas
verdades, ou todas as verdades, e de deslocar a idia de absolutos da cincia
social.
64
4.3. A educao do cio um processo contnuo de aprendizagem que
incorpora o desenvolvimento de atitudes, valores, conhecimentos,
competncias e recursos de cio.
4.4. Os sistemas de educao formal e no formal tm uma posio
privilegiada para implementar a educao do cio e animar e facilitar a
participao das pessoas neste processo.
4.5. A educao do cio foi reconhecida como parte integrante da
educao e, embora genericamente no tenha sido posta em prtica,
percebida como uma parte importante do processo de socializao, na qual,
diferentes agentes tm um papel fundamental. Esta Carta centra-se na
escola, na comunidade e na formao de profissionais.
4.6. O sculo XXI requer novas e inovadoras estruturas interdisciplinares
para a manuteno de servios de cio. O sistema de servios de cio, hoje,
necessita de desenvolver currculos e modelos de formao congruentes com
as necessidades do futuro e preparar os profissionais de amanh para
desenvolverem modelos que prevejam servios de cio integrados e
inovadores. (sem grifos no original)
65
As mesmas crticas so tecidas por Nietzsche (2009, p. 15), quando destaca sobre a
ausncia de disciplina artstica de permissividade absoluta nos estabelecimentos educacionais,
especificamente nas universidades:
66
No se poderia confessar sem ficar envergonhado, quando vemos que
relao guarda esta mesma Universidade com a arte: ela no guarda relao
alguma com a arte. No se encontrar a nem uma sombra sequer de
pensamento, de ensinamento, de esforo, de comparao em matria de arte,
e ningum poderia falar seriamente de um desejo da Universidade tendente a
favorecer os mais importantes projetos artsticos nacionais .
67
De fato, se percebe nos destaques, ora abordados, que a educao se tornou uma das
grandes responsveis por inspirar a mudana de paradigma sobre a experincia do cio, isto
como o objeto da pedagogia, pois, de acordo com os autores, anteriormente comentados, est
muito vinculada idia de educar no tempo livre e para o tempo livre, e isto leva a crer que a
escola ainda v o indivduo como um modelo pr-fabricado; apesar de serem conceitos
distintos, pois, estariam ligados a algum objetivo de aprendizagem, num intervalo para a
realizao da atividade, ou ainda, fora do tempo livre, que a se compatibiliza o educar para o
tempo livre, que se destina a preparar o indivduo para um cio pleno de possibilidades. Mas,
ambas perspectivas sofrem crticas dos estudiosos do tema, pois, focam no carter tempo, e
em segundo plano, no prprio indivduo, de acordo com Trilla e Puig (2004, p.73).
As crticas ao movimento educacional se direcionam pedagogia aplicada no
equacionamento de abordagens, que tendem a formatar o indivduo, numa preocupao
exclusiva de manter um aparato avaliativo e a adequao ao interesse do mercado de trabalho,
e para Trilla e Puig (2004, p. 74), uma pessoa prepara-se para viver o cio,
fundamentalmente, por meio do prprio cio. Conforme visto, o sistema capitalista provocou
o emprego de abordagens tecnolgicas na rea educacional, mas, o que se percebe na prtica
o seu uso para estabelecer critrios e indicadores de eficincia da entidade educacional, que na
verdade, evidenciam a aplicao de um controle excessivo sobre os aspectos da vida escolar,
que segundo os especialistas no tema, desfigura o real papel da educao.
68
necessrio citar Trilla e Puig (op. Cit., p.76), pois, ainda tecem comentrios a
respeito da necessidade de buscar outras condies objetivas para desenvolver um plano de
atuao educativa sobre o tempo livre, conseguindo-se uma melhor distribuio e
aproveitamento do tempo liberado do trabalho necessrio, mas, ressaltam ainda que a
extenso do tempo livre no ser conseguida por meio da progressiva degradao qualitativa
de outros tempos, em especial o de trabalho. A idia conclusiva seria a de localizar tudo que
fosse pessoalmente gratificante para o indivduo, e que possa ser praticado de forma
autnoma, e da mesma forma possa contribuir para a formao das pessoas, para conseguir
um cio melhor uma tarefa a ser realizada pelo conjunto das instituies educativas (famlia,
meios de comunicao, a escola, etc).
Sobre o tema, Contrim Barcellos (op. Cit., p. 04) se manifesta, aludindo ao fato de
que, sendo a escola um lugar de ao, no se evidencia em coliso o desdobramento de aes,
que, por um lado, promovam e facilitem a relao ensino-aprendizagem, e ao mesmo tempo,
aquelas aes que liguem a sociedade como um todo, e isso se explica da seguinte forma:
De fato, ver as pessoas como indivduos associados por um contrato perante
o Estado confere s instituies um carter apenas formal, com um fim
provisrio, e valores descartveis. A, no h como deixar de ver a escola
como um mecanismo a servio do poder dentro das diferentes formulaes
do progresso e do desenvolvimento. Os efeitos disso sobre o dilogo
professor-aluno so devastadores.
69
de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere. a posio de quem luta para no ser
apenas objeto, mas sujeito tambm da Histria.
Justificando esse novo mbito pedaggico, Trilla e Puig (2004, p. 54) se incorporam
idia de que a pedagogia funciona quando deve satisfazer uma necessidade autntica e
realmente significativa, e nisto envolvem dois tipos de razes:
Uns seriam externos pedagogia; so os fatores de tipo social, econmico,
demogrfico, urbanstico, poltico, cultural, etc. [...] As outras seriam de
carter estritamente pedaggico. [...] Ser preciso que pedagogia seja
sensvel ao desafio e, partindo do repertrio de teorias, tcnicas, meios e
instrumentos acumulados em seu processo de desenvolvimento, possa
assumir os novos mbitos de interveno.
70
obter certos resultados (saber-fazer, aquisio de capacidades diversas, fins
de ordem econmica), e se passe a consider-la em toda a sua plenitude:
realizao da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser.
A autora (op. Cit, p.01) sintetiza aquilo que a experincia do cio poderia ser, porm,
traz lume os obstculos que se enfrenta hoje, para consolidar o pensamento mais abrangente
e mais objetivado para a pedagogia do cio: Contudo, ao olharmos para o tempo em que
vivemos, constatamos que os ventos no so favorveis concepo do cio como factor de
desenvolvimento humano, embora a retrica dos discursos enaltea as boas prticas da
educao/animao.
Diante do cenrio mundial, em que o poder da economia dita as regras, as guerras e a
direo em que as instituies devem seguir, no importando que sejam instituies
educacionais, bancrias e mesmo as famlias; preciso buscar o alinhamento de foras, para
que, juntas, caminhem num projeto de confirmao do status capitalista, distante da
experincia de participao, e isto est consolidado nos termos da Carta Internacional do
cio, assim estabelecido no seu Artigo 2: O cio um servio social to importante quanto
a Sade e a Educao. As oportunidades para o cio e o Tempo Livre devem, pois, ser
ampliadas para todos, garantindo o acesso justo com variedade e qualidade adequadas.
Sobre o processo de desacelerao do ritmo da humanidade e o do descompromisso
com o excesso de ocupao, para melhor aproveitamento do cio, enaltecendo os valores
humanos fundamentais, Bezerra (2011, p. 02) esclarece que:
Consideramos, atualmente, a Educao para o cio um processo relacionado
diretamente com a melhoria de vida das pessoas em relao s suas
vivncias de cio. Nessa perspectiva, d-se maior nfase aos aspectos
subjetivos e qualidade de vida. Muda-se o foco da oferta de aes de
entretenimentos programados, para a reflexo em que se priorize os valores,
o desenvolvimento de atitudes, habilidades e conhecimentos na construo
de um novo conceito e vivncia do cio. Sero feitas relaes entre as
experincias de cio com os valores que sedimentam a nossa vida.
71
Bezerra (op. Cit., p. 02) conclui, argumentando sobre o papel da escola nesse processo
de aplicao do cio, ao asseverar sobre outro aspecto importante da Educao para o cio,
que o fato de que ela ultrapassa a mera organizao temporal de uma determinada
atividade, pondo-se em pauta a satisfao pessoal e a livre escolha, bem como os valores de
felicidade, liberdade e responsabilidade. Para o autor o fator pessoal prepondera: A vivncia
de cio se produz a partir de um mundo de significados pessoais que incidem em um
comportamento especfico, em uma determinada atitude para o que se faz e para o mundo que
nos rodeia.
A proposta de ampliao de conceitos sobre educao, extrao dos pensamentos,
ora descritos, compatibiliza com o aparecimento de uma srie de movimentos e atividades,
desde o inicio do sculo XX, que contrariam instituies educativas convencionais, para
promover o indivduo. A idia de promover o cio em contrapartida ao fator tempo, subleva e
minimiza a importncia de se observar a satisfao e a livre escolha.
Nietzsche (2009, p. 263), de forma singela, define educao em perguntas: como uma
educao possvel quando no h liberdade da vontade, quando no h liberdade no
pensamento e quando no somos, ao contrrio, seno manifestaes de ambas?.
Seguindo o rol de idias aplicadas experincia do cio na pedagogia, necessrio
verbalizar que a educao, em condio de cio, no pode ignorar os valores, os signos que
guiam o objetivo e a prpria vida do homem. plausvel afirmar que o individuo
contemporneo tornou-se escravo do ritmo ditado pelo seu dia-a-dia, quer seja no seu
trabalho, em casa, no prprio lazer e at na sua vida ntima, e por mais que parea esdrxulo
afirmar, ao imaginar-se num compasso menos intenso, o sujeito passa a exteriorizar os
sintomas de ansiedade e angstia, dado ao costumeiro ritmo que impe na sua vida.
Retratando perfeitamente o homem e as suas atuais acepes sobre vida, trabalho,
descanso e lazer, trechos da msica Capito de Indstria dos Para-lamas do Sucesso (2005,
p.01):
Eu acordo pr trabalhar
Eu durmo pr trabalhar
Eu corro pr trabalhar
Eu no tenho tempo de ter
O tempo livre de ser
De nada ter que fazer
quando eu me encontro perdido
Nas coisas que eu criei
E eu no sei
72
Eu no vejo alm da fumaa
O amor e as coisas livres, coloridas
Nada poludas
Ah, Eu acordo pr trabalhar
Eu durmo pr trabalhar
Eu corro pr trabalhar...
73
eram contrrios a qualquer tipo de atividade que envolvesse o labor e a fadiga, apesar do
trabalho produtivo ter se tornado o maior sentido da existncia humana.
Revolvendo os argumentos anteriormente destacados, a prtica de cultos aliava o cio
ao lazer, contemplao e ao prprio estudo de si mesmo, onde o indivduo direcionava o seu
tempo ao cultivo do corpo e da sua prpria essncia, mas, sem significar o culto preguia,
mas, ao contrrio, pois envolvia o cultivo da sabedoria atravs do intelecto e do
autoconhecimento. Para Wogel (2007, p. 54):
O cio tem sua prpria definio aristotlica, uma ocupao autotlica, isto
, uma atividade que tem uma finalidade em si mesma, que durante o tempo
livre prevalece o valor de uso da atividade acima de seu valor de troca, ou
seja, uma ocupao desinteressada .
74
75
B.O. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [01 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se.
76
77
indivduo possa ser visto nesse processo como ser humano partcipe e essencial. A
experincia do cio, como tempo livre tem incentivado essa busca, que efetivamente poderia
ser considerado a gnese desse processo de autoconhecimento do indivduo.
Veloso Brasileiro et all (2011, p. 02) se manifestam em afirmar que a escola parece
compactuar com a concepo utilitarista, preocupando-se em prover os indivduos de
elementos que possibilite ter sucesso no mundo profissional, sem ensinar a valorizar a si e aos
outros, ajudando-os a descobrirem seus talentos, a desenvolver a sua criatividade e a respeitar
o direito de ser e de ter limites:
A transformao de tempo livre em cio no tarefa espontnea e o modelo
de geraes passadas no nos servem mais. Um tipo de cio tem a ver com
um tipo de educao e, conseqentemente, uma maneira de entender a
educao desenvolve um tipo de cio diferente. cio e educao so
essenciais ao desenvolvimento humano. Desse modo, a educao formal a
base para se ascender ao cio cultural e elevar a capacidade para aprender;
para nos comunicar e para pensar. A educao formal, portanto, incrementa
as possibilidades de cio e melhora as possibilidades de satisfao vital.
A escola lugar do cio, assim afirmaram os gregos antigos, luz dos compndios
anotados pelos estudiosos do tema, que se traduzia em espaos de reflexo e
autoconhecimento, e o tempo era sim o aliado do homem. Essa noo absolutamente
contrria ao conceito de cio, aquele que foi elaborado no decorrer da histria e que traz o
tempo como um inimigo, pois, o vilo que mina a capacidade laborativa, ou ainda a
compe, como um membro de um mesmo corpo. Na mesma ordem, cabe realar o fato de que
a escola sofre severas crticas, pois, para a grande maioria dos estudiosos, tende a perpetuar a
rigidez da sua estrutura, do controle de horrios, do controle do tempo e do lazer dos seus
alunos, envidando seus esforos para o direcionamento das atividades cronometradas, que
impedem, inclusive, a formulao da mais simples pergunta pelo discente, e para De La Torre
(2008, p. 41-42), a pergunta um anzol para a criatividade, pois, so provocativas e
incitantes, e funcionam como um estmulo que potencializa de maneira eficaz e notria a
atitude criativa dos jovens.
Firmemente, os pensadores do tema abordado, na grande maioria daqueles citados no
trabalho, no contraria o fato de que a experincia do cio derive da utilizao do tempo
livre, pois, entendem que esse momento de (no) realizao de atividades nico, unssono e
gemelar para todos os indivduos, com um aspecto relevante: a autonomia. E Trilla e Puig
(2004, p. 77) asseguram que o outro trao essencial da atividade do cio, que a interveno
78
A funo ldica na educao infantil vista com naturalidade por grande parte dos
estudiosos e pesquisadores do tema, pois, para eles a criana brinca aprendendo, ou aprende
brincando; e isto, notadamente demonstra que a experincia do cio como meio instrutivo e
educativo concebe uma forma de desenvolvimento no aluno, e para isso, no se verifica a
existncia de relao conflituosa entre o horrio de aprender e o horrio de brincar.
Portanto, para o melhor uso do cio na escola e extramuros, de acordo com os autores citados
(op. Cit., p. 79), deve ser considerado todo o conjunto de atividades cotidianas, dirigindo a
tarefa pedaggica sobre o tempo livre para a recuperao do contedo de prazer das pequenas
coisas que fazem parte desse cotidiano do indivduo, no necessariamente obrigando-o a
definir sobre a diviso de tempo, em que seja obrigatrio deliberar sobre um horrio
especifico para a experincia com o cio.
O direcionamento a atividades consumistas tm provocado nos jovens estudantes, a
busca de modelos educativos que promovam o rpido acesso formao profissional, e para
isso se cercam de instrumentos que possibilite tal pretenso (cursos em internet, atividades
vinculadas, aulas de reforo), aplicando o seu tempo livre, por vezes, em atividades
complementares ao contedo aprendido em sala de aula; e ainda que se entenda estar
trabalhando a sua autonomia, o estudante do curso de Direito da Universidade Tiradentes no
exceo regra, conforme se demonstrar em tpico posterior. E para os autores j
destacados, isso consequncia da falta de uma educao que possibilite a escolha de cios
(positivos) que promovam o seu autoconhecimento, que o prepare para vida, na concepo de
79
que ele um indivduo social, mas, sem impor-lhe modelos da sociedade em que est
inserido.
Novamente recorrendo ao pensamento de Trilla e Puig (2004, p. 57-58) possvel
perceber sobre a preocupao a respeito do desenvolvimento interno da pedagogia, para enfim
produzir seus efeitos na chamada pedagogia do cio, anunciando sobre valores educativos
que so excludos do atual mtodo institucionalizado das escolas, e isto incluiu o meio
acadmico universitrio, assim verificado:
[...] cremos que a tendncia pedaggica deveria evitar que a diviso
institucional se traduzisse no cultivo segmentado das diversas dimenses da
personalidade. Mas parece que a prpria dinmica institucional, por si
mesma, tende diviso. Assim, no ser fcil que, num marco educativo que
tende a se hiperinstitucionalizar, se possa evitar a excessiva segmentao no
cultivo dos valores e das dimenses da personalidade.
Por sua vez, Alves (2011, p. 70) trata sobre o tema, invocando o questionamento
sobre aprendizado, pois, para ele o que foi realmente aprendido aquilo que sobreviveu
purificadora do esquecimento, e trava um debate sobre o papel dos vestibulares como via de
acesso universidade, pois para o autor, a questo primordial saber se os vestibulares
seriam verdadeiramente, a porta de entrada para a universidade. E destaca ainda que o
sinistro est no no que dito, mas no que permanece no dito: os vestibulares so um
drago devorador de inteligncias cuja sombra se alonga para trs, cobrindo adolescentes e
crianas. A sua concluso a de que:
Os vestibulares, assim, determinam os padres de conhecimento e
inteligncia a serem cultivados, afirmando que no existe nada mais
contrrio educao que os padres de conhecimento e inteligncia que os
vestibulares estabelecem.
80
Hoje eu acordei com medo
Mas no chorei, nem reclamei abrigo
Do escuro, eu via o infinito
Sem presente, passado ou futuro
Senti um abrao forte, j no era medo
Era uma coisa sua que ficou em mim
E que no tem fim
De repente, a gente v que perdeu
Ou est perdendo alguma coisa
Morna e ingnua que vai ficando no caminho
Que escuro e frio, mas tambm bonito porque iluminado
Pela beleza do que aconteceu h minutos atrs...
81
Sem dvida que o reflexo das manifestaes anotadas pelos estudiosos destacados, se
protrai na formao do indivduo, que deve ser contnua, e tal aparato inclui a sua formao
individual, aquela que o distingue como ser humano centrado no seu prprio eixo e
centralizado no seio da sociedade. conclusivo afirmar que a idia de perseguir as condies
objetivas para o tempo livre tem se tornado uma tarefa de difcil realizao, diante de um
cenrio workaholic, investido de tarefas e obrigaes (sociais, familiares e profissionais), em
mais e mais responsabilidades e trabalho.
Cabe o comentrio de Trilla e Puig (op. Cit, p.78) sobre o papel da pedagogia do cio
a respeito da sua interveno sobre os tempos aqui comentados, e que ir redundar naquilo
que a escola pode absorver para desenvolver aes capazes de facilitar a insero da
experincia do cio como tempo livre, que perpassa pela autonomia do sujeito na escolha
daquilo que mais lhe aprouver, indo demonstrao de que uma das tarefas mais importantes
da pedagogia do cio a de mostrar a viabilidade de um tipo de atividade no-compulsria,
gerada e planejada responsavelmente pelo prprio executante, e para tanto, importante que
se conjuguem aprendizagem, criao e diverso, participao na coletividade e cultivo da
prpria individualidade.
