Prueba de seleccin de profesores de Primaria para consultora

de elaboracin de tems
DATOS DEL POSTULANTE
APELLIDOS Y NOMBRE: _______________________________________________________________
DNI: _________________________

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PARTE I: COMPRENSIN LECTORA

Texto 1
El papel de la inteligencia repartida
Este es el relato de los tres cuadernos
de Alfredo. El primero lo comenz a los
quince aos, cuando l y sus
compaeros estudiaban la Liga de las
Naciones y las Naciones Unidas en la
clase de Historia. Al profesor le
interesaba estimular el pensamiento de
los alumnos y Alfredo, que era reflexivo
por naturaleza, anotaba en el cuaderno
toda la informacin sobre ambas
organizaciones, agregando sus propias
ideas sobre lo que haba pasado, por
qu haba pasado y cul era su
significado.

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recordar el contenido de la materia.

Pero el cuaderno en s mismo no tiene
ningn valor para el examen.
Alfredo lleva un segundo cuaderno
sobre la serie pica de Calabozos y
Dragones, un juego en el que tambin
participan sus amigos. La ndole de este
cuaderno es muy diferente de la del
primero. Por ejemplo, el diagrama de
las mazmorras, las notas acerca de los
principales peligros, etctera, forman
parte de lo que Alfredo ha aprendido.
Cuando no recuerda algo, lo busca en el
cuaderno. Pero este no es el nico
recurso; tambin lo son los amigos, con
los cuales intercambia informacin y
opiniones. A diferencia de lo que sucede
en el aula, en Calabozos y Dragones los
jvenes cooperan, compiten entre s y
cada uno confa en el pensamiento y en
los conocimientos de los dems.

Pero sucede algo extrao con el

cuaderno de Alfredo. Lo que all se
registra no cuenta como parte de lo
aprendido. A solo dos semanas del
examen final, Alfredo se asegura de que
todo lo que ha escrito en el cuaderno
tambin est en su cabeza, ya que la
evaluacin
ser
a
libro
cerrado
(incluyendo la redaccin). Lo escrito en
el cuaderno, aunque signifique un
esfuerzo por organizar la informacin y
una buena dosis de pensamiento,
simplemente no cuenta. El esfuerzo
cognitivo le reportar, indudablemente,
algunos beneficios secundarios, como

El tercer cuaderno de Alfredo comienza

quince aos ms tarde, cuando ya es
un joven ingeniero integrante de un
equipo tcnico encargado de disear un
nuevo puente sobre un ro. El equipo no
solo est compuesto por personas
interesadas en lo que hacen, sino por
un conjunto de apoyos fsicos que
sustentan la cognicin. El cuaderno de
1

Alfredo, que rebosa de ideas y

especificaciones, se complementa con
un sistema de diseo por computacin,
libros especializados en el tema que
incluyen
un
buen
nmero
de
reglamentos, publicaciones peridicas
sobre los ltimos avances de la
ingeniera,
memorandos
que
intercambian los miembros del equipo,
una maqueta del puente, calculadoras
manuales, etctera.

Lo que se opone a la persona sola es,

metafricamente hablando, la persona
ms el entorno. La modalidad de
operar solo sin colaboracin, sin
recursos
fsicos
externos
y
sin
informacin proveniente de afuera no
es la habitual. Normalmente, sea en sus
hogares, en los lugares de trabajo o de
recreacin, la gente funciona segn
distintas versiones de la persona ms
el entorno, haciendo uso intensivo de
la informacin y de los recursos fsicos,
y tambin de la accin y la dependencia
recprocas con los otros. Esto no sucede
por casualidad. Los seres humanos
funcionan como personas ms el
entorno porque eso les permite
desarrollar mejor sus aptitudes e
intereses.

Comparada con el juego de Calabozos y

Dragones, o con la profesin de
ingeniero, el aula tradicional comienza
a parecer un lugar extrao. En muchos
sentidos,
la
escuela
se
dirige
decididamente a lo que podramos
denominar el sistema de la persona
sola. La persona sola es la que
adquiere conocimientos y habilidades,
resuelve
problemas
matemticos,
escribe composiciones y en lugar de
recurrir a fuentes de fcil acceso,
guarda todo el conocimiento y la
habilidad en la cabeza.

Adems de las escuelas, la teora y la

experimentacin
psicolgicas
son,
lamentablemente, otro bastin de la
perspectiva basada en la persona sola.
La pregunta clsica de la psicologa es:
Que sucede en la mente? o, desde la
perspectiva de la psicologa conductista
de B. F. Skinner (que no cree en la
mente): Cmo reacciona el organismo
del individuo a los estmulos?. Al igual
que en las aulas, estos experimentos se
realizan con un mnimo de apoyo fsico
y
social
para
el
sujeto.
Los
investigadores se preguntan qu puede
hacer un sujeto con un equipamiento
mnimo y, ciertamente, sin la ayuda de
otra persona. Desde luego, no todos
piensan
lo
mismo,
pero
estas
excepciones no bastan para impugnar
la realidad de la tendencia.

