Aprender a leer, leer para aprender

Isabel Sol i Gallart

En un primer apartado, se aborda la comprensin lectora como objeto de conocimiento
especfico que debe constituir un contenido de la educacin escolar obligatoria. En el segundo, se describen los puntos de partida y los resultados obtenidos en una investigacin
sobre la enseanza de la lectura. De estos resultados se desprenden algunas indicaciones
para mejorar las situaciones de enseanza-aprendizaje de la lectura. Para concluir, se reflexiona acerca de la funcin que desempea la Psicologa de la educacin en el estudio y
anlisis de la praxis educativa.

Lengua, lenguaje y escritura, Psicologa y educacin

Reflexiones y conclusiones de una investigacin sobre la comprensin lectora a partir de una perspectiva
psicoeducativa.
Pocos tpicos del mbito de la educacin han recibido tanta atencin como el de la lectura. En efecto, se
cuentan por miles los artculos, trabajos monogrficos, libros e investigaciones que se han ocupado de ella, de lo
que es, de cmo se aprende y cmo se ensea. Sin embargo, no puede afirmarse que alrededor de las cuestiones
que acabamos de enunciar exista en la actualidad un consenso generalizado, ni siquiera, en algunos casos, un
acuerdo parcial.
En este artculo y desde una perspectiva claramente psicoeducativa, vamos a analizar algunos aspectos
relativos a la lectura que han constituido el objeto de una investigacin reciente (Sol i Gallart, 1987). Abordaremos, en primer lugar, y como sugiere el ttulo, lo que implica aprender a leer desde nuestro punto de vista, para
ocuparnos inmediatamente del comprometido pero trascendente paso que va de aprender a leer a leer para
aprender. Ello nos llevar a considerar la lectura, o mejor, la comprensin lectora, como objeto de conocimiento
especfico, que debe constituir un contenido de la educacin escolar obligatoria. En un segundo apartado, describiremos someramente los puntos de partida y los resultados obtenidos en una investigacin sobre la enseanza de
la lectura. De estos resultados, y del marco de referencia de nuestra investigacin, se desprenden algunas indicaciones susceptibles de mejorar las situaciones de enseanza/aprendizaje de la lectura. Para concluir, reflexionaremos acerca de la funcin que desempea la psicologa de la educacin o mejor dicho, una cierta forma de
entender esa disciplina para el estudio y anlisis de la praxis educativa.
LEER, COMPRENDER, APRENDER
Resulta ocioso afirmar la importancia de la lectura en la vida escolar y, por supuesto, extraescolar de los
alumnos. Leer constituye en la actualidad uno de los objetivos esenciales del ciclo inicial, a la vez que se configura
como un determinante del xito escolar en los ciclos medio y superior de la EGB, por ceirnos tan solo a la
educacin obligatoria.
Efectivamente, los nios pasan de aprender a leer para aprender, en la medida en que buena parte de los
contenidos que se vehiculan en la escuela cuentan con el texto escrito como soporte bsico o auxiliar. No debe
extraar pues que aprender a leer constituya una condicin, si no suficiente, si necesaria para el xito escolar. Y sin
embargo, no puede decirse que dicha condicin sea alcanzada por todos los alumnos. Nuestra interpretacin para
dicho estado de cosas gira en torno al concepto de comprensin lectora. Consideramos que buena parte de los
problemas que algunos alumnos experimentan con la lectura se deben a que carecen de estrategias adecuadas que
les ayudan a comprender lo que estn leyendo; estas dificultades se agravarn, por supuesto, cuando la lectura ya
no sea un fin en s misma, sino un instrumento para aprender, para asimilar conocimientos a partir de un texto. Tal

vez deberamos especificar lo que entendemos por comprensin.

