Autor: MSc.

Ruth Mujica

C.I. 13.085.639

La evaluacin se caracteriza por ser un proceso continuo, permanente,

dinmico y sistemtico.
Una evaluacin cuyo propsito es comprobar los aprendizajes terminales o
bien el grado de aprovechamiento de los estudiantes al trmino del proceso
de enseanza-aprendizaje, debe ser realizada cuando los objetivos que se han
pretendido lograr se han cumplido.

Esto significa que el docente da por

finalizado el proceso de instruccin y por ende necesita comprobar o verificar

la efectividad de aprendizaje de sus estudiantes.
El llevar a cabo una evaluacin trae como consecuencia positiva el control
en trminos de observar y verificar que tanto los procesos como los fines,
metas y objetivos se consoliden.
La Evaluacin almacena informacin sistemticamente y otorgar al docente
la retroalimentacin necesaria para optimizar el funcionamiento, como el
cumplimiento de los fines, metas u objetivos del proceso y del sistema en
general.
La evaluacin se divide entre tipos: Diagnstica o de Entrada, Formativa o
de Proceso y Sumativa o de Salida.

Validez: es el grado en que un instrumento realmente mide la variable que

pretende medir (Hernndez, 1997). En nuestro caso, el instrumento debe
corresponder a las competencias que se pretenden evaluar segn los criterios
e indicadores que stas implican.
Confiabilidad: es el grado en que su aplicacin repetida (del instrumento) al
mismo sujeto u objeto, bajo situaciones similares produce iguales resultados
en diferentes ocasiones. (Hernndez, 1997)
A continuacin, presento un grfico que esquematiza los instrumentos y
tcnicas que considero para una mi evaluacin, cada una de ellas ser
explicada a detalle ms adelante.

1. Observacin Sistemtica.
La observacin es una actividad que se realiza constantemente, es
indudable que no podemos evitar observar a nuestros estudiantes mientras se

encuentran en el aula, en el recreo y obtener informacin de ella, sin embargo

muchas veces no nos atrevemos a utilizar dicha informacin para emitir juicios
de valor Por qu?, Conocemos bien esta tcnica?, Conocemos de sus
beneficios?, Conocemos cundo se debe aplicar?. Ahora bien, comencemos
por definirla para luego saber cmo utilizar.
La observacin es una tcnica que una persona realiza al explorar
atentamente un hecho, un objeto o lo realizado por otro sujeto. En la prctica
educativa, la observacin es uno de los recursos ms ricos con que cuenta el
docente para evaluar y recoger informacin sobre el rea afectiva, actitudes
de los estudiantes y tambin con respecto a sus habilidades o desempeos ya
sea de manera grupal o personal, dentro y fuera del aula; pero tambin nos
admite evaluar las conductas correspondientes al rea psicomotriz como: el
dominio de los pasos de un baile, la diccin y entonacin de una poesa, el
manejo de una computadora, la coordinacin de determinados movimientos
gimnsticos, el manejo de instrumentos geomtricos, etc.
Para que la observacin cumpla sus propsitos y nos sea til para emitir
juicios de valor debemos seguir las siguientes recomendaciones:
Planificar con anticipacin.
Definir en forma clara y precisa lo que se va a observar: actitud,
habilidad, desempeo, etc.
Contar con instrumentos para el registro de datos.
Cubrir una amplia gama de situaciones variadas, para obtener
respuestas ms estables y constantes.
Observar el comportamiento dentro de la situacin global.
Es necesario determinar la situacin general en la que se efecta.
Evitar la formulacin de juicios valorativos o adjetivos calificativos al
describir el comportamiento.

 Es mejor realizarlo en el momento posterior a la observacin.