A imposio da atividade a ser realizada no chamado tempo livre demonstra a
preocupao das instituies (famlia, escola, trabalho, etc) em focar o indivduo, se
amoldando quilo que o mercado profissional demanda, e lgico concluir que a escola,
como fonte de preparao do indivduo profissional, no poderia agir de forma diferente,
apesar de termos verificado na pesquisa que h idntica preocupao com a formao pessoal
82
83
deve estar relacionada histria de vida do sujeito, pois, inerente subjetividade humana, e
no somente uma consequncia do seu tempo (in) ativo. E os autores concluem que a
incerteza, a imprevisibilidade e a surpresa so ingredientes que no devem ser eliminados pela
previso pedagogista.
A percepo desse tempo livre pelo aluno do Curso de Direito da Universidade
Tiradentes-Sergipe pode acrescer, em alternativas, de acordo com o pensamento dos autores
acima, o melhor aproveitamento do cotidiano e das suas tarefas rotineiras, que iro evidenciar
a pretenso e o entendimento do aluno a respeito do tema, e o colocar numa posio de
protagonista, e no somente de objeto de estudo, ou de resultado das propostas j anunciadas
por autores, que potencializam a responsabilidade da educao em prover, ou ainda de
permitir tais direcionamentos. O aluno do Curso de Direito da Unit-SE, B.O.9, entrevistado
para a pesquisa, em relao ao cotidiano e o seu aproveitamento, se posicionou em afirmar
que:
Aproveito tambm para sair com os amigos, que tambm meus amigos
(tambm) so muito ocupados, aproveito o meu tempo livre pra aproveitar
com eles. Tem o namoro tambm, que a gente no pode, faz parte, est
intrnseco no ser humano, a gente namorar, a gente conviver com algum...
A mescla do pensamento destacado acima, com a postura adotada pelo aluno do Curso
de Direito da Unit-SE, demonstra que a independncia na escolha e no aproveitamento do
tempo livre, invoca a responsabilidade da educao em propiciar esse espao para a ascenso
pessoal do aluno.
De La Torre (2008, p. 35) entende que a educao deve ser orientada para formar
homens ntegros, com atitudes de independncia de pensamento, e que a verdadeira educao
importa em criar homens livres:
A atitude independente e a liberal foram traos reconhecidos na maior parte
das pessoas criadoras. [...] Os movimentos educativos atuais caminham
nessa direo. Quando falamos em estimular a independncia, estamos
pensando no duplo campo perceptivo e intelectual. A independncia
perceptiva frente ao meio lhe permitir captar a diversidade de enfoque nas
coisas. Se, em vez de dirigir a ateno do aluno para enfoques concretos do
entorno, o incentivarmos a olhar com amplitude de conscincia,
conseguiremos o objetivo de sua independncia .
84
A busca por novos paradigmas que possibilitem a vivncia do aluno sua prpria
reflexo, sem se afastar da idia de aproveitamento do chamado tempo livre, tem provocado
nas instituies de ensino a preocupao pela melhor aplicao dos momentos de lazer, e tal
postura extrai a afinidade com a educao infantil, onde a prtica do ato de aprender
brincando, possibilita a melhor formao da criana, que passa a experimentar o cio, na sua
forma mais pura. Porm, tais prticas devem ser vistas com reservas, pois, abrir espaos para
momentos de brincadeiras, de liberdade, pensando na formatao de novos espaos de
aprendizagem, a escola corre o risco de institucionalizar a formao criativa e reflexiva do
aluno, afastando-se da proposta de liberdade, conforme se ver.
85
86
87
brasileira hoje e buscamos demonstrar que este princpio se inicia desde a
Educao Infantil.
88
J.S.10, que o seu tempo livre tem sido utilizado com muita produo, muita leitura, na
realidade eu no sei o que tempo livre [...].
Ainda abordando a temtica sobre a aplicao do cio em instituies escolares,
alguns autores partem do princpio de que a simples pergunta em sala de aula, seria o pavio
suficiente para desenvolver a capacitao do aluno, pois, retrata a independncia intelectual, e
a esse respeito De La Torre (2008, p. 218) anuncia que a misso da escola a formao
intelectual das crianas e dos jovens, e que o estmulo pergunta do aluno traria a
contribuio para a sua capacitao, e isso justificado pelo autor, pelo fato de considerar
que as perguntas que requerem um pensamento analtico obrigam o aluno a raciocinar, alm
do fato de que as perguntas implicam deduo, redefinio, justifica o autor.
Em regra, as perguntas entabuladas em sala de aula no admitem a resposta de cunho
pessoal, pois, no estaria confirmando o resultado da absoro do contedo, haja vista a
peculiaridade de que estaria demonstrando a linha de formao do indivduo. Mas, para De La
Torre (op. Cit., p. 219), as perguntas teriam a fora de redefinio do objeto discutido, afinal
as perguntas de capacitao contribuem para um progressivo desenvolvimento das aptides
mentais, que segundo o autor, seria a meta fundamental de uma educao prospectiva.
Ferreira (2010, p. 24) ressalta sobre a necessidade enfatizada pelos Parmetros
Curriculares Nacionais/Arte (2000) de o educador dar nfase aos conhecimentos prticos e
tericos sobre a arte, pois, tal aprendizagem obrigatria nas escolas fundamental e de
ensino mdio, haja vista, que a arte na educao abre o caminho para alm do currculo
escolar, promovendo maior sensibilidade ao aluno:
O fato que a arte na educao representa espao fundamental para o
exerccio da cidadania, e o ensino da arte no contexto escolar consiste em
assegurar aos alunos o pleno acesso sua cultura, em seu tempo histrico,
social e educacional. [...] O aluno deve ser incentivado a observar, a criar e a
conduzir seu olhar para novas experincias que o levem pesquisa e ao
conhecimento, e a elaborar propostas que trabalhem o pensamento
divergente [...].
A idia de formar seres mais criativos, envolvidos com a produo artstica, remonta a
antiguidade, conforme destacado anteriormente, sem necessariamente discriminar o indivduo,
10
J. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes Se.
Depoimento [01 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se.
89
assim como ocorrera no perodo grego antigo. Restou afirmado pelos pensadores e estudiosos
do tema no presente trabalho, que o fato de tentar trabalhar o dom criativo do aluno, no o
afasta do seu cotidiano, e poder trazer benefcios de ordem pessoal e profissional,
independente do seu instrumento ou ferramenta de criao; considerando inclusive os novos
instrumentos tecnolgicos, a exemplo do computador.
Importa destacar que a escola, com base nos comentrios acima, necessariamente
precisa promover o alinhamento de conceitos e objetivos, para enfim, atravs da experincia
do cio como tempo livre, contribuir ainda mais para a formao do seu aluno, pois, apesar do
fato de que a reproduo de conhecimentos seria o objetivo destacado, o estmulo arte, o
respeito ao cotidiano do indivduo, de forma positiva, tende a produzir maior conscientizao
e interao entre as experincias do aluno e a sua educao formal, sendo um elo que tem
como pilar, a sensibilidade, assim abstramos.
De acordo com Ferreira (2010, p. 40), a arte desenvolve a autoestima do aluno, pelo
simples critrio de que no h necessidade de competio, nem mesmo de obter um produto
final, passvel de recompensa ou crtica, e disso possvel perceber que se trata de uma
criao individualizada, que expressa um sentimento prprio, e para a autora, verbaliza o
emocional, que transporta a essncia do aluno para fora do seu corpo.
Os projetos escolares que aliam o conhecimento formao do aluno comportam
benefcios, tanto individuais, quanto coletivos, e isto admite maior compromisso do aluno em
se autoafirmar um ser mais singular, mais comunitrio e certamente, mais autntico.
Fazendo a sua parte nesse contexto, a Universidade Tiradentes apresenta ao aluno
alguns projetos do Curso de Direito, que promovem essa autoconscincia com vis
comunitrio, e isto se percebe quando o aluno participa do Projeto Reformatrio, que se
referenda pela participao individual e facultada do discente, permitindo-lhe que, ao se
deparar com a realidade prisional do Estado de Sergipe, possa refletir sobre os problemas
cotidianos e sobre a sua participao nesse processo. No se refere apenas acumulao de
conhecimentos, mas, ao seu potencial de reflexo, de sensibilidade e compromisso, consigo e
com o outro; e essa participao do aluno perpassa pela melhor utilizao do seu tempo
livre, dada autonomia (de participao) do discente. E invariavelmente, corresponde a uma
experincia que lhe vital, e mesmo sendo autotlica, medida que lhe desenvolve o cio
comunitrio, na sua dimenso solidria, importa em bem-estar fsico, mental e social.
90
Para Nietzsche (2005, p. 34), o intelecto humano fez com que a manifestao
aparecesse e levou para dentro das coisas as suas errneas concepes bsicas, [...] para assim
chegar ao essencial, que o homem se torne essencial.
A arte como ferramenta do ensino jurdico, especificamente o cinema, um tema
trazido por Costa e Carvalho (2010, p. 04-05) para demonstrar a importncia de romper a
metodologia tradicional de aluno/professor/sala de aula para proporcionar uma viso crtica
do fenmeno jurdico, conectado com a realidade social:
O cinema imprescindvel s expresses da arte e importante ferramenta
inovadora entre as metodologias utilizadas pelo ensino do Direito. [...]. O
Direito, enquanto cincia, no pode desconhecer a arte como facilitadora de
seu conhecimento interno nem tampouco ignorar seu potencial humanstico
para os estudantes e profissionais da seara jurdica ao mediar o acesso a
outras formas de conhecimento. [...] Vale ressaltar que antes de parecer
somente entretenimento, o cinema j nasceu com enfoque educativo.
Reiterando-se as palavras do Trilla e Puig (2004, p. 79), nas quais se assumiu o fato de
que a educao para o tempo livre deve considerar todo o conjunto de pequenas atividades
cotidianas, e dirigir a tarefa pedaggica sobre o tempo livre para a recuperao do contedo
de prazer dessas mesmas rotinas. E exemplificam os autores, ao destacar sobre as relaes
com a vizinhana, os deslocamentos, as compras, tarefas domsticas, refeies, etc.
Como visto na pesquisa, a valorizao do cotidiano possibilita que o indivduo assuma
a capacidade e a predisposio ao, que podem ser cultivadas no mbito do tempo livre, e
ao mesmo tempo contribuir para a sua formao.
A educao do cio na sociedade vista pela Carta Internacional do cio, ou Carta
Internacional de Educao para o Lazer, com os seguintes objetivos, em destaque:
91
1.1. Compreender o papel do cio dentro de um habitat humano em
transformao.
1.2. Compreender as novas tendncias sociais, ambientais, tcnicas e de
comunicao e inferir concluses relativas s consequncias para os sistemas
de manuteno dos servios do cio.
1.3. Interpretar e integrar o papel da educao do cio em diferentes cenrios
profissionais da sociedade, por exemplo, escolas, servios de cio e turismo,
meios de comunicao e outras agncias relevantes no campo do cio.
1.4. Garantir o fato de que a educao do cio est relacionada, completa e
potencia outras atividades chaves, tais como a programao, a planificao, a
ateno clnica, a administrao e as atividades de mediao comunitria.
1.5. Compreender a diversidade etnocultural da sociedade ao planificar os
servios da educao do cio.
1.6. Desenvolver conhecimentos transculturais e a competncia para aplicar
este conhecimento a programas de cio, desporto, cultura, meios de
comunicao e turismo.
1.7. Entender o papel da educao do cio na promoo do desenvolvimento
humano (por exemplo: temas relativos ao gnero, idade, s populaes
especiais), dentro de uma sociedade plural em constante mudana.
Para a citada Carta, todas as sociedades e culturas reconhecem, cada vez mais, o
direito das pessoas a certos perodos de tempo, nos quais podem optar livremente por
experincias que proporcionem a satisfao pessoal e a melhoria da sua qualidade de vida,
ressaltando que do documento comentado, vivificada a ideia de uma sociedade em constante
mudana, havendo necessidade da adaptao e do desenvolvimento do individuo nesse ciclo.
A especificidade do tempo livre de cada indivduo poder ser um fator de contribuio
para a sua formao profissional, e a maneira como ele aplica o seu tempo livre poder ser o
diferencial na sua vida, potencializando os seus objetivos. Nessa seara, cabe destacar o
pensamento de Trilla e Puig (2004, p. 81), que predizem que o meio (social, cultural, urbano,
ecolgico) oferece um conjunto de possibilidades para dotar de contedo o tempo livre das
pessoas que nele habitam. E segundo o pensamento dos autores, isto se refere
disponibilidade de espaos, espetculos, meios de comunicao, instituies recreativas,
paisagens, produtos culturais, equipamentos esportivos, etc.
necessrio destacar, do pensamento de Trilla e Puig (2007, p. 86-87), aquilo que os
autores denominam de educabilidade dos meios, que traz caractersticas, cujo conhecimento
pode ajudar a determinar o potencial educativo de um meio. Uma das caractersticas
destacadas a quantidade de elementos do meio com capacidade de suscitar novidades, pois,
92
quanto maior o numero de relaes educativas, um meio ter mais educabilidade com relao
ao tempo livre.
Os autores ainda identificam que a diversidade de atividades proporcionada pelo
meio, suas fontes e recursos formativos, potencializam o critrio educativo do meio. Isso,
sem deixar de comentar sobre o grau de adaptabilidade do referido meio, que traduz sobre o
seu dinamismo, flexibilidade ou capacidade que tem para ir se transformando no ritmo do
prprio processo de mudana educativa do sujeito, grupo ou coletividade.
Barcelos (2007, p. 02), observa que do cotidiano pode-se considerar as msicas como
importantes peas para a construo de um pensamento social, afinal o uso de trechos de
msica se torna um grande aliado para o debate e compreenso das questes, pois, so as
msicas as divulgadoras e insufladoras de sentimentos coletivos, completa a autora. Vemos
uma diversidade de produo musical no Brasil, e resgatando o cunho social e poltico das
msicas dos anos 70, a exemplo de compositores como Chico Buarque de Holanda, Caetano
Velloso, Gilberto Gil, dentre outros, confirma-se o pensamento de Barcelos.
A crtica que Barcelos (2007, p. 03) tece ao cotidiano, o fato de ter seu horrio prdeterminado, e para que esse cronograma seja cumprido, a correria do dia a dia se tornou to
grande que no incomum escutar que 24 horas pouco tempo para tantas tarefas. A autora
conclui que essa exaltao ao trabalho faz com que o reconhecimento do homem esteja em
seu emprego, e dentro desse processo o todo tipo cio no criativo reprimido.
Embora tenhamos percebido na autora, uma posio mais conservadora sobre a
experincia do cio, salutar a observao de que o homem se destaca atravs do papel
desempenhado na sociedade, e do seu trabalho que efetivamente se extrai o respeito pelo
indivduo, e ao reconhecer que somente dessa forma a preocupao com o tempo livre se
exterioriza, tratar do cio como sendo um resultado (necessrio) da atividade laboral
realizada, nesse contexto, entendemos ser uma repetio do pensamento de De Masi, mesmo
sob a concluso destacada acima, de que o cotidiano seria um fomentador de transformaes
educativas para o indivduo.
Sob o risco de utilizao do tempo livre alienao rotineira, Aranha Silva (2010, p.
03) explica que, muitos estudos sobre a vida cotidiana reafirmam que alienao e
desalienao se entrelaam, pois o que libera em relao a uma atividade j alienada pode
resultar em alienante, e, consequentemente, exigir outras desalienaes.
93
A autora (2010, p. 05) entende que as formas podem permanecer as mesmas, mas
como a sociedade dinmica, a mesma paisagem, a mesma configurao territorial oferecem,
no transcurso histrico, espaos diferentes, para usos tambm diferentes.
Da mesma maneira, as chamadas vivncias ldicas tm sido objeto de comentrios por
alguns estudiosos do tema, e por se tratarem, em grande parte, de prticas corporais, esto
fortalecendo a sua contribuio e compreenso para o mundo scio-educativo.
Os espaos urbanos destinados ao lazer, existentes nos dias de hoje, de acordo com
Piucco (2005, p. 01), passam por uma total incoerncia com as reais necessidades e
condies espao-temporais e monetrias da maior parte da sociedade. A autora argui que a
sociedade capitalista transformou o lazer num puro conto de fadas, inacessvel, como se fosse
uma coisa de luxo, e nesse caso, o lazer, como se percebe, ento revelado pela aquisio
de aparelhos eletrnicos ou diverses compradas, aumentando assim o consumo e
alimentando o sistema capitalista.
Piucco (2005, p. 03) pontual ao afirmar que os prejuzos do tecnicismo podem ser
identificados na tendncia massificadora das formas de preenchimento do tempo excedente,
exercida pelo mercado, e conclusivo o fato de que inclui no mesmo rol, os momentos de
lazer, de tempo livre, que, de acordo com necessidade incutida, deve ser preenchido por um
produto de consumo capaz de lhe proporcionar prazer imediato, plenitude, felicidade,
satisfao de desejos e de auto-realizao.
Cabe contabilizar o fato de que o lazer acompanha o ritmo frentico da sociedade e
promove situaes cada vez mais distantes da realidade da maioria dos trabalhadores, e a
responsabilidade disto percebe-se estar na propagao do necessrio acesso a produtos que
no tm a preocupao direta de satisfazer os anseios do indivduo, mas, que so consumidos
com o simples intuito de confirmar o status social que aquele produto ir proporcionar ao
consumidor, criando com isso, um paradoxo entre o verdadeiro desejo e o desejo que lhe
propagado pelo consumismo, e que interfere no melhor aproveitamento do tempo livre pelo
indivduo.
Dos autores trazidos pesquisa, percebemos que h um consenso sobre o objeto da
experincia do cio como tempo livre: o indivduo! Mas, ao discutirmos sobre o conceito de
cio (criativo) de De Masi, e a proposta pedaggica para o cio, predita por Trilla e Puig,
fcil denotar que todos admitem a insurgncia do consumo como sendo o estopim de uma
revoluo silenciosa e contagiante, pois, se o labor sempre foi um instrumento para alar a
94
felicidade, e o tempo destinado fuga desse labor passou a ser necessrio ao equilbrio
emocional do trabalhador, certo afirmar, extrao dos diversos posicionamentos anotados
no trabalho, que o momento dedicado ao tempo livre est sendo utilizado para invocar no
indivduo a busca pelo trabalho, como instrumento de alcance para a felicidade, ou seja,
estamos num processo de seduo ao escravismo, dessa vez, por vontade prpria.
