Interaction sociale et dveloppement cognitif

Interaction sociale et dveloppement cognitif : trois orientations exprimentales.

-- accent sur les mcanismes d'actions des interaction sociale (tudes des systmes d'interaction)
imitation (cf. Winnykamen)
conflit sociocognitif (structuraliste)
dstabilisation (les reprsentations et des procdures) et contrle social (procdural)
-- accent sur le des significations et pratiques sociales relatives
la nature de problmes : marquage social
schma pragmatique de raisonnement
aux contextes de rsolution : notion de contrat (rgles explicites et souvent implicites)
notion de mode d'insertion sociale (JM Monteil)
-- relations (positives ngatives) et dveloppement cognitif (formes spcifiques de gestion cognitive de la tche)
il existe une histoire relationnelle entre les interactants essaie histoire va que , Alain yeux de l'exprimentateur, les proprits
cognitives. C'est toute la dimension relationnelle, d'affinits (cf. Christiane Sorsana) qui favoriserait encore plus la performance.
I Intrts et limites de la thse du conflit sociocognitif.
Piaget, aprs avoir pens le social comme une nergie et non comme causal, dconsidre ce facteur par rapport la logique des
actions, il y a une primaut des oprations sur le coopration avec les pairs.
Mugny, Perret-Clermont et Doise dveloppe la thse du conflit sociocognitive pour tayer un dveloppement social de
l'intelligence en 75. Si le social joue un rle, on doit pouvoir mettre en vidence une acclration de la construction des structures
opratoires de Piaget. Exprience de la non conservation, les enfants ayant agi avec autrui pass le niveau conservant.
Le conflit sociocognitif est un conflit interindividuel, n de la prsence de 2 rponses incompatibles fournies par les partenaires
qui provoquent un dsquilibre intra individuel. Seul le dpassement de ce dsquilibre cognitives interindividuelles par la
coordination des perspectives des partenaires qui permet le dpassement, qui doit tre motiv, .des dsquilibres intra
individuel.
Critiques :
-- le fait de travailler deux provoquent un double dsquilibre et le dpassement de ce dsquilibre se fait par la coordination
des perspectives individuelles ?
-- la thorie du conflit sociocognitif postule son existence un moment donn mais ne dtaille pas ce moment, aucune
information sur le travail en commun, la coordination.
Le courant procdural propos par Michel Gilly s'oppose cette perspective structuraliste du courant de psychologie sociale
gntique (Doise, etc.). C'est le courant de mcanismes psychosociaux des constructions et fonctionnements cognitifs.
L'acteur du conflit sociocognitif est tudi sous un aspect procdural en s'attachant la phase d'interaction entre partenaires
partir de diverses activits de rsolution de problmes. Il n'y a pas de volont de construire un modle unitaire de l'intelligence,
les travaux se placent dans une dmarche o on essaie d'identifier les catgories de problmes.
La thse de Gilly et col. largie les propositions explicatives initiales en montrant l'importance de la dstabilisation de
reprsentations de la tche et des procdures de rsolution au cours de la co-rsolution et non pas uniquement sur les rsultats
obtenus et d'autre part le contrle social des partenaires qui prend diffrentes formes (formulation, dmarche de vrification,
contestation, etc.).
Les chercheurs ont montr l'importance de la dstabilisation au moment mme de la construction de la rponse. Les
performances se meilleurs lorsque les enfants sont contraints, au moment o ils font les choses, de confronter leurs rponses.
L'activit de contrle est aussi trs importante et de fait jou un rle prpondrant, on constate actuellement difficilement une
approche thorique mais on peut avoir un effort, un cot intellectuel plus important dans l'interaction.

