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ISSN: 0120-0534
direccion.rlp@konradlorenz.edu.co
Fundacin Universitaria Konrad Lorenz
Colombia
REVISTA
1979
LATINOAMERICANA
DE PSICOLOGIA
VOLUMEN 11 - NfJ 2
249-259
ALVAREZ
C.*
y EUGENIA
ORELLANA
E.
INTRODUCCION
En la primera parte de nuestro trabajo (Alvarez y Orellana,
1976) hemos visto la forma cmo surgen las funciones que se consideran bsicas para el aprendizaje de la lecto-escritura,
A travs del anlisis del perodo sensorio motor se ha observado que las estructuras en que se apoya dicho aprendizaje se encuentran en proceso de integracin al trmino del tercer estadio.
Durante los tres ltimos estadios dichas potencialidades neurofsiolgicas se elaboran y enriquecen a travs de la asimilacin de los
estmulos ambientales. Estos dan al nio la posibilidad de actuar
y a travs de la accin conocer y modificar el ambiente.
Direccin: Programa de Educacin Especial, Escuela de Educacin. Unyersidad Catlica de Chile, Santiago. Chile.
ALVAREZ y ORELLANA
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PRE-OPERACIONAL
(2-4 aos)
DESARROLLO
25)
Corporal
Tmporo-espacial
diel
de
El espacio se estructura
ractersticos de esta edad:
ca-
con
base en
cuatro
procesos
es-
252
ALVAREZ y OR~LLANA
-Nociones topolgicas
-Ordenacin lineal
-Representacin a nivel sensorio-motor
-Transformacin espacial.
Los procesos mencionados, que se manifiestan a travs de acciones especficas, implican necesariamente tiempo. Estos factores de
-espacio y tiempo se desarrollan en forma recproca a travs de la
accin del nio. Si ste pretende ir de A a B, el punto A no slo
es "aqu" sino tambin "ahora".
En el juego simblico el nio ya reconoce una organizacin
-en sus actos y una regularidad en los desplazamientos de los objetos
en el espacio. El nio es capaz de sacar una accin de su contexto
habitual para ejecutarla en otro momento. Esto implica el reconocimiento de una secuencia temporal y supone tambin el manejo de
sus propios movimientos en relacin a los objetos. As logra coordinarlos espacialmente hasta lograr una accin con significado, de
acuerdo a lo planificado previamente.
Se observa que el nio tiene conciencia de la estabilidad de las
relaciones espacio-temporales y del significado permanente que stas
dan a la accin. A travs de sus dibujos se ve que existe una organizacin espacial dentro de los marcos topolgicos de referencia. Se
estructuran as en esta etapa las primeras nociones intelectuales en
.forma de pre-conceptos de las relaciones espaciales: cerca, lejos,
adentro, afuera, etc.
c) Coordinacin Viso-motora
Los esquemas motores en esta etapa han alcanzado un nivel suficiente que le permite un desplazamiento seguro en su medio ambiente y la ejecucin de movimientos para llevar a cabo tareas decierta dificultad.
Se vio en la primera parte de nuestro trabajo (Alvarez y Orellana, 1976) que la coordinacin viso-motora depende directamente
de la mayor objetividad de la percepcin, ya que sta permite al
nio una acomodacin ms exacta en sus movimientos. A travs del
juego simblico intenta ejecutar acciones que corresponden a los
adultos. Por tanto es capaz de anticipar acciones complejas futuras,
lo que le da una mayor precisin en la coordinacin de sus movimientas. Elimina as aquellos que no son significativos para el resultado final.
En este momento los esquemas motores adquieren otra dimensn. No slo se explicitan a travs de la accin sino a travs de las
imgenes mentales que el nio logra de ella (anticipacin-reproduc-
253
en el presente.
permanece ligado a imgenes y representaciones
evocadas. Dichas
imgenes enriquecen la percepcin actual y determinan que la coor-dinacin del nio se ajuste con mayor precisin al logro de los objetivos que se ha planteado.
Frente al observador las actividades que el nio desarrolla en
este perodo aparecen como una secuencia de acciones planificadas
previamente.
El nio imprime un significado y una organizacin
a su actividad grfica, en este caso, el dibujo. An cuando para el
adulto, ste no sea claro en su expresin, para el nio queda especficamente delimitado;
cada trazo tiene un sentido exacto o una
simbolizacin precisa.
Corporal
anterior
esta funcin
se encuentra
A travs de las experiencias y desarrollo del sujeto se van logrando habilidades en campos especficos: el sujeto logra un mayor
dominio de su cuerpo y su imagen va evolucionando en relacin
a la calidad de dichas experiencias.
Esta imagen es fundamental en el aprendizaje que nos preocupa
ya que de ella depende el enfrentamiento
que tenga el nio para
lograr nuevas metas.