O conhecimento cotidiano possui caractersticas e aspectos dialeticamente
contraditrios que manifestam sua natureza e significao: a imediatidade de suas relaes
com a vida e, simultaneamente, a presena da intencionalidade do sujeito, prediz Silva e
Moreira (2010, p. 16), e complementam, aduzindo que o carter habitual e espontneo do
fazer e pensar cotidianos e a persistente atuao do sujeito como agente e consciente.
pulsante a verificao de que o mercado de consumo contraria a acepo do tempo livre
decorrente do cio, isto, se alimentarmos a ideia de que esse tempo livre disponvel para a
melhoria da qualidade de vida do indivduo, para a sua melhor colocao familiar, e
invariavelmente para o entorno do aspecto profissional, que de inegvel importncia para a
sua subsistncia.
Porm, possvel tambm perceber que a busca pela formao pessoal est
diretamente ligada formao profissional, e para a aluna do Curso de Direito da
Universidade Tiradentes-SE, R.F.11, entrevistada para a pesquisa, a preocupao com a
capacitao profissional no desligada da sua memria, do seu pensamento cotidiano,
afirmando que no me desligo totalmente, s quando realmente d pra se desligar totalmente,
enfim, mas sempre procurando ler sobre assuntos, dos quais eu j vi na universidade, pra
poder crescer um pouquinho mais tambm.
11
R.F. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [06 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se
95
96
extrai do contexto inserido na pgina eletrnica da Universidade, ora citado, que ao formando
proporcionada uma viso atual do mundo, e ampla conscincia dos problemas do pas.
Informa ainda que o curso de Direito busca exortar no aluno o desenvolvimento de
uma postura reflexiva, ponderada e crtica, que promova a capacidade de trabalho em equipe,
alm da qualificao para o trabalho, a vida e ao desenvolvimento da cidadania.
Brando Cavalcanti (2012, p.01) critica o fato de que o pas vem perdendo diversos
possveis bons profissionais em diversas reas, enquanto que o meio jurdico vai ficando
inflacionado de pessoas sem vocao. O autor afirma que:
Pode parecer exagero, mas ns temos medo de que isso acabe estagnando o
crescimento do pas, e para isso entende que o ensino jurdico deve ser
reformulado, e por sua vez, a caracterstica empresarial das faculdades deve
ser combatida, e os mtodos de ensino devem ser feitos com excelncia,
sempre aliando o estudo doutrinrio com o jurisprudencial.
97
que haja menosprezo necessidade de um forte preparo quanto dogmtica.
Somente conhecendo razoavelmente o Direito positivado, poder o aluno
avanar para uma anlise crtica produtiva, requisito essencial para a
formao profissional em bases verdadeiramente humansticas.
Do texto destacado, possvel concluir que a postura crtica deve ser despertada nas
pessoas pelos seus prprios recursos, e ser decorrente do prprio processo de ensinoaprendizagem, partindo-se da conscincia do aluno.
Para o professor M. C.12, docente do Curso de Direito da Universidade Tiradentes-SE,
a base humanista proposta pelo curso contribui como um instrumento que , de integrao
social, pois, admite que o direito no vem para determinar o que as pessoas no podem fazer,
na realidade o que o docente entrevistado pretende enfatizar que o direito vem para permitir
que as pessoas faam com liberdade, e que possam, atravs da criatividade transformar a
sociedade, e o professor M.C. enftico ao afirmar que, uma sociedade regulada promove a
estagnao social, enquanto que, uma sociedade com liberdade, com reflexo, com a
permisso do pensamento criativo, com a permisso da vivncia do cio, estar pronta para o
futuro, e conclui: na realidade, a gente est caminhando nesse sentido.
destaque ainda do projeto pedaggico do curso, que a anlise crtica e produtiva da
rea do Direito d-se em oposio tradio da metodologia de ensino puramente expositiva,
com base unicamente na leitura da lei, em que o aluno recebe passivamente esse
conhecimento.
Para o curso de Direito da Universidade Tiradentes, de acordo com o citado projeto,
patente que:
O espao das aulas-conferncias expositivas, que se tm prestado como
instrumento de reproduo do conhecimento, sem quaisquer crticas, deve
dar lugar a outras metodologias e tcnicas didtico-pedaggicas que
permitam o desenvolvimento de um ensino participativo.
M.C. Experincia do cio no Curso de Direito da Universidade Tiradentes SE. Depoimento [12 de
novembro de 2011]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo livre, e a sua
contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se.
98
99
13
100
reas do saber, dentro de um contexto scio-histrico, bem como realiz-lo na prtica da vida
cotidiana.
Por sua vez, os contedos mnimos do eixo de formao profissional, superando o
enfoque meramente dogmtico, preocupam-se em estimular o discente a conhecer e aplicar o
Direito, com rigorosidade metodolgica e adequada interlocuo com os contedos de
formao fundamental, sem deixar de contemplar uma linha mestra do curso, qual seja, a
compreenso da funo social da propriedade. Esse eixo corresponde ao de Formao
Especfica previsto no Projeto Pedaggico Institucional (PPI).
Perguntado sobre o aspecto humanista do Curso de Direito da Unit-SE, e a sua forma
de distribuio nos eixos estruturantes do currculo, o professor D.C.14, docente do curso,
afirmou que deve ser aplicado em todos os eixos, mas, argui que: em alguns eixos se permite
que seja feito, de forma mais elevada, com mais possibilidade de questionamentos, e outros, a
depender da matria, como as matrias positivistas, tem um grau menos elevado.
O eixo de formao prtica, de acordo com o Projeto do Curso, almeja a integrao
entre a prtica e os contedos tericos desenvolvidos nos demais eixos, bem como da
implementao, no mbito da iniciao profissional, das atividades relacionadas ao estgio de
prtica jurdica, equivale ao Eixo de Prticas Profissionais constantes no Projeto Pedaggico
Institucional (PPI).
Por fim, o eixo de prticas investigativas (PPI) rene conhecimentos embasados nos
contedos e metodologias na rea investigativa, possibilitando a vivncia em situaes do
cotidiano, sob o prisma da iniciao cientfica. Tal eixo faz parte do ncleo gerador de
pesquisa e extenso.
Para Cohon (2009, p. 148), a misso das universidades estaria vinculada ao seu papel
na sociedade, pois, para ele considerada o principal vetor na determinao das polticas
educacionais em todos os mbitos. Mas, o papel social comentado, de acordo com o autor,
14
D.C. Experincia do cio no Curso de Direito da Universidade Tiradentes SE. Depoimento [12 de
novembro de 2011]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo livre, e a sua
contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se.
101
LIMA, Jos Fernandes de. Sobre a Reforma Universitria. 2008. Andifes. Disponvel
em:<http://www.andifes.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=241:sobre-a-reformauniversitaria&catid=50&Itemid=100017>. Acesso em: 28 jun.2012.
102
103
4.1 O cio como tempo livre: uma atividade para a formao do aluno
De acordo com alguns estudiosos do tema, que sero destacados no presente trabalho,
a utilizao do tempo para o exerccio das atividades rotineiras, e nessas inclui-se o tempo
dedicado ao estudo, fator preponderante para a (in) formao do indivduo, e para o melhor
aproveitamento desse tempo o indivduo deve ter a exata noo das vinte e quatro horas que
possui diariamente, haja vista ser este um recurso que no pode ser renovado, pois, o tempo
no pra, assim predisse Cazuza.
Diante da possibilidade j evidenciada de que o tempo livre passa a fazer parte do
cotidiano das pessoas, Colombi (2007, p. 24) entende que, a partir de ento, uma nova
preocupao advinda da existncia do tempo disponvel passou a assolar a sociedade: a classe
trabalhadora saberia o que fazer com esse tempo? A inquietao que persistia, luz do
entendimento destacado, era saber justamente se as pessoas ocupariam esse tempo com
entretenimento em massa e com diverses pagas, ou se tornariam esse espao um tempo de
relaxamento e lazer. Para o autor, a questo mostrou-se claramente verdica quando se
percebeu que a indstria do lazer estava em ascenso e que grande parte do tempo livre havia
se transformado em tempo de consumo.
Para Stinson (1999, p. 12-16) apud Doimo et all (2008, p. 03)16, existem trs
dimenses para a relao tempo-atividade, que compatibilizam o indivduo e sua condio
para o tempo livre:
1) a prpria atividade (ao ou o comportamento observvel);
2) onde realizada, (local ou espao fsico) e
3) na presena de quem realizada (contexto social).
16
DOIMO, Leonice Aparecida. LAGO, Olival Cardoso do Olsyara CAVALCANTI, Maria. Uso do tempo de
estudantes de Licenciatura em Educao Fsica. Um estudo piloto. Revista digital. Ao 12 N 116. Buenos
Aires, Enero 2008. Disponvel em: <http://www.efdeportes.com/efd116/uso-do-tempo-de-estudantes-deeducacao-fisica.htm> Acesso em: 05 jun.2012
104
Desta anlise, para o citado autor, surge uma tipologia, composta por quatro categorias
de tempo, que so de extrema importncia para o seu entendimento:
1) tempo necessrio (relacionado aos cuidados pessoais;
2) tempo contratado (atividades de emprego e educao regular),
3) tempo comprometido (atividades obrigatrias como trabalho domstico,
compras, trabalho no remunerado), e
4) tempo livre. (sem grifos no original)
105
17
R.A. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [03 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se.
106
Definindo-se o tempo livre como lazer, conforme visto em tpicos anteriores, extraise do pensamento de Freire 18 que, de acordo com as caractersticas e funes associadas ao
lazer, mais concretamente a experincia de lazer, toma-se importante sublinhar o seu papel no
desenvolvimento, e justifica que o lazer permite a promoo do desenvolvimento pessoal e
social, bem como um maior envolvimento do indivduo pelo mundo que o rodeia. Freire
confirma que, na diversidade de oportunidades e desafios proporcionados pelo lazer que se
promove o enriquecimento pessoal e social, tomando cada indivduo mais conhecedor das
suas capacidades e limites.
necessrio observar que a conotao de tempo livre pode ser evidenciada em
opinies relacionadas ao mau uso do tempo, conforme se l da concluso na pesquisa
elaborada por Silva et all (2006a, p. 01), que demonstrou sobre o uso preocupante de lcool e
drogas entre universitrios, considerando, para o estudo do estilo de vida, algumas variveis,
e dentre elas, o nmero de horas livres por dia til e por dia de semana, das atividades
realizadas durante as horas livres, da satisfao quanto frequncia do lazer, das atividades
realizadas ao faltar s aulas e dos lugares que frequentava dentro da universidade.
No trabalho, acima destacado, Barra et all (2000, p. 27) apud Silva et all (2006b, p.
01) tambm observaram que os usurios de "drogas ilcitas" tinham maior disponibilidade de
tempo nos finais de semana, possivelmente devido tambm menor dedicao acadmica. E
traz discusso sobre a possvel perniciosidade do tempo livre, pois, da pesquisa realizada
pelos autores a respeito do maior e do menor uso das drogas entre os alunos, considerando o
fato de que, aqueles universitrios mais dedicados aos estudos, por possurem menos horas
livres do que os usurios de "drogas" tendem a perseguir um caminho mais objetivo e
direcionado ao sucesso profissional. So fatores que devero ser considerados na autonomia
do aluno, observando-se as consequncias advindas dessa liberdade, apesar de ser um
raciocnio discutvel.
No caso do aproveitamento do tempo livre para aliar ao lazer, em vistas sua
contribuio para o aprendizado do aluno, Isabel Marques 19 entende que:
18
FREIRE, Tereza. cio e tempo livre: perspectivar o lazer para o desenvolvimento. Disponvel em:
<http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/6731/1/RGP_5.28.pdf>. Acesso em: 29 maio.2012
19
107
A escola deve aceitar o fato de que uma parte significativa dos contedos das
aprendizagens escolares adquirida voluntariamente pelas crianas e jovens
nas suas atividades individuais ou coletivas durante o tempo livre. E que,
no pode desconsiderar fatores que tambm desempenham um papel
importante na formao do aluno.
Entende ainda a autora que ao ignorar todos os processos educativos que atualmente se
produzem margem dela, torna-se uma escola enfraquecida, que se limita a ensinar para o
momento, e no d bases para um reajuste permanente de conhecimentos e capacidades
exigidos numa sociedade que evolui aceleradamente.
Isabel Marques (op. Cit., p. 12) considera ainda que a escola no pode se esquecer do
tempo livre como processo de formao, devendo observar, conforme visto nesse trabalho,
que ser tarefa da escola proporcionar aos alunos conhecimentos e oportunidades para que
eles possam viver; conviver e trabalhar, dando sentido s suas vidas. conclusivo do
pensamento da autora que, hoje em dia, no se podem alcanar estes objetivos simplesmente
pela ptica de uma educao para o trabalho, mas paralelamente por uma de educao para o
lazer.
Diante dos fatores, ora observados, a forma como o aluno dever alcanar esses
objetivos est intimamente ligada a sua autonomia e desejo, alm da percepo do seu prprio
tempo livre, mas, j se configura um grande avano o fato de que h uma preocupao
direcionada ao tempo de lazer.
Rememorando a conotao distinta entre tempo livre e lazer, h que se destacar o
raciocnio de Silva (2003, p. 01) a respeito do tema, donde se extrai a noo daquilo
denominado de tempo social, que para o autor, donde acontecem e se desenvolvem
definidamente novos e distintos espaos temporais, provenientes do quotidiano de cada
pessoa e do prprio meio onde se insere. E conclui, afirmando que estes espaos temporais
so completamente opostos, e denominam-se de tempo de trabalho e tempo de no trabalho,
ou tempo livre absoluto ps-laboral, entendendo que o tempo livre engloba um conjunto de
ocupaes escolhidas de livre vontade do indivduo: o lazer sobretudo, um tempo pessoal
onde o indivduo arranja momentos para si, regidos pelo prazer e realizao espontnea, tendo
tambm funes sociais, econmicas, de socializao, teraputica e simblica.
possvel perceber que, mesmo com a diversidade de interpretaes a respeito do
tempo livre, que se reflete no cio criativo, ou mesmo no tempo de lazer, o que chama a
ateno o fato de que a escolha para o aproveitamento desse tempo livre deve permear a
108
20
05.
Jul/ago
2011.
Disponvel
em:
109
daquilo que o aluno verifica em sala de aula. E sobre o tema, cabe a verificao do
pensamento de Farias e Blanc (2010, p. 09) que explicam o fato de que esses jovens entendem
que o seu tempo livre tambm pode ser utilizado para a realizao de atividades relacionadas
vivncia estudantil [...], e apesar de estarem familiarizados com a necessidade de aproveitar
e de fazer um uso diferenciado do seu tempo livre, de forma geral, esse tempo livre ainda se
confunde com os horrios do dia em que no est em sala de aula ou trabalhando como
bolsista/estagirio. Concluem as autoras que, estudar fora desse horrio visto como uma
necessidade eventual, enquanto que a realizao de tarefas domsticas, fundamentais para a
sua sobrevivncia no novo contexto, tambm no reconhecido como uma atividade
plenamente integrada ao seu cotidiano juvenil.
Portanto, em seu tempo livre (quando se subtrai o tempo de trabalho e a parte
ocupada pelas citadas obrigaes sociais), as pessoas aproveitam e satisfazem necessidades
pessoais, inclinando-se por certas atividades, que podem ser o descanso, a distrao ou
diverso e o desenvolvimento, em contraposio ao cansao, ao aborrecimento, regresso e
acomodao, que s vezes desafiam outras parcelas do tempo humano, assim estabelecem
Marques et all (2010, p. 04), e concluem seu raciocnio, argumentando que pode-se
distinguir o tempo livre para desfrutar do lazer em trs modalidades bsicas: o tempo livre
dirio aps o trabalho, o tempo livre dos finais de semana e o tempo livre das frias, que
possibilite escolha pessoal, embora nem tudo o que se faz seja executado por livre escolha.
Para consolidar tal raciocnio, Trilla e Puig (2004, p. 76) predizem que a extenso do
tempo livre no ser conseguida por meio da progressiva degradao qualitativa de outros
tempos, em especial o do trabalho, e para os autores, o objetivo seria ir diluindo as
fronteiras que, hoje, tanto dividem as atividades do homem e as distribuem em tempos cada
vez mais heterogneos. Essa diviso mantm a essncia do prprio tempo livre, sem
estigmatiz-lo como decorrente do tempo trabalhado, ou ainda como um momento em que
nada se faz ou produz.
Nesse conjunto, onde se verificam outras condies objetivas para desenvolver um
plano de atuao educativa sobre o tempo livre, Trilla e Puig (op. Cit., p. 76) se manifestam
no sentido de identificar como obstculo para a melhor distribuio e aproveitamento do
tempo livre, as disfunes que consomem de maneira absurda parte considervel do tempo
no-trabalhado, a exemplo da planificao inadequada das cidades, do transporte e de outros
servios pblicos.
110
Para Freire (op. Cit., p. 348) o lazer, como atividade, espao, ou como contexto,
providencia oportunidades para testar e construir a auto-competncia de uma forma que
geralmente no possvel noutros contextos do dia-dia, pois, que se apresentam, geralmente,
imbudos de formalidade e de expectativas sociais ou mesmo de critrios avaliativos,
conclui.
111
112
Justifica o autor que, sob as condies vigentes, seria inoportuno e insensato esperar
ou exigir das pessoas que realizem algo produtivo em seu tempo livre, uma vez que se
destruiu nelas justamente a produtividade, a capacidade criativa.
Trilla e Puig (2004, p. 114) destacam sobre o mximo aproveitamento educativo das
atividades em tempo livre, afirmando que, no que se refere s atividades cotidianas ou s
pequenas coisas que se costuma fazer a cada dia, aquilo que as distingue o fato de ser uma
forma de empregar o tempo no precedido por qualquer preparao prvia. So atividades,
que para os autores, so realizadas por hbito, costume, e nem sempre requer esforo
organizado. Citam como exemplos, a leitura, os jogos de mesa, ir praia, manter em ordem a
casa, fazer a comida, a higiene pessoal, atividades que tendem a ocupar importantes perodos
de tempo nas situaes de cio, o que as torna duplamente educativas.
singela a concluso de que, o fator educativo est na prpria converso das
atividades, na otimizao do tempo e na formao do indivduo. A autonomia de cada aluno,
21
ADORNO, Theodor W. Tempo Livre. (trad) Maria Helena Ruschel, sup de lvaro Valls. Publicado em
Palavras e Sinais, modelos crticos 2. Petrpolis: Vozes, 1995, pp. 70-82. Disponvel em:
<http://antivalor2.vilabol.uol.com.br/textos/frankfurt/adorno/adorno_27.html>. Acesso em: 02 jun.2012.
113
per si, impe a pessoalidade no aproveitamento do seu tempo livre, da sua experincia do cio
e a forma de contribuio deste para a sua formao.
A proposta de Bichuetti (op. Cit., p. 10), acima destacada, invoca, provoca e desafia o
leitor a buscar um novo tempo, um mesmo tempo, ao mesmo tempo em que busca viver,
114
caando a si mesmo, caando linhas de fuga, caando um tempo para ser livre; um tempo
livre.
