Miradas

complementarias sobre una realidad compleja.

Equipo del Curso
Mirando un cuadro
En una sala del Museo de arte moderno, Reina Sofa, en Madrid, un grupo de amigos y amigas
estn parados frente al famoso cuadro de Pablo Picasso El Guernica
(https://es.wikipedia.org/wiki/Guernica_(cuadro) . Estn hablando en voz baja comentando
sus impresiones y valoraciones del cuadro. Mientras alguno de ellos est cautivado por la
composicin de las distintas figuras y personajes, otra parece absorta en la cabeza en escorzo
del caballo. Una pareja estn recordando el significado reivindicativo del cuadro, habida
cuenta del momento histrico en el que Picasso lo realiza (tras el bombardeo por la aviacin
de Alemania de la ciudad vasca de Guernica, el 23 de abril de 1937) y, finalmente, otro hace
algn comentario sobre la pintura como representacin del cubismo. Todos estn viendo el
mismo cuadro, en el mismo momento, pero cada uno de ellos est prestando atencin a una
de las mltiples facetas o puntos de vista desde los que cabe ser analizado.
Nadie podra decir que alguna de esas miradas es ms importante, mejor o ms necesaria que
las otras. Lo cierto es que una buena articulacin de todas ellas contribuira a una mejor
comprensin de una obra tan compleja como fascinante y que, por el contrario, la prevalencia
de una sola de ellas, dejara esta tarea inconclusa e imperfecta.
En este Curso queremos facilitar la construccin de una mejor comprensin de una de las
aspiraciones ms importantes de todos los sistemas educativas: que sean de calidad En
efecto, una vez que en muchos lugares1 se ha logrado la provisin de una educacin bsica al
conjunto de la poblacin en edad escolar, la siguiente aspiracin no poda ser otra que la de
aumentar su calidad, sea en trminos de medios, de oferta y, sobre todo, de resultados,
pues como bien se sabe la extensin de la educacin no ha ido acompaada de la
generalizacin del xito escolar.
En efecto, como es bien sabido, un porcentaje muy importante de alumnos y alumnas que
terminan la escolarizacin obligatoria lo hacen sin haber conseguido adquirir (o habindolo
hecho de forma muy precaria) las competencias que, en principio, se supone que deben
garantizarles bien la continuidad en sus estudios, bien una insercin digna y adecuada en el
mundo laboral y en la sociedad del conocimiento en la que nos ha tocado vivir y que, en mayor
grado, an vivirn las nuevas generaciones (Fernndez-Enguita, 2010).
Por esta razn, en esta primera Seccin de este Curso estamos analizando con cierto detalle
este concepto de calidad, aparentemente muy intuitivo, pero sin lugar a dudas complejo, con
muchas facetas a las que prestar atencin.

Calidad de la enseanza

1

Obviamente somos conscientes de la enorme injustica que supone la existencia en muchos lugares del
mundo de miles y miles de nios y nias sin escolarizar o con una escolarizacin escasa y, por ello, no
podemos sino denunciarla tambin desde estas pginas.

