DANH MỤC CÁC BÁO NCKH CẤP KHOA

KHOA SƯ PHẠM TIẾNG ANH, ĐHNN-ĐHQGHN 2009-2010

DICH ẢNH HƯỞNG CỦA ĐỐI TƯỢNG ĐỘC GIẢ TỚI BẢN DỊCH
VIỆT – ANH, ANH – VIỆT
Thông tin tác giả Giảng viên – tổ bộ môn Dịch, Khoa Sư Phạm Tiếng Anh, ĐHNN-
Nguyễn Ninh ĐHQGHN. Nguyễn Ninh Bác tốt nghiệp Cử Nhân tiếng Anh (Đại
Bắc (MA) Học Ngoại Ngữ-ĐHQGHN) năm 2005 và tốt nghiệp Thạc
Sỹ Chuyên ngành Ngôn ngữ năm 2008 (Đại Học Darlana, Thụy
Điển). Từ năm 2005, Nguyễn Ninh Bắc tham gia giảng dạy, và
nghiên cứu dịch thuật tại khoa Sư Phạm Tiếng Anh (ĐHNN-
ĐHQGHN).
TÓM TẮT BÁO CÁO
Để tiến hành dịch thành công 1 văn bản, người dịch cần tìm hiểu kỹ các yếu tố có thể
ảnh hướng tới việc xử lý ngôn ngữ trong quá trình dịch. Một trong những yếu tố quan
trọng cần tìm hiểu là đối tượng độc giả (readership). Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu
những tác động của sự khác nhau về đối tượng độc giả tới bản dịch Việt – Anh, Anh –
Việt. Phần đầu của nghiên cứu trình bày các lý thuyết đã có về đối tượng độc giả nhằm
tạo cơ sở lý luận. Dữ liệu của nghiên cứu lấy từ các tình huống thực tế mà tác giả - là
một người làm biên dịch chuyên nghiệp – đã gặp phải trong quá trình dịch thuật các tài
liệu thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau ở cả 2 chiều Việt – Anh và Anh – Việt. Kết quả
nghiên cứu cho thấy đối tượng độc giả trong đại đa số các trường hợp dịch là khác
nhau. Sự khác nhau này tác động rất lớn tới việc xử lý ngôn ngữ trong quá trình dịch.
Nếu không có kinh nghiệm và làm việc cẩn thận, người dịch sẽ dễ dàng mắc lỗi và
không truyền đạt được 1 cách tối ưu ý nghĩa của văn bản gốc tới người đọc văn bản
dịch.
TOÀN VĂN
1. Giới thiệu
Biên dịch từ lâu đã được xem là một công việc không dễ dàng. Người dịch cần có cả
khả năng cao về ngôn ngữ lẫn hiểu biết sâu rộng về văn hóa ngôn ngữ gốc và ngôn ngữ
đích. Để có bản dịch tốt, người dịch cần tiến hành cẩn thận bước phân tích văn bản
(text analysis) trước khi tiến hành dịch. Theo Newmark (1995), một số yếu tố để phân
tích gồm ý định của văn bản (text intention), loại văn bản (text styles), phong cách văn
bản (text stylistic scale), bối cảnh của văn bản (text setting), và đối tượng độc giả của
văn bản (text readership). Trong các yếu tố này, đối tượng độc giả đóng một vai trò
quan trọng và có tác động lớn tới việc người dịch xử lý ngôn ngữ như thế nào. Điều này
đặc biệt đúng trong khi dịch các văn bản thuộc các ngôn ngữ và văn hóa có sự khác biệt
lớn như giữa tiếng Anh và tiếng Việt.