O lazer possibilita uma fuga da realidade provisria, mas sem limite de tempo, de
acordo com Lima Monteiro (2007, p. 13), e para a autora tem-se que aprender a no
extrapolar, afinal, nem todo tempo s tempo de lazer ou s tempo de obrigaes, a no ser
que o indivduo se permita a isso unindo a sua obrigao a sua no-obrigao sem danos
particulares, pois a sociedade impe a diviso destes tempos.
As linhas de fuga so realidades; so muito perigosas para as sociedades, embora
estas no possam passar sem elas, e s vezes as preparem, [...] as linhas de fuga so imanentes
ao campo social, de acordo com Deleuze e Guattari (1996, p. 73). E explicam que todos so
segmentarizados circularmente, em crculos cada vez mais vastos, em discos ou coroas cada
vez mais amplos... Somos segmentarizados linearmente, numa linha reta, em linhas retas,
onde cada segmento representa um comeando outro, demandantes ou demandados para
sempre, famlia, escola, exrcito, profisso, e a escola nos diz: "Voc j no est mais em
famlia", e o exrcito diz: "Voc j no est mais na escola...". Os autores explicam que a
linha de fuga marca, ao mesmo tempo: a realidade de um nmero de dimenses finitas que a
multiplicidade preenche efetivamente; da mesma forma, respondem que a impossibilidade
de toda dimenso suplementar, sem que a multiplicidade se transforme segundo esta linha; e
predizem que a possibilidade e a necessidade de achatar todas estas multiplicidades sobre um
mesmo plano de consistncia ou de exterioridade, sejam quais forem suas dimenses.
Para os autores acima destacados, os seres humanos so feitos de linhas que se
arquitetam em suas vidas e no param de se entrelaar. So as chamadas linhas duras, que
traduzem o incio e o fim, as linhas maleveis que so percorridas por micromovimentos, e
linhas de fuga, que no admitem formas ou segmento.
Para Felipe (2011, p. 01), somos feitos de linhas, tortas, retas, alinhadas ou
desalinhadas, no importa, desde que no nos percamos no imaginrio, e assim traduz o autor:
Tal como na arte do corte e costura, da trama e da urdidura, do ponto em
cruz, do patchwork e as linhas que fazem parte do desenrolar de nossas
prticas no cotidiano. Se algum te perguntar qual a sua linha, no perca a
linha, desenrole, desfie, desafie. [...] Trace uma linha, em seguida outra,
lembre-se tambm que dar linha na linguagem usada nas esquinas algo
como sair, evadir, escapar, deslocar, o mesmo que traar outra linha, noutro
lugar. E o que so as esquinas? Encruzilhadas, cruzamento de linhas. Linha
branca e linha negra da Umbanda e as linhas que compem uma esquina, ou
melhor, uma encruzilhada.
115
Catto (2010, p. 39) comenta que, uma linha de fuga faz fugir interpretaes,
decifraes e modelos, e permite experimentar tantas possibilidades e devires. E conclui que,
a linha de fuga rasga certezas, desacomoda pensamentos lineares, totalizantes, dogmticos;
entendendo que o fluxo, o movimento da escola necessita da linha de fuga, para possibilitar
agenciamentos, criao e bons encontros.
Desse significado, com tais conceitos, podem ser desencadeados novos processos de
subjetivao, por meio de sensaes diferentes e nicas que as experincias provocam e que,
por conseguinte, so capazes de produzir novos sentidos, analisa Catto (2010, p.47). A
interpretao dada pela autora define que os processos de subjetivao inventiva, resultantes
das linhas de fuga, propiciam a criao desse espao para a inveno, aquilo que define como
o espao da diferena, da busca pelo puro desejo de novas experimentaes, do desejo de
irromper muros e paredes fechadas.
Deduz-se que para o indivduo, a busca por novos espaos, por novas experincias, lhe
pode ser favorveis, a ttulo de maior amplitude do conhecimento, e a forma como tais
experincias devam ocorrer, e como se efetivam ao alvedrio do prprio indivduo, dentro do
critrio de autonomia que lhe concedido. Resta verificar se o aproveitamento desse tempo,
nesse processo de desterritorializao, luz do pensamento deleuze-guattariano, estar sendo
proveitoso para o indivduo; e para a presente pesquisa, cabe observar de que forma o aluno
do curso de Direito da Universidade Tiradentes-SE esta utilizando o seu tempo livre.
preciosa a interpretao do tema por Dantas 22, que traz o fato de que, assim como os
mapas geogrficos delimitam e registram territrios polticos, econmicos e culturais, os
indivduos tambm so registrados e cruzados por linhas.
Para o autor, algumas dessas linhas so postas do exterior para eles e no se cruzam,
e ao contrrio, separam-se e demarcam os seus prprios territrios, enquanto que outras so
produtos do acaso, mas h outras que devem ser inventadas, traadas, efetivamente, na vida.
O indivduo deve inventar suas prprias linhas de fuga.
Sem dvidas que para o aluno do Curso de Direito da Universidade Tiradentes
Sergipe, o desenhar de rumos est intimamente ligado ao critrio de autonomia, liberdade da
sua expresso, sendo efetivamente o primeiro passo para a melhor compreenso do seu tempo
22
116
livre, sem o limite de tempo, e conscincia de que ao reinventar, estar reinventando a sua
prpria vida.
Para Trilla e Puig (2007, p. 81), alguns fatores so condicionantes para determinar a
especificidade do tempo livre, e podem ser considerados dentro de um conjunto de
possibilidades para dotar de contedo o tempo livre, e tais aspectos, de acordo com o
pensamento destacado, so invariavelmente decisivos para a limitao na utilizao do citado
conjunto, devendo ser considerados, tanto o meio ou contexto, quanto o lugar que o indivduo
ocupa nesse meio, observando-se seus antecedentes educativos, alm do critrio
eminentemente pessoal, que diz respeito liberdade, a individualidade ou a espontaneidade, e
que so elementos que pem o selo individual na atividade ociosa de cada um, concluem os
autores. Tais fatores podem restringir ou ampliar o conjunto de possibilidades.
A idia central para Trilla e Puig (2007, p. 82), considerada por ambos, a criao de
uma frente com o objetivo e intervir, para incrementar os recursos que tornam possveis cios
realmente positivos, e justificam os autores, que se trata de criar possibilidades de diverses
formativas, mediante a participao pedaggica na configurao do meio.
Permitir a interveno educativa nos meios de cio, e tal prerrogativa estaria prevista
pela Carta Internacional de educao para o lazer, ou Carta Internacional do cio, assim
considerando, nos seu item 2, e incisos, que predizem sobre a liberdade de escolha pelo
indivduo para a realizao do seu lazer, e que o prprio lazer num contedo de cio,
gerador de empregos, alm do fato de ser um direito do ser humano, reitere-se: (sem
destaques no texto original)
2.1 Lazer se refere a uma rea especfica da experincia humana com seus
prprios benefcios, incluindo liberdade de escolha, criatividade,
satisfao, diverso e aumento de prazer e felicidade. Abrange formas
amplas de expresso e de atividades cujos elementos so tanto de natureza
fsica quanto intelectual, social, artstica ou espiritual.
2.2 Lazer um meio privilegiado para o desenvolvimento pessoal, social e
econmico; um aspecto importante de qualidade de vida. Lazer tambm
um produto cultural e industrial que gera empregos, bens e servios.
Fatores polticos, econmicos, sociais, culturais e ambientais podem ampliar
ou dificultar o lazer.
117
2.3 O lazer promove a sade e o bem-estar geral oferecendo uma variedade
de oportunidades que possibilitam aos indivduos e grupos escolherem
atividades e experincias que se adqem s suas prprias necessidades,
interesses e preferncias. As pessoas atingem seu pleno potencial de lazer
quando esto envolvidas nas decises que determinam as condies de seu
lazer.
2.4 Lazer um direito humano bsico, como educao, trabalho e sade, e
ningum dever ser privado deste direito por discriminao de sexo,
orientao sexual, idade, raa, religio, credo, sade, deficincia fsica ou
situao econmica.
2.5 O desenvolvimento do lazer facilitado pela proviso de condies
bsicas de vida, tais como segurana, moradia, alimentao, renda,
educao, salrios, eqidade e justia social.
2.6 As sociedades so complexas e inter-relacionadas e o lazer no pode ser
separado de outras metas da vida. Para atingir um estado de bem-estar
fsico, mental e social, um indivduo ou grupo deve ser capaz de identificar e
realizar aspiraes, satisfazer necessidades e interagir positivamente com o
ambiente. O lazer , portanto, visto como um recurso para melhorar a
qualidade de vida.
2.7 Muitas sociedades em todo o mundo so caracterizadas pela insatisfao
crescente, estresse, tdio, falta de atividade fsica, falta de criatividade e
alienao na vida cotidiana das pessoas. Todas essas caractersticas podem
ser aliviadas pela participao em atividades de lazer.
2.8 As sociedades em todo o mundo esto passando por profundas
transformaes sociais e econmicas, que produzem mudanas significativas
no padro e na quantidade de tempo livre disponvel para o indivduo
durante o transcorrer da vida. Essas tendncias tero implicaes diretas para
uma gama de atividades de lazer que, por sua vez, influenciaro a demanda
pelo suprimento de bens e servios de lazer. (sem grifos no original)
118
Assim a postura que adota o aluno B.O.23 do Curso de Direito da Unit-SE, que faz do
seu tempo livre, um meio excepcional para o seu desenvolvimento pessoal, social e
econmico, assim considerando:
[...] porque, o nome j t dizendo, tempo livre, mas voc pode se enriquecer
culturalmente, voc pode se enriquecer profissionalmente, [...] e eu vejo
mais o tempo livre, porque a gente seleciona mais para o lazer, ento, se
voc aproveitar o lazer pra poder cuidar do seu corpo, voc vai enriquecer
mais a sua mente, e enriquecendo sua mente, voc vai produzir mais no
profissionalmente.
Braz Aquino e Oliveira Martins (2007, p. 482), afirmam que o tempo livre deveria
ser um tempo mximo de autocondicionamento e mnimo de heterocondicionamento, e para
isso deve ser constitudo por aquele aspecto do tempo social. Na interpretao do raciocnio
dos autores, cabe elucidar que o homem quem conduz com menor ou maior grau de nitidez
a sua vida pessoal e social. No entanto, concluem que neste tempo que poderia ser um tempo
voltado para o cio mais verdadeiro, o consumismo termina por deterior-lo, mercantiliz-lo,
coisificando-o e empobrecendo-o de significados.
Das entrevistas realizadas, constatou-se que existe espao para o consumismo, que se
personifica no aproveitamento do tempo livre de alguns alunos, nesse exemplo pode ser citada
a aluna N.L.24, que confirmou que parte do seu tempo livre destinada ao tempo para
consumo.
H que se ressaltar, de acordo com Trilla e Puig (2007, p. 135), que:
Nos movimentos ou instituies dedicadas explicitamente educao no
tempo livre ou animao cultural, houve em geral uma espcie de rechao
a tudo que envolvesse um cio comercializado, consumista, de empresas
lucrativas. uma tarefa de difcil concluso, estabelecer uma delimitao
rigorosa que permita situar certas atividades, instituies ou meios concretos,
sob o rtulo de instituies de lazer comercial ou no.
Temos que concordar com o pensamento elaborado acima, pois, a proposta de seduo
do mercado de consumo to subliminar quanto a ideia de felicidade, se personificando na
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B.O. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [01 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se.
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N.L.. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [03 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se
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Ainda que esteja vivendo uma fase bastante produtiva, profissionalmente falando, o
aluno do Curso de Direito da Unit, R.A26, concorda que a livre opo para o uso do tempo
livre, pode significar um passo muito grande para alcanar a qualidade de vida desejvel,
conforme explica:
, eu acredito que sim, embora determinados momentos ns utilizamos o
nosso tempo livre, relacionando s questes de trabalho e estudo, ento hoje
eu tenho pensado em equacionar melhor o tempo livre. Ento eu tenho
dividido o tempo livre pra dar conta das pendncias do trabalho, das
pendncias do estudo, mas tambm no deixando de lado as questes
pessoais.
De La Torre (2008, p. 32) chama a ateno para os fatores atitudinais no ato criativo,
donde a pessoa est implicada por completo, pois, para o autor a formao integral da
personalidade ser incompleta enquanto no forem consideradas suas disposies e atitudes
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R.A.. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [03 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se
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criativas, e para que o homem chegue a realizar-se em cada perodo da sua vida, deve-se
comear desde a infncia. O autor destaca ainda que a atitude independente e a liberal foram
traos reconhecidos na maior parte das pessoas criadoras, apesar de que poucos os
questionam como fatores atitudinais da criatividade, mas, para De La Torre os movimentos
educativos atuais caminham nessa direo.
O aluno B.O.27 tem uma definio para o tempo livre, e assim justifica: tempo livre
pra mim aquele tempo que no est dentro do cotidiano, ou seja, tempo livre, o nome j est
dizendo livre. Ao evidenciar sua proposta para a experincia do cio, e para o
aproveitamento do tempo livre, distante das regras do cotidiano, o aluno sugere a busca
criativa de opes que no se enquadrem ou que no se justifiquem como sendo condutas
praticadas no dia a dia, na rotina diria de cada indivduo, e isto, certamente ressoa a atitude
independente citada por De La Torre, e justificada por B.O.: O estudo, o trabalho, academia
faz parte, hoje, da vida do ser humano, ento se a pessoa tem um tempo livre porque est
fora desse padro, t fora desse cotidiano.
Conforme visto no incio da pesquisa, e de acordo com as literaturas pesquisadas e
extradas para dar corpo ao presente trabalho, a experincia do cio, como tempo livre, se
demonstra em confirmar sobre o potencial necessrio contribuio para a formao do
indivduo, respeitando-se a autonomia de quem a realiza, ou pretende realiz-la, mas, estaria
sendo levado em considerao, todo o conjunto de pequenas atividades cotidianas, incluindose nessas, a escola e o trabalho.
A despeito da autenticidade nas interpretaes do tempo livre, demonstrada nos
depoimentos dos alunos entrevistados, que se pronunciaram em justificar o tempo livre como
sendo o conjunto de atividades distantes do cotidiano, v-se que se compatibilizam com o
raciocnio de Trilla e Puig (2004, p. 79), autores estes que afirmam o fato de que a educao
para o tempo livre deve considerar todo o conjunto de pequenas atividades cotidianas, e
dirigir a tarefa pedaggica sobre o tempo livre, para a recuperao do contedo de prazer
dessas mesmas rotinas. E conforme visto em captulos anteriores, os autores exemplificam a
importncia das atitudes cotidianas sobre o tempo livre, tais como as relaes com a
vizinhana, os deslocamentos, as compras, tarefas domsticas, refeies, etc.
Por sua vez, Barcelos (2007, p. 03) critica o cotidiano como fator preponderante para a
experincia do cio, pois, decorrente de uma exaltao ao trabalho faz com que o
27
121
reconhecimento do homem esteja em seu emprego, e dentro desse processo o todo tipo cio
no criativo reprimido. preciso distinguir tais pensamentos, pois, no se trata de colocar
o cotidiano como mola propulsora do tempo livre, mas, de considerar as atividades rotineiras
como uma fonte criativa para a denominada educabilidade dos meios, que justifica a
influncia do cotidiano na formatao do tempo livre, de acordo com Trilla e Puig (op. Cit.).
Inegvel que o cotidiano, o meio social e produtivo, contribuem para o incentivo da
busca pelo tempo livre como forma de equacionar a qualidade de vida do indivduo, e
conclusiva a afirmao, com base nos depoimentos dados pelos alunos do Curso de Direito da
Unit, percebe-se que h uma grande contribuio da experincia do cio, assim destacados:
Contribui na medida do possvel em que possa aproveitar o mximo esse
tempo livre, ele vai sempre contribuir pra mim. Eu no posso usar o meu
tempo livre em desproveito do meu enriquecimento, do meu conhecimento.
O tempo livre um tempo pra descansar, pra aproveitar o, o nome j est
dizendo, tempo livre mesmo. (aluno B.O.).28
Contribui muito, porque acho que at a gente aprende mais na prtica, no
tempo livre, e s vezes na prpria vida do que na universidade, lendo
diretamente com o livro, esse tipo de coisa. Auxilia tambm, muito, porque o
tempo inteiro voc fazendo atividade que so (entre aspas) obrigadas, no
ajuda a nenhum ser humano a assimilar as coisas, da forma que ele
realmente quer, e do jeito que ele v. (aluna R.F.)29.
Acho que sim, a gente convive com outras pessoas, e com isso,
conhecimento tambm, porque no s de livro podemos viver, mas sim com
o conhecimento adquirido atravs de outras pessoas. (V.J.)30
A alegria de viver, o sabor da vida, para Nunes (2010, p. 01), deve ser buscada mesmo
diante do computador, do laptop, do vdeo, da TV, do livro, e descreve que, se for permitido
que tais ferramentas e recursos maqunicos estabeleam tempos para o nada, essa ausncia
de esforo deve ser aproveitada para outros esforos, esforos estes que luz do
entendimento da autora, se tornam mais interiores, mais identitrios, mais amplos de si e dos
outros. A autora traz outra concepo do aproveitamento do tempo livre, e conclui:
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B.O.. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [01 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se
29
R.F.. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [06 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se
30
V.J.. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [08 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se
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No tempo livre, que nos lembramos de quem somos e do que sabemos, [...]
e, com isso, reavaliar nossas aceitaes, nossos aprendizados, nossos
conhecimentos, nossas posies e nossas descobertas; o tempo livre a
dormncia necessria para sentirmos nosso corpo.
Piucco (2005, p. 01) avalia que a questo do lazer para a classe estudantil pode ser
detectada por outro ngulo, pois, para ela o problema se refere no somente pela falta de
tempo, mais principalmente pela falta de dinheiro para usufruir os espaos existentes para o
lazer, alienando-se aos estudos. Percebe-se um enfoque diverso sobre o tempo livre em
relao ao tempo dedicado ao estudo, que para a autora, a submerso do aluno nos estudos,
em detrimento ao processo consumista a que foi inserido o lazer, propicia a alienao.
No difere muito o pensamento de Lima Monteiro (2007, p. 33), pois, para a autora o
indivduo est to fixado em um mundo de correrias e obrigaes que o tempo os consome de
tal forma a desprepar-los para o tempo livre, tempo esse que desperdiado, pois no se sabe
utiliz-lo adequadamente, no se sabe como aproveit-lo para a qualidade de vida. A autora
ainda questiona sobre o fato de como est sendo aproveitado o tempo livre, e incita a
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N.L.. O aproveitamento do tempo livre pelo estudante do curso de direito da Universidade Tiradentes
Se. Depoimento [03 outubro de 2012]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo
livre, e a sua contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se
123
discusso, quando afirma que provavelmente para no fazer nada, mas por que no se tem
tempo para pensar no que fazer, e se finda no hbito profundo de deixar o tempo passar.