Es dable alegar que al menos se

estimula a los nios a que elaboren sus
ideas por medio del lpiz y el papel, de
modo que hasta cierto punto las
escuelas reconocen la importancia de
los apoyos fsicos en la cognicin.
Bueno, a veces no la reconocen. Si se lo
piensa con detenimiento, el lpiz y el
papel tolerados en los exmenes
cumplen otros propsitos. En realidad,
lo que se est estimulando no es el
hecho de volcar el pensamiento en el
papel sino el de mostrar el pensamiento
en el papel. El lpiz y el papel no son
vehculos potentes que dan apoyo a la
cognicin sino simples adminculos que
comunican al maestro lo que el alumno
tiene en la cabeza.

Algunos sectores, sin embargo, han

cuestionado
esta
perspectiva
del
organismo humano centrada en la
persona sola, proponiendo nuevos
criterios. Roy Pea, de la Northwestem
University, ha escrito recientemente
sobre lo que llama la inteligencia
repartida. Otros entre los que me
incluyo tambin nos hemos ocupado
del tema. Sostenemos que la cognicin
humana ptima casi siempre se
produce de una manera fsica, social y
simblicamente repartida. Las personas
piensan y recuerdan con la ayuda de
toda clase de instrumentos fsicos e

Tambin cabe alegar que hay exmenes

a libro abierto. S. Los exmenes a libro
abierto sealan la direccin correcta,
pues reconocen que en el mundo fuera
de las aulas las personas obtienen
informacin de toda clase de fuentes.
Pero no por ello dejan de ser una
honrosa excepcin a la tendencia
mayoritaria.
2

incluso construyen otros nuevos a fin de

obtener ms ayuda. Las personas
piensan y recuerdan socialmente, por
medio del intercambio con los otros,
compartiendo informacin, puntos de
vista y postulando ideas. El trabajo del
mundo se ha hecho en grupo! Por
ltimo, las personas sustentan sus
pensamientos en virtud de sistemas
simblicos socialmente compartidos: el
habla, la escritura, la jerga tcnica
propia de cada especializacin, los
diagramas, las notaciones cientficas,
etctera.

cognicin no solo como fuente de

suministros y receptor de productos,
sino como vehculo del pensamiento. El
entorno, en un sentido real, es
verdaderamente
una
parte
del
pensamiento.

Cognicin repartida nos parece un

trmino
ms
moderado
que
inteligencia repartida para denominar
esta dispersin del funcionamiento
intelectual a travs de instrumentos
fsicos, sociales y simblicos. Pero Roy
Pea usa el trmino inteligencia de un
modo ms estimulante. Tomada en
sentido lato, la inteligencia se refiere
simplemente
al
funcionamiento
cognitivo eficiente. Y aqu es la
inteligencia la que est en juego. Los
seres humanos funcionan de manera
ms inteligente segn la modalidad de
la persona ms el entorno y no segn la
de la persona sola.

Estos preceptos comportan una postura

muy diferente de la que predomina en
las aulas convencionales respecto del
cuaderno de Alfredo. El cuaderno es el
escenario del pensamiento y el
receptculo del aprendizaje. Alfredo no
solo piensa y registra sus pensamientos
all, sino que piensa con y por medio del
cuaderno. No solamente ha aprendido
aquello que escribi y recuerda. Alfredo
la persona ms el entorno funciona
con su cuaderno, que es un recurso
disponible. Lo que est en el cuaderno,
lo recuerde o no la persona sola, forma
parte de lo que aprendi la persona
ms el entorno.

Sin duda, los defensores del concepto

clsico de inteligencia van a poner el
grito en el cielo: Esa no es la
verdadera inteligencia. La verdadera
inteligencia se encuentra en la cabeza
de la gente. Lo que usted dice se halla
en la calculadora o en el cuaderno, pero
no en el individuo. El argumento podra
refutarse de la siguiente manera: Pero
la
persona-con-la
calculadora-y-el
cuaderno constituye el verdadero
sistema en funcionamiento. El sistema
de la persona ms el entorno es el que
logra que se hagan las cosas en el
mundo. Y su inteligencia es ms
apropiada que la de la persona sola.

Por cierto, esto no significa que guardar

el conocimiento en los cuadernos
resulte ms conveniente que hacerlo en
la cabeza. Cul sea el mejor lugar para
almacenarlo depender de muchos
factores: la frecuencia con que se lo
usa, la facilidad para acceder a l
cuando se lo necesita y otras cosas por
el estilo. Pero el mejor lugar no siempre
est en la cabeza. Es posible mantener
estructuras de
conocimiento
ms
precisas y extensas en un cuaderno o
en la base de datos del ordenador. Lo
que importa no es dnde est el
conocimiento dentro o fuera del
crneo sino lo que podramos llamar
las caractersticas de acceso al
conocimiento que en cada caso se
requiere: de qu clase de conocimiento
se trata, cmo se lo representa, cun
rpidamente se lo puede recuperar,
etctera. En una palabra, el mejor lugar
ser el que ofrezca las mejores

2. El remanente del pensamiento lo

que se aprendi se encuentra en la
mente del alumno y tambin en la
disposicin del entorno. No obstante, se
trata de un aprendizaje genuino. El
entorno, en un sentido real, sostiene
parte del aprendizaje.

Podemos resumir la perspectiva de la

persona ms el entorno en dos
principios:
1. El entorno los recursos fsicos,
sociales y simblicos que se hallan
fuera de la persona participa en la
3

caractersticas de acceso a la persona

ms el entorno.