1
2. TÁC ĐỘNG CỦA ĐỐI TƯỢNG ĐỘC GIẢ TỚI BẢN DỊCH VIỆT – ANH, ANH
–VIỆT
Trong biên dịch, việc xác định đúng đối tượng độc giả là một trong những yếu tố quyết
định, giúp bản dịch chuyển tải được một cách tối ưu ý nghĩa của bản gốc. “Không ai có
thể dịch thành công nếu không biết rõ bản dịch của mình là cho ai (đối tượng của bản
dịch) và để làm gì (mục đích bản dịch)” (Gouadec 2007:134).
2.1. ĐỐI TƯỢNG ĐỘC GIẢ TRONG DỊCH THUẬT
Theo Newmark (1995), đối tượng độc giả của mối văn bản có các đặc điểm cần phân
tích gồm trình độ giáo dục, giai cấp, độ tuổi và giới tính (nếu các đặc điểm này có ý
nghĩa quan trọng, quyết định mức độ hiểu văn bản của độc giả). Người dịch cần làm rõ
các đặc điểm của đối tượng độc giả với bản gốc, với bản dịch, và quyết định sẽ chú ý ở
mức độ nào tới đối tượng thứ hai. Trong tuyệt đại đa số các trường hợp của dịch thuật,
đối tượng độc giả của bản dịch sẽ không trùng khớp hoàn toàn với của bản gốc do sự
khác biệt về kinh tế, chính trị, lịch sử, và đặc biệt là về văn hóa và ngôn ngữ. Vì lý do
này, người dịch có thể sẽ cần những điều chỉnh thích hợp để bản dịch được dễ hiểu nhất
với đối tượng độc giả mà mình hướng tới.
Đối tượng độc giả được chia thành ba nhóm lớn: Người có hiểu biết sâu (expert
- những người có hiểu biết sâu về vấn đề được đề cập trong bản dịch; Người có hiểu
biết thông thường (educated layman - những người thuộc tầng lớp trí thức nói chung, có
hiểu biết vấn đề được đề cập trong bản dịch nhưng không chuyên sâu); và Người chưa
biết (the uninformed – những người hoàn toàn hoặc hầu như chưa biết gì về vấn đề
được đề cập trong bản dịch). Một người có thể có hiểu biết sâu về một vấn đề nhất định
nhưng sang vấn đề khác có thể chỉ là người có hiểu biết thông thường hoặc thậm chí
chưa biết.
Khi không có lưu ý gì đặc biệt, bản dịch sẽ hướng tới nhóm độc giả thứ hai – Người có
hiểu biết thông thường (Newmark 1995:13). Đối với đối tượng độc giả Việt Nam, có thể
hiểu nhóm thứ hai này là những người có hiểu biết thông thường, đã tốt nghiệp từ bậc
trung học phổ thông tới đại học.
2.2. TÁC ĐỘNG CỦA ĐỐI TƯỢNG ĐỘC GIẢ TỚI BẢN DỊCH VIỆT – ANH, ANH
– VIỆT
Việt Nam và các nước nói tiếng Anh (trong nghiên cứu này chỉ nói tới Anh và Mỹ) có
nhiều điểm khác biệt lớn về điều kiện kinh tế, xã hội, lịch sử, chính trị, đặc biệt là văn
hóa và ngôn ngữ. Chính vì vậy, trong nhiều trường hợp dịch Việt – Anh, Anh – Việt,
người dịch cần lưu ý điều chỉnh để làm bản dịch có tác động tới độc giả ngôn ngữ đích
giống như tác động của bản gốc tới độc giả ngôn ngữ gốc.

2
 Có một số trường hợp, một số ý nghĩa nhất định trong bản gốc là nghĩa hàm ẩn
(implicit meaning) do người viết mặc định người đọc bản gốc đã hiểu nên không cần
nói rõ ra. Khi được chuyển sang ngôn ngữ đích, rất có thể độc giả, vì sự khác biệt về
ngôn ngữ, văn hóa, chính trị, không tự hiểu những ý nghĩa hàm ẩn này được. Do vậy,
người dịch sẽ cần làm những ý nghĩa đó thành nghĩa tường minh (explicit meaning).
Một ví dụ đơn giản là câu “Sáng 21/1, Chủ tịch nước Nguyễn Minh Triết đã đến
thăm cán bộ, phóng viên, kỹ thuật viên Đài Truyền hình Việt Nam.” Trong câu này,
người đọc bản tiếng Việt mặc nhiên đã ngầm hiểu ông Nguyễn Minh Triết là chủ tịch
nước Việt Nam nên thông tin này được ẩn đi nhằm làm câu văn ngắn gọn, súc tích. Tuy
nhiên, do không phải người nước ngoài nào cũng nắm được thông tin về Việt Nam,
người dịch nên làm rõ thông tin "chủ tịch nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam"
hoặc "Chủ tịch nước Việt Nam". Như vậy, bản dịch được đề xuất có thể là "In January
21st morning, Vietnam president Nguyen Minh Triet visited Vietnam Television"
Một ví dụ tương tự là câu "Dự kiến trong tháng tới Quốc Hội sẽ phê chuẩn luật
về phòng chống lây nhiễm HIV/AIDS." Nghĩa hàm ẩn ở đây là "Quốc Hội Việt Nam".
Nếu dịch câu này là "It is expected that next month, National Assembly will approve the
law on HIV/AIDS control", người đọc bản tiếng Anh nếu không nắm rõ bối cảnh của
văn bản sẽ bối rối, không rõ quốc hội ở đây là của nước nào. Để loại trừ sự bất tiện
này, người dịch nên làm rõ thông tin đã được hàm ẩn trong câu gốc: “It is expected
that next month, Vietnam’s National Assembly will approve the law on HIV/AIDS
control"
"Du khách có thể tới thăm Dinh Bảo Đại - nơi nghỉ hè của vị Hoàng đế cuối
cùng - nằm uy nghiêm trên một quả đồi." Bảo Đại không phải là nhân vật quá nổi tiếng
với bạn bè quốc tế nên không nhiều người có thể tự biết việc nói đến tên ông là nói đến
vị vua cuối cùng của triều đình phong kiến Việt Nam. Nếu câu này được dịch sang tiếng
Anh mà không làm rõ ý nghĩa được hàm ẩn "Hoàng đế cuối cùng của Việt Nam", chắc
chắn đa số độc giả của bản dịch sẽ không biết văn bản đang nói tới ai. Vì lý do này, bản
dịch gợi ý nên ở dạng "Tourists can visit Bao Dai Palace - where the last emperor of
Vietnam spent his holidays, which lies majestically on a hill."
Cũng có trường hợp một thông tin là tường minh ở câu gốc nên được cho thành
hàm ẩn trong câu dịch. Ví dụ, câu "I have bought a new LCD TV" chỉ cần dịch cho độc
giả tiếng Việt là "Tớ mới mua cái TV LCD mới" mà không cần quan tâm tới số lượng là
một chiếc. Nguyên nhân là trong tiếng Việt, danh từ không nhất thiết phải đi kèm với số
từ như trong tiếng Anh.