Como hemos sealado en la Unidad 2, un sistema de calidad es aquel que contribuye a que los
alumnos y las alumnas aprendan lo ms posible y obtengan los niveles ms altos de
rendimiento, pero garantizando que esta oportunidad de excelencia est al alcance de
todos. Es decir, que cualquier estudiante tenga las mismas oportunidades para lograrla, o
dicho en negativo; que no haya factores que limiten el logro de dicha excelencia: a esto
llamamos equidad.
Como venimos reiterando, en este curso, adoptamos un concepto de calidad que implica el
equilibrio entre excelencia y equidad y prestaremos especial atencin a la aspiracin de que
esa calidad en sus distintos niveles llegue a todo el alumnado. Por ejemplo, que la
amplitud de la oferta educativa no llegue tan solo a los estudiantes que viven en las grandes
ciudades o a los que tienen cierto poder adquisitivo; o que determinados estudios no estn
restringidos mayoritariamente a los chicos en detrimento de las nias o las jvenes.
Algunas personas as como ciertos responsables de las administraciones educativas
consideran que esto no es posible, que hay que optar: o una cierta mediocridad para todos o
excelencia para unos pocos, y mediocridad para el resto. Nosotros pensamos que este es un
falso dilema y que, al contrario, es posible conjugar excelencia y equidad, configurando con
ello un concepto de calidad de la enseanza (Marchesi y Martn, 2014), distinto al que,
lamentablemente, se extiende por muchos pases. Aunque, sin duda alguna, es una concepcin
de la calidad ms que ambiciosa, no debemos renunciar a trabajar para su consecucin
progresiva.
Equidad
Los estudios sobre equidad buscan analizar la relacin entre los procesos y resultados
educativos y determinadas variables personales y sociales (gnero, procedencia, lugar de
residencia, etc.) o educativas (tipo de centro pblico/privado-, tamao del centro, recursos,
tipo de formacin del profesorado, etc.). Estas variables, que en principio seran caractersticas
de la diversidad que nos enriquece, pasan a convertirse en algunos casos y bajo determinadas
circunstancias en causa de desigualdad (en el acceso, en la permanencia o promocin escolar o
en las opciones educativas o en los rendimientos escolares).
Un sistema educativo tendra mayor equidad si, como consecuencia de sus polticas en los
distintos planos que inciden sobre su desarrollo, los resultados o logros escolares (entendidos
en su sentido ms amplio, esto es, no solo como resultados acadmicos), estn muy poco
relacionados o nada con las variables personales, sociales o educativas apuntadas
anteriormente. Un caso preclaro de un pas con alta equidad sera el de la renombrada
Finlandia. Por el contrario, hay por desgracia todava muchos sistemas educativos en los que
las nias tienen menos oportunidades que los varones, lo que supone un claro ejemplo de
inequidad. Asimismo, en muchos pases latinoamericanos, es bien sabido que el centro donde
se estudia la educacin secundaria, la prepa como se dice en algunos de ellos, es
determinante para el xito escolar y para las posibilidades de cursar segn qu estudios
superiores y en qu Universidades. Espaa, que durante los aos 90 consigui importantes
logros en materia de equidad ha visto, sin embargo, como las polticas educativas de los
ltimos aos - justificadas en parte por la crisis econmica vivida -, han llevado al pas a

importantes niveles de inequidad en determinados aspectos, como veremos en seguida en la

segunda Seccin del Curso.
La mirada de la equidad ha venido siendo, sobre todo, una perspectiva o mirada global sobre
el conjunto del sistema educativo. Se ha utilizado en informes internacionales y nacionales
desde que se ha tomado conciencia de que no puede haber calidad sin excelencia y sin
equidad. Afortunadamente, los anlisis han empezado a utilizarse tambin en unidades ms
pequeas de la realidad escolar y, con ello, ms prximas a la actuacin de la comunidad
escolar. As, se ha empezado a valorar si, dentro de una misma institucin escolar, pueden
estar manifestndose tambin la injusta diferencia en oportunidades a la que se ha hecho
referencia. Por ejemplo, hay muchos alumnos y alumnas en los centros escolares que,
precisamente por no destacar en su comportamiento y rendimiento, ni en positivo ni en
negativo, pasan a formar un grupo invisible de alumnos a alumnas normales del que pocos
se ocupan.
En la segunda Seccin de este Curso analizaremos con detalle este concepto de equidad: tanto
los niveles o facetas en las que se muestra, como las medidas o polticas necesarias para
aumentarla. Entre ellas se encuentran actuaciones de ordenacin educativa (qu se estudia,
cundo se inicia la educacin obligatoria y cuntos aos dura; qu es comn y qu optativo,
etc.); de compensacin de las desigualdades de partida (becas y ayudas); o de incentivos y
ayudas a los equipos educativos que se hacen cargo de las situaciones ms adversas, por citar
solo algunas de las ms importantes.
Pero, volviendo al ejemplo de las personas que observan y comentan el cuadro, esta
aspiracin de una enseanza de calidad para todos tambin puede y debe analizarse desde
otros puntos de vista, susceptibles, sin duda alguna, de ser englobados bajo el concepto de
equidad, pero que, de hecho, han tenido orgenes diferentes y sobre todo aportan otras
miradas que enriquecen nuestra comprensin de este proceso y de esta aspiracin. Y lo que es
an ms importante, nos ayudan a pensar en qu hacer para conseguir esos ansiados altos
niveles de equidad.