4. Lea atentamente la siguiente idea:

El nico modo de asegurar un
aprendizaje significativo es que el
docente consiga que sus estudiantes
dominen, sin ningn tipo de apoyo, los
conocimientos
del
rea
correspondiente. De ah la importancia
de que los estudiantes respondan sus
exmenes sin apoyo de libros o
cuadernos.
David Perkins estara de acuerdo con
la afirmacin anterior?
A. Estara totalmente de acuerdo,
porque
l
considera
que
un
conocimiento efectivo solo puede
alcanzarse desde la perspectiva de la
persona sola.
B. Estara parcialmente de acuerdo,
porque, para Perkins, es recomendable
tambin tomar, de vez en cuando,
exmenes con apoyo de libros y
cuadernos.
C. Estara en desacuerdo, porque
Perkins
considera
que
lo
ms
importante es que los estudiantes
sepan integrar los conocimientos de las
distintas reas.
D. Estara totalmente en desacuerdo,
porque Perkins considera que la
persona ms el entorno es el modo
primordial
en
que
las
personas
aprenden y demuestran lo aprendido.

Salvo en las escuelas y en los

laboratorios psicolgicos, la perspectiva
centrada en la persona ms el entorno
es la regla y no la excepcin. Operamos
en estrecha alianza con nuestro entorno
fsico, social y simblico.
[Tomado de: Perkins, David. La escuela
inteligente. Del adiestramiento de la
memoria a la educacin de la mente.
Barcelona: Gedisa, 1997]
1. De qu era el primer cuaderno de
Alfredo?
A. De la Liga de Naciones
B. De Ingeniera
C. De Calabozos y Dragones
D. De Historia
2. Segn el texto anterior, la profesin
de ingeniero corresponde a qu tipo de
sistema?
A. Al sistema de la persona sola
B.
Al
sistema
de
diseo
por
computacin
C. Al sistema de la persona ms el
entorno
D. Al sistema simblico repartido
3. Cul de los siguientes es un
principio que se encuentra a la base de
la perspectiva de la persona ms el
entorno?
A. Un aprendizaje genuino se almacena
siempre tanto en los recursos fsicos
externos a las personas como en el
conocimiento que tiene la persona en
su cabeza.
B. Los recursos fsicos que se hallan
fuera de la persona sirven no solo como
receptores, sino como vehculos del
pensamiento.
C. Lo que importa, si hablamos de
aprendizaje, es no dnde est el
conocimiento (dentro o fuera del
crneo), sino las caractersticas del
acceso al mismo.
D. Salvo en las escuelas y en los
laboratorios psicolgicos, la perspectiva
centrada en la persona ms el entorno
es la regla y no la excepcin.

Texto 2
Los docentes eficaces entran al aula
fuertemente equipados; ellos saben que
la misin es dura y delicada y que el
voluntarismo, la improvisacin o la
desidia no son herramientas adecuadas
para cumplirla. Los profesores eficaces
se sienten comprometidos con su
trabajo, saben que un desempeo
meramente formal es insuficiente. El
compromiso es un sentimiento de
obligacin que empuja a hacer las
cosas lo mejor posible. Ciertamente, las
fuentes de ese compromiso son
variables, pero es difcil imaginar que
haran su trabajo con la misma calidad
de no contar con este sentimiento.
En algunos casos, el compromiso es
consigo mismo y nace de una ntida
vocacin por la enseanza, cultivada
tempranamente en los aos de
4

formacin profesional. En otros, el

compromiso de ensear es parte de un
deber mayor por la justicia social y la
promocin
de
las
personas,
especialmente las menos favorecidas.
En todos estos casos, los profesores
creen
en
la
potencialidad
transformadora de la educacin y
tienen conciencia de que una parte
importante del futuro de los nios
depende
de
recibir
una
buena
educacin.

Sin embargo, existen caractersticas de

la gestin institucional que favorecen
este sentimiento de responsabilidad
con la escuela. Por ejemplo, que se
favorezca que muchos profesores
asuman labores adicionales a las de
aula,
elaborando
proyectos
de
mejoramiento educativo, coordinando
talleres o academias, participando en
instancias colectivas de discusin y
trabajo,
aprovechando
las
oportunidades abiertas por la reforma,
etc. En algunas escuelas existe un
tercer conjunto de factores que hacen a
los profesores responsables de su
desempeo: es el seguimiento y
evaluacin tcnico-pedaggica de su
trabajo profesional que los directivos
realizan constantemente.

Para algunos profesores, el compromiso

es fundamentalmente un sentimiento
de filiacin con la escuela en la que
trabajan, porque ellos mismos fueron
alumnos all o porque estn muy
involucrados
con
su
proyecto
institucional. Para otros maestros, su
compromiso
tiene
un
carcter
comunitario, han cultivado fuertes lazos
sociales y afectivos con sus colegas,
con las familias y la comunidad local, de
forma que se sienten parte de un grupo
humano que comparte una empresa, un
pasado y un futuro. En otros casos, una
motivacin importante del compromiso
es hacer de su escuela una buena
escuela.

En
sntesis,
por
motivaciones
y
mecanismos diferentes, los profesores
eficaces no sienten una distancia entre
su trabajo cotidiano y el sentido ms
general de su vocacin. Una actitud de
compromiso
y responsabilidad
es
promotora del buen trabajo pero, para
que este realmente se exprese en
prcticas de enseanza efectivas, los
maestros deben poseer y desarrollar
slidas
capacidades
profesionales.
Dicho desarrollo profesional puede
inspirarse
en
una
tica
o
un
sentimiento, pero se alimenta de un
trabajo esforzado y sostenido en el
tiempo.