Entendo que, sob alguns aspectos, Lima Monteiro tem razo nos seus argumentos,
afinal a busca pelo lugar ao sol impe condutas de um workaholic, de um viciado em
trabalho, que no est inteiramente distante de um grupo bastante expressivo de alunos do
Curso de Direito da Universidade Tiradentes-SE, a exemplo da aluna entrevistada J.S., que ao
ser questionada a respeito da definio de tempo livre, afirmou que desconhecia o termo, em
virtude da atual situao que vivencia, e assim rebateu: muita produo, muita leitura, na
realidade eu no sei o que tempo livre. Mas, o tempo que tem (tenho) livre completo.
Da mesma forma, com seus horrios de trabalho intensos, e com perspectivas de
crescimento profissional, o aluno R.A. do Curso de Direito da Universidade Tiradentes-SE,
em entrevista concedida para a presente pesquisa, confirmou as palavras de J.S.,
argumentando que o seu tempo livre est focado para o seu trabalho, e indagado sobre o
significado de tempo livre, foi categrico, conforme se l:
Bem, na verdade essa pergunta ela depende de algumas fases no , eu tenho
algumas fases em que tempo livre pra mim tempo para lazer, mas, nos
ltimos, acho que nos ltimos oito anos, tempo livre significa um tempo que
eu utilizo para dar conta das atividades que no dou conta durante a semana,
tanto do trabalho, quanto da universidade.
A vivncia do cio, a experincia desse tempo livre pelo aluno do Curso de Direito
da Unit-SE, pode ser entendida atravs do pensamento de Braz Aquino e Oliveira Martins
(2007, p. 497), que justificam o fato de que a experincia de viver est repleta de
experincias, e por outro lado, algumas experincias fogem dessa percepo cotidiana e
vulgar pelo sentido da subjetividade envolvida, escolha desejada, encontro permitido. Esses
detalhes mudam todo o sentido da experincia, afinal, esta provoca transformao em quem a
vivencia, e quando isto ocorre, so estas as experincias chamadas de verdadeiras.
A aluna do Curso de Direito da Unit-SE, R.F.32, questionada na entrevista sobre o que
de fato seria a sua experincia com o cio, respondeu que seria lazer, primeiramente, pra
poder, [...] pra voc poder sair um pouco do estresse do dia a dia, mas, normalmente, fim de
semana, que voc tem mais tempo, d pra colocar uma idias em prtica tambm, fazer uns
planos, e ao considerar a criao de novos planos, a sua conduta se assemelha ao
32
124
pensamento extrado de Braz Aquino e Oliveira Martins, donde a experincia de viver est
repleta de experincias, deduzindo-se que do cio, diversos cios se formam, transformando
o indivduo.
Cabe relembrar que as atividades que so selecionadas pelos citados alunos iro
contribuir para a sua formao, sendo verificadas as suas prioridades e objetivos mediatos e
imediatos, que podem se materializar como estmulo motivacional, complementando a sua
perspectiva como futuro profissional da rea jurdica. Questionada se h um desligamento
total daquilo que visto na universidade como contedo disciplinar, quando da experincia do
cio, como tempo livre, a aluna do curso de Direito, R.F., assim verbalizou: [...] no, no me
desligo totalmente, s quando realmente d pra se desligar totalmente, enfim, mas sempre
procurando ler sobre assuntos, dos quais eu j vi na universidade, pra poder crescer um
pouquinho mais tambm.
Percebi durante as entrevistas realizadas que a preocupao com o lado profissional
existe, mesmo quando o aluno se dedica liberdade do seu tempo livre, e tal fato justificado
pela proposta de felicidade atravs dos bens consumidos e consumveis, pois, ainda neles
que o indivduo alimenta o desejo de alcanar tudo que lhe proporcione um status social de
destaque. Em regra, h meno dos entrevistados sobre a busca pelo crescimento profissional,
mesmo quando em tempo livre, a exemplo do aluno do Curso de Direito da Unit-SE, V.J.33,
que assim confirmou, quando questionado sobre o que seria tempo livre: [...] tempo para o
lazer, tempo pra, tambm, pra estudar e tambm pra se divertir.
Houve unanimidade por parte dos alunos entrevistados, quanto liberdade e a
autonomia por parte do indivduo no aproveitamento do seu cio, como tempo livre, e tal
verificao est sedimentada nos pensamentos dos estudiosos do tema, j destacados na
pesquisa. E de forma singela, tal conduta anotada pela aluna entrevistada para a pesquisa,
R.F., que discorre sobre o que seria o cio, como tempo livre, assim comentando: , eu acho
que um tempo pra voc organizar as idias da sua vida e, ter um tempo mais pra voc
mesmo.
Noutro ponto, de grande importncia para a sedimentao do raciocnio a respeito do
tempo livre, est na compreenso de que o aproveitamento do tempo livre pelo aluno do
Curso de Direito da Unit-SE, pode ser considerado como a continuidade do processo
educativo, que efetivamente influenciar na sua capacitao profissional, ou no seu
33
125
crescimento pessoal, ou ainda em ambos, e nesse ponto a posio assumida pelo aluno
entrevistado, R.A., a respeito da contribuio do tempo livre para a sua formao, assim
dizendo: Contribui muito, muito, muito mesmo, pois, se no fosse o tempo livre eu no
conseguiria refletir sobre as coisas que so colocadas na universidade e nos livros.
A experincia do cio, como tempo livre, para os alunos do Curso de Direito da
Universidade Tiradentes em Sergipe, demonstra que a diversidade de conceitos e acepes
sobre o cio no traz efeitos negativos para quem o vive, pois, aliada experincia vivenciada
est a exortao da autonomia do indivduo, e isso, prepondera sobre o esforo, ou mesmo
sobre o desconhecimento a respeito da pedagogia do cio, afinal, no h demrito em
desconhecer algo que traz como consequncia, a satisfao para quem o pratica.
Ficou registrado em tpico retro, que o cio implica a combinao de tempo livre e
atitudes autnomas do indivduo, e mesmo que o tempo escolar se distinga do tempo livre, o
trabalho do educador tem sobremaneira importncia para o auxlio e para o direcionamento do
aluno, a fim de que este se permita uma experincia do cio, obtendo o mximo de proveito
dessa atividade.
Para Trilla e Puig (2007, p. 99), a interveno do educador est vinculada ao seu
comportamento, sendo sua tarefa empreender a gesto da dinmica dos grupos e a
organizao das atividades, que constituem os pontos mais importantes deste vrtice de
interveno. Ou seja, para os autores, o trabalho do educador estar centrado nas relaes
interpessoais vividas pelos participantes em uma situao de cio, tendo a cincia de que, a
ao decidida e consciente de um educador que pretenda aproximar dos educandos
determinados fins, por meio de certos mtodos, traz sempre o problema de conjugar a presso
do adulto com a autonomia do jovem.
Os autores chamam a ateno (2007, p. 112) para o fato de que a interveno
educativa no pode produzir por si mesma o aparecimento de uma situao de cio, afinal a
interveno educativa do adulto, do ento educador, relacionada configurao do meio ou
manuteno de boas relaes interpessoais, certamente pode facilitar para os educandos a
126
autocriao de situaes vividas como de cio. Percebe-se que a autonomia do aluno deve ser
preservada, ainda que a experincia do cio tenha a conduo do docente.
Nesse ponto, em entrevista realizada com alguns dos professores do Curso de Direito
da Universidade Tiradentes-Sergipe, pde-se verificar sobre a relao do docente com os
recursos utilizados para potencializar a criatividade e a sensibilidade do aluno, e sobre as suas
aes a esse respeito, assim preconizando o entrevistado, professor M.C.34 afirmou que para
potencializar a aplicao da experincia com o cio so realizadas pesquisas de internet,
pesquisas em livros, jornais, entrevistas, contatos com profissionais da rea, e assim
consolidou seu raciocnio:
So feitas discusses em minicursos, e em redes sociais, a exemplo do
Facebook e Orkut, recursos estes, que so bastante comuns hoje em dia. O
surgimento de uma determinada situao especfica, o aluno comea a
vivenciar em sala de aula, no dia-a-dia dele, de dentro para fora da
universidade, e segundo o docente, o aluno consegue enxergar isso e trazer
para universidade, no intuito de ali refletir sobre.
Para o docente entrevistado, o cio, nessa viso mais contempornea, haja vista o uso
da tecnologia da informao, dentro da disciplina que leciona, deve ser estimulado ao aluno,
e assim procede, a no s trazer o conhecimento dele pra si mesmo, mas, no sentido de
provocar a reflexo em sala de aula, e nisto, o docente acredita que possvel ocorrer
dividindo com os demais alunos, a sua percepo do problema, o seu contedo, e os efeitos
daquele problema para o prprio aluno. O professor, segundo M.C35.:
Tem a obrigao de, nessa mesma situao estimular que aquele
conhecimento no fique restrito ao aluno, ento ele possa dinamizar com as
pessoas que envolvem a vida dele, seja no mbito social ou profissional. E
conclui afirmando que, mesmo diante de uma resposta dada pelo discente, a
sua manifestao confrontada com as demais, para possibilitar que o grupo
compartilhe desse conhecimento, porque a idia no s ficar a reflexo
consigo, mas, a ampliao do debate pra se estender, inclusive, para fora da
universidade, e tais estmulos so vistos em trabalhos de dinmica de grupos,
seminrios, pesquisa, busca por outras fontes de conhecimento, alm da
prpria lei e da prpria doutrina especfica. Para o docente o cotidiano tem
grande importncia, pois, so buscadas notcias que esto circulando,
situaes cotidianas, que se possa debater em sala de aula referente quele
tema.
34
M.C. Experincia do cio no Curso de Direito da Universidade Tiradentes SE. Depoimento [12 de
novembro de 2011]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo livre, e a sua
contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se
35
127
De La Torre (2008, p. 81) discorre sobre as funes do professor que tem conscincia
de seu papel no desenvolvimento da criatividade, comeam por valorizar o talento criativo, e
estimula os processos intelectuais criativos, e o autor ainda traa o perfil do professor, como
sendo um homem curioso e, em algumas ocasies, descontente e insatisfeito com o que o
rodeia, fazendo-se perguntas a respeito das coisas e como poderia melhor-las. Conclui que
o professor criativo tem entusiasmo ilimitado pelo que faz, intenso e motivado, e
principalmente aberto a novas idias, sendo efetivamente, o professor ideal para os alunos,
pois, a flexibilidade intelectual, de acordo com a idia preconizada pelo autor, pode ser
evidenciada, incitando perguntas divergentes, ajudando o aluno a ser mais sensvel.
O autor ainda persevera em afirmar (2008, p. 37) que no difcil introduzir nos
objetivos educacionais o estmulo da curiosidade, e explicita que as afirmaes taxativas, as
atividades mecnicas e repetitivas, as propostas muito definidas que exigem uma resposta
nica e predeterminada, as situaes de mera receptividade se ope a curiosidade.
percebido no pensamento destacado, que as afirmaes que permitem diversas incgnitas
convidam ao seu esclarecimento. Tal pensamento corrobora com a conduta adotada pelo
docente M.C. perante os seus alunos.
O docente do Curso de Direito da Unit-SE, Professor D.C.36, quando entrevistado a
respeito dos recursos utilizados para potencializar a criatividade e a sensibilidade do aluno, e
quais seriam as aes mais evidentes que traz nas suas disciplinas, confirmou que:
Em primeiro lugar busca os fatos do cotidiano, trazidos pela mdia, pelos
sites, pela televiso, incentivando o franco debate na sala de aula, aplicando
s disciplinas, o contexto do dia-a-dia. Da mesma forma, quando perguntado
sobre os questionamentos por parte dos alunos, se estariam limitados aos
assuntos evidenciados em sala de aula, foi enftico, ao afirmar que o debate
sempre aberto, aberto possibilidade do aluno, debater, perguntar,
questionar e sempre relacionar a matria com a pesquisa, com o caso
concreto, e realmente pensar, abrir, criar uma opinio, criar toda uma teoria
sobre a matria que foi estudada.
De La Torre (2008, p. 41) se manifesta sobre o tema, analisando o fato de que uma
atmosfera adequada para a criatividade tarefa de professor e alunos, e sua compreenso
sobre o tema se reporta ao fato de que sem uma atitude aberta, flexvel, permissiva e cordial
do professor, a criatividade nunca ser alcanada sem uma coeso cooperativa, compreensiva,
36
D.C. Experincia do cio no Curso de Direito da Universidade Tiradentes SE. Depoimento [12 de
novembro de 2011]. Aracaju (Se). Entrevista concedida para a pesquisa: O cio, como tempo livre, e a sua
contribuio para a formao do estudante do Curso de Direito da Universidade Tiradentes Se
128
de interesse e esforo por parte do grupo, pois, de acordo com o pensamento desse autor,
cairamos em uma anarquia improdutiva, e conclui que: a atmosfera envolve todos os que
esto sob seus efeitos; por isso, conseguir um clima criativo representa uma tarefa
multiplicadora para todos que estiverem envolvidos nela.
Para o professor D.C. (op. Cit.), do Curso de Direito da Unit-Se, necessrio reservar
sempre, uma parte da aula, ou uma grande parte da aula, para que o aluno possa, por si s,
criar, opinar, sem que haja nenhuma induo especfica pra isso.
A respeito desse ato de induzir o aluno a pensar, o professor M.C. (op. Cit.), do
Curso de Direito da Unit-Se, entende que:
A induo pode derivar a um resultado predeterminado, enquanto que, se o
docente permitir a liberdade, o prprio aluno vai chegar num resultado, que
exclusivamente dele, ou seja, o que ele pensa, se o docente, ao contrrio,
induzir, ele vai chegar num resultado que o professor quer. O papel do
docente, luz dos conceitos de inventividade, de criatividade e de
humanismo, no deve induzir o comportamento nem o pensamento, ao
contrrio, deve permitir que ele aflore.
Reiterando as palavras e Trilla e Puig (2004, p. 90), o educador deve intervir sobre as
possveis fontes de estmulos educativos do meio do educando, pois, regula as interaes e
cria novas, constri mediaes, etc. Os autores ainda observam (2004, p. 97) que o
educador deve procurar que sua interveno educativa favorea a apario de notas subjetivas
que definam o cio. Em resumo, indicativo que o educador possa apenas produzir as
condies ambientais e atuar para que os educandos encontrem um clima favorvel para criar
situaes de cio.
37
129
O professor M.C. (op. Cit.), da Unit-Se, numa abordagem mais direta sobre o tema,
preceitua que:
A universidade exatamente um modelo que tem que apresentar o cio para
o aluno, de maneira produtiva, fomentando a criao, o poder inventivo, e,
portanto, exatamente na universidade onde se deve estimular o cio. A
universidade o centro de conhecimento da sociedade, o local onde se
pode, de fato, refletir a vida de uma maneira geral, e que se permite a
produo de conhecimento reflexivo, humanizado, criativo, inventivo, afinal,
o papel da universidade no simplesmente formar um profissional
(tcnico), mas um profissional que tenha algo pra contribuir sociedade.
130
CONSIDERAES FINAIS
Invarivel o fato de que a experincia do cio foi inicialmente definida como sendo
uma forma de autoconhecimento, e tal pressuposto foi a fonte de inspirao do perodo grego
antigo, tendo como funo basilar o contraponto ao trabalho, afinal, a preocupao dos
eruditos poca era fomentar a introspeco, o elo contemplativo que unia o homem a si
mesmo.
Conforme visto, a busca pelo ideal da sabedoria no prevaleceu frente necessidade
do labor, que foi gradativamente alterando o conceito e a aplicao do cio, como uma
experincia a ser vivida pelo indivduo. Mesmo na Idade Mdia, onde o trabalho pesado cabia
aos servos, os grandes senhores feudais no cultuavam a idia de contemplao, e apesar de se
distanciarem do pensamento valorizado pelos gregos a respeito do cio, se compatibilizam
com a desvalorizao do trabalho para um melhor aproveitamento do tempo livre.
Pronunciando-se pelo aspecto histrico do cio, e com o objetivo de melhor
compreender a sua aplicao na educao de ensino superior, especificamente no Curso de
Direito da Universidade Tiradentes, e como tais consideraes poderiam influenciar no
aproveitamento do tempo livre pelos alunos do curso, destacou-se sobre a diversidade de
conceitos a respeito do cio, do seu aspecto histrico, das inmeras interpretaes e
aplicaes prticas, para enfim, consolidar a sua evoluo, no contexto do indivduo, de forma
autotlica, para a melhor aplicao do tempo livre, e como esse mesmo tempo estaria
contribuindo para a sua formao, quer seja pessoal ou profissional.
possvel visualizar na pesquisa o fato de que o cio esteve e ainda est arraigado ao
contexto do mercado de consumo, que alicia o individuo produo, ao trabalho, para que
possa, enfim, alcanar a fonte da felicidade, e isso, por um longo perodo, transformou o
tempo em que se contemplava o cio, numa atividade padronizada, ligada ao consumo de
bens preconizados pela massificao da cultura do entretenimento.
O cio, na sua concepo original, que remonta ao perodo grego antigo, se desfigurou
para enfim ser justificado como sendo uma forma de conciliar o tempo dedicado ao (no)
trabalho, mas que no destinado contemplao da preguia. Gradativamente a experincia
do cio se demonstrou como sendo um atributo de ordem pessoal, hedonista ou subjetivo, que
pode envolver o tempo dedicado s tarefas profissionais, s obrigaes familiares, diante das
novas famlias formadas pela cultura globalizada, ou mesmo em atividades meramente
131
pessoais, mas, que se comporta como um resultado da percepo de quem as exerce, indo da
introspeco absoro perceptiva do mundo.
De forma coerente, se verificou no trabalho que a educao, mesmo tendo se
transformado num modelo de produo fabril, de acordo com o pensamento de alguns dos
autores citados no trabalho, pois, produz mo-de-obra qualificada para o mercado de trabalho,
seguindo o vis do capital; no pode se esquivar da responsabilidade em viabilizar a
consecuo ampliativa do cio, abrangendo todos os aspectos nele inseridos, potencializando
o prazer no cotidiano e respeitando a pura contemplao, tornando compatvel diverso,
criao e a aprendizagem, visando criar condies objetivas para desenvolver um plano de
atuao sobre o tempo livre, em sintonia com as diretrizes previstas na Carta Internacional
do cio.
Nesse mote se verificou que o papel da universidade preponderante, dado ao fato de
que naquele ambiente educacional se verifica a diversidade de pontos de vista, e para tanto,
deve fomentar a espontaneidade e a criao, ampliando o mundo de perguntas e respostas,
tanto para o docente, quanto para o aluno, e acima de tudo, pautando pelo respeito
individualidade e a liberdade de expresso. Para o curso de Direito da Unit-SE, ficou patente
que a sala de aula deve ser considerada um ponto de partida para o conhecimento, e que o
aluno deve experimentar, de forma autnoma, acrescer o seu aprendizado nas experincias
colhidas no mundo, alm dos muros da escola.