Tomar nota de lo observado de forma inmediata.
Contar en lo posible con la participacin de otra persona para evitar el
sesgo o subjetividad del observador.
Como vemos en el anlisis es una tcnica muy rica, es necesario que
aprovechemos los instrumentos que permitan registrar la informacin en forma
ms objetiva. Entre los ms conocidos tenemos:
Las listas de cotejo:
Es un instrumento elaborado en base a criterios e indicadores establecidos
previamente para guiar la observacin que se realice. Permite mayor control
de la evaluacin y es til para evaluar en primer lugar saberes procedimentales
y luego saberes declarativos.
La lista de cotejo constituye de dos partes esenciales, la primera especifica la
conductas o aspectos que se va a registrar mediante la observacin, y la otra
parte consta de diferentes categoras en la cual cada uno de los aspectos va
a ser evaluado (la escala de calificacin puede ser numrica o categrica).
Ejemplo:
Si deseo verificar si mis estudiantes emplean adecuadamente las
herramientas de MS WORD. Para ello elaboro la siguiente lista de cotejo:

 Registro de Rasgos
El registro de rasgos, es una variante de las listas de cotejo, no slo por su
formato sino tambin por la definicin que se necesita de cada uno de sus
elementos para su empleo eficaz. Este instrumento apunta a reunir el mayor
nmero de datos posibles acerca de la personalidad del estudiante el cual
proporcionar un rico panorama del mismo, por lo tanto, su utilidad se
concentrar en la evaluacin de actitudes. Igual resultados nos puede dar la
elaboracin de un registro de habilidades sociales.
Ejemplo:
Si yo como docente deseo aprovechar las situaciones de trabajo en grupo de
mis estudiantes para evaluar sus actitudes, para ello elaboro un registro de
rasgos, que a continuacin, presento un extracto del mismo.

Registro Anecdtico
Es un instrumento que nos permite recoger las actitudes y comportamientos
diferentes y espontneos del estudiante durante un periodo de tiempo; este
registro resultar til como informacin cualitativa al momento de integrar
datos para emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar a

encontrar la clave de un problema o las razones por la cual un estudiante acta

de determinada forma.

Otros instrumentos de medida y de registro de conductas.

Existen varias formas de registrar conductas y obtener un resultado
cuantitativo sobre stas; siempre y cuando el docente las describa
minuciosamente (definirlas operacionalmente). Las ms usuales son el
registro de eventos y el registro de duracin.
El registro de eventos, consiste en anotar el nmero de veces que se
presenta determinada conducta.

Por ejemplo: Yo como docente

emple un registro de eventos para saber el nmero de veces que el

estudiante se levanta de su asiento durante las clases.

 El registro de duracin se emplea cuando deseamos saber la duracin

de determinada conducta. Por ejemplo, podemos medir el tiempo que
demora un estudiante en resolver un ejercicio, cada vez que sale a la
pizarra.
A continuacin, les presento un formato para sus registros conductuales:

Nota: Es importante reconocer que si bien la observacin como tcnica nos

puede proveer una gran cantidad de informacin muchas veces ser necesario
complementar la informacin recibida con la que pueda brindarnos otras
tcnicas y/o instrumentos para determinar el nivel de logro de un aprendizaje.
2. Situaciones Orales de Evaluacin.
En el proceso de enseanza-aprendizaje el docente interacta con sus
estudiantes el 80% de las veces en forma oral; para cuestiones de evaluacin
de los aprendizajes este tipo de intercambio de informacin oral debe ser
aprovechada por el docente.

El docente constantemente est formulando preguntas durante su clase

con el fin de estimar el nivel de comprensin que los estudiantes demuestran
sobre el aprendizaje que se estn desarrollando y con base a ello brindarles
de modo oportuno algn tipo de ayuda requerida como por ejemplo profundizar
en el tema, aclarar conceptos, realizar correcciones, etc.