En todos los casos, este compromiso

deriva en una relacin intensa con el
trabajo, saben que otros esperan algo
de ellos, se sienten personalmente
responsables
de
su
desempeo
profesional y, muchas veces, adems se
sienten responsables por la marcha
general del establecimiento educativo.
Eso se expresa de muchas maneras,
por ejemplo, en estas escuelas se
pierden
muy
pocas
clases
(el
ausentismo laboral es bajo y cuando los
profesores deben ausentarse, dejan
planificadas sus clases y elaborados los
materiales
para
no
romper
la
continuidad
del
trabajo
de
sus
estudiantes). Los profesores se sienten
responsables de los resultados de los
nios, se esfuerzan en hacer buenas
clases y en apoyar preferentemente a
los ms desaventajados: no defraudar a
los alumnos es un deber profesional
constante.

Aunque la mayora de los docentes

eficaces tiene formacin universitaria,
una importante proporcin estudi en
escuelas normales e incluso algunos no
poseen ttulo profesional. Es posible
sostener, entonces, que para estos
profesores los procesos de desarrollo
profesional en servicio han sido
determinantes a la hora de adquirir y
potenciar
dichas
capacidades
pedaggicas.
El desarrollo profesional tiene variadas
fuentes para los docentes, pero la
principal es el trabajo tcnico colectivo
en la escuela. Sistemticamente los
docentes eficaces se renen a trabajar
en equipo. Pero no cualquier trabajo en
equipo
contribuye
al
desarrollo
5

profesional.
Como
se
revisa
a
continuacin, este debe estar referido a
la realidad de las prcticas de
enseanza y ser concebido como una
instancia
de
aprendizaje
entre
docentes:

se es generoso en darlo, se reconocen

las fortalezas y debilidades de cada
uno.
Finalmente,
la
mayora
de
los
profesores eficaces ha participado en
instancias de perfeccionamiento con
profesionales externos a la escuela
(cursos
de
perfeccionamiento
en
universidades,
pasantas
en
el
extranjero,
asesora
tcnica
de
profesionales externos a la escuela,
etc.). Para que estas oportunidades,
reconocidas por los docentes como
importantes,
se
conviertan
en
herramientas de trabajo, generalmente
debe haber una disposicin a aplicar lo
aprendido, que es parte de la lgica de
trabajo
general
antes
analizada;
muchas
veces
los
profesores
participantes
en
algn
tipo
de
perfeccionamiento externo replican con
sus colegas de la escuela lo aprendido.

El trabajo colectivo est referido a las

prcticas pedaggicas concretas que
realizan con sus alumnos, es decir,
planifican acciones que luego se
ejecutan en el aula, revisan en conjunto
problemas reales enfrentados por los
colegas, coordinan acciones sobre un
mismo curso o una misma materia e,
incluso, sobre un mismo alumno que
est enfrentando dificultades; producen
y comparten materiales didcticos (por
ejemplo, guas o pruebas). Si bien
tambin son instancias de estudio y
reflexin, estas dinmicas grupales
conservan su referencia prctica y se
alejan
de
conversaciones
improductivas,
meramente
especulativas, sociales o burocrticas.

El desarrollo profesional orientado a la

adquisicin de slidas capacidades
pedaggicas
se
inspira
en
dos
convicciones
que
estos
docentes
comparten. Primero, saben que algunas
dificultades de los alumnos para
aprender
son
causadas
por
la
metodologa de enseanza que aplican
y se comprometen, por tanto, a buscar
soluciones. Segundo, saben que para
ensear efectivamente se debe estar
aprendiendo constantemente; no creen
que el profesionalismo se garantice de
una vez para siempre en el ttulo, sino
que se valida en el trabajo cotidiano
con sus alumnos.

El trabajo colectivo es concebido

como una instancia de aprendizaje
entre pares. Los profesores eficaces no
tienen
miedo
a
mostrar
sus
limitaciones, compartir sus problemas o
plantear inquietudes y necesidades a
sus compaeros; el clima de confianza
y profesionalismo en que habitan les
permite reconocer abiertamente su
carcter de aprendices permanentes. Al
mismo tiempo, estos docentes estn
conscientes de sus fortalezas (muchas
veces identificadas por un dispositivo
de gestin institucional encargado de
encontrar buenas prcticas) y saben
que poseen cierta maestra en algunos
aspectos. El trabajo colectivo es la
instancia en que estas dos dimensiones
se encuentran; muchas veces, un
docente expone y ensea a sus colegas
sobre una metodologa que conoce
mejor. En ciertas escuelas existen
mecanismos
institucionalizados
de
identificacin
de
profesores
experimentados que sirven de tutores a
los ms jvenes; en otros, es una
dinmica ms fluida de enseanzaaprendizaje colectivo, pero en todos
existen las condiciones bsicas del
aprendizaje entre pares: se pide apoyo,

Otro de los factores ms temprana y

slidamente documentados acerca de
los profesores efectivos es la posesin
de altas expectativas sobre sus
alumnos. Los docentes eficaces no
creen en el determinismo social ni
econmico: ellos piensan que las
capacidades
para
aprender
son
independientes de las condiciones
materiales
de
vida.
Tener
altas
expectativas
de
aprendizaje
para
alumnos pobres no es, en el caso de
estos
profesores,
muestra
de
ingenuidad o falta de realismo. Las
capacidades de los estudiantes no
6

estn limitadas pero sus oportunidades

de aprender s lo estn, y estos
docentes lo saben. Ellos conocen las
restricciones materiales de sus alumnos
y el pobre capital cultural de sus
familias. Junto a las expectativas, los
docentes tienen confianza en que sus
alumnos
podrn
superar
las
limitaciones y en que ellos, como
profesionales de la educacin, sern
capaces de hacer una diferencia
significativa en sus oportunidades de
aprendizaje.