Comprender algo un fenmeno cualquiera, una pelcula, una palabra, una conferencia, un texto es
atribuirle significacin, y esa significacin slo puede ser atribuida a partir de lo que ya sabemos, a partir de
nuestros conocimientos previos. Para comprender un texto, adems de poder descodificarlo, nos resulta necesario
disponer de algunos conocimientos que nos permitirn interpretar su contenido. Aunque somos lectores expertos,
y en general no tenemos dificultades para leer y comprender una novela, una receta de cocina o el peridico,
podemos encontrarnos congraves problemas para comprender un texto legal, un informe de ingeniera tcnica o
unas pginas sobre el funcionamiento de un ordenador. Sabemos leer, podemos descifrar todos los componentes
del texto, pero no logramos comprenderlo adecuadamente. Por qu? Una explicacin a nuestro juicio sensata
apela a la falta de conocimiento previo pertinenete para el contenido a interpretar, o en trminos de Coll (1983) a
la falta de esquemas de conocimiento adecuados, capaces de explicar el nuevo material y de integrar enriquecindose la informacin novedosa que ste aporta.
En una interpretacin de este estilo, aprender a leer significa aprender a comprender, y esto ltimo requiere
tener en cuenta el conocimiento previo, seleccionarlo y aplicarlo adecuadamente. En realidad, comprender un
texto consiste en poder relacionar lo que ya sabamos con la informacin que dicho texto nos aporta, de tal manera
que podemos atribuir significacin a sta. En este punto, vale la pena considerar el paralelismo que se establece
entre comprensin y aprendizaje significativo. Este trmino, acuado por Ausubel (1973) hace referencia al
aprendizaje que se realiza cuando la persona que aprende puede establecer lazos significativos entre el nuevo
material de aprendizaje y sus conocimientos previos. Cuando ello no sucede, es decir, cuando no se dispone de
conocimiento previo relevante para abordar un nuevo contenido, el aprendizaje no se realiza, o bien se produce un
aprendizaje de tipo memorstico. Todos hemos experimentado en numerosas ocasiones la incapacidad para comprender, para relacionar lo que debemos asimilar con lo que ya sabemos, lo que nos puede haber conducido a
aprender de memoria aquello que no podamos integrar de otro modo. Afortunadamente tambin hemos tenido
experiencias de verdadero aprendizaje significativo, en las que hemos sentido ampliar nuestro conocimiento, comprender el contenido que pretendamos asimilar. Dicho con tenido, cuando es significativamente aprendido puede
ser utilizado a su vez en una variedad de contextos de aprendizaje para atribuir significacin a nuevos materiales y
es adems fcilmente retenido, an cuando no nos hayamos propuesto su memorizacin. Aunque ambos conceptos, comprensin lectora y aprendizaje significativo (1), requeriran un tratamiento ms profundo, lo dicho hasta
aqu es, a nuestro juicio, suficiente para dar cuenta de las estrechas relaciones que se establecen entre uno y otro,
y para explicar el paso que sugiere el titulo de este artculo. Cuando aprender a leer implica comprender, leer
deviene un instrumento til para aprender significativamente. En la medida en que el aprendizaje de la lectura
constituye un objetivo especfico de la escolaridad obligatoria, podemos considerar que la comprensin lectora es,
por definicin, un contenido especfico (2) de dicha escolaridad.
ENSEAR A COMPRENDER
Antes de exponer las lneas generales de la investigacin que realizamos en el mbito de la enseanza de la
comprensin lectora, conviene previamente precisar que la investigacin cientfica nunca es, a nuestro juicio, un
proceso totalmente ingenuo, espontneo, desprovisto de intencionalidad y de ideas o hiptesis previas. Al contrario, entendemos que al abordar cualquier parcela de la realidad para su anlisis y estudio, el investigador dispone
a la vez de un conjunto de conocimientos ms o menos formalizados acerca de la misma, as como unas metas o
propsitos que pueden situarse desde la descripcin del fenmeno estudiado hasta la voluntad de incidir en l con
un fin determinado.
En nuestro caso, dichas ideas previas surgen de diversos mbitos: de la prctica de la intervencin psicopedaggica en la escuela, a travs de la cul habamos podido constatar la relacin, en muchos casos estrecha, entre
dificultades de comprensin lectora y dificultades de aprendizaje, as como la complejidad que implica intervenir
para prevenir y compensar dichas dificultades, y surgen tambin, por supuesto, del marco terico de referencia
que adoptamos. En una perspectiva claramente psicoeducativa, compartimos decididamente los postulados de la
opcin constructivista e interaccionista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica, como han sido
descritos por Coll (1986 - 1987). En sntesis, dicha opcin se traduce en una visin de la intervencin educativa