A qualificao profissional para ento atender as necessidades do mercado de
consumo, no pode ser bice aplicao da pedagogia do cio, pois, conforme visto na
pesquisa, importa destacar que a escola deve produzir maior conscientizao e interao entre
as experincias do aluno e a sua educao formal, tendo como elo, que une ambas as partes, a
sensibilidade.
A importncia da educao em inspirar a mudana de paradigma sobre a experincia
do cio deve ser direcionada em tambm educar no tempo livre e para o tempo livre, termos
estes que consolidou para o indivduo o cio pleno de possibilidades, devendo perceber que o
processo do conhecimento continuativo, inclusive fora da prpria escola. No presente
trabalho ficou demonstrado que o cio, na sua abordagem de tempo livre, preconiza aes
que devem decorrer do indivduo, para si mesmo, e que lhe permita alcanar suas prprias
mudanas, suas experimentaes, ampliando seu territrio de conhecimento. E para isso, a
autonomia do aluno deve preponderar, acima dos efeitos alcanados, pois, de acordo com os
132
133
atravs do lazer. Isto pode ser obtido pelo desenvolvimento e promoo de valores, atitudes,
conhecimento e aptides de lazer atravs do desenvolvimento pessoal, social, fsico,
emocional e intelectual, que, por sua vez, ter um impacto na famlia, na comunidade e na
sociedade como um todo.
A importncia do tempo livre, ainda que configurado como tempo de lazer por alguns
estudiosos, est disposta no documento acima citado, como um direito do indivduo, e
tratado como uma experincia humana com seus prprios benefcios, incluindo liberdade de
escolha, criatividade, satisfao, diverso e aumento de prazer e felicidade, fatores que
colocam o objeto da presente pesquisa, num elevado patamar de importncia contributiva para
a formao do aluno do curso de Direito da Unit-SE.
Crticas foram evidenciadas na pesquisa, sobre o papel da universidade no cenrio de
promoo ao cio, experincia do tempo livre, isto, dado ao programa de disciplinas e o
objetivo de formar profissionais para o mercado, que cultua a idia de que a aula tem tempo
predefinido, no dando margem para que o tempo livre se manifeste, apesar de, da mesma
forma no impedir que no espao externo, distantes dos seus muros, o aluno busque a
melhor aplicao do seu tempo livre, direcionando-o sua formao pessoal ou profissional,
ou ainda, as duas, simultaneamente.
O estmulo independncia do aluno foi destaque na presente pesquisa, pois, no se
deve ter receio de contribuir para a formao da independncia perceptiva, da independncia
do pensamento, e para De La Torre (2008, p. 36) uma forma elementar de educar na
liberdade estimular a fantasia e a espontaneidade das crianas, sem com isso, promover a
anarquia, mas sim, encaminhar produtividade, e para o autor no se pretende que cada
indivduo se oriente a aja vontade, mas sim que cada um idealize livremente.
A criatividade promovida pelos docentes do curso de Direito da Unit-Se na aplicao
dos contedos do programa, tambm evidenciam que possvel estimular a curiosidade do
aluno, para enfim, perceber que, quando enveredam por enfoques divergentes, esto
potencializando a atitude criativa do aluno, haja vista que a explicao pessoal sempre um
meio contributivo para o crescimento do indivduo.
Da mesma forma, o papel da universidade no fomento experincia do cio
demonstra a importncia com que o tema deve ser tratado, sendo trazidos na pesquisa,
exemplos prticos do desenvolvimento dessas atividades para o tempo livre, dentro e fora das
instituies escolares. Apesar das diversas crticas postura adotada pelo ensino universitrio,
134
catalogadas por alguns dos autores citados no trabalho, conclusiva a ideia de que a
universidade tem grande influncia na forma de pensar e agir dos alunos, ali ingressantes.
De mais a mais, as mudanas sociais destacadas pelos autores na presente pesquisa,
trazem especial ateno ao papel da famlia e da prpria escola, como instituies formais
para o desenvolvimento do indivduo, e que ao mesmo tempo, so eleitas como as grandes
responsveis pela chamada comunidade de cios.
Embora persistam as discusses sobre o cio, tempo livre e lazer, para os alunos do
curso de Direito da Universidade Tiradentes-Se a ideia de exerc-lo com autonomia e
liberdade, torna indiferente a distino de conceitos e aplicaes prticas, importando, to
somente, a possibilidade de atingir a satisfao pessoal pela sua realizao, em detrimento s
expectativas pelos efeitos decorrentes dessa mesma realizao. De cada aluno entrevistado se
extraiu o sentimento de autorrealizao com o melhor aproveitamento dos seus tempos
livres, pois, um aspecto primordialmente destacado por eles, est a autonomia em escolher e
em perceber qual o caminho que desejam seguir, ainda que no tenham a plena certeza de,
para onde tais caminhos os levaro.
135
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142
ANEXOS
143
144
1 ENTREVISTA
Entrevistador: inicio da entrevista sobre a identificao sobre o uso do tempo livre pelo
aluno do curso de Direito da Universidade Tiradentes. As perguntas esto aqui enumeradas,
mas pode ficar livre para fazer comentrios. Gostaramos de saber o nome completo da aluna.
ENTREVISTADA: A.C.
Entrevistador: A. qual o seu turno de aula na universidade?
ENTREVISTADA: tarde.
Entrevistador: O perodo que voc est hoje?
ENTREVISTADA: Segundo
Entrevistador: Sexo?
ENTREVISTADA: Feminino
Entrevistador: Idade?
ENTREVISTADA: 43
Entrevistador: Trabalha, faz estgio?
ENTREVISTADA: Trabalho.
Entrevistador: Aps as aulas, em regra, qual o seu destino?
ENTREVISTADA: Casa!
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2 ENTREVISTA
Entrevistador: Incio da entrevista sobre o uso do seu tempo livre, como aluno do Curso de
Direito (Unit), bom, B., seu nome completo?
ENTREVISTADO: B. O.
Entrevistador: Qual o seu turno aqui na Universidade?
ENTREVISTADO: Noite.
Entrevistador: O perodo que voc se encontra hoje?
ENTREVISTADO: Dcimo.
Entrevistador: Com relao idade B.O.?
ENTREVISTADO: 26.
Entrevistador: Sexo?
ENTREVISTADO: Masculino (risos)
Entrevistador: Aps as aulas, em regra, qual o seu destino?
ENTREVISTADO: Aps as aulas vou pra Casa.
Entrevistador: E como ocupa seu tempo livre aqui, fora da Universidade?
ENTREVISTADO: Quando estou fora da Universidade eu priorizo a assistir a tev, que
uma forma de comunicao, uma forma de aprendizado, uma forma de entretenimento e de,
147
148
pessoas que no aproveitam o seu tempo livre pra poder, n, contribuir pra si prprio, eu
aproveito!
Entrevistador: Bom, B., eu vou pedir autorizao, a gente colocar suas iniciais no nosso
trabalho, que vai ser digitado? Voc autoriza?
ENTREVISTADO: Sim, claro. Com certeza!
Entrevistador: Eu tenho que agradecer, se voc quiser acrescentar alguma coisa, desde j a
gente agradece sua participao, ajudando aqui no, nossa pesquisa.
ENTREVISTADO: No, no, eu fico grato por ser escolhido pra participar da entrevista e
boa sorte, professor.
Entrevistador: Obrigado.
149
3 ENTREVISTA
Entrevistador: Incio da entrevista sobre o uso do tempo livre pelo aluno do curso de Direito
da Unit. A entrevista vai ter o quantitativo de perguntas fechadas, mas, pode ficar vontade o
entrevistado no sentido de acrescentar algum dado. Vamos l. Nome completo!
ENTREVISTADA: F.O.
Entrevistador: O seu turno aqui na universidade qual ?
ENTREVISTADA: Noturno
Entrevistador: Qual o perodo?
ENTREVISTADA: Dcimo.
Entrevistador: Sexo?
ENTREVISTADA: Feminino (risos)
Entrevistador: Idade?
ENTREVISTADA: 23 anos.
Entrevistador: Trabalha? Estgio?
ENTREVISTADA: Estagio.
Entrevistador: Aps as aulas, qual o seu destino, em regra?
ENTREVISTADA: Casa!
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4 ENTREVISTA
Entrevistador: Incio da entrevista na identificao sobre o uso do tempo livre pelo aluno do
curso de Direito da universidade Tiradentes. Vamos entrevistar a aluna J. Bom, J., o seu nome
completo?
ENTREVISTADA: J.S.
Entrevistador: Qual o seu turno aqui na faculdade de aula?
ENTREVISTADA: Aula vespertina. Tarde.
Entrevistador: Qual o perodo?
ENTREVISTADA: Terceiro perodo
Entrevistador: Seu sexo?
ENTREVISTADA: Feminino (risos)
Entrevistador: Idade?
ENTREVISTADA: 32 anos.
Entrevistador: Trabalha, faz estgio?
ENTREVISTADA: Trabalho.
Entrevistador: Aps as aulas, qual o seu destino, em regra?
ENTREVISTADA: Trabalho.
152
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5 ENTREVISTA
Entrevistador: Incio da entrevista com N., na identificao sobre o uso do tempo livre pelo
aluno do Curso de Direito da Universidade Tiradentes. Bom N., boa noite! , nome
completo?
ENTREVISTADA: N.L.
Entrevistador: Bom, por favor, qual turno que voc estuda na Unit?
ENTREVISTADA; Noi... Noturno (risos).
Entrevistador: Qual o perodo que voc faz?
ENTREVISTADA: Oitavo
Entrevistador: Sexo?
ENTREVISTADA: (risos) t demais viu...
Entrevistador: Idade?
ENTREVISTADA: 34
Entrevistador: Trabalha, faz estgio?
ENTREVISTADA: Sim
Entrevistador: Aps as aulas, em regra, qual o seu destino?
ENTREVISTADA: Casa!
154
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6 ENTREVISTA
Entrevistador: Bom, inicio da entrevista com o aluno R., vamos falar sobre o uso do tempo
livre do aluno do curso de Direito da universidade Tiradentes. Bom dia R.A., tudo bem? Bom,
nome completo?
ENTREVISTADO: R.A.
Entrevistador: Seu turno aqui na Unit?
ENTREVISTADO: , manh.
Entrevistador: Perodo?
ENTREVISTADO: Nono perodo
Entrevistador: Sexo?
ENTREVISTADO: Masculino (risos)
Entrevistador: Idade?
ENTREVISTADO: 35 anos.
Entrevistador: Trabalha, faz estgio?
ENTREVISTADO: Trabalho.
Entrevistador: Na rea de Direito j, no?
ENTREVISTADO: No, na rea de Educao.
156
157
Entrevistador: Bom R.A., eu tenho que te agradecer, (ter) participado da nossa pesquisa, e
gostaria de saber se voc autoriza que a gente utilize as suas iniciais na consecuo do
trabalho, citando as suas colocaes feitas aqui.
ENTREVISTADO: Est autorizado, tambm eu agradeo.
Entrevistador: O prazer foi nosso.
158
7 ENTREVISTA
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Entrevistador: E o tempo livre? O que que voc faz fora do, da universidade no seu tempo
livre?
ENTREVISTADA: an, televiso, estudo, aum, um pouco de computador tambm,
celular, bastante...
Entrevistador: E pra voc, o que que significa ter esse tempo livre?
ENTREVISTADA: , eu acho que um tempo pra voc organizar as idias da sua vida e, ter
um tempo mais pra voc mesmo...
Entrevistador: Seria um tempo pra lazer, digamos, um tempo pra consumo, pra criatividade,
o que que voc...(entrevistada interrompe)
ENTREVISTADA: Lazer, primeiramente, pra poder, primeiramente, pra voc poder sair um
pouco do estresse do dia a dia, mas, normalmente, fim de semana, que voc tem mais tempo,
d pra colocar uma idias em prtica tambm, fazer uns planos.
Entrevistador: E voc aplica esse tempo livre, de alguma forma complementar aquilo que
voc faz na universidade ou voc se desliga totalmente do contedo do seu curso, pra se
ocupar em outras atividades
ENTREVISTADA: , no, no me desligo totalmente, s quando realmente d pra se
desligar totalmente, enfim, mas sempre procurando ler sobre assuntos, dos quais eu j vi na
universidade, pra poder crescer um pouquinho mais tambm.
Entrevistador: E esse tempo livre voc acha que contribui para sua formao, no caso
pessoal ou profissional, incide mais em um ou outro, ou voc acha que no contribui porque
no se vincula a isso?
ENTREVISTADA: Contribui muito, porque acho que at a gente aprende mais na prtica, no
tempo livre, e s vezes na prpria vida do que na universidade, lendo diretamente com o livro,
esse tipo de coisa.
Entrevistador: E auxilia a melhorar a qualidade de vida?
ENTREVISTADA: Auxilia tambm, muito, porque o tempo inteiro voc fazendo atividade
que so (entre aspas) obrigadas, no ajuda a nenhum ser humano a assimilar as coisas, da
forma que ele realmente quer, e do jeito que ele v.
160
Entrevistador: E essa atividade do tempo livre assim, pra concluir, voc acredita que ela
mais interessante quando ela j preordenada, um centro de lazer, ou voc prefere a
liberdade de buscar esse tempo livre?
ENTREVISTADA: Liberdade de buscar o tempo livre, porque o tempo livre (enftica),
meu, livre, vou fazer o que eu quiser do meu tempo livre.
Entrevistador: Bom R.F., agradecer, ento a gente vai publicar apenas as iniciais do seu
nome, o primeiro e o ultimo nome, voc permite, caso seja necessrio colocar na publicao?
ENTREVISTADA: Permito!
Entrevistador: Agradeo, e, portanto, concluindo a entrevista com R.F.. Deus lhe pague!
161
8 ENTREVISTA
Entrevistador: Vamos dar inicio a entrevista sobre o uso do tempo livre, do cio como tempo
livre, pelo aluno do curso de Direito. Vamos entrevistar o aluno do curso! Nome completo,
por favor?
ENTREVISTADO: V. J.
Entrevistador: Qual o seu turno aqui na Universidade?
ENTREVISTADO: Noite.
Entrevistador: Qual o perodo?
ENTREVISTADO: dcimo perodo
Entrevistador: Sexo?
ENTREVISTADO: Masculino (risos)
Entrevistador: Idade?
ENTREVISTADO: 23.
Entrevistador: Voc trabalha, faz estgio?
ENTREVISTADO: Fao estgio.
Entrevistador: Aps as aulas, qual o seu destino?
ENTREVISTADO: Casa.
162
Entrevistador: E como voc ocupa esse tempo fora da faculdade, esse tempo livre?
ENTREVISTADO: Televiso, cinema (pausa), cursinho.
Entrevistador: Ento voc d uma acrescentada naquilo que voc (n) j tem aqui na sala de
aula?
ENTREVISTADO: Um pouco.
Entrevistador: O que significa pra voc esse tempo livre?
ENTREVISTADO: (Pausa), , tempo para o lazer, tempo pra, tambm, pra estudar e
tambm pra se divertir.
Entrevistador: Em regra, mais a diverso ou o estudo?
ENTREVISTADO: H? Em regra t sendo mais a diverso. (risos)
Entrevistador: Como o seu tempo livre contribui pra sua formao? No aspecto profissional,
pessoal...
ENTREVISTADO: Acho que mais no crescimento profissio... (interrompe), pessoal mesmo.
Entrevistador: E esse tempo livre ajuda, auxilia nessa sua formao (pausa) pessoal
exclusivamente, mas, traz algum vis profissional tambm?
ENTREVISTADO: Acho que sim, a gente convive com outras pessoas, e com isso,
conhecimento tambm, porque no s de livro podemos viver, mas sim com o conhecimento
adquirido atravs de outras pessoas.
Entrevistador: E esse tempo livre auxilia a melhorar a sua qualidade de vida?
ENTREVISTADO: Creio que sim...
Entrevistador: Autoriza a gente colocar as suas iniciais no trabalho? Pode ser?
ENTREVISTADO: Sim.
Entrevistador: Agradecendo a V. a contribuio, encerramos a entrevista.
163
Entrevistador Professor, boa tarde, por favor poderia nos dar o seu nome completo?
Entrevistador Sua idade professor?
Entrevistador Seu grau de escolaridade?
Entrevistador O docente ensina quais disciplinas no curso de direito?
Entrevistador Quanto tempo o senhor trabalha na funo atual, de docente no curso de
direito?
Entrevistador Exerce alguma outra atividade na Universidade (Tiradentes)?
Entrevistador Qual a idade mdia do corpo discente, dessas disciplinas que o senhor
ministra?
Entrevistador Quantas turmas tem o senhor sob a sua gide?
Entrevistador E essas disciplinas, como elas contribuem para essa motivao inventiva,
para a criatividade dos alunos?
Entrevistador A que Eixo estruturante pertence(m) a(s) disciplina(s) que ministra?
Entrevistador Professor, com relao aos recursos utilizados para potencializar essa
subjetividade, a criatividade e a sensibilidade aos problemas sociais, inclusive, quais seriam as
aes mais evidentes que o senhor traz nas suas disciplinas?
Entrevistador E na sua opinio, professor, pois, teria que ser uma pergunta opinativa, com
relao a experincia do cio, que abrange uma diversidade de conceitos, de que forma
164
trabalhar
desde
primeiro
eixo,
essa
independncia
do
aluno,
esse
autoconhecimento?
Entrevistador Professor, com relao ao papel da universidade nessa formao, no cio
como atividade formativa pra entrar numa concepo generalizada com os demais eixos do
curso. O senhor poderia falar a respeito?
Entrevistador Professor, o perfil profissiogrfico exigido do egresso do direito, a partir de
uma base humanista, que se direciona sua formao profissional, at que ponto se interfere
na experincia do cio como atividade formativa do docente, essa base humanista?
Entrevistador - Ento o curso de direito, com a base humanista, um fator que pode
favorecer ou ele, de certa forma, conflitua com o perfil de cada docente que ministra a
matria?
165
166
1 ENTREVISTA
Entrevistador Professor, boa tarde!
ENTREVISTADO Boa tarde!
Entrevistador - Por favor, poderia nos dar o seu nome completo
ENTREVISTADO D.C.
Entrevistador Sua idade professor
ENTREVISTADO 32 anos
Entrevistador Seu grau de escolaridade
ENTREVISTADO Ps-graduado em Processo Civil
Entrevistador O docente ensina quais disciplinas no curso de direito da Universidade
Tiradentes?
ENTREVISTADO Direito Civil e Estgio
Entrevistador Quanto tempo o senhor trabalha na funo de docente?
ENTREVISTADO Desde 2005.
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relao a experincia, que a gente poderia chamar, da experincia do cio, contribui de que
forma na cidadania, porque ns vimos que no curso h uma questo da cidadania pautada,
visa a cidadania. Como que o senhor poderia nos informar, como que esse, a aplicao
desses mtodos poderia contribuir para o exerccio da cidadania?