II le rle des significations

Le marquage social (Doise,Dionne, Mugny 78)
notion pour expliquer la russite des enfants des tches reposant sur des normes, des rgles ou des conventions sociales.
Devant une telle situation de raisonnement, l'enfant produit une rponse correcte parce qu'il respecte une rgle sociale connue,
alors qu'il est cognitivement incapable de rseaux cette tche si elle n'est pas marque socialement.
Pour les structuralistes, les progrs sont dus au marquage social. Il suppose qu'il a introduit un conflit de rponse chez
l'enfant : entre ses connaissances sociales et ses structures cognitives. Le conflit reste sociocognitif parce que suppose la
confrontation de deux rponses incompatibles de d'un tat caractre social. C'est le dpassement de ce type de rponses qui fait
voluer.
Pour les procduraux, l'ide : protestant de deux modes de rsolution et conteste car rien ne atteste. Il suppose plutt
que le sujet mobilis une connaissance sociale que lui rappelle la tche et qui lui permet de rsoudre conomiquement le
problme. Une certaine conduite sociale peut devenir un outil cognitif suffisant pour pallier la non- conservation. Dans les
annes 70, on considrait la logique que la pense quivalente la logique standard, logique que les propositions, ce qui est peu
de place aux contextes, l'environnement, le social. De ce point de vue, on minimise avant nombre d'horreurs quotidiennes, ainsi
que les diffrences interindividuels. Depuis, on s'intresse de plus en plus haut biais de raisonnement.
l'origine de ses dmarches, la slection de quatre cartes de Wason en 1966, dans la russite dpend de la capacit trouver
un cas falsifiant de la rgle.
Une hypothse parmi les autres pour expliquer ce phnomne est l'laboration de schmas pragmatiques de
raisonnement (Cheng et Holyoak, 85) : les gens rsonnent souvent en utilisant ni rgles de rfrence syntaxique (rgles
formelles) ni le souvenir d'expriences spcifiques. Ou au contraire, il raisonne en utilisant des structures abstraites de
connaissances labores partir des expriences de la vie quotidienne : obligations, autorisation, cause. : structures de
connaissances sont appeles schmas pragmatiques de raisonnement. C'est un ensemble de rgles gnralises sensibles aux
contextes et dpendants d'un but atteindre.
Girotto et l'exprience des abeilles :
88 : Les enfants pr-formels sont capables de raisonnement dductif social rgle est interprtable comme une permission.
Lorsque le contexte et la rgle ne sont pas familiers aux enfants, cela rend difficile la thse selon laquelle le rsultat sont dus
leur expriences.
89 : modifier la consigne : dans la rgle, l'exprimentateur explique que Laroche est une zone inutile attester. Le groupe des
sept ans (contre 14) obtient des rsultats positifs.
Mentaux adultes, le taux de russite est toujours faible lors de la condition arbitraire (contre la condition permission).
De nos jours, on s'intresse l'aspect verbal, oubli jusque-l. On parle de coordination inter individuelle comme
facteur dterminant de la progression. La question du langage est centrale. En 1992, dbut de la prise en compte des changes
pragmatiques. L'extension des rponses en situation asymtrique (Perret-Clermont, Loni,...)
III quelques propositions susceptibles de servir de base la rflexion propos des situations d'apprentissage
1. Echanger des ides contradictoires : permet, certaines conditions (des tches, de pr-requis cognitif, sociaux et relationnels,
de dynamique sociocognitive) de construire ensemble de nouveaux savoirs qui donneront lieu de nouvelles comptences
cognitives individuelles. On se pose la question des spcificits des situations sociales en classe et en situations exprimentales,
leurs objectifs, tche, conditions de vie, conditions d'valuation...
Les travaux qui prsident cette proposition porte sur l'ensemble. En fonction de certaines propositions, des conditions prcises
doivent tre mises en uvre. Celle-ci s'appuie sur les travaux autour de la thse du conflit sociocognitif. Elle se -- tensions sur
une ide ancienne de l'apprentissage : on apprend bien si on apprend seule, c'est une conception individualiste de
l'apprentissage.
2. Des comptences cognitives peuvent se construire aussi partir :
-- des rgulations sociales sur lesquels les individus prennent appui pour former de nouveaux savoirs
-- des significations dont sont porteuses les situations singulires dans lesquelles sont ralises les tches, partir des enjeux
qu'elle reprsente pour eux.
Cette deuxime proposition permet donc d'attirer l'attention sur le fait qu'il ne faut pas oublier la responsabilit de facteurs
sociaux dans l'valuation psychologique. On natteint jamais directement la performance cognitive d'un individu car la rponse
qu'il donne dans n'importe quelle situation n'est pas seulement le fruit de son raisonnement cognitif mais elle s'appuie surtout sur
un ensemble d'indices, qui peuvent le faire chouer ou non, qui ont un rle jouer. On ne peut l'atteindre directement car on ne
peut atteindre que des locutions.