El empleo de

discusiones, exposiciones, debates, etc. entre los estudiantes tambin son

tcnicas que brindan informacin variada; los exmenes o pruebas orales,
empleados para recoger informacin sobre aprendizajes ms especficos de
los estudiantes.
Este grupo de tcnicas orales de evaluacin, es til desde el punto de vista
que establece una manifestacin directa entre lo que domina el estudiante y lo
que escucha el docente y permite, sobre todo, analizar a travs de estos
rasgos como la seguridad, la claridad de expresin, tolerancia, etc.
A continuacin, describir brevemente algunas de estas tcnicas, y la
manera cmo son empleadas en la evaluacin formativa.
Dilogo.
El dilogo, as como lo establecemos en situaciones sociales o en trabajo,
tambin es una tcnica de evaluacin pues consiste en un intercambio oral de
informacin sobre un tema que permite compartir impresiones, opiniones,
ideas, valoraciones, etc.
Esta tcnica se emplea generalmente en situaciones de evaluacin inicial
o diagnstica con la finalidad de conocer las ideas previas que tiene un
estudiante sobre el tema en un ambiente de informalidad que favorece la
comunicacin espontnea y que facilita la expresin veraz de posiciones
personales ante un asunto o el poner de manifiesto lo que se conoce o
desconoce sobre un tema.

En general, el dilogo estimula la participacin del estudiante en clases, y

facilita al docente la obtencin de informacin sobre intereses y actitudes del
estudiante ante una determinada cuestin.
Debate
El debate es una tcnica que se utiliza en el saln de clases para discutir
sobre un determinado tema; a diferencia del dilogo, el debate es ms
estructurado en el sentido de que los estudiantes se deben haber preparado
previamente, recogiendo informacin, analizando diferentes propuestas,
planeando estrategias de exposicin, etc.

A travs de esta tcnica de

evaluacin formativa, los estudiantes se convierten en protagonistas de su

propio proceso de aprendizaje.
El docente puede promover el debate de diferentes formas como: discusin
en parejas y luego un plenario o, dividir a sus estudiantes en dos grupos los
cuales debern defender sus posturas casi siempre contrarias.
Se recomienda al docente guiar la discusin y observar libremente el
comportamiento de los estudiantes, tomando nota de los aspectos que le
hayan llamado la atencin; esta tcnica de evaluacin nos permitir realizar
una evaluacin ms dirigida sobre: nivel de apertura a nuevas ideas,
participacin, respeto, actitudes, inseguridad, asertividad, etc. De igual
manera, resulta una muy buena oportunidad para observar el manejo que tiene
el estudiante sobre el tema a travs de los argumentos que presente y de los
ejemplos que plantee.

Ejemplo:

Exmenes orales.
La tcnica ms estructurada de situaciones orales de evaluacin lo
constituyen los exmenes orales, pues como su nombre lo dice consiste en
que el estudiante responda de manera oral una serie de preguntas planeadas
de antemano por el docente. Si bien empleamos en esta gua el trmino
examen oral, tambin estn incluidas las preguntas orales que el docente
emplea dentro de su clase para evaluar a los estudiantes frente al grupo.
Ejemplo:

Si planteamos preguntas para completar, definir, describir, identificar,

enumerar, nombrar, seleccionar; bsicamente estamos solicitando al
estudiante que recuerde informacin.

Si planteamos preguntas que exijan al estudiante analizar, clasificar,

comparar, experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar y
sintetizar estamos deseando obtener un procesamiento ms profundo
de la informacin que recibi.

Si pedimos al estudiante que aplique un principio, evale, juzgue,

pronostique, imagine, generalice, formule, hiptesis, etc. pretendemos
que estos vayan ms all del concepto o del principio que han
desarrollado y utilicen dicha relacin en una situacin reciente o
hipottica; generen un producto propio.

3. Ejercicios prcticos
Son un conjunto de tcnicas de evaluacin que el docente plantea durante
las clases o fuera de ellas con el fin de valorar el nivel y el proceso de desarrollo
de las competencias de los estudiantes. Los ejercicios prcticos pueden ser
efectuados de manera individual o grupal.
Resulta fundamental que, en funcin a las competencias que se pretenden
conseguir y los contenidos seleccionados para ello, el docente establezca
ejercicios prcticos (trabajos escritos, individuales, en grupo, ejercicios de
diversos tipos: motrices, intelectuales, plsticos, musicales, etc.) que los
estudiantes deban realizar y con el que se pueda recabar informacin sobre el
logro y desarrollo de los mismos.