ENTREVISTADO Cada vez mais, a gente faz com que o aluno pense, se eduque e se
informa, ele cria uma cidadania que pode (), se valer dos seus direitos, das suas opinies,
suas reflexes, e isso faz com que abra um leque de opes para que o aluno se forme, para
que o aluno tenha mais conhecimento prtico e possa reivindicar os seus direitos, aplicando
plenamente a sua cidadania.
Entrevistador E esse docente, como que ele lida com essa experincia do cio, na
percepo do aluno, daquele contedo que ministrado em sala? Essas disciplinas so de dois
eixos distintos, h uma diferenciao na aplicao da metodologia, nesses casos?
ENTREVISTADO () a metodologia, a metodologia na disciplina de Direito Civil uma
metodologia mais () fechada, em que se analisa especificamente as leis e as decises, e a
metodologia no estgio uma metodologia mais prtica, mais aberta, que a gente pode ()
aplicar vrias situaes do dia-a-dia, e de aes no caso concreto, e realizar peas, e processos
relacionados a isso.
Entrevistador Ento, nesse caso, a disciplina do eixo () profissional, profissionalizante,
ela tende a estigmatizar mais, talvez ela retraia um pouco mais, isso, o aluno?
ENTREVISTADO No, eu acredito que o estgio faz com que o aluno pense mais, porque
ele est diante de fatos concretos, de casos concretos, que ele vai ter que solucionar aqueles
casos. Ento ele pode fazer essa interligao do caso concreto com a lei, com a jurisprudncia
e com todos os conhecimentos que foram vistos na sala de aula.
Entrevistador Professor, com relao questo da criatividade do aluno, essa matria mais
positivada, ela permite de alguma forma, ou o senhor na sua, na sua, na sua aula, permite que
a criatividade se ahh, sobressaia ou apenas ele se limita aquilo que foi conceituado, se h essa
amplitude no seu trabalho?
ENTREVISTADO sempre aberto, aberto a possibilidade do aluno, debater, perguntar,
questionar e sempre relacionar a matria com a pesquisa jurisprudencial, com o caso concreto,
e realmente pensar, abrir, criar uma opinio, criar toda uma teoria sobre a matria que foi
estudada.
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Entrevistador Bom, nessa linha de pensamento ento, professor, que est sendo agora
visualizado, no , essa percepo do aluno, eu falo a percepo interna, aquilo que ele
compreende consigo mesmo, em relao a sua disciplina, o senhor entende que ela deve ser
induzida ou ela permitida? No seu contexto, ela, o senhor permite que ele (), seja inventivo
ou h uma, um delineamento que, nesse caso, no permite ele extravasar, at por conta de
outros fatores, como carga horria ou, como poderia ser?
ENTREVISTADO () sempre tirado uma parte da aula, ou uma grande parte da aula, pra
que o aluno possa, por si s, () criar, opinar, sem que haja nenhuma induo especfica pra
isso.
Entrevistador Inclusive a gente sabe que no curso, so dez minutos que so colocados, ()
a ttulo de, j no prprio sistema de presena que, deve ser um debate, tal. E o senhor
aproveita esse tempo ou ele ilimitado, no sentido de que a qualquer momento ele pode
acontecer na sala?
ENTREVISTADO , a qualquer momento a gente pode abrir a oportunidade do aluno
questionar, desde que tenha terminado aquele tpico, aquele assunto, pra que no crie uma,
uma confuso metodolgica, de assunto que ainda iro ser vistos pelo aluno.
Entrevistador Tenho uma pergunta interessante professor, j que o senhor est tocando
nesse tema, do aluno ter um pouco mais de liberdade. , com a interveno do aluno, que, as
vezes, um pouco mais sensvel a um determinado problema que o senhor trouxe pra dentro
da sala, um exemplo, isso poderia criar um contraste de opinies, at mesmo contra uma
opinio de uma meta, definida pelo docente, nesse caso o senhor; estaria contrariando um
contexto de aula; ento, essa independncia, ela sempre pontuada, independente de qualquer
coisa? O senhor sempre permite que acontea essa manifestao?
ENTREVISTADO , sempre permitido, todas a aulas um momento, o momento que o
aluno quiser fazer um questionamento, () debate sobre o tema.
Entrevistador E a, o senhor mesmo provoca esse tipo de comportamento, o senhor entende
que o curso permite que se provoque, que o senhor provoque esse comportamento no aluno,
que ele seja uma pessoa mais independente, mais (interrupo do entrevistado).
ENTREVISTADO Sempre a gente tenta fazer com que o aluno pense, debata sobre aquele
tema, e d a sua opinio, desde que contribua para a matria, contribua para o
questionamento.
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Entrevistador Essas mudanas, dentro das disciplinas, que so de eixos distintos, como ns
j verificamos no inicio da entrevista; no seu caso professor, o senhor entende que h uma
graduao, se intensifica para mais ou para menos, a depender do eixo que o senhor est
trabalhando, por conta da prpria disciplina, de como ela deve ser transmitida, como no caso,
do eixo profissionalizando para o eixo prtico, h uma produo maior desse, dessa
subjetividade? ou no h diferena ento?
ENTREVISTADO Eu acho que nas matrias prticas como estgio, muito mais fcil a
abertura do questionamento, do debate do que nas matrias () do eixo profissional, como o
Direito Civil.
Entrevistador Ento, nesse caso, o, a compatibilizao de eixos j configura um, como se
fosse uma coisa progressiva ou delimitada da subjetividade, at, isso que o senhor est
dizendo, com relao disciplina?
ENTREVISTADO - , , porque, as questes que envolvem as matrias prticas de estgio
so questes subjetivas, que cada caso deve ser analisado, , naquele, naquela situao e isso
faz com que cresa mais o questionamento, o debate sobre o tema.
Entrevistador Professor, esse carter mais humanstico que o curso de direito tenta
promover no indivduo, n, no aluno, uma maior sensibilidade dos problemas sociais, isso o
senhor entende que deve ser trazido para dentro da sala somente pelo professor, ou ele deve
tambm ser, n, vivenciado pelo aluno, trazido; como que essa concepo na sua opinio?
ENTREVISTADO - , o aluno sempre tem que aprender a vir numa sala de aula e tentar
sempre visualizar aquilo no dia-a-dia, aquele instituto no dia-a-dia que ele est assinado,
sempre tentando, pra isso, utilizar os institutos positivados,nos casos prticos, nos exemplos,
do dia-a-dia que aparecem na mdia, que aparecem em jornais, em sites. Tentando sempre
colocar isso em prtica.
Entrevistador - O senhor v a possibilidade, professor, de que essa criatividade, essa
subjetividade, esse carter mais humanista, ele venha sendo graduado nos eixos, ou ele
poderia ser implementado de forma idntica em cada eixo, ou ficaria isso a critrio do
docente? (interrupo do entrevistado).
ENTREVISTADO Eu acho que deve ser aplicado em todos os eixos, mas, alguns eixos
permite que seja feito, de forma mais (), elevada, com mais possibilidade de
questionamentos, e outros, a depender da matria, como as matrias positivistas, () tem um
grau menos elevado. Com todas as reas deve ser aplicado.
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ENTREVISTADO () eu acho que na sala de aula, ele (o cio) pouco menos aplicado do
que, at mesmo na sal..., fora da sala de aula, no dia-a-dia do aluno, no questionamento, no
estudo dele feito em casa , quando ele para pra refletir, pra meditar, do que ele aprendeu
anteriormente na sala. Na sala em si, pelo grande nmero de alunos, fica um pouco difcil pra
o aluno parar e refletir profundamente sobre a matria, claro que h um pouco da aplicao,
mas, mais ainda fora, no dia-a-dia dele.
Entrevistador Professor, ns j tivemos conceito do cio, como um critrio mais
contemplativo e exclusivamente reflexivo, se a gente for voltar ao perodo grego, com relao
a isso, mais adiante, ns vimos com a revoluo industrial, o cio como a formao de tempo
livre, e o que se busca mais hoje, uma concepo de criatividade, inventividade e um pouco
da reflexo, como se fizesse uma miscelnea do conceito do cio. O senhor entende que o
curso de direito est enquadrado especificamente em um deles, ou ele absorve no seu
quantitativo, um conceito mais amplo?
ENTREVISTADO Eu acho que o curso de direito est num conceito mais amplo, num
conceito mais moderno do que aquele anteriormente.
Entrevistador Com relao, at pra gente dar uma concluso no tema, o senhor teria
alguma sugesto, a ttulo de melhor aplicao dessa experincia do cio, os trabalhos em
grupo, o trabalho individual, na concepo do aluno participar um pouco da aula, como seria
uma sugesto, at pra gente... (interrupo do entrevistado).
ENTREVISTADO - Eu, sempre acho que o professor deve incentivar o aluno, a pesquisar o
assunto na internet, pesquisar atravs dos sites jurdicos, dos sites dos tribunais, das decises,
na hora da aula questionar os institutos (); debater os temas, dar o seu ponto de vista, e
sempre deve ser () feito pelo professor para que o aluno possa, cada vez mais aprender sobre
a matria.
Entrevistador Bom professor, mas, o professor teria um papel tambm a, nessa, nesse
contexto, um papel importante.
ENTREVISTADO O professor sempre tem que ser um incentivador, pra que o aluno possa
colocar tudo, que eu acabei de falar, na prtica. Ele sempre tem que incentivar todos os dias
pra que d aplicabilidade a isso.
Entrevistador Professor, ns gostaramos de agradecer o seu tempo, o seu conhecimento, e
nos colocamos disposio, que vamos transferir todo o arquivo pra parte manuscrita, ou
digitada e ficar sua disposio, se o senhor quiser... muito obrigado.
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2 ENTREVISTA
Entrevistador Professor, boa tarde, por favor poderia nos dar o seu nome completo
ENTREVISTADO M.C.
Entrevistador Sua idade professor
ENTREVISTADO 38 anos
Entrevistador Sua escolaridade
ENTREVISTADO Sou ps-graduado
Entrevistador Em qual especializao?
Prof. Manuel Caldas Em processo civil
Entrevistador O docente ensina quais disciplinas no curso de direito?
ENTREVISTADO Teoria geral do processo, Processo Civil I, II, III e IV , e Estagio III
que relacionado tambm a processo civil
Entrevistador Quanto tempo o senhor trabalha na funo atual, de docente no curso de
direito?
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nessas especficas, que so mais ligadas prpria formao profissional especfica do aluno,
ns j trabalhamos mais a prpria positivao do direito e qual , primeiro, como surgiu
aquela norma, qual a, qual foi o ideal buscado com aquilo ali, quais so as solues adotadas
pelo Estado e a a gente confronta tambm com o que a gente vivencia no dia-a-dia , com a
vivncia do aluno na rea profissional que ele j, eventualmente tenha, e se ele no tiver a
gente busca trazer a (...) reflexo sobre a atuao j positivada, e a como que ele enxerga
aquela norma jurdica que agora tem que ser cumprida de maneira () irrestrita por todos n?
, como ele pode enxergar isso numa soluo desses mesmos conflitos, que antes ele vivencia
de uma maneira mais filosfica, um pouco mais etrea, agora no, agora ele j comea a
entender a prpria, o prprio funcionamento do Estado nessa soluo. E a pra gente fazer
isso, a gente trabalha dinmica de grupos, a gente traz a reflexo atravs de seminrios,
pesquisa, busca com que o aluno busque outras fontes de conhecimento, alm da prpria lei e
da prpria doutrina especfica, a gente procura trazer experincias prticas, ou notcias que
esto circulando, situaes que esto atualizadas pra que a gente possa debater em sala de aula
referente quele tema. E na parte prtica, j Estgio III (trs) que exatamente a prtica cvel,
a o aluno comea agora a, ao meu ver, () a ltima parte da graduao de direito, que tornar
prtico o conhecimento terico, ou seja, ele conseguir () unificar todo aquele conhecimento
que ele recebeu de maneira, s vezes, () fragmentalizada, transformar isso em palavras
escritas.
Entrevistador Pois no professor, com relao aos recursos utilizados para potencializar
essa subjetividade, a criatividade e a sensibilidade aos problemas sociais, inclusive, quais
seriam as aes mais evidentes que o senhor traz nas suas disciplinas?
ENTREVISTADO , veja, pra potencializar isso a gente faz () pesquisas de internet,
pesquisas em livros, jornais, () entrevistas, contatos com profissionais da rea. Buscamos
tambm () fazer, at discusso em minicursos, busca () do conhecimento que bastante
comum hoje em dia, at em redes sociais, n? Facebook, orkut, que surge uma determinada
situao especfica, que o aluno comea a vivenciar ali,no dia-a-dia dele, fora da universidade,
ele consegue enxergar isso e trazer pra, pra a universidade pra reflexo l. Basicamente esses,
esses recursos so os mais utilizados.
Entrevistador E na sua opinio professor, pois, teria que ser uma pergunta opinativa, at
porque o senhor j trouxe os critrios de criatividade, subjetividade, trazendo inclusive em
pauta os recursos aplicados, metodolgicos e tal. Com relao a isso, de que forma a
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experincia do cio, que abrange todos esses conceitos, poderia contribuir para o exerccio da
cidadania, em resposta, especificamente, ao contedo ministrado nas suas aulas?
ENTREVISTADO Veja, o cio, ele, nessa viso mais moderna, () dentro da nossa
matria, a gente consegue entender (), que o aluno deve ser estimulado, e eu procuro fazer
isso sempre, a no s trazer o conhecimento dele pra si mesmo. Ele, ele se refletir ali, dentro
do que ele conhece, de como que ele enxerga o contedo daquilo, o que que aquilo
representar pra ele, pois, talvez a maior dificuldade do aluno naquele primeiro momento
entender pra que serve aquilo na formao dele e nesse mesmo, nessa mesma situao
estimular que aquele conhecimento dele no fique restrito a ele, ento ele possa dinamizar
com as pessoas que envolvem a vida dele, seja no mbito social ou profissional, e isso a gente
j faz na sala, a gente procura, quando algum, a gente est discutindo, debatendo um tema,
estimula ao aluno a refletir, quando ele tira essa resposta, a gente confronta com as demais,
no com um confrontamento que possa inibir, ao contrrio, de a gente compartilhar esse
conhecimento, porque a idia , no s, ficar a reflexo consigo, mas, a gente ampliar o
debate pra se estender, inclusive, para fora da universidade.
Entrevistador E esse docente, como que lida com essa experincia do cio, na percepo
do aluno, ou seja, diante dessa diversidade de disciplinas que pertencem, efetivamente, a
tantos eixos distintos? E poderia falar um pouco a respeito dessas disciplinas nos seus eixos?
ENTREVISTADO Bom, , essa (ahh), eu acho que o, a reflexo dos debates que a gente
tem em sala de aula, permitindo que o aluno faa uma reflexo, debata, discuta, transfira
conhecimento, agregue conhecimento; permite que ele tenha inventividade, porque ele mesmo
vai se questionar sobre os conceitos que ele tem, e a ele cria, dele mesmo, as idias, as
perspectivas que ele tem daquilo ali, como que ele, como seria interessante se fosse dessa
maneira, at porque o aluno ele t recebendo conhecimento, ento quando ele recebe
conhecimento, ele se questiona, e a gente tem estimulado a se questionar, para que ele crie;
isso gera a criatividade dele, e no s isso, qual o reflexo daquilo ali para a sociedade,
humanizando aquele conhecimento, ora, ser que o direito hoje, mesmo a perspectiva
processual que um, uma disciplina que trabalha mais, uma parte mais () pragmtica do
Estado, como que o processo pode funcionar de maneira mais humanizada, o que interessa
ao Estado, o processo ou a soluo dele? Como o Estado trata as pessoas ali, dentro de um
processo, a soluo alcanada, porque hoje o que se questiona muito, e eu trago isso para os
alunos em processo civil, que uma reflexo deles deva servir para melhorar a atividade do
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Estado na relao com as pessoas que esto ali envolvidas, entre elas, e fazer com que a gente
alcance de fato, o ideal de justia, vendo nessas trs linhas.
Entrevistador Professor, seguindo essa linha de pensamento a percepo do aluno do
contexto social est sendo visualizado, e essa percepo dele, interna, ela deve ser induzida ou
ela ser permitida, como se fosse a prpria concepo de criatividade que o cio permite?
ENTREVISTADO Olhe, pessoalmente, a induo pode fazer com que, (), apesar de eu ter
falado aqui, a gente estimular, mas, no numa perspectiva de induo, porque a induo ela
pode derivar a um resultado predeterminado. Voc permitir, dar liberdade pra que ele pense,
ele vai chegar num resultado dele, ou seja, na, no que ele pensa, se voc induzir ele vai chegar
num resultado que voc quer. Ento, eu acho que o trabalho do professor, do educador, e
dentro desses conceitos de inventividade, de criatividade de humanismo, voc no deve
induzir o comportamento nem o pensamento, ao contrrio, voc deve permitir que ele aflore, e
essa a idia que a gente tem nessas matrias.
Entrevistador Mas, a reao do docente, que geralmente ministra disciplinas positivadas,
com a interveno do aluno que mais sensvel a um problema, ele poderia criar um contraste
em sala, at de uma meta alcanada por esse docente da disciplina; estaria contrariando o seu
contexto de aula, ou a essa independncia, ela pontuada, independente disso?
ENTREVISTADO Olhe, de fato h o confronto quando, o, muitas vezes o docente, ele t
ligado no conceito de que ele o fornecedor do conhecimento, se voc imaginar que voc
quem detm o conhecimento, e isso lhe coloca numa posio hierarquicamente superior a
outra pessoa, qualquer confronto, qualquer criatividade, qualquer inventividade do aluno,
qualquer questionamento vai criar um problema. Mas, eu acho que isso algo que o passado
do aprendizado, da, do que a gente deve fazer em uma universidade, ao meu ver o
aprendizado, ainda mais numa universidade, ele deve justamente permitir que isso acontea, o
confronto mesmo, para que os docentes se confrontem com aquilo que ele aprendeu, antes,
com que o aluno est trazendo, porque o aluno no tem mais amarras, ele est aprendendo
aquilo ali, ele no tem as amarras; que o professor, muitas vezes j tem, de tanto seguir uma
determinada linha de pensamento, que s vezes no nem a dele, ele absorveu. E eu acho que
a que t o problema, se o (alu) professor entender que ele o detentor do conhecimento, ele
vai criar a, o confronto. Se ele entender que t ali para discutir, para refletir sobre o
conhecimento, qualquer tipo de interveno, ela bem-vinda, ainda que no se concorde. E eu
tenho at um exemplo prtico, que nos meus, minhas provas, por exemplo, eu no peo ao
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trabalhar
autoconhecimento?
desde
primeiro
eixo,
essa
independncia
do
aluno,
esse
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ENTREVISTADO Eu acho que deve ser, deve ser iniciado, ate porque, veja, a
humanizao do direito, por ser uma matria humanista, mas, dentro do aluno ela se d, no
deve se dar de fora pra dentro, pra dentro dele, deve ser, no , deve ser permitida que aflore,
certo? Mais ou menos essa idia, ou seja, se voc tem num primeiro momento, voc comea
permitir que o aluno discuta, debata, reflita, traga exemplos que ele vivencie no dia-a-dia dele,
que ele consiga enxergar que o contexto social dele, o contexto econmico dele, o contexto
familiar, a roda de amigos dele est sendo discutida ali, de maneira at indireta, porque ele
vivencia os problemas que ele tem na vida profissional, ou na vida prtica e na vida
acadmica, ele conseguindo fazer esses paralelos, isso sendo discutido e refletido em sala de
aula, faz com que ele passe a ter uma viso mais crtica e uma viso mais humanizada do
direito, porque ele comea a questionar o que se acontece alm da sala da aula, alm do que
ele pensa e comea a mudar a percepo dele, e isso perceptvel pra gente que t
acompanhando aquele desenvolvimento, que o aluno comea a buscar solues que a gente
entende, assim, num conceito assim, mais genrico de justia, mais justa, dentro daqueles
pesos que a gente trabalha na, no curso.