como una ayuda para que el aprendizaje que los alumnos realizan en la escuela resulte tan significativo como sea
posible, ayuda que puede y debe tomar distintas formas en atencin a las caractersticas de los protagonistas y del
contexto en que se concreta.
Esta opcin es perfectamente compatible con los principios del modelo interactivo sobre la lectura, que
hemos adoptado como la explicacin ms plausible del acto lector. Este modelo concibe la lectura como el proceso
a travs del cual se comprende el texto. Dicha comprensin se produce mediante la interaccin entre el conocimiento previo que aporta el lector y la informacin que proporciona el material escrito. Leer es un proceso de
formulacin constante de predicciones e hiptesis que se van confirmando a partir de diversos ndices textuales
sintcticos, morfolgicos, grafnicos, semnticos y contextuales. En el mbito de la enseanza, el modelo
interactivo proporciona indicaciones interesantes para facilitar la comprensin del texto (Sol i Gallart, 1987).
El propsito que nos proponamos era doble: describir situaciones de enseanza/aprendizaje articuladas en
torno a la comprensin lectora para analizar sus componentes, y elaborar una propuesta de carcter general susceptible de contribuir a la optimizacin de esas situaciones. Con estos principios y objetivos abordamos el estudio
de las actividades de enseanza/aprendizaje que constituan la secuencia didctica establecida alrededor de uno o
ms textos habituales de lectura extrados del libro de lenguaje y de otras reas de conocimiento ciencias
sociales en cuatro aulas de segundo y tercero de EGB. Aunque podemos detallar aqu la planificacin de la
investigacin ni las caractersticas de los mtodos de recogida de datos, conviene sealar que stos provenan de la
observacin del aula (3) durante la realizacin de las actividades de enseanza/aprendizaje y de las entrevistas
mantenidas con los maestros responsables de ellas. Respecto de la observacin, hay que decir que se efectuaba
sobre el trabajo que el propio maestro haba planificado, y que se haca extensiva a toda la secuencia didctica que
implicaba un texto determinado.
Entre otras conclusiones interesantes, nuestra investigacin puso de relieve lo que ya se haba constatado en
trabajos anteriores efectuados en mbitos geogrficos distintos (Allingtn, 1980; Durkin, 1978-79; Hodgers, 1980;
Pearson y Gallagher; 1983). Pese al inters que los docentes muestran en la enseanza de la lectura, y a pesar de
la cantidad de tiempo y esfuerzos que se dedican a ella, no encontrbamos en el amplio repertorio de actividades
analizadas ms que un mnimo porcentaje que pudiera ser considerado como especficamente dirigido a conseguir
objetivos de comprensin. En realidad, las secuencias observadas respondan a un esquema que con pocas
variaciones consiste a grandes rasgos en la lectura de un texto seguida de preguntas, segn las indicaciones de
las guas didcticas, y a continuacin la resolucin de una ficha del libro de trabajo, que puede hacer referencia o
no a aspectos de comprensin -y en ese ltimo caso, puede ocuparse de aspectos de ortografa, morfosintcticos,
etc.
Antes de seguir adelante, resulta necesario hacer dos tipos de consideraciones.
La primera se refiere a la actividad de formulacin de preguntas relativas al texto ledo, que constituye
una tarea muy frecuente para el trabajo de comprensin. Conviene caer en la cuenta de que en realidad se trata de
una actividad de evaluacin, de comprobacin de lo que los alumnos han comprendido acerca del texto. Aunque
sin duda dicha tarea es til cuando se sita en el contexto indicado, su funcionalidad para ensear a comprender
es, como mnimo dudosa. La segunda precisin, muy relacionada con lo que acabamos de comentar, concierne al
tipo de tareas que se sugieren en las guas didcticas. Por lo que hemos visto, y confirmando resultados de otras
investigaciones al respecto (Pearson y Gailagher, 1983; Beck y Block, 1979; Hodgers, 1980), las recomendaciones que desde esas guas se realizan para conseguir objetivos de comprensin se centran precisamente, y de una
forma mayoritaria, en las secuencias pregunta/respuesta a partir de lo ledo. No debe extraar pues, si se tiene en
cuenta que los profesores siguen con bastante fidelidad las propuestas de las guas, que las intervenciones dirigidas
al proceso de lectura para facilitar su comprensin sean ms bien escasas.
Ante la situacin descrita, cabe preguntarse qu se puede hacer para ensear a los alumnos a comprender lo
que leen. Rehuyendo la tentacin de proporcionar frmulas ms o menos mgicas, y en el bien entendido de que lo
que se sugiere a continuacin requiere ser contextualizado a cada situacin de enseanza/aprendizaje concreta,
consideramos que la perspectiva subyacente a nuestra investigacin constituye un marco til para encontrar caminos de respuesta a la cuestin que acabamos de plantear.
Nuestra definicin de comprensin concede una especial relevancia a los conocimientos previos del lector,
para atribuir significado al texto que se le propone. As, un primer conjunto de actividades susceptibles a la com-