Se recomienda plantear estos ejercicios de manera diferenciada segn el

grado, rea curricular, contenido de la unidad didctica y grado de madurez de
los estudiantes, as como la familiaridad de los mismos en el manejo de
determinada tcnica de evaluacin.
Este tipo de actividades le permite al docente, luego de revisarlos y
corregirlos, valorar y estimar casi en el momento, hasta dnde han llegado sus
estudiantes a comprender los contenidos y como consecuencia de ello,
retroalimentarlos adecuadamente.

Mapa Conceptual.

El mapa conceptual es una tcnica de evaluacin que consiste en la

organizacin y representacin a travs de un diagrama, de determinada
cantidad de informacin. El mapa conceptual parte de una palabra o concepto
central (en una caja, crculo u ovalo), alrededor del cual se organizan 5, 10 o
ms palabras relacionadas a dicho concepto. Cada una de estas se pueden
convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados
a l.

Como observamos, a partir de esta tcnica se puede evaluar las

representaciones mentales o las imgenes que la persona se forma acerca de

un conocimiento.
Es importante sealar que una misma informacin puede ser representada
de muchas maneras dependiendo de la forma en que los conceptos o
conocimientos fueron captados; este hecho hace que se dificulte su evaluacin
sobre todo si se quieren hacer comparaciones entre individuos o grupos.

A los estudiantes, la elaboracin de los mapas conceptuales les permite

aprender trminos o hechos, practicar sobre el uso de grficas,
sintetizar e integrar informacin, tener una visin global con la conexin
entre los trminos y, mejorar sus habilidades creativas y de memoria a

largo plazo. Es importante mencionar, adems, que el resultado de los

mapas puede verse y memorizarse con la memoria visual, lo cual
favorece el recuerdo.

A los docentes, la evaluacin de los mapas conceptuales les da la

oportunidad de valorar la visin que tienen sus estudiantes de la
totalidad de un determinado conocimiento o tpico, adems, pueden
observar cmo el estudiante establece relaciones y formas de organizar
la informacin asociada con dicho conocimiento.

Esta tcnica nos

permite examinar la comprensin, conexiones de los conceptos y el

desarrollo de las ideas a lo largo del tiempo, tambin nos permite
identificar la dificultad de organizacin de las ideas de los estudiantes.
A continuacin, algunos tipos de mapas conceptuales:

La evaluacin por medio de la elaboracin de mapas conceptuales puede

darse de diferentes formas, algunas de ellas son:

Elaborar un mapa completo; los estudiantes eligen los conceptos, ideas

a incluir y conectores. Esta tcnica se puede ir elaborando durante el
desarrollo de una sesin de clase y pedir el mapa producto al final
(evaluacin formativa).

Ofrecer a los estudiantes una lista con los trminos que deben ser
incluidos y pedirles que usen solamente dicha informacin.

Ofrecer un numero de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los

estudiantes que elijan 10 para incluir en la elaboracin de su mapa.

Completar un mapa, donde el docente hace un mapa y elimina algunos

conceptos para que el estudiante los llene.

Ofrecer al estudiante un mapa completo y papeletas de conceptos para

que las agregue donde considere pertinente (para aumentar el mapa),
tambin se le puede permitir agregar una cantidad especfica de
conceptos (por ej. cinco) de acuerdo a sus propias ideas.

En cuanto a la evaluacin de los mapas conceptuales, se recomienda, en

primer lugar, evaluar cualitativamente los mapas conceptuales, guindose
por las siguientes preguntas:

Estn expuestos los conceptos ms importantes?

Las conexiones son aceptables?

Hay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas?

Algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento

significativos?

Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?

Una evaluacin cuantitativa puede realizarse siguiendo criterios como:

La mencin de una cantidad mnima de trminos o conceptos

Las relaciones correctas (vlidas y significativas), de acuerdo a los

trminos y conceptos utilizados.

La validez de la jerarqua (o diagrama elaborado)

La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales

El uso de ejemplos.