A. La slida preparacin profesional

B. La creencia en la potencialidad
transformadora de la educacin
C. La preocupacin por el futuro de los
nios menos favorecidos
D. El cultivo de fuertes lazos afectivos
con los colegas, las familias y la
comunidad local
7. Cul de las siguientes afirmaciones
refleja de un modo ms adecuado la
actitud de los docentes eficaces
respecto del trabajo en equipo?
A.
Los
procesos
de
desarrollo
profesional
en
servicio
son
determinantes a la hora de adquirir y
potenciar las capacidades pedaggicas
necesarias para una docencia eficaz.
B. El trabajo en equipo debe implicar la
participacin activa en instancias de
perfeccionamiento con profesionales
externos a la escuela.
C. El trabajo en equipo bien llevado
potencia el compromiso con el trabajo
pedaggico y alimenta el espritu crtico
indispensable para un aprendizaje
integral.
D. Reconocer que la docencia es una
actividad tan compleja que demanda un
aprendizaje permanente en el que el
intercambio
entre
pares
es
fundamental.

Los docentes estudiados saben que,

para un buen trabajo pedaggico, los
alumnos deben hacer suyas esas
expectativas y confianza en s mismos y
en sus profesores; por lo tanto,
consideran como parte de su trabajo
profesional generar y sostener en los
nios dicha disposicin. No dan por
supuesta la motivacin por aprender,
sino por el contrario, es su primer
objetivo pedaggico. Por otro lado, la
confianza de los maestros eficaces en
sus capacidades profesionales les
permite mirar de frente las restricciones
de la realidad de sus alumnos,
buscando espacios de oportunidad para
su accin pedaggica. Estos profesores
han definido la pedagoga, el oficio de
saber ensear en el aula (en contraste
con la gestin e incluso el currculum),
como su espacio profesional de
competencia y responsabilidad.

8. Qu tipo de expectativas tienen los

docentes eficaces respecto de sus
estudiantes ms pobres?
A. Creen merecen un apoyo mayor para
que logren unos estndares mnimos de
aprendizaje.
B. Esperan que el Estado atienda sus
necesidades bsicas de salud y
alimentacin.
C. Creen que es una muestra de
ingenuidad o falta de realismo tener
altas expectativas.
D. Esperan que alcancen grandes logros
gracias al potencial transformador de la
educacin.

[Tomado de: Bellei, C., Muoz, G., Prez,

L.M. y Raczynski, D. Quin dijo que no
se puede? Escuelas efectivas en
sectores de pobreza. Santiago de Chile:
Unicef, 2003].
5. Segn el texto anterior, cul de las
siguientes
es
una
fuente
del
compromiso de los docentes eficaces?
A. La supervisin de los directores
B. La responsabilidad y obligacin con
su familia
C. Una tica de lucha por la justicia
social
D. Una relacin intensa con el trabajo

Texto 3
Escuela, cultura y desarrollo
La existencia de la institucin escolar es
algo tan inherente a nuestra sociedad y
a nuestra forma de vivir que a veces o
no nos preguntamos por qu hay
escuela o bien damos a esa pregunta

6. Adems del compromiso, qu factor

es imprescindible para una docencia
eficaz?
7

respuestas un poco simples (para

guardar a los nios y distraerlos, para
reproducir la cultura establecida). No
vamos a entrar en un anlisis ni
siquiera breve de lo que supone la
escuela en el seno de las sociedades
occidentales, aunque s quisiramos
sealar que si no podemos entender el
desarrollo
humano
sin
cultura,
difcilmente podremos entenderlo sin
atender a la diversidad de prcticas
educativas a travs de las cuales
accedemos e interpretamos de forma
personal dicha cultura, prcticas en las
que cabe incluir las escolares. Mediante
estas prcticas se intenta asegurar una
intervencin planificada y sistemtica
dirigida a promover determinados
aspectos del desarrollo de los nios y
nias.

para ensearles determinados aspectos

cruciales para su desarrollo. A nadie se
le ocurre oponer la funcin educadora
de los padres al papel activo del nio en
su aprendizaje.
La
concepcin
constructivista
del
aprendizaje y de la enseanza parte del
hecho obvio de que la escuela hace
accesible a sus alumnos aspectos de la
cultura que son fundamentales para su
desarrollo personal, y no solo en el
mbito cognitivo; la educacin es motor
para
el
desarrollo
globalmente
entendido, lo que supone incluir
tambin las capacidades de equilibrio
personal, de insercin social, de
relacin interpersonal y motrices. Parte
tambin de un consenso ya bastante
asentado en relacin al carcter activo
del aprendizaje, lo que lleva a aceptar
que este es fruto de una construccin
personal, pero en la que no interviene
solo el sujeto que aprende; los otros
significativos, los agentes culturales,
son piezas imprescindibles para esa
construccin
personal,
para
ese
desarrollo al que hemos aludido.