prensin hacen referencia a la actualizacin de las informaciones pertinentes que ya posee el lector. Se trata de
presentar el material a leer haciendo algn tipo de referencia general al contenido de que se trate, de intentar que
el alumno pueda tener presente aquel conocimiento que le ser til para abordar el nuevo contenido (Por ejemplo:
Hoy vamos a leer un cuento sobre un pjaro que viaj por muchos pases, Mirad, este texto que vamos a
trabajar, habla de las montaas, los ros, etc....
Por otra parte, comprender un texto no es cuestin de todo o nada. La comprensin siempre se puede
ampliar y, adems, lo que comprendemos se relaciona con los objetivos que presiden la lectura. No es lo mismo,
leer un cuento para conocerlo, que leerlo para contestar despus unas preguntas precisas acerca del mismo o para
poderlo explicar despus a otros nios que no lo han ledo. Como hemos dicho en otro lugar (Sol 1987-b) estos
objetivos determinan nuestra actitud frente a la lectura y nuestra tolerancia respecto de posibles faltas de comprensin. Acordar con los alumnos lectores el objetivo de la lectura quiere decir, en cierto modo, fijar los objetivos
de la comprensin, lo que sin duda facilita que sta se produzca al nivel que se espera.
Cuando decamos que leer es un proceso de formulacin y verificacin de hiptesis y predicciones, hacamos referencia a un hecho del que como adultos, hbiles lectores, somos poco conscientes. En realidad, se trata en
nuestro caso de un proceso automtico del que slo nos damos cuenta cuando se altera. Tal vez un ejemplo
ayudar a comprender lo que intentamos decir. Estamos leyendo una novela policiaca en la que se ha cometido un
crimen. Todos los indicios apuntan a establecer a un determinado protagonista como asesino, y, como lectores,
predecimos su culpabilidad. Sorprendentemente, un pequeo detalle demuestra lo errneo de nuestra prediccin.
En ese momento en que nuestra hiptesis no se verifica, intentamos componer una nueva prediccin, buscamos a
otro asesino, y continuamos leyendo. De la misma forma, hacemos predicciones acerca del contenido de un artculo sobre la lectura en una revista especializada; si afirmo tajantemente que me gustara mucho viajar a Alemania y
nos damos cuenta de que algo no funciona en las ltimas lneas que acabamos de escribir, es porque contradicen
nuestras expectativas o predicciones acerca del contenido y la forma de un artculo.
El proceso de formulacin y verificacin de hiptesis es esencial para la comprensin. Cuando no se realiza,
porque no se ha aprendido a realizar, la lectura deviene una simple traduccin de lo escrito y la comprensin se ve
seriamente comprometida. Ensear a los nios a formular predicciones a partir de los protagonistas, de los sucesos,
de las relaciones, a partir del tipo de texto y de algunos de sus ndices ms significativos ttulos, cambios de letra,
moduladores temporales, etc... equivale a ensearles que no todo est escrito en el papel, y que son ellos los que
le atribuyen significacin. Este planteamiento sugiere la utilidad de trabajar con distintos tipos de texto conocidos y desconocidos, narrativos, expositivos, de diversificar las situaciones de lectura y sobre todo de intervenir
durante la misma para provocar predicciones de distinta ndole acerca de lo que se est leyendo, en el supuesto de
que la bondad de dichas predicciones est determinada ms por su coherencia con lo ya ledo, que por su correspondencia con lo que el texto indica, aunque siempre hay que volver al texto y contrastar las predicciones realizadas con su continuacin.
Los aspectos relativos a la verificacin de las predicciones constituyen un vasto mbito que no podemos
abordar aqu. Sin embargo, vale la pena recordar que no es necesario comprender todas las palabras de un texto
para interpretarlo, es decir, que las carencias de comprensin deben ser consideradas en trminos relativos. Por lo
mismo, probablemente, no ser necesario siempre y en todo lugar proceder a una correccin cuando se produzca
un error o falta de comprensin. En realidad, como lectores experimentados, utilizamos una diversidad de estrategias ignorar el error, ver si ms adelante se compensa (a travs del texto), releer el contexto en que se produce
la falta de comprensin, acudir a una fuente experta (amigo, diccionario, etc.). Estamos convencidos de que
ensear a los nios que existen distintos errores y diversas estrategias para compensarlos y que a veces es mejor
ignorarlos les ayuda no slo a comprender mejor, sino que adems contribuye a que sean ellos mismos quienes
controlen su propio proceso de lectura.
En sntesis, la apretada exposicin que precede, pone de relieve dos aspectos a nuestro juicio importantes:
que la comprensin lectora puede ser objeto de enseanza (y aadimos: en cualquier ciclo de la escolaridad) y que
la intervencin del profesor para lograr su objetivo no puede ser asimilada a una intervencin de control o evaluacin. Los comentarios anteriores sugieren, al contrario, que su funcin es esencial antes, durante y despus de la
lectura.