Entrevistador Bom professor, com relao ao papel da universidade, que o senhor citou em
outra questo, ns percebemos que o seu posicionamento com relao universidade de que
uma responsabilidade maior nessa formao, no cio como atividade formativa pra entrar
numa concepo generalizada com os demais eixos do curso. O senhor poderia dispor mais
um pouquinho a respeito?
ENTREVISTADO A universidade... eu poderia resumir a universidade como, uma
maneira bem simples, o centro de conhecimento da sociedade. o local onde se pode, de
fato, se refletir a vida de uma maneira geral. , no h como a gente pensar em evoluo
social se a gente no tem centros de pensamentos, centros, locais em que, de fato, o, a
produo, num conceito assim, no, no tecnicista, mas que haja um (centro) uma produo
de conhecimento reflexivo, humanizado, criativo, inventivo, se ns no tivermos isso, a
universidade, (), a sociedade no avana, e acho que a universidade hoje, o papel dela no
simplesmente formar um profissional (tcnico), , de maneira tcnica, mas um profissional
que tenha algo pra contribuir sociedade, como que ele vai fazer isso? Ele tem que sair com
uma formao interdisciplinar, tem que sair com uma formao crtica, uma formao
criativa, inventiva. Nessa maneira eu acredito que a universidade hoje, o papel fundamental
dela na sociedade isso,no s formar profissionais qualificados profissionalmente, mas
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Entrevistador - Ento o curso de direito, com a base humanista, ele favorece? um fator que
pode favorecer ou ele, de certa forma, conflitua com o perfil de cada docente que ministra a
matria?
ENTREVISTADO (Pensativo) No, eu acho que, eu acho que no conflitua no, eu acho
que, de fato, o direito, ele talvez seja, das graduaes, a mais humanista que deva ser, porque
ela de fato, ela, o direito no vem pra, eu acho que a gente tem que (abonar) abandonar um
pouco, eu comentei isso com algumas poucas pessoas, mas, eu acho, eu no visualizo hoje o
direito como um instrumento de regulao social. Na realidade um instrumento de
integrao social, o direito, ele no vem para determinar o que as pessoas no podem fazer, na
realidade o direito vem para permitir que as pessoas faam, de maneira com liberdade, com
criatividade e assim elas possam transformar a sociedade, porque se voc tem uma sociedade
regulada, haver uma estagnao social, se voc tiver uma sociedade com liberdade, com
reflexo, com a permisso do pensamento, criativo, com a permisso da vivncia do, da
pessoa com aquele que ele entende diferente, ns vamos ter, a sim o direito humanista que eu
acho que o futuro, na realidade, a gente est caminhando nesse sentido.
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a o que que a gente percebe, que aquele aluno que est mais () visualizado, aquele que est
mais no foco da ateno dos demais, por incrvel que parea, d uma reao melhor, porque
ele consegue participar mais da sala, das discusses, permitir, ou seja, ele comea a pensar,
ele traduz tudo aquilo ali do que ele vivenciou fora, que ele foi, foi trabalhado com o
professor, e a ele consegue criar. Aquele que est l atrs no, ento como que a gente pode
pensar nisso? Eu, s vezes penso em sala de aula (), o campus de Itabaiana (), e eu como
eu ensinei l um ano e meio, interessante que l, a disposio das salas, pelos prprios
alunos e no, muitas vezes estimulado pelos professores, eles se colocam ao redor de toda, ao
longo de toda a parede da sala, ento eles ficam todos de frente um pro outro, s essa
modificao de disposio dos alunos, permite que haja uma discusso mais ampla, que os
alunos consigam refletir melhor, porque eles j enxergam o outro, ele t vendo o que o outro
est pensando, ele comea a se estimular a pensar tambm, o professor, s vezes, ali, t ali no
meio, puxando conhecimento e trabalhando as idias, e a o que que a gente tem visto, o que
que eu tenho visto, na realidade, de minha experincia pessoal, que at a disposio dos
alunos dessa maneira, quando todos esto (), vendo um ao outro, podendo enxergar o que o
outro pensa, no s a nuca do outro, nenhum est no anonimato, porque todos podem se ver,
todos acabam refletindo mais, trabalhando melhor conceitos internos, e mais importante,
transferindo isso ao outro, n? Socializando essas informaes e humanizando a sua viso
crtica, criativa, inventiva, em cima dessa, desse trabalho. Acredito que hoje, () se ns
pensarmos no, na experincia do cio, talvez seja uma das experincias boas fazer com que
os alunos se vejam, juntos com os professores.
Entrevistador Professor, nesse momento eu vou acabar o primeiro bloco de perguntas, e
retomaremos j, muito obrigado.
2 BLOCO DE PERGUNTAS
Entrevistador Marlton Fontes Mota
ENTREVISTADO Professor M.C.
Entrevistador Bom, dando continuidade ao trabalho de entrevista com o professor M.C.,
docente da universidade Tiradentes, sobre a experincia do cio. Professor, a ttulo de
concluso, o senhor gostaria de fazer algumas consideraes finais, acrescentar mais alguma
informao?
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CIO?
Lazer pr activo?
Aco consentida? No sentido de mais uma ajuda vossa deciso, eis os
textos essenciais, que vos deixo.
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Prlogo
Todas as sociedades e culturas reconhecem, cada vez mais, o direito das pessoas a certos
perodos de tempo, nos quais podem optar livremente por experincias que proporcionem
satisfao pessoal e melhoria da sua qualidade de vida.
Paz, um mnimo de estabilidade social, oportunidades para relaes pessoais significativas e a
reduo da desigualdade social so alguns dos mais importantes pr-requisitos para a
implementao completa desse direito.
Se bem que o conceito cio tenha vrios significados, em diferentes partes do mundo e seja
desconhecido em vrias lnguas, todas as culturas e todas as sociedades tm no seu
vocabulrio palavras que correspondem ao conceito de cio. Sendo assim, no mbito desta
Carta
como
equivalente
conceitos
como
Recreao,
Freizeit,
Lazer,
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Artigo 1: Tempo Livre um direito bsico do ser humano. Supe-se, por isto, que os
governantes tenham a obrigao de reconhecer e proteger este direito e os cidados de
respeitar o direito dos outros. Donde, este direito no pode ser negado a ningum por qualquer
motivo: credo, raa, sexo, religio, incapacidade fsica ou condio econmica.
Artigo 3: A melhor fonte de cio est em cada pessoa. A funo fundamental dos
governantes, das agncias privadas e das organizaes apoiar e oferecer servios,
enfatizando primordialmente a comunidade local.
Artigo 6: O cio, enquanto fenmeno variado e mltiplo que inclui experincias pessoais e
colectivas, deve ser objecto de estudos sistemticos e de investigaes acadmicas. Os
resultados devem ser divulgados de forma o mais abrangente possvel, para aumentar o
conhecimento de cada um sobre si prprio, para administrar subsdios racionais nas decises
polticas e favorecer uma base mais eficaz para o desenvolvimento e progresso dos
programas. Todo o cidado deve ter acesso a todas as formas de informao relativas aos
diversos aspectos de relao com o cio.
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188
Eplogo
WLRA
Agindo em funo do bem-estar e qualidade de vida global.
O texto da Carta de cio decorre do que foi editado no 5 Congresso Mundial de Tempo
Livre, S. Paulo, Brasil, em Outubro de 1998. Na traduo para o espanhol todos os conceitos
e expresses foram ajustados para o uso da lngua, em Espanha.
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Para aprofundamento
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A Carta da WLRA sobre Educao do cio foi adoptada pelo Conselho da WLRA na reunio
que houve na ndia em Dezembro de 1993.
38
WLRA (WORLD LEISURE AND RECREATION ASSOCIATION), international Charter for Leisure Education, Em
ELRA (European Leisure and Recreation Association), Vero de 1994, pp 13-16. Manuel Cuenca Cabeza, em
2004, apresentou esta Carta em Anexo ao seu livro Pedagogia del cio: Modelos y Propuestas. Bilbao.
Universidad de Deusto. ISBN: 84-7485-922-0, acrescentando a seguinte informao: Para la edicin utilizo la
traduccin de Yolanda Lzaro Fernndez, introduciendo algunas correcciones. Fue publicada en Gorbea, S.,
Gonzlez, V.J. & Lzaro, Y., El Derecho al Ocio de las personas con discapacidad, Universidad de Deusto, Bilbao,
1997, pp. 243-252. a partir desta verso que traduzo para portugus. Amlia Rosa Macedo.
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1. Prembulo
1.1. Finalidade
2. cio
Considerando que:
2.1. O cio refere-se a uma rea especfica da experincia humana, tendo benefcios prprios,
entre eles a liberdade de votar, a criatividade, a satisfao, o desfrute e o prazer e uma
felicidade maior. Compreende formas de expresso ou actividades abrangentes cujos
elementos so, as mais das vezes, tanto de natureza fsica como intelectual, social, artstica ou
espiritual.
2.2. O cio um recurso importante para o desenvolvimento pessoal, social e econmico e
um aspecto importante da qualidade de vida. O cio tambm uma indstria cultural que cria
emprego, bens e servios. Os factores polticos, econmicos, sociais, culturais e ambientais
podem aumentar ou dificultar o cio.
2.3. O cio fomenta uma boa sade geral e um bem estar ao oferecer vrias oportunidades que
permitem s pessoas e aos grupos seleccionar actividades e experincias que se ajustem s
suas prprias necessidades, interesses e preferncias. As pessoas conseguem o seu potencial
mximo de cio quando participam nas decises que determinam as condies do seu cio.
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2.4. O cio um direito humano bsico, como a educao, o trabalho, a sade e ningum
deveria ser privado deste direito por questes de gnero, orientao sexual, idade, raa,
religio, crena, nvel de sade, incapacidade ou condio econmica.
2.5. O desenvolvimento do cio facilitado, quando se garantem as condies bsicas de
vida, tal como a segurana, a habitao, a alimentao, a integrao, a educao, os recursos
sustentveis, a equidade e a justia social.
2.6. As sociedades so complexas e o cio no pode desligar-se de outros objectivos vitais.
Para conseguir o bem estar fsico, mental e social, um indivduo ou grupo deve ser capaz de
identificar e ter ambies, satisfazer as necessidades e interagir de forma positiva com o meio.
Para tal, entende-se o cio como recurso para aumentar a qualidade de vida.
2.7. Muitas sociedades se caracterizam pelo aumento da insatisfao, do stress, da angstia,
da falta de actividade fsica, a falta de criatividade e a alienao quotidiana das pessoas. Todas
estas caractersticas podem ser atenuadas atravs de comportamentos de cio.
2.8. As sociedades mundiais esto a experimentar transformaes profundas, econmicas,
sociais, que produzem alteraes significativas quer a nvel da qualidade quer a nvel de
qualidade atinentes ao tempo livre disponvel ao longo da vida das pessoas. Estas tendncias
tero implicaes imediatas sobre vrias actividades de cio, as quais, por sua vez,
influenciaro a procura e a oferta de bens e servios de cio.
3. Educao
Considerando que:
3.1. O objectivo bsico da educao desenvolver valores e atitudes nas pessoas dotando-as
de conhecimentos e competncias que lhes permitam sentir-se mais seguras e obter um maior
desfrute e satisfao na vida. Este princpio implica a relevncia da educao para o trabalho e
a economia mas tambm a importncia para o desenvolvimento do indivduo como membro
totalmente participativo da sociedade, contribuinte para a melhoria da qualidade de vida.
totalmente participativo da sociedade, contribuinte para a melhoria da qualidade de vida.
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Educao do cio
Considerando que:
4.1. Os quesitos e as condies para o cio no podem assegurar-se de uma maneira
individual. O desenvolvimento do cio requer a aco coordenada dos governos, associaes
no governamentais e associaes de voluntrios, indstria, instituies educativas e meios de
comunicao. A educao do cio tem um papel relevante na reduo das diferenas nos
estatutos do cio, no garante de igualdade de oportunidades e recursos. Tambm permite s
pessoas maximizar o seu potencial em cio;
4.2. A educao do cio deve adaptar-se s necessidades e pedidos locais de pases e regies
concretas, tendo em considerao os diferentes sistemas sociais, culturais e econmicos.
4.3. A educao do cio um processo contnuo de aprendizagem que incorpora o
desenvolvimento de atitudes, valores, conhecimentos, competncias e recursos de cio.
4.4. Os sistemas de educao formal e no formal tm uma posio privilegiada para
implementar a educao do cio e animar e facilitar a participao das pessoas neste processo.
4.5. A educao do cio foi reconhecida como parte integrante da educao e, embora
genericamente no tenha sido posta em prtica, percebida como uma parte importante do
processo de socializao, na qual, diferentes agentes tm um papel fundamental. Esta Carta
centra-se na escola, na comunidade e na formao de profissionais.
4.6. O sculo XXI requer novas e inovadoras estruturas interdisciplinares para a manuteno
de servios de cio. O sistema de servios de cio, hoje, necessita de desenvolver currculos e
modelos de formao congruentes com as necessidades do futuro e preparar os profissionais
de amanh para desenvolverem modelos que prevejam servios de cio integrados e
inovadores.
Portanto:
luz do papel crtico e transformador do cio e dos seus benefcios em todas as sociedades, e
da importncia de todos os agentes implicados na educao do cio, recomenda-se a
ampliao do desenvolvimento dos programas de educao do cio.
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2. Princpios e Estratgias
No sentido de conseguir este objectivo recomendam-se os seguintes princpios e estratgias:
2.1. A Educao do cio uma parte integrante de mbito total dos estudos, actividades e
experincias em cada fase da educao formal e informal.
2.2. Marcos Educativos Formais:
Neste mbito, o programa prope:
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2.2.1. Identificar o contedo de cio que existe em cada matria do currculo e nas actividades
extracurriculares.
2.2.2. Incluir matrias que sejam apropriadas e relevantes para o estudo do cio, directa e
indirectamente. Cada matria deveria ser impregnada de contedos de cio.
2.2.3. Promover a incorporao do tema do cio em todas as actividades educativas e
culturais, dentro e fora da escola.
2.3. Marcos Educativos Informais:
2.3.1. Fomentar uma flexibilidade curricular conducente a um compromisso com a
comunidade e fora da escola.
2.3.2. Implementar uma compreenso mtua e as experincias culturais de cio como parte do
processo de aprendizagem.
2.3.3. Permitir a liberdade de voto na seleco e na participao nas actividades educativas.
2.3.4. Incorporar os princpios de tentativa e de erro que fomentam o desfrute sem medo do
fracasso.
2.4. Mtodos de Ensino e de Aprendizagem
Os mtodos de ensino e aprendizagem na educao do cio devem incluir a simplificao, a
animao, a aprendizagem experimental e criativa, a experimentao pessoal, a autoaprendizagem, a dissertao e o aconselhamento. Recomenda-se que a aprendizagem ocorra
em grupo e individualmente, dentro e fora da aula e da escola. Isto facilitar diferentes
expressivos e instrumentais. O enfoque da aprendizagem deveria ser mais simplificado do que
orientado para a dissertao.
2.5. Pessoal
A implementao da educao do cio nas escolas deveria contar com pessoal diferenciado,
como directores e coordenadores de turmas de cio, professores, conselheiros e especialistas
em cio fora da escola.
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2. Princpios e Estratgias
Para alcanar estes princpios, recomendam-se os seguintes princpios e estratgias:
2.1.Integrao: os servios comunitrios de cio carecem de estimular a integrao de outras
oportunidades de educao do cio.
2.2. Defesa: estimular as organizaes da comunidade para incluir ofertas de cio educativas.
2.3. Conexes: criar maiores possibilidades de conexo entre escolas, servios recreativos e
outras organizaes comunitrias existentes, a todos os nveis.
2.4. Continuidade e mudana: promover quer a continuidade dos modelos de cio existentes
como a aquisio de novos padres de condutas de cio.
2.5. Interveno social: desenvolver servios de cio inovadores para satisfazer as
necessidades especficas das pessoas que vivem em comunidades rurais e urbanas.
2.6. Insero Efectiva: inserir os residentes da comunidade nos processos de planificao
colectiva e programao de multiservios e a assuno de responsabilidades relativas aos
resultados efectivos.
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5. Pessoal
A liderana no campo da educao do cio na comunidade abarca um conjunto de
profissionais com plena dedicao, voluntrios e lderes naturais da comunidade. Existe a
necessidade de intervir na formao destes profissionais e gestores que no esto directamente
envolvidos com as organizaes de cio, para que reconheam a importncia e o potencial da
educao do cio.
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2. Princpios e estratgias
2.1. Os profissionais da educao do cio deveriam estar preparados para aplicar o seu
conhecimento, valores e competncias nas seguintes reas de estudo:
2.1.1. Tendncias, filosofia, servios, incluso e acesso;
2.1.2. Counseling39 , animao, aprendizagem e actividades de mediao;
2.1.3. Actividades especiais, por exemplo artes e trabalhos manuais, desportos, msica;
2.1.4. sistemas de servios, por exemplo, colgios, desporto, cultura, meios de comunicao,
turismo, terapia/clnica, teatro.
2.2. A integrao da preparao e formao na educao do cio dentro de outros currculos
profissionais variar enquanto estrutura, formato e modo de distribuio de acordo com as
necessidades sociais de desenvolvimento.
2.3. O currculo de educao do cio pode variar dentro de um continuum que vai desde a
existncia de mdulos at opes encaixadas ou reas de interesse que se integrem em
currculos de cio j existentes.
2.4. Sempre que seja apropriado, podem implementar-se mdulos de educao do cio, que
reflictam especialidades, tendo em conta diferentes populaes, didcticas, sistemas de
servios e grupos culturais.
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