Es evidente que a travs de la escuela

y a travs de la familia, de los medios
de
comunicacin
entramos
en
contacto con una cultura determinada,
y que en ese sentido, se contribuye a su
conservacin. La preocupacin por una
escuela alienadora y esttica ha sido
una constante entre pensadores de
diversas disciplinas, que han llamado la
atencin sobre este peligro, por otra
parte
extensivo a
otros
marcos
educativos y, por supuesto, a otras
instituciones sociales.

En el sentido expuesto, este marco

explicativo permite integrar posiciones
a veces muy enfrentadas; no opone el
acceso a la cultura al desarrollo
individual. Al contrario, entiende que
este, aun poseyendo una dinmica
interna (como Piaget ha mostrado)
toma cursos y formas dependientes del
marco cultural en que vive la persona
en desarrollo; entiende que dicho
desarrollo
es
inseparable
de
la
realizacin
de
unos
aprendizajes
especficos. Por el mismo argumento,
no opone construccin individual a
interaccin social; se construye, pero se
ensea y se aprende a construir. En
definitiva, no se opone el aprendizaje al
desarrollo, y se entiende la educacin
las diversas prcticas educativas en
que participa un mismo individuo
como la clave que permite explicar las
relaciones entre lo uno y lo otro.

En lo que se refiere a la escuela, negar

su carcter social y socializador parece
bastante absurdo; en realidad, esa es
una de las razones de su existencia. Al
tiempo, en lo que se refiere al alumno,
quedan lejos ya las explicaciones que le
situaban en un plano reactivo, incluso
pasivo, ante lo que se le ofrece como
objeto
de
aprendizaje.
En
esas
explicaciones, era razonable el temor
de una escuela fundamentalmente
alienadora
y
conservadora.
La
educacin
escolar
promueve
el
desarrollo en la medida en que
promueve
la
actividad
mental
constructiva del alumno, responsable
de que se haga una persona nica,
irrepetible, en el contexto de un grupo
social determinado. Los bebs aprenden
muchas cosas en el seno de la familia;
sus padres realizan esfuerzos notables

[Tomado de: Coll, Csar y otros. El

constructivismo en el aula. Barcelona:
Gra, 2007]
8

9. Segn el texto anterior, cul de las

siguientes instituciones NO es una
institucin educativa fundamental?
A. La escuela
B. La familia
C. El ejrcito
D. Los medios de comunicacin

estudiantes a un plano reactivo, incluso

pasivo.
11. En qu medida la educacin
escolar promueve el desarrollo de los
estudiantes?
A. En la medida que apunte al
desarrollo integral de los estudiantes
B. En la medida que acte como los
padres con sus hijos
C. En la medida que promueva una
actividad mental constructiva por parte
de los estudiantes.
D. En la medida que permita explicar
las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo

10. Qu implica el carcter activo del

aprendizaje?
A. Que el aprendizaje no solo es fruto
de una construccin personal, sino que
en l intervienen activamente los otros
agentes culturales.
B. Que debe incluir no solo el desarrollo
cognitivo, sino tambin las capacidades
de equilibrio personal, de insercin
social, de relacin interpersonal y
motrices.
C. Que a nadie se le ocurre oponer la
funcin educadora de los padres y de la
escuela al papel activo del nio en su
aprendizaje.
D. Que es razonable el temor de una
escuela fundamentalmente alienadora y
conservadora, que condena a los

12. Qu sostiene el texto respecto de

la relacin entre desarrollo individual y
cultura?
A. No se oponen, sino que se
complementan.
B. Son independientes el uno de la otra.
C. El desarrollo humano es universal y
anterior a la cultura
D. La cultura es lo fundamental y el
desarrollo lo accesorio

PARTE II
A continuacin, te proponemos un ejercicio de anlisis de lo que evala un
tem de opcin mltiple (OM). Es decir, el tipo de habilidad o capacidad que
intenta medir dicho tem. Se presentan casos de tems de OM y un conjunto
de alternativas que se proponen como descripciones de lo que estos
evalan. Para cada uno de los caso debes elegir la alternativa que
consideras ms adecuada. Subraya la respuesta que consideras correcta.
13.
Un docente del segundo grado de primaria tiene en su aula una estudiante con baja
visin. Ha observado que su estudiante rechaza realizar las actividades
graficoplsticas (dibujo, pintura, recorte, entre otras) planteadas en el aula. Cul de
las siguientes es la mejor adecuacin que puede realizar el docente para atender a su
estudiante?
A.- Ofrecerle grficos adecuados en tamao, grosor de bordes y con detalles
principales.
B.- Ofrecerle una descripcin verbal del grfico y sus detalles.
C.- Delinear el borde de la figura con silicona para que pueda guiarse en el
coloreado.
D.- Pedirle a un compaero que le guie la mano para colorear la figura.
Qu alternativa describe de manera adecuada lo que intenta evaluar este
tem?
A) Identifica estrategias pedaggicas que promueven el aprendizaje significativo en
estudiantes con baja visin.
B) Identifica estrategias pedaggicas consistentes con una visin inclusiva de la
prctica docente.
C) Identifica estrategias pedaggicas que permiten desarrollar habilidades
grficoplsticas
D) Discrimina estrategias diferenciadas para estudiantes con discapacidad.
14.
Miriam es una docente de secundaria. Ella desea desarrollar una sesin de
aprendizaje para que sus estudiantes representen espacialmente su localidad. Cul
de las siguientes estrategias corresponde a los aportes de Vigotsky?
A.- Organizar grupos de estudiantes que vivan en diferentes zonas de la localidad y
pedirles a que sinteticen en un mapa las rutas de llegada al colegio y que acuerden
una leyenda.
B.- Pedir a cada estudiante que dibujen un mapa de su distrito, representen la ruta
que usan para llegar al colegio y lo expongan al resto de la clase.
C.- Entregarles un mapa mudo de la localidad y que cada estudiante pinte con colores
las rutas por las cuales se desplazan cotidianamente.
D.- Organizar a los estudiantes en grupos, pedirle a cada integrante que elabore un
pedazo del mapa segn la zona en la que viven y que los peguen en un
papelgrafo
Qu alternativa describe de manera adecuada lo que intenta evaluar este
tem?
A) Identifica principios del enfoque de Vigotsky en estrategias concretas de aula.
B) Maneja principios del enfoque de Vigotsky en su prctica pedaggica
C) Identifica las zonas de desarrollo potencial propuestas por Vigotski.
D) Identifica estrategias pedaggicas que se implican del enfoque de Vigotsky.