3
 Ngoài các trường hợp liên quan tới nghĩa hàm ẩn và nghĩa tường minh như trên,
một lưu ý khác có liên quan tới sự khác biệt về đối tượng độc giả của ngôn ngữ gốc và
ngôn ngữ đích là về những hiểu biết văn hóa. Đôi khi bản dịch phải viết rất dài dòng vì
phải giải thích những chi tiết mà nếu không có giải thích, độc giả đến từ một nền văn
hóa khác sẽ không nắm được rõ ý nghĩa của bản gốc. Các phần giải thích này có thể
được trình bày giữa 2 dấu phẩy “, ,”, 2 dấu ngoặc đơn “( )”, 2 dấu gạch ngang “- -“,
hoặc ở phần ghi chú chân trang (foot note), ghi chú cuối văn bản (end note).
Câu “To get a bulldog, an expensive kind of dog, the owner may have to pay
upto 6,000 pounds” là một ví dụ. Nếu chỉ dịch số tiền được nói tới là 6 nghìn bảng thì
vẫn hoàn toàn có nghĩa. Tuy nhiên, với nhiều người đọc tiếng Việt, con số 6 nghìn chưa
mang lại tác động là một số tiền lớn do người Việt Nam đã quen tiêu tiền đồng Việt
Nam với số lượng còn lớn hơn rất nhiều. Rất có thể nếu không suy nghĩ kỹ, con số 6
nghìn bảng với họ cũng chỉ giống như 60 nghìn đồng hoặc 600 nghìn đồng hay cùng
lắm là 6 triệu đồng Việt Nam – chưa diễn đạt được hết ý nghĩa của bản gốc là con chó
rất đắt. Một người dịch chu đáo và kinh nghiệm có thể đổi số tiền trên ra tiền Việt để
độc giả tiếng Việt dễ hiểu hơn. Rõ ràng câu “Để mua được một con chó bull, một loại
chó đắt tiền, người chủ có thể phải trả tới 6000 bảng Anh, tương đương hơn 200 triệu
đồng Việt Nam.” sẽ làm độc giả thấy rõ hơn tính chất “đắt” của con vật được nói tới.
Tương tự ví dụ trên, người dịch cũng nên đổi đơn vị đồng Việt Nam sang USD
trong câu “Lương tớ bây giờ được khoảng 2 triệu đồng”. Với câu dịch là “My salary is
now about 2 million Vietnam dong” tất nhiên, độc giả tiếng Anh hoàn toàn có thể tự tra
cứu xem 2 triệu đồng Việt Nam tương đương với bao nhiêu USD để hiểu rõ ý định muốn
truyền tải của câu gốc. Tuy nhiên, khi mới đọc lần đầu tiên và nếu không mất công tìm
hiểu, tra cứu (điều không phải độc giả nào cũng làm), rất có thể họ sẽ cảm thấy mức
lương ở đây là quá cao. Bình thường một người lao động ở Anh hay Mỹ một năm cũng
chưa kiếm nổi 1 trăm nghìn (USD hoặc Bảng). Bản dịch tốt hơn nên là “My salary is
now about 2 million Vietnam Dong (120 USD).”
Một trường hợp khác là câu “After a tunnel of 6.5 miles long, you will get to the
other side of the mountain”. Nếu câu dịch giữ nguyên đơn vị đo độ dài là 6.5 dặm, rất
nhiều độc giả tiếng Việt sẽ khó hình dung đường hầm được nói tới trong câu gốc dài
bao nhiêu. Bản dịch được đề xuất trong trường hợp này là “Sau khi đi qua đường hầm
dài khoảng hơn 10 km, bạn sẽ sang phía bên kia quả núi.” Sau khi đơn vị đo độ dài
được ước lượng và đổi sang đơn vị quen thuộc hơn với văn hóa Việt Nam, độc giả tiếng
Việt sẽ thuận tiện và dễ dàng hơn trong việc hiểu nội dung bản dịch.