Inclusin. Educacin inclusiva

Nosotros creemos que las mayores y peores situaciones de inequidad son la que se ligan a los
procesos de discriminacin y desventaja escolar que tienen que ver con caractersticas
personales: el gnero, el color de la piel, el grupo tnico/cultural de procedencia, la existencia
de algn tipo de (dis)capacidad2, la identidad sexual, o la orientacin afectivo sexual, entre
otras.

2

Seguramente la discapacidad es una de las situaciones ms difciles sobre la que hablar y escribir. Lo
es porque tal y como hoy se concibe, no puede entenderse ni hablar de ella como si se tratara de un
rasgo personal (al igual que el gnero o el color de la piel) sino, propiamente dicho, como una funcin:
es decir, como el producto, en este caso, de la interaccin entre factores personales (en particular el
estado de salud de una persona), y factores contextuales (en forma de barreras o facilitadores), propios
del entorno en la que esa misma persona se desenvuelve.
En estos momentos y por todas partes, el resultado de ese producto para algunas personas con dficits
sensoriales, motores, cognitivos o de cualquier otro tipo respecto al desarrollo considerado como
normotpico, puede dar lugar a un funcionamiento limitado para la realizacin en ciertas actividades

Histricamente la respuesta a estas situaciones ha sido, en primer lugar, la exclusin lisa y

llana de estos grupos de una escuela pensada y creada, inicialmente, solo para una minora
que, si se nos permite la simplificacin, podra nombrase de la siguiente forma: solo para los
nios pudientes, blancos y sanos o en su defecto para los hijos de grupos que detentan el
poder o se sitan en el estrato superior de sus sociedades. Si de muestra vale un botn y como
es probable que haya muchas mujeres haciendo este curso, no estara de ms que, para
reforzar este anlisis, hicieran un pequeo ejercicio, y buscaran y analizaran las historias
escolares de sus madres, abuelas o bisabuelas, por no irse ms atrs en el tiempo.
Como es bien sabido esa exclusin inicial ha ido cediendo a las presiones en favor de la
igualdad (y, por lo tanto, de la equidad) - ciertamente a distinto ritmo y con diferentes
nfasis en segn qu continentes y pases y diferencialmente respecto a los grupos citados- ,
tornndose primero en segregacin. Es decir, en escuelas diferenciadas para nias y nios,
para blancos y negros, para criollos e indgenas, para payos3 o gitanos, para nios y nias
normales y para nios y nias especiales (Echeita, 2014).
Y solo en el transcurso de los ltimos cincuenta aos, ms o menos, hemos visto ir creciendo,
poco a poco, y con muchas limitaciones y restricciones, un impulso hacia la inclusin. Esto
es, hacia la aspiracin de una escuela extraordinaria (Slee, 2011), que tiene que ser muy
distinta a la que hoy conocemos de ah lo de extraordinaria en el ttulo de la obra del
profesor Slee -, porque tiene que tener capacidad y condiciones para acoger a toda la