3. Envisager d'autres formes relationnelles : que celle de la dpendance matre/lve qui ne doit pas aboutir l'limination de
cette configuration interactionnelle (l'intervention d'un expert d'eux-mmes ncessaires pour la constitution de certains savoirs
pistmiques). Ce type de proposition devrait faire rflchir sur ce que et l'acte ducatif : il n'est plus dcrit comme un
enseignement direct mais comme un dialogue entre deux personnes avec des motivations diffrentes.
4. Le travail en dyade : nous faire l'objet d'un intrt particulier par rapport au travail de groupe. Faire travailler les enfants des
permet tre davantage capables d'valuer le dveloppement
5. La constitution d'une dyade de travail : sur la base des relations positives partages pourrait permettre une plus grande
efficacit des lves dans les activits de rsolution de problmes. La majorit de nos activits au quotidien se font deux ou
trois. Et seulement 2 % d'entre elles se font en ce regroupement cinq ou plus. (On parle de notion de groupe partir de 3 ; de
groupe restreint 8) .Les dyade sont plus faciles grer en ce qui concerne production.
valuation
-- un ajustement relationnel : quand on travaille plusieurs, avec quelqu'un que l'on apprcie, on entrevit dans le vif du sujet. La
rgulation affective et fondamentale dans les relations en dyade.
-- connexion entre capacit cognitive et relation sociale : Hartup, les fonctions cognitives qui sont les plus relis relation sociale
sont les rgulations de l'action, c'est--dire la capacit de contrle, d'organisation et de vrification (capacit excutive
mtacognitives). On apprend dans l'organisation sociale se matriser... Puis on intgre, intriorise ces mcanismes et on a
moins besoin des autres.
IV le poids du social dans la construction de la pense
pourquoi tudier la conversation parat intressant pour tudier le dveloppement de la pense ?
La conversation ce sont toutes les situations d'locution. La proprit d'apprendre dans la conversation :
-- c'est une activit qui n'est pas prvisible. Le parler-ensemble produit quelque chose d'indit. Le sens produit n'a appartient
aucun des annonciateurs, il est introduit mergeant de leurs relations . Cela est rendu possible parce que la conversation est
fonde sur des contraintes phnomnales.
-- se compose pas pas et de manire distribue entre les interlocuteurs
-- ne repose pas sur la vrit des tats de choses dont on parle, mais sur le degr de vrit que l'on attribue relations mutuelles
nonces. C'est pourquoi, d'aprs Trognon (93,97, 99,2000) la conversation peut tre conue comme un prototype de la gestion
de l'intercomprhension des cognitions et de la co-construction des reprsentations
On ne sait pas encore clairement dcrire et expliquer l'mergence de nouveaut, les reprsentations sont au sein de la
dynamique sociale et cognitive, au niveau du travail collectif. On sait que dans certaines conditions, travailler et de donne de
meilleurs progrs que celle, mais comment les nouvelles penses se construisent, mergent dans l'interaction. Il faudrait montrer
la naissance de nouvelles penses quand on travaille chercher comment a marche.
Comment dcrire et expliquer l'appropriation individuelle de ses nouvelles reprsentations labores collectivement ? L'ide
qu'une fois qu'on est capable de montrer cela, comment l'individu privatise cette nouvelle ide ?
Il faut prendre en compte : les contraintes des tches, le niveau de fonctionnement cognitif individuel, le potentiel sociocognitif de
la dyade de la parenthse partir des procdures de rsolution mais aussi partir de communication verbale ensemble, la
manire dont les gens se parlent quand ils sont ensemble : formulation de consigne, nature des changes).
Domaine de la pragmatique : comment les adultes se parlent ou parle un enfant.
Dire c'est faire. On ne se contente pas de dcrire le monde quand on parle mais on a un but social pour tenter d'agir sur son
partenaire. C'est l'ide selon laquelle travailler et de va obliger les partenaires coordonner leurs actions pour aboutir une
rponse suprieure celle obtenue seule. La coordination des actions, la coordinations interindividuelles des actions et
l'nonciation (considre comme une action grce la pragmatique, fait partie de processus de rsolution problme). On
accorde de plus en plus d'importance l'tude de la conversation pour essayer de comprendre comment se dveloppe la
pense.