La evaluacin con la utilizacin de mapas mentales no se recomienda si el

docente no incluy la construccin de stos durante las actividades de clase
ya que su elaboracin implica una tarea cognitiva que requiere entrenamiento.
Anlisis de casos.
El anlisis de casos es una tcnica de evaluacin que consiste en la
presentacin al estudiante de una situacin real (pasada o presente), a partir
de la cual ellos tendrn que analizar la situacin, y tomar decisiones para llegar
a determinadas soluciones. Para que esta tcnica cumpla este propsito, el
caso presentado deber contener informacin relacionada con hechos,
lugares, fechas, personajes y situaciones.
Al momento de presentar a los estudiantes la tcnica de anlisis de casos,
es recomendable facilitarle el siguiente esquema que les facilitar el trabajo
del caso:

Proyectos
Los proyectos son una tcnica de evaluacin a partir del cual se aspira a
que los estudiantes realicen un producto determinado durante un perodo de
tiempo. La implementacin de los proyectos como situacin de evaluacin
permite demostrar las competencias sobre reas curriculares diferentes y

tambin permite evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, obtener

informacin, generar propuestas y tomar decisiones.
El docente debe proporcionar a los estudiantes, algunas pautas para
asegurar la realizacin adecuada del proyecto, como: definir el propsito del
proyecto y relacionarlo con las competencias del rea curricular, darle una
descripcin de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las
instrucciones y los criterios de evaluacin.

Diario
El diario educativo, tiene como propsito registrar dos tipos de informacin:

Comentarios sobre el progreso de sus propias competencias:

habilidades, conocimientos y actitudes; de esta forma el
estudiante se sensibiliza sobre su propio aprendizaje y modos de
aprender.

Apreciacin sobre el desempeo del docente, las tcnicas de

enseanza que les parecieron o no les parecieron adecuadas;
con el objetivo de retroinformar al docente sobre su desempeo
en general.

Ejemplo:

 Portafolio
Es una tcnica de evaluacin cuyo uso permite ir monitoreando el proceso
de aprendizaje por el docente y por el mismo estudiante, de tal manera que
puedan ir introduciendo cambios durante el mismo (Lopez e Hinojosa, 2000).
Good (1995) define al portafolio como una serie organizada del trabajo del
estudiante, el cual ilustra su progreso a lo largo del tiempo; permitiendo al
estudiante participar en la evaluacin de su propio trabajo y al docente elaborar
un registro sobre el progreso del estudiante, al mismo tiempo que le da bases
para evaluar la calidad del desempeo en general.
A partir de esta tcnica, el estudiante colecciona en una carpeta una
muestra de los trabajos que ha realizado sobre un tema, rea o proyecto
durante un periodo de tiempo acadmico (un semestre, un ao, toda su
secundaria, etc.) con el cual se evidencia el esfuerzo, progreso, los logros,
habilidades, talentos y los diferentes tipos de produccin de un estudiante en
una o diversas reas.

Este mtodo nos permite evaluar el logro de las competencias de los

estudiantes en cada uno de sus componentes (conceptos, procedimientos y
actitudes). La evaluacin del portafolio, como ya se ha mencionado antes,
corresponde tanto al docente como al estudiante. Desde el punto de vista del
estudiante, l mismo empieza a evaluar su desempeo desde el momento en
el cual empieza a seleccionar los trabajos que incluir en el portafolio.
Al emplear la tcnica de portafolio hay que recordar lo siguiente:

Ensayo.
El ensayo es una tcnica de evaluacin escrita, de respuesta libre en el
cual el estudiante desarrolla un tema (general o especfico) durante un tiempo
a veces superior al de una clase normal. El estudiante organiza y explaya el
tema libremente, siguiendo algunos criterios mnimos de elaboracin dados
por el docente.
Al implementar el ensayo como tcnica de evaluacin, como docentes
debemos seguir las siguientes recomendaciones:

Proporcionar al estudiante un tema especfico o general, dependiendo

del propsito del ensayo.

Definir la tarea del examinado lo ms completo y especifico posible sin

interferir en la evaluacin de lo que se pretende. El estudiante debe
comprender completamente lo que se espera que haga.