4
 Một nét khác biệt nữa giữa văn hóa Anh – Mỹ và văn hóa Việt Nam là trong khi
người Việt thường tính khoảng cách bằng đơn vị km thì người Anh – Mỹ lại hay tính
bằng thời gian dành cho di chuyển trong khoảng cách đó. Chính vì vậy, người dịch Việt
– Anh câu “Khoảng cách từ thủ đô Hà Nội tới thành phố Hạ Long là 160 km” sẽ nên
làm rõ khoảng thời gian để đi giữa 2 địa điểm được nói tới. Bản dịch gợi ý: “Halong
city is 160km from Hanoi (about 3.5 hours driving).” Cách viết thế này sẽ giúp độc giả
tiếng Anh hình dung được khoảng cách và sắp xếp kế hoạch của mình tốt hơn nếu họ có
ý định đi du lịch Hạ Long.
Ngoài văn hóa, khác biệt trong hiểu biết địa lý giữa đối tượng độc giả 2 thứ
tiếng cũng cần được xem xét khi người dịch đưa ra phương án xử lý văn bản gốc. Câu
“Over-fishing has left North Sea stocks seriously depleted”là một minh họa. Độc giả
người Anh – Mỹ hầu hết đều biết vùng North Sea là vùng biển nào nên bản gốc không
cần giải thích mà vẫn đảm bảo tính rõ nghĩa. Tuy nhiên, độc giả thông thường người
Việt Nam lại không mấy ai biết đến vùng biển này. Do vậy, để phục vụ tốt hơn đối tượng
hướng tới của mình là độc giả tiếng Việt, người dịch câu trên sang tiếng Việt nên thêm
phần giải thích, giúp định vị rõ hơn vị trí của của vùng North Sea. Câu dịch ví dụ: “Nạn
đánh bắt cá quá mức đã làm cạn kiệt trữ lượng ở vùng Biển Bắc (vùng biển nằm giữa
Anh và đảo Greenland”.
Khác biệt về hiểu biết lịch sử giữa đối tượng độc giả tiếng Anh và tiếng Việt
cũng là một yếu tố yêu cầu sự điều chỉnh của bản dịch so với bản gốc nhằm tối ưu hóa
bản dịch. Thường khi dịch tài liệu lịch sử, nhất là từ tiếng Việt sang tiếng Anh, người
dịch sẽ phải thêm phần giải thích chi tiết thì độc giả ngôn ngữ đích mới hiểu được.
Phần giải thích này có khi còn dài hơn cả phần chính. Một ví dụ là câu “Đến năm 1750,
ông được phong đến chức Thượng thư bộ lại.” Để độc giả là người Anh – Mỹ, hay nói
chung là người nước ngoài, hiểu được câu này không phải là đơn giản. Người dịch cần
có kiến thức tốt về lịch sử và giải thích cho độc giả hiểu được nhiều nhất về ý nghĩa bản
gốc. Bản dịch đề xuất có thể là “In 1750, he was promoted to be Thuong Thu Bo Lai –
equal to the position of a prime minister now.”
Tuy nhiên, trường hợp của câu sau đây lại trái ngược: “Also preserved within
the Temple of Literature are valued relics representing the millenary civilization, such
as stelae with inscriptions of the names of distinguished scholars, the Well of Heavenly
Clarity (Thien Quang Tinh), the pavilion in dedication of the Constellation of Literature
(Khue Van Cac).” Sở dĩ câu gốc dài như trên là vì nó hướng tới độc giả Anh – Mỹ,
những người không phải ai cũng biết rõ về các di tích trên của Việt Nam. Phần giải
thích là thông tin cần được đưa vào. Khi dịch sang tiếng Việt, nếu không có yêu cầu gì