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ALVAREZ y ORELLANA
b) Funcin Tmporo-espacial
La concepcin intuitiva del tiempo y del espacio lleva al nmoa un rendimiento oscilante frente a las situaciones que involucran
estos conceptos.
Frente a experimentos de este tipo sus respuestas son correctas:
cuando se le pide que maneje una sola variable. Sin embargo, en
la medida que intervengan dos o ms la solucin es errnea. Estoocurre porque es incapaz de centrarse en las transformaciones sucesivas que sufren el objeto en el experimento para llegar del estado
inicial al final.
El tiempo implica velocidad y distancia. Para que el nio maneje en forma objetiva este concepto debe manejar dichas variables,
lo que es imposible dadas las caractersticas de su pensamiento. Es:
as como se centra en una variable que es distancia, es decir espacio
recorrido, por ser sta una variable perceptible.
El tiempo intuitivo est ligado a los objetos y a los movimientos
particulares, sin homogeneidad ni desarrollo uniforme.
No hay tiempo comn para las velocidades diferentes. Aparece
el antes y el despus con arreglo a una sucesin espacial y no todava temporal.
La lecto-escritura es un proceso que implica espacio y tiempo.
Cuando el nio lee o escribe est codificando y decodificando signos que estn impresos en un espacio y que aparecen sucesivamente
en el tiempo.
Se desprende, por lo tanto, que en esta etapa el nio deber ser
ejercitado en la relacin de estas dos variables sin pretender que lea
ni escriba.
c) Coordinacin Viso-motora
Una adecuada coordinacin viso-motora implica la capacidad
de anticipar un esquema motor ajustado a las caractersticas del estmulo que se debe reproducir.
Si un sujeto no logra establecer relaciones objetivas entre el espacio y el tiempo, su esquema motor ser poco preciso para responder a las exigencias que requiere dicho estmulo.
La escritura exige de una coordinacin viso-motora eficiente.
Dado que los signos que debe reproducir el nio son complejos, se
hace indispensable esperar la integracin de esta habilidad para
iniciar al nio en este aprendizaje.
En sntesis, se observa que al final del perodo intuitivo el nio an no est capacitado para realizar con xito la lecto-escritura
ya que este proceso requiere del manejo de diferentes variables al
mismo tiempo.
255-
CONCRETAS
ALVAREZ y DRELLANA
DESARROLLO
recientemente
2&7
'1 que
Vemos por esto que cuando al nio se le hace copiar tiene mayor xito ya que nuevamente se le entrega un material organizado
tmporo-espacialmente para 10 cual pone en juego s610 uno de 101
dos procesos descritos.
El concepto proyectivo del espacio, an cuando complementa
al concepto espacial, no tiene incidencia directa en la Iecto-escrtura
por cuanto sta se realiza siempre en un plano. Es importante, s, en
forma tangencial en la medida en que permite al nio una ubicacin y desplazamiento objetivo en el ambiente que lo rodea. Esto
determina un enriquecimiento
de su funcin corporal estando sta
en estrecha relacin con el xito de este aprendizaje.
c) Coordinacin
Viso-Motora
A medida que el nio integra con mayor objetividad su percepcin del mundo, logrando un anlisis y una representacin
ms
exactos de l, elabora y anticipa con mayor precisin los movimientos tendientes a operar en la realidad.
Tenemos que en esta etapa el nio ha logrado la representacin
euclidiana del espacio, lo que le permite conocer las relaciones concretas entre los elementos de una figura y establecer reconstrucciones mentales de ella. Esta es la base que le permite programar las
acciones y movimientos precisos que necesita para reproducir el di
sea inicial. As entonces la coordinaci6n viso-motora, con el apoyo
de la imagen mental resulta ms elaborada lo que se traduce en una
mayor eficacia en la motricidad fina. Cuando se presenta al nio
una figura para su reproduccin,
primero la percibe globalmente,
luego analiza las partes y las relaciones exactas entre stas y se las
representa, asociando luego los movimientos necesarios para lograr
un resultado satisfactorio.
lIJ. OPERACIONES
En este perodo el desarrollo de
senta modificaciones importantes.
Al
superadas e integradas a la estructura
de la lecto-escritura se incorpora a los
FORMALES
las funciones bsicas no preencontrarse dichas funciones
del individuo, el mecanismo
aprendizajes del nio.
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.258
...
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ALVAREZ y ORELLANA
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REFERENCIAS
fundada
.Alvarez, A., r Orellana, E. Desarrollo de las funciones bsicas para el aprendizaje de la lecto-escritura segn la teora de Piaget. Primera Parte. Revista
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Santiago de Chile: Nueva Universidad, 1977.
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Santiago de Chile: Universitaria, 1975.
.Flavell, ]. La psicologa evolutiva
Aires: Paids, 1966.
Fraisse, P. Les structures
Manual
de lectura
rythmiques.
correctiva.
01 visual