Es importante que su pregunta estimule la capacidad creativa del

estudiante

Utilice criterios preestablecidos para la evaluacin.

4. Pruebas escritas.

Si realizamos una encuesta entre docentes para indagar cul es el

instrumento de evaluacin que ms emplean e inclusive que ms han
empleado en su prctica educativa, es bastante seguro que nos respondan las
pruebas escritas. En efecto, este ha sido uno de los instrumentos ms usuales
y hasta nico al que por mucho tiempo recurran los docentes a quienes slo
les interesaba el rea cognoscitiva.

Si bien en los ltimos aos se han

generado y promovido nuevas tcnicas de evaluacin de los aprendizajes, las

pruebas escritas mantienen su vigencia y a partir de stas podemos obtener
informacin variada dependiendo de la intencin y cuidado que se tengamos
al elaborarla.

Abordemos el tema definiendo, por el Autor Moreno seala que las pruebas
escritas son instrumentos de evaluacin que exigen al estudiante demostrar
conocimientos, aplicaciones o juicios que se le soliciten y que se emplean
generalmente al finalizar una unidad de aprendizaje o tema y, al finalizar un
grado completo de enseanza aprendizaje. Como todo instrumento de
evaluacin, las pruebas deben ser elaboradas tomando en cuenta los criterios
e indicadores de evaluacin previamente definidos.

 Pruebas de Desarrollo.

Son el tipo de pruebas escritas que demandan al estudiante formular

respuestas cortas o restringidas, o de tipo ensayo o respuesta libre, frente a
una interrogante o tema especfico. Generalmente se emplean cuando se
desea evaluar la capacidad de evaluacin, anlisis y sntesis del estudiante.
Dentro de las pruebas de desarrollo, Moreno realiza una clasificacin ms
especfica: examen temtico y ejercicios interpretativos.
El examen temtico, como podemos inferir de su nombre es el tipo de
prueba escrita en el cual el docente presenta al estudiante un tema para que
lo desarrolle, de acuerdo a ciertas orientaciones sobre las caractersticas que
dicho desarrollo debe tener. Su finalidad principal es evaluar el grado de
informacin y conocimientos que el estudiante tiene sobre determinada
cuestin, sin embargo, tambin pueden evaluarse las habilidades y actitudes
adquiridas por el estudiante.
Este mtodo de evaluacin nos brinda la oportunidad de comprobar cmo
el estudiante organiza sus conocimientos, cmo expresa sus opiniones, etc.
sin embargo, la mayor dificultad se encuentra en la calificacin, por lo que se
recomienda respetar los criterios e indicadores de evaluacin establecidos de
antemano, para evitar la influencia de la subjetividad del docente.
El ejercicio interpretativo, es la prueba escrita que exige al estudiante
identificar relaciones, deducir la validez de las conclusiones propuestas,
descubrir aplicaciones, etc. a partir de una serie de datos, grficas, dibujos o
tablas. En pocas palabras, el ejercicio interpretativo permite evaluar aquellos
aprendizajes que hacen al estudiante capaz de obtener conclusiones, pensar
soluciones originales, analizar la validez de conclusiones ya establecidas, etc.
Las Pruebas Objetivas.

Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una
serie de preguntas que slo admiten una respuesta correcta y cuya calificacin
es siempre uniforme y precisa para todos los estudiantes evaluados.

Como recomendaciones prcticas para su elaboracin mencionaremos las

siguientes, las cuales sern ampliadas al describir especficamente algunos
de los tipos de prueba objetiva:
Elaborar reactivos que correspondan exactamente a la informacin
que deseamos obtener; parece ser que ste es uno de los puntos en los que
frecuentemente se falla, cuando al maestro le preocupa completar el nmero
reactivos de reactivos deseado, aunque descuide si realmente servirn para
obtener la informacin que se pretende.
Prestar especial atencin a la graduacin de las dificultades; no se
trata de plantear obstculos insuperables, sino de presentar al estudiante
cuestiones con un grado de dificultad que corresponda a la capacidad que l
debe haber alcanzado hasta la etapa en que se encuentra.
Cuidar de que la prueba sea representativa de todo el contenido de
aprendizaje que se pretende evaluar, es decir, que incluya los puntos de cada
tema o unidad que ms claramente manifiesten que el tema se ha asimilado
en su totalidad.