(desplazarse, entender ciertos mensajes, cuidar de su propio aseo personal, comunicarse, etc.) o
restricciones en su capacidad para participar en la vida social, laboral, poltica, cultural, como la mayora
de sus conciudadanos. Pero tanto las limitaciones en la actividad como las restricciones para la vida
ciudadana, puede minimizarse e incluso desaparecer si las actitudes hacia la diversidad humana fueran
ms positivas y los factores contextuales (desde los entornos y los servicios, llegando o los productos),
fueran ms accesibles y usables por todos.
De ah, por ejemplo, que en los ltimos aos y promovido por las propias personas de las que hablamos,
se ha ido extendiendo el concepto de hombres y mujeres con diversidad funcional (Romanach y
Lobato, 2005), para referirse en positivo a las personas que en el ideario colectivo y comn llamamos
personas con discapacidad. Pero hay que reconocer que no es un trmino generalizado y tambin que
hay colectivos de personas con discapacidad que no se identifican con l.
No es este el lugar para entrar en profundidad en esta polmica cuestin, de la que, sin embargo,
debemos hablar y mucho, porque es una de las situaciones que hoy, en general, generan mayor
discriminacin y en particular son un factor de enorme inequidad en la mayora de los sistemas
educativos del mundo.
Para tratar de salir al paso de este dilema -sin pretender que sea la solucin -, en nuestra escritura
utilizaremos esta forma: (dis)capacidad. Es una solucin de compromiso, primero para llamar la
atencin sobre la importancia de quitar ese prefijo negativo (dis), que tanto condiciona las expectativas
y actitudes de las personas que se consideran as mismas sin discapacidad. Segundo para tratar de
resaltar lo importante: que son personas con capacidades y funcionamientos diversas, pero tan valiosas
y dignas de consideracin y reconocimiento como cualquier otra. En este sentido, en alguna ocasin,
incluso hemos visto utilizada la frmula (di) capacidad, buscando el nfasis (di!), precisamente, en lo
mucho que son capaces de hacer. Finalmente buscamos mantener una expresin que nos permite
conectar rpidamente con las ideas y concepciones que persisten en nuestras sociedades respecto a
estas personas, con el objeto de poder dialogar y razonar sobre tan controvertido asunto.
3
En cal o roman, la legua de los gitanos, los payos son los que no son gitanos.

diversidad del alumnado y responder con calidad (por lo tanto con excelencia y equidad), a
ese enorme desafo4.
De esta forma la escuela busca quitarse el adjetivo de excluyente de algunos, para tratar
de ponerse ahora el de incluyente de todos y todas, en la confianza de que ese tremendo
esfuerzo es, sin embargo, una condicin necesaria (aunque no suficiente), para ayudar a
construir una sociedad igualmente incluyente, es decir, ms justa, equitativa y, por todo ello,
ms democrtica, en la medida que compartamos que democracia es igualdad (UNESCO,
1994).
Al mirar ahora el cuadro que nos ocupa, vemos entonces como el nfasis recae, muy
especialmente, sobre la necesidad de repensar las formas de entender y responder a la
diversidad del alumnado (Balard, 2013), en el marco del proyecto de sociedad deseado.
Repensar si lo adecuado es seguir separando y agrupando a los iguales con los iguales o si lo
necesario es construir centros y aulas con la capacidad de acoger y ajustarse educativamente
hablando a la diversidad del alumnado, de forma que todos tengan el mejor logro escolar
posible y contribuyan, con ello, al avance hacia una sociedad ms inclusiva y cohesionada.
Visto desde esta perspectiva, bien podra decirse que un sistema educativo nunca puede ser
de calidad, si sigue siendo excluyente. Y dado que, de hecho, los niveles de segregacin,
marginacin y fracaso escolar (las tres caras de la exclusin), siguen siendo enormes en todos
los sistemas educativos, no es de extraar que la meta de una educacin inclusiva se haya
convertido, internacionalmente tambin, en la forma de referirse al camino que todos los
pases deben emprender con vistas a mejorar su equidad educativa. Ese ha sido, precisamente,
el logo adoptado como ttulo de la Conferencia Internacional de la UNESCO y el BIE en 2008,
con representantes educativos de los estados miembros al ms alto nivel: La educacin
inclusiva.
El
camino
hacia
el
futuro
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48
-3_Spanish.pdf
Este es un cambio de concepciones y actitudes que tiene que ser individual pero tambin tiene
que ser colectivo, en el sentido de que tiene que encarnarse en cada profesor o profesora en
particular (as como en otros agentes educativos), pero sobre todo, en el seno de las
comunidades educativas que configuran los centros escolares. Por esa razn es importante
compartir lo que hoy sabemos sobre las condiciones, motivaciones y procesos que han seguido
y siguen los centros educativos que, partiendo de su realidad concreta y su contexto particular
y orientados por los valores y principios de la inclusin, estn en movimiento hacia esa meta
(Ainscow, 2015).
Uno de esos procesos tiene que ver con la capacidad de articular formas variadas de apoyo y
colaboracin al interior y hacia el exterior de los centros educativos, teniendo en la
participacin y consideracin de las familias un nudo central del trabajo colaborativo, en red,