5
đặc biệt, người dịch có thể chỉ cần dịch rất ngắn gọn là “trong khu Văn Miếu còn có
những di tích có giá trị, tiêu biểu cho nghìn năm văn hiến của Việt Nam, như bia tiến sỹ,
giếng Thiên Quang và Khuê Văn Các” cũng đã đủ để độc giả tiếng Việt biết là đang nói
tới những di tích nào rồi.
Lưu ý cuối cùng được đề cập trong nghiên cứu này là việc dịch Việt – Anh
những từ và cụm từ như “ta”, “chúng ta”, “dân ta”, “dân tộc ta”, “nước ta”. Người
dịch luôn cần nhớ rằng bản gốc tiếng Việt là cho người Việt Nam đọc còn bản dịch
tiếng Anh dành cho đối tượng độc giả là người nước ngoài. Khi những từ trên muốn nói
tới người Việt Nam hay nước Việt Nam thì bản dịch nên dịch là Vietnamese people hay
Vietnam chứ không nên dịch là “we”, “our people”, “our country”. Ví dụ câu “Dĩ
nhiên nền du lịch của chúng ta không thể so sánh được với những trung tâm du lịch thế
giới như Thụy Sỹ, Pháp, Đức” nên dịch là “Vietnamse tourism, of course, can not be
compared with such centers of world tourism as Switzerland, France, or Germany.”
Hay câu “Trong những năm qua, nền kinh tế nước ta đã có những bước tiến vượt bậc”
có thể được dịch thành “Vietnamese economy has had great achievements in the recent
years.”
3. KẾT LUẬN
Nghiên cứu trên đã đề cập tới một số vấn đề cần lưu ý khi dịch Việt – Anh, Anh – Việt
do những điểm khác biệt giữa đối tượng độc giả ngôn ngữ gốc và ngôn ngữ đích gây ra.
Tất nhiên, do khuôn khổ có hạn của nghiên cứu, đây chưa phải tất cả các trường hợp
cần lưu ý, và không phải trong trường hợp nào những giải pháp như đề xuất trên cũng
chính xác. Tuy nhiên, bài viết hy vọng đã giúp người dịch xử lý tốt hơn văn bản dịch
của mình nhằm giúp xóa nhòa tối đa khoảng cách giữa các ngôn ngữ và nền văn hóa.
Trong thời gian tới, nghiên cứu này hy vọng sẽ được mở rộng để có nội dung bao quát
hơn nữa.

DICH CÁC HOẠT ĐỘNG LUYỆN TẬP KỸ NĂNG GHI NHỚ

TRONG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN PHIÊN DỊCH
Thông tin tác giả Ngô Hà Thu (BA)
TÓM TẮT BÁO CÁO
Báo cáo khoa học này đề cập tới một số các hoạt động luyện tập kỹ năng ghi nhớ trong
đào tạo cử nhân chuyên ngành phiên dịch. Các mô hình về phiên dịch của Gile, D. đã
chỉ ra phiên dịch, bao gồm cả dịch kế tiếp (Consecutive Interpreting) và dịch đồng thời
(Simultanenous Interpreting), là hoạt động dựa trên trí nhớ ngắn hạn (Short-term
Memory, STM). Do vậy, kỹ năng ghi nhớ là một trong những kỹ năng quan trọng nhất
mà một phiên dịch viên cần phải được đào tạo trước tiên. Báo cáo có đưa ra ví dụ về
một số dạng hoạt động, bài tập thực hành để luyện tập kỹ năng ghi nhớ trong phiên

6
dịch.
TOÀN VĂN
1. Đặt vấn đề
Theo Shuttleworth & Cowie (1997 trong Zhong, 2003), phiên dịch (Interpreting) được
định nghĩa là ‘oral translation of a written text’ (bản dịch bằng lời của một văn bản
viết). Nolan (2005:2) đã đưa ra so sánh khá chi tiết giữa Biên dịch (translation) và
Phiên dịch (Interpretation): A translator studies written material in one language (the
‘source language’) and reproduces it in written form in another language (the ‘target
language’). An interpreter listens to a spoken message in the source language and
renders it orally, consecutively or simultaneously, in the target language. Như vậy, từ
so sánh trên có thể thấy trong phiên dịch hay dịch nói, người dịch có thể chuyển tải nội
dung của thông điệp từ ngôn ngữ nguồn sang ngôn ngữ đích theo hai cách, hoặc theo
hình thức dịch kế tiếp (consecutive interpretation) hoặc theo hình thức dịch đồng thời
(simultaneous interpretation).