A continuacin, describiremos los tipos de pruebas objetivas ms

utilizados:
De completamiento. Son aquellas pruebas cuyos reactivos requieren
una respuesta precisa mediante una palabra, una frase, un nmero o
un smbolo. A las pruebas de este tipo se les ha clasificado en:
cuestionarios

de

respuesta

breve,

prueba

de

canev

de

complementacin; en esencia son el mismo tipo de prueba, lo nico que

vara es la forma de presentar el problema.
Ejemplo:

De Respuesta Alternativa. Este tipo de pruebas plantean una serie de

proposiciones que el estudiante debe marcar como ciertas o falsas.
nicamente tendr estas dos opciones para responder, de all su
nombre de respuesta alternativa.

Podemos emplear este tipo de pruebas cuando deseemos evaluar en el

estudiante:
La capacidad para identificar la exactitud de hechos.
Las definiciones de los trminos.
La capacidad de distinguir los hechos de las opiniones.
La capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto.
Ejemplo:

 De correspondencia. Este tipo de pruebas exige al estudiante

establecer relaciones entre dos columnas paralelas, de tal manera que
cada palabra, nmero o smbolo de una de ellas corresponda a una
palabra, oracin o frase de la otra columna.
Ejemplo:

De seleccin mltiple. Es el tipo de pruebas o reactivos que plantean

una pregunta, un problema o una aseveracin inconclusa junto con una
lista de soluciones entre las que slo una es correcta. El estudiante
debe seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un crculo, etc.
Las pruebas de seleccin mltiple presentan una enorme variedad de
aplicaciones, y se constituyen en uno de los instrumentos de evaluacin
ms ricos con que cuenta el maestro.

Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar:

Conocimientos de terminologa.

Conocimiento de hechos especficos.

Conocimiento de mtodos y procedimientos.

La aplicacin de hechos y principios (cuando en la prueba

se le presentan situaciones nuevas en las que puede
aprovechar sus conocimientos).

Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.

Habilidad para justificar mtodos y procedimientos.

Ejemplo:

De ordenamiento. Es el tipo de pruebas cuyas preguntas demandan al

estudiante ordenar o secuenciar debidamente los datos, hechos o
partes de un proceso en sucesin desordenada. Debemos sealar sin
embargo que, por lo especfico de su uso, su aplicacin es bastante
restringida en el campo de la evaluacin.

En general, este tipo de reactivos puede emplearse cuando se pretende

evaluar:
La capacidad de ubicar cronolgicamente hechos histricos.
La comprensin de la secuencia en determinados procesos.
La capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.

Ejemplo:

Calificacin:

Califique pregunta por pregunta en lugar de estudiante por estudiante. La

concentracin de la atencin en una pregunta ayuda a desarrollar habilidad e
independencia al evaluar.
De ser posible evite ver la identidad del estudiante que est calificando para
reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las respuestas
deben ir en diferentes hojas, identificadas con un nmero (ej. matrcula).

Diferencia entre medir y evaluar

El progreso de las capacidades de autocrtica y crtica, implcitas en la

evaluacin, no slo estn afines con aspectos actitudinales como la
honestidad, la responsabilidad, lealtad, etc., sino tambin con las capacidades
intelectuales, como el desarrollo de destrezas metacognitivas acerca de los
principales aspectos de sus procesos mentales.
Es muy comn encontrar que los docentes llegan a confundir la evaluacin
y la medicin como sinnimos, y esto ocasiona una desviacin sobre la
verdadera funcin de la evaluacin.
Evaluar es procesar y valorar a partir de cierta informacin desprendida de
la realidad, de modo que en el proceso de enseanza-aprendizaje la
informacin puede ser la medicin o cuantificacin de los datos aportados por
los exmenes, siempre y cuando d lugar a ulteriores interpretaciones o
establecimiento de juicios.
Medir es cuantificar aciertos y errores y adjudicar calificaciones, son
entonces pasos previos a la verdadera evaluacin, suele ser deseable como
antecedente de esta, por el mayor rango de objetividad que ofrece.