4

En aras a no edulcorar esta historia, es necesario sealar que en este proceso, a escala mundial, la
mayora de los nios y nias, adolescentes y jvenes con (dis)capacidad, estn todava segregados en
Aulas o Centros de Educacin Especial, o simplemente sin acceso a ninguna forma de educacin formal.
(UNICEF, 2013).

que es comn entre los centros con una orientacin inclusiva (Echeita, Simn, Sandoval y
Monarca, 2013).

Atencin a la diversidad.
Pero en el anlisis de este cuadro falta que alguien preste atencin al detalle. Al detalle
referido, en este caso, a cmo deben de ser, en ltimo trmino, las prcticas escolares, lo que
se hace puertas adentro del aula, para que un grupo diverso de nios y nias, en capacidades,
intereses, motivaciones y recursos sociales y emocionales, puedan aprender y rendir al
mximo, en un contexto en el que se sientan reconocidos y valorados en su diversidad (de
gnero, procedencia, capacidad,), y donde esa diversidad, sea precisamente, un estmulo
para el desarrollo de formas de ensear enriquecidas y valiosas para todos y todas.
Aunque otros le han dado significados y un alcance distinto, la atencin a la diversidad se
configura en nuestro Curso como la capacidad de ajustar la ayuda pedaggica que presta el
docente (en sus distintos formatos e intensidades), a la individualidad de cada aprendiz, en
funcin de las caractersticas, necesidades y posibilidades de cada uno de ellos y ellas (Coll, y
Miras, 2001).
Para ello, de lo que hay que huir como alma que lleva el diablo, es de las prcticas y
metodologas basadas en la uniformidad, en la homogeneidad, en la misma talla de camiseta
para todos. Por el contrario, las palabras clave para atender a la diversidad son; variedad,
opciones distintas, oportunidades diferentes y flexibilidad, por parte del profesorado y del
alumnado. Tanto para comunicar lo que se ha de aprender, como para expresar lo aprendido;
tanto para motivar y enganchar a cada aprendiz en la tarea de aprender y mejorar, como
para evitar que nadie se quede atrs, que nadie sienta minusvalorado, porque no sea igual
de capaz que alguno de sus compaeros o compaeras.
En la correspondiente Seccin trataremos, entonces, de adentrarnos real y simblicamente en
las aulas inclusivas, para observar y analizar formas de ensear y aprender diseadas con
carcter universal (CAST, http://www.cast.org/ ), es decir, pensadas desde el principio con la
intencin de que se puedan ajustar a las necesidades educativas de todos y no como viene
ocurriendo hasta ahora; pensadas para la mayora del alumnado normal y luego adaptadas,
en lo que se pueda, para algunos alumnos o alumnas especiales.
Visto desde el detalle, un sistema educativo no puede, entonces, aspirar a la calidad
(excelencia ms equidad), si no adopta las decisiones de ordenacin, de currculo, de
organizacin y funcionamiento de los centros escolares, de equipamiento de sus aulas o de
formacin de su profesorado, para que todo ello contribuya a que, finalmente, en su aula y
frente a su grupo de alumnos, cada profesor o profesora sea de la etapa educativa que fuere, se sienta con saberes, recursos, procedimientos y actitudes que le permitan crear formas de
ensear y evaluar con la misma cualidad fundamental que la de sus estudiantes: su intrnseca
diversidad, pues solo de esta forma puede haber ajuste entre una y otra.