15.
Un docente de EBA est a cargo de un grupo de estudiantes que no tienen costumbre
de leer textos extensos y cuentan con poco tiempo para hacerlo. ste debe preparar un
material de estudio con el objetivo que sus estudiantes comparen y diferencien los
principales aportes de las culturas griega y romana, para la fase no presencial.
Asumiendo que el material a presentar contiene la informacin necesaria. Luego de su
lectura, qu actividades debera plantear dicho material para alcanzar el objetivo
propuesto desde un aprendizaje autnomo?
A.- El estudiante debe completar organizadores grficos de diversa complejidad
orientados a jerarquizar la informacin, y luego identificar sus diversos enfoques.
B.- El estudiante debe resolver una serie de cuestionarios con preguntas de diferente
nivel de dificultad, para luego contrastarlas con las claves de respuesta.
C.- El estudiante debe elaborar un mapa conceptual integrando los diversos textos
propuestos, para luego compararlo con el mapa que el docente presentar en la
prxima clase.
D.- El estudiante debe elaborar una historieta tomando como referencia los contenidos
propuestos en el material, los cuales sern evaluados por sus pares.
Qu alternativa describe de manera adecuada lo que intenta evaluar este
tem?
A) Identifica estrategias adecuadas para analizar la historia antigua a travs de
materiales no presenciales.
B) Identifica estrategias adecuadas para desarrollar materiales no presenciales de
aprendizaje autnomo.
C) Identifica principios que permiten un adecuado diseo de materiales no
presenciales de aprendizaje autnomo.
D) Identifica las estrategias adecuadas para disear materiales de trabajo autnomo
en alumnos con problemas de motivacin hacia la lectura.
16.
ESTMULO Y ENUNCIADO
Hilaria es una docente del nivel inicial que est trabajando con sus estudiantes el
desarrollo de la habilidad de manipular objetos pequeos con precisin. Para ello, les
da a los estudiantes unas fichas con dibujos, goma y retazos de papel crep para que
ellos recorten con sus manos el papel, hagan bolitas y las peguen en las fichas.
Algunos estudiantes se entusiasman mucho con la actividad, pero otros realizan la
actividad desmotivados o simplemente no la hacen. Qu estrategia debe aplicar
Hilaria para que todos los estudiantes participen del trabajo en el aula?
ALTERNATIVAS DE RESPUESTA
A.- Pensar en formas variadas de desarrollar la misma habilidad, como por ejemplo la
manipulacin de otro tipo de objetos pequeos como semillas, plantitas, hojitas, etc.
B.- Explicarle a los nios que ahora es tiempo de hacer el trabajo con las bolitas de
papel crep, y establecer un sistema de castigos y recompensas para que nadie se
quede sin hacer la actividad.
C.- Promover un ambiente clido y motivador, poner msica que ayude a los nios a
conectarse con la actividad, acompaarlos y preguntarles por sus trabajos y
felicitarlos al final de la actividad.
D.- Plantear a los estudiantes que no estn motivados actividades orientadas a
desarrollar otra habilidad, pues probablemente an no estn listos para desarrollar la
motricidad fina.
A) Maneja de manera flexible diferentes estrategias para desarrollar la habilidad
manual en sus alumnos.
B) Identifica estrategias adecuadas para promover una clase participativa
y
significativa.
C) Identifica estrategias pedaggicas que toman en cuenta los diferentes estilos de
aprendizaje de los estudiantes.

D) Identifica principios para desarrollar estrategias pedaggicas inclusivas.