LA PERSPECTIVA PSICOEDUCATIVA
Aunque lo expuesto no puede dar cuenta de todos los aspectos retenidos en la investigacin emprica de la
enseanza, en nuestro caso, de la comprensin lectora, creemos que resulta til para ilustrar lo que supone abordar
el complejo mbito de la instruccin desde la perspectiva de la psicologa de la educacin. Aunque no pretendemos una explicacin exhaustiva, intentaremos en este apartado y a modo de conclusin, exponer algunas consideraciones que nos parecen particularmente relevantes.
La primera concierne al objeto mismo de investigacin. Nuestro trabajo supone una aproximacin no al
proceso de aprendizaje de la lectura, tampoco al estudio de la enseanza (como sera el caso del anlisis de los
diversos mtodos existentes), sino una indagacin de lo que ocurre en el proceso de enseanza/aprendizaje de un
contenido concreto de instruccin, la comprensin lectora. La decisin de articular la investigacin en torno a este
proceso es tributaria de una definicin de la psicologa educativa (Coll, 1983-b), que concibe su objeto de estudio
como el anlisis de los cambios que se producen en las personas como resultado de su participacin en situaciones
educativas (y que no se limitan a la educacin formal obligatoria, aunque ste constituya el mbito de nuestra
investigacin). Nuestra interpretacin de lo que implica un proceso de enseanza/aprendizaje (planificacin, intencionalidad), los elementos que lo configuran como sistema (alumnos, profesor, contenidos de enseanza, propuestas de intervencin, de evaluacin, etc.) y las mltiples interacciones que entre ellos se producen y que dan
forma a cada situacin educativa concreta, se encuentra subyacente tanto a la problemtica abordada como a la
forma en que ha sido estudiada.
Adoptar, entre las diversas perspectivas existentes sobre la lectura, la que est representada por los postulados del modelo interactivo, no es tampoco una decisin azarosa. Su explicacin acerca de los procesos de comprensin, el nfasis que atribuye a la necesidad de planificar la enseanza de estrategias que ayuden al alumno a
interpretar el significado del texto y la funcin primordial que se concede al profesor, es coherente con un marco
psicoeducativo de carcter ms general, que constituye nuestro referente continuo.
No existe contradiccin entre la forma de entender la comprensin lectora atribucin de significados a
partir del conocimiento previo actualizado en relacin a un texto concreto y una concepcin constructivista del
aprendizaje escolar (Coll, 1987). En esta perspectiva, el alumno aprende significativamente cundo puede establecer relaciones no arbitrarias entre lo que ya sabe y el nuevo material que se le ofrece. Es un proceso individual en
ltimo trmino, an cuando y esto es importante se engarza en una situacin interactiva a tres bandas, cuyos
componentes son precisamente el alumno que aprende, el profesor que ensea y el contenido objeto de la enseanza. En esta concepcin constructivista de la intervencin pedaggica, el profesor, mediante la interaccin
educativa con el alumno, le ofrece la ayuda adecuada para que los aprendizajes que este realiza resulten tan
significativos como sea posible. En el mbito de la comprensin lectora, es en definitiva el alumno quien atribuye
significacin, quien comprende, pero la consecucin de este objetivo depende en gran medida de la intervencin
pedaggica a que se halla expuesto, de la ayuda que recibe por parte de su profesor.
En sntesis, lo que pretendemos decir es que la perspectiva psicoeducativa adoptada influye decisivamente
en la delimitacin del problema que nos hemos propuesto estudiar, en los instrumentos metodolgicos de que nos
hemos dotado y en la interpretacin de los resultados obtenidos, as como en las propuestas que de todo ello se
derivan. Todo el proceso, a su vez, contribuye al incremento del conocimiento psicoeducativo, al surgimiento de
nuevos e interesantes interrogantes que exigen ser convenientemente estudiados en una perspectiva que consideramos fructfera y enriquecedora, en la que interactan las tres dimensiones terica, de investigacin y prctica que configuran la psicologa de la educacin.