En alguna oportunidad decamos que el aprendizaje podra definirse como

un cambio en el comportamiento del estudiante por efecto de la accin
educativa. Tal cambio, no se produce en la misma cantidad y calidad en todos
los educandos; si no que, los logros que implica el nuevo comportamiento se
dan en diferentes niveles de rendimiento. La evaluacin educacional tiene
como propsito determinar en qu medida se ha producido el cambio
esperado.
MEDICIN: es averiguar la cantidad de una cosa, de un fenmeno, de
una caracterstica o de un producto. Hay medicin cuando se compara
una cosa cualquiera con otra que se ha elegido como unidad de medida.
Ejemplo: Determinar en metros el largo de un saln, el peso de una
persona en kilogramos, el nivel de inteligencia de un estudiante, los
resultados del aprendizaje mediante un test.
EVALUACIN: Evaluar es apreciar el valor de una cosa, de un
fenmeno, de una caracterstica o de un producto. Hay evaluacin
cuando decimos que un estudiante es deficiente o aprovechado,
despus de haber medido el rendimiento de su aprendizaje mediante
una prueba y haber comparado el resultado con un criterio previamente
establecido, como la escala del rendimiento del aprendizaje.
RELACION ENTRE MEDICION Y EVALUACION: La medicin
proporciona informacin que posibilita la evaluacin. En este sentido, la
medicin es previa a la evaluacin, est supeditada a sta y sirve a sus
propsitos. En el sistema educativo tanto la medicin como la
evaluacin constituyen un solo componente.

CONCLUSIN
En la educacin, los elementos que intervienen en su calidad actan ms
bien bajo una lgica de sistema, en la que todos los elementos se afectan entre
s de distintas maneras. Por lo tanto, no hay soluciones simples, se requiere
dedicar una atencin especial a algunos aspectos, sin descuidar aquellos que
ya han sido mejorados en el pasado.
En este sentido, la evaluacin tiene connotaciones ticas en tanto que da
valor al mundo individual, a las expectativas de los estudiantes, al desarrollo
de la libertad de aprender y, en ltimas, al libre desarrollo del conocimiento.
Aparte de esto contribuye a cultivar en los estudiantes el respeto por la
diversidad y el reconocimiento de mltiples aspectos de la vida, representados
en los intereses y habilidades distintos de todos ellos.
Toda evaluacin del aprendizaje implica un juicio de valor sobre otra
persona de la cual slo se conocen unas manifestaciones observables. Pero
es importante que todos los docentes tengan siempre presente que detrs de
esta accin, as como de todo el proceso pedaggico, subyace una enorme
responsabilidad tica.
Esto significa que la evaluacin tiene implicaciones sobre la vida de los
estudiantes que estn en proceso de formacin y que, en muchos casos, son
muy susceptibles a los juicios ajenos. La evaluacin pedaggica (formativa)
no debe estar revestida de connotaciones de amenaza o castigo. Por el
contrario, debe tener muchos elementos de estmulo, de reforzamiento de los
progresos de los estudiantes y de estrategias orientadas a superar las
dificultades. Ms que un problema tcnico, lo que subyace en las
connotaciones de la evaluacin son criterios ticos. Por esto la evaluacin no
debe ser utilizada como una herramienta de poder que ponga al estudiante en
situacin de indefensin con respecto al docente. Con frecuencia los docentes

recurren a la evaluacin para mantener la disciplina, para infundir temor o para

discriminar a sus estudiantes.
Bibliografa:

BERTONI, A. y otros (1977). Evaluacin: nuevos significados para una

prctica completa. Buenos Aires: Kafelusz.

FLORES OCHOA, R. (1999). Evaluacin pedaggica y cognicin.

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SANTOS GUERRA, M.A. (1998). Evaluar es comprender. Magisterio

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