17.
Una docente de secundaria aplic un examen a sus estudiantes. Qu estrategia sera
la ms pertinente para comunicar los resultados a los estudiantes?
A.- Devolver los exmenes con anotaciones puntuales sobre los aspectos que deben
reforzar y por qu.
B.- Devolver los exmenes con una nota que refleje la cantidad de respuestas buenas
y respuestas malas.
C.- Entregar las notas a cada estudiante y darles el solucionario del examen para que
comparen con sus respuestas.
D.- Colocar los resultados de los exmenes en una lista para que los estudiantes
puedan comparar sus resultados en relacin con sus compaeros.
Qu alternativa describe de manera adecuada lo que intenta evaluar este
tem?
A) Identifica estrategias adecuadas para desarrollar evaluaciones formativas en sus
estudiantes.
B) Identifica estrategias para comunicar de manera adecuada los resultados de las
evaluaciones de sus estudiantes.
C) Identifica principios de la evaluacin formativa en estrategias concretas.
D) Identifica estrategias para reforzar el aprendizaje de sus estudiantes.
Parte III
En los siguientes ejercicios debes analizar si el tem est adecuadamente
elaborado y justificar tu respuesta.
18.
Un docente del cuarto grado de primaria tiene como objetivo de su sesin de
aprendizaje evaluar a los estudiantes en la produccin de cuentos. Despus de revisar
los textos, nota que varios estudiantes no siguen una secuencia lgica en sus cuentos.
Dada esta situacin, para qu debe utilizar el docente la informacin recogida a partir
de la revisin de textos?
A) Replantear la estrategia pedaggica y trabajar con los estudiantes el proceso de
redaccin de un cuento a travs de un hilo conductor.
B) Entregarles a los estudiantes las pruebas corregidas y pedirles que estudien ms
porque volvern a ser evaluados.
C) Llamar al estudiante que hizo el mejor cuento y pedirle que lo lea. Preguntarle a la
clase qu dificultades tuvieron y por qu no pudieron hacerlo igual.
D) Dar a los estudiantes como tarea inventar dos cuentos ms a fin de que aprendan a
escribir cuentos correctamente.
Analiza si hay un error en este tem. Justifica tu respuesta.

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19.
ESTMULO Y ENUNCIADO:
Andrs y Csar son nios de 5 aos y ambos desean jugar con un camioncito que
tienen en el aula. Andrs que es un poco ms grande le dice: "yo lo agarr primero" y
Csar responde: "Yo quiero, es mo" y empiezan a tirar del camioncito. Cul de las
siguientes estrategias contribuye a mejorar el clima adecuado de aula?
ALTERNATIVAS DE RESPUESTA
A) Intervenir y guardar el camioncito para evitar el enfrentamiento entre los dos nios
B) Pedirles que se calmen, que conversen sobre cmo se sienten y sean amigos.
C) Decirle a Csar que espere su turno por qu Andrs lo agarr primero y debe saber
esperar
D) Decirle a Andrs que se lo ceda a Csar porque es ms pequeo y debe ser buen

amigo
Analiza si hay un error en este tem. Justifica tu respuesta.
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20.
Carmen ha decidido trabajar un proyecto de investigacin sobre los animales con sus
estudiantes de 5 aos. Cul es el propsito de un proyecto de investigacin?
A) Plantear hiptesis acerca de las causas de la situacin, investigar, presentar los
resultados, extraer conclusiones y plantear acciones de mejora.
B) Presentar la planificacin docente a partir de la conversacin con los estudiantes y
ejecutarla. Evaluar al trmino y sacar conclusiones.
C) Analizar e investigar acerca de las causas de la problemtica, organizarse para la
investigacin con tareas y responsables, presentar los resultados de la investigacin.
D) Elaborar pre-planificacin, recoger las hiptesis y propuestas de los estudiantes,
organizarlas y presentarlas para la revisin de los estudiantes y el seguimiento de su
ejecucin. Evaluar el trabajo realizado.
Analiza si hay un error en este tem. Justifica tu respuesta.

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21.
INDICADOR: Identifica estrategias para favorecer el desarrollo socioafectivo en los
momentos de cuidado infantil
Doris es docente de estudiantes de 1 ao y medio que ya tienen sus primeros dientes.
Doris sabe que el cuidado de los primeros dientes es fundamental porque ello
permitir que los dientes definitivos se conserven ms sanos y posibiliten una mejor
masticacin y favorezcan la produccin de fonemas. Despus de comer una fruta,
beber una infusin y comer yuquitas sancochadas con queso, los estudiantes,
acompaados por su profesora, van al bao para lavarse los dientes Qu capacidades
desarrolla esta accin?
A) Realiza actividades de higiene personal con algunas partes de su cuerpo con ayuda
del adulto
B) Demuestra progresos en la prctica de hbitos alimenticios
C) Practica hbitos sociales sencillos de convivencia
D) Experimenta con diversos elementos del mundo fsico
Analiza si hay un error en este tem. Justifica tu respuesta.

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22.
El profesor de geografa quiere desarrollar en sus alumnos las capacidades para
interpretar y representar mapas de procesos socio-geogrfico. Cul sera la mejor
estrategia didctica para motivar a sus alumnos en dicha actividad?
A) En grupos, encarga que realicen mapas de distintas zonas del colegio. Luego, de
vuelta al saln, estos grupos intercambian sus notas para representar la totalidad del
colegio en el espacio del saln de clases.
B) El profesor presenta en clase dos mapas del territorio del Per de distinta poca.
Luego de recoger algunas impresiones de sus alumnos, procede a explicar cmo
funcionan los smbolos y leyendas en ambos mapas expuestos.
c) El profesor provee noticias de distintas localidades del pas para que en grupos
elaboren criterios para clasificarlas. Luego, sobre un mapa gigante todos los grupos
asignan smbolos y lugares a las noticias analizadas.
D) El profesor les expone un mapa de las carreteras del pas y un cuadro estadstico
sobre las redes viales del pas. Deja como tarea un cuestionario pautado donde los
alumnos comparan y relacionen la presentacin de los datos.
Analiza si hay un error en este tem. Justifica tu respuesta.

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