(1)

El lector interesado puede remitirse a los trabajos de Ausubel (1973), Coll (1987-1988) y Novak
(1982) para el concepto de aprendizaje significativo. Respecto de la comprensin lectora, ver Alonso y
Mateos (1985), Adams y Collins (1979), Baker y Brown (1984), Smith (1983) y Sol i Gallart (1981-a).

(2)

En el sentido de procedimiento (Coll, 1987).

(3)

Estos aspectos se encuentran ampliamente explicitados en Sol i Gallart (1987-a).

Adams, M.J. y Collins, A.M.: A schematheoretic view of reading. En R.O.: Freedle: Discourse
processing: Multidisplinary perspectives. Ablex Publ. Co. Norwood; Nueva Jersey, 1979
(pg. 1-22).
Alonso, J. y Mateos, M.M.: Comprensin lectora: modelos, entrenamiento y evaluacin. En
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Allington, R.L.: Teacher interruption behaviors during primary-grade oral reading. En Journal
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Ausubel, D.: Algunos aspectos psicolgicos de la estructura del conocimiento. En Elam, S.: La
educacin y la estructura del conocimiento. El Ateneo. Buenos Aires, 1983. (pg. 211-251).
Baker, L. y Brown, A.L.: Metacognitive skills and reading. En Pearson P.D.: Handbook of
Reading Research. Ed. Longman. Nueva York, 1984. (pg. 353-394).
Beck, I.L. y Block, K.K.: An analysis of two beginning reading programs: some facts and some
opinions. En Resnick L.B. y Weaver Ph.A.: Theory and Practice of Early Reading L.
Erlbaum. Hillsdale, Nueva Jersey, 1979. (Vol. 1, Pg. 297-318). Coll, C. La construccin
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Coll, C.: Concepto, mtodo, fuentes y programa de psicologa de la educacin. Memoria presentada al concurso oposicin para la provisin de la Ctedra de Psicologa de la Educacin de la Universidad de Santiago de Compostela. 1983-b.
Coll, C. (1985). Accin, interaccin y construccin del conocimiento en situaciones educativas.
En Anuario de Psicologa, n 233, 1985. (Pg. 60-70).
Coll, C.: Psicologa y currculum. Ed. Laia. Barcelona, 1987.
Durkin, D.: What classroom observations reveal about reading comprehension instruction. En
Reading Research Quaterly, n 14. 1978-1979. (Pg. 481-533).
Hodges, C.: Reading comprehension in the fourth grade: Three data-gathering methods. En
Kamil, M.L. y Moe, A.J.: Perspectives on Reading Research and Instruction. National
Reading Conference. Washington, 1980. (Pg. 110-116).
Pearson, D.P. y Callagher, M.C.: The instruction of reading comprehension. En Contemporary
Educational Psychology. n 8, 1983. (Pg. 317-344).
Sol i Gallart, I.: Lensenyenyament de la comprensi lectora. CEAC. Barcelona, 1987-a.
Sol i Gallart, I.: Las posibilidades de un modelo terico para la enseanza de la comprensin
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Smith, F.: Comprensin de la lectura. Ed. Trillas. Mxico, 1983. (Understanding Reading). Holt,
Rinehart and Winston-Nueva York, 1971.