Recomponiendo el cuadro
El cuadro siempre ha estado ah. No se ha movido ni ha cambiado. Hemos sido nosotros
quienes lo hemos contemplado y analizado desde diversos puntos de vista, con distintas
intenciones. Equidad, inclusin y atencin a la diversidad, son requisitos y perspectivas
complementarias desde las que asomarse a la ambicin de crear o reformular sistemas
educativos, polticas y prcticas escolares que no se conformen ya con algo de educacin para
todos, ms educacin para algunos y una educacin excelente para unos pocos (BlackHawkins, Florian y Rouse, 2007, p. 8).
Sin duda alguna esta es una meta ambiciosa, como complejo y difcil es el proceso hacia ella.
Flaco servicio haramos a nuestra ambicin si pretendiramos simplificarla o tratramos de
analizarla y comprenderla desde un nico punto de vista. Confiamos en que el conjunto de
actividades formativas de este Curso les permitan construir un slido marco de referencia,
conceptual y prctico, a la altura de este enorme desafo, ya no solo tcnico, sino
fundamentalmente tico: el de una sociedad con mayores niveles de equidad y justicia social
(Bolivar, 2012).

Referencias
Ainscow, M. (2015). Towards Self- improving School Systems. Londres: Roultledge
Balard, K. (2013). Thinking in another way: ideas for sustainable inclusion. International Journal
of Inclusive Education, 17(8), 762-775.
Bolivar, A. (2012). Justicia social y equidad escolar. Una revisin actual. Revista Internacional
de Educacin para la Justicia Social (RIEJS), 1(1), 9-45. Recuperado de:
http://www.rinace.net/riejs/numeros/vol1-num1/art1.htm
Black-Hawkins, K; Florian, L. y Rouse, M. (2007). Achivement and inclusion in schools. Londres:
Routledge
Coll, C. y Miras, M. (2001). Diferencias individuales y atencin a la diversidad en el aprendizaje
escolar. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (Comp) Desarrollo psicolgico y educacin,
Tomo 2. (pp).Madrid: Alianza Editorial
Echeita, G. (2014). Educacin para la inclusin o educacin sin exclusiones. Madrid: Narcea
(3ed).
Echeita, G., Simn, C. Sandoval, M., y Monarca, H. (2012). Cmo fomentar las redes naturales
de apoyo en el marco de una escuela inclusiva: propuestas prcticas. Sevilla:
Eduforma.

Fernndez-Enguita, M. (2010). La institucin escolar en la sociedad de la informacin y el

conocimiento. En, R. Feito (Coord.) Sociologa de la educacin secundaria (pp.9-24)
Barcelona: Gra
Marchesi, A. y Martn, E. (2014). Calidad de la enseanza en tiempos de crisis. Madrid: Alianza
Editorial
Romanach; J. y Lobato, M. (2005). Diversidad funcional. Nuevo trmino para la lucha por la
dignidad en la diversidad del ser humano. Recuperado de:
http://es.slideshare.net/tripsiinc/diversidad-funcional-nuevo-trmino
Slee, R. (2011). La escuela extraordinaria. Madrid: Morata
UNESCO (1994). Declaracin de Salamanca y Marco de Accin para las Necesidades Educativas
Especiales. Recuperado de: http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF
UNICEF (2013). La situacin de la infancia en el mundo 2003. Nios con discapacidad.
Recuperado
de:
http://www.unicef.es/sites/www.unicef.es/files/EMI_informecompleto.pdf