Trong dịch kế tiếp, người dịch nghe người nói nói bằng ngôn ngữ nguồn, ghi chép và
sau đó tái sản xuất lại đoạn thông điệp bằng ngôn ngữ đích. Tùy thuộc vào độ dài của
đoạn phát ngôn mà việc dịch có thể diễn ra trong một hoặc nhiều lần liên tiếp. Người
dịch phụ thuộc chủ yếu vào trí nhớ nhưng kỹ năng ghi chép tốt là điều thiết yếu.

Trong dịch đồng thời, người dịch ngồi trong các buồng cách âm, nghe người nói nói
qua tai nghe, và sau đó nói bản dịch qua microphone gần như đồng thời với bản ngôn
ngữ nguồn. Vì người dịch đuổi không được phép dịch sau người nói qua nhiều nên
phương pháp dịch này đòi hỏi sự luyên tập lâu dài và trí nhớ tốt. (Nolan, 2005)

Rõ ràng khi bàn về những yêu cầu về kỹ năng đối với một phiên dịch viên, trí nhớ tốt
luôn ở vị trí hàng đầu dù dịch đuổi hay dịch đồng thời. Theo Philan (2001:4-5), người
phiên dịch cần có trí nhớ ngắn hạn tốt để lưu giữ lại những điều mà anh ấy/cô ấy vừa
nghe và trí nhớ dài hạn tốt để sắp xếp các thông tin phù hợp hoàn cảnh. Lâm (2007)
cũng đề xuất khả năng ghi nhớ là một trong bảy tiêu chí tuyển chọn và đào tạo sinh viên
phiên dịch.

Rất nhiều nghiên cứu cho thấy việc đào tạo kỹ năng ghi nhớ là một quá trình luyện tập
lâu dài có phương pháp. Như vậy, trong số tất cả các kỹ năng và kỹ thuật đòi hỏi ở một
phiên dịch viên giỏi, kỹ năng ghi nhớ nên được giới thiệu đầu tiên với những người học
dịch.

Trên thực tế, chương trình đào tạo cử nhân chuyên ngành dịch mặc dù có độ dài 4 năm
nhưng riêng về việc đào tạo kỹ năng tiếng đã chiếm 6 kỳ. Trong khi đó, những môn liên
quan đến chuyên ngành dịch chỉ bắt đầu được giảng dạy từ học kỳ thứ 3, song song
cùng các môn kỹ năng tiếng. Như vậy, thời gian sinh viên được đào tạo về các kỹ năng
dịch trong đó có kỹ năng ghi nhớ là rất ít. Việc này dẫn đến việc sinh viên sau khi tốt

7
nghiệp vẫn không có đủ tự tin, bản lĩnh cũng như kỹ năng cần thiết để theo đuổi nghề
dịch. Đề tài này sẽ đưa ra một số đề xuất liên quan tới việc đào tạo kỹ năng ghi nhớ
trong phiên dịch của chương trình đào tạo cử nhân chuyên ngành dịch.

2. Một số khái niệm liên quan

2.1. Trí nhớ ngắn hạn và Trí nhớ dài hạn

Trí nhớ ngắn hạn (Short-term memory, STM) là một hệ thống lưu giữ và kiểm soát tạm
thời những thông tin cần thiết để tiến hành các nhiệm vụ nhận thức như học tập, lãnh
hội, v.v… trong một khoảng thời gian ngắn, do đó, không hình thành cơ chế thần kinh
để nhớ lại các thông tin sau một khoảng thời gian dài.

Ngược lại, trí nhớ dài hạn (Long-term memory, LTM) là một hệ thống lưu giữ, kiểm
soát thông tin sao cho sau hàng tuần, hàng tháng hoặc thâm chí hàng năm vẫn có thể
nhớ lại các thông tin đã được lưu giữ. LTM được coi là một quá trình học hỏi và là một
phần rất quan trọng trong việc trau dồi kiến thức của người dịch. STM, trái lại, diễn ra
rất ngắn, chỉ trong vài giây. Peterson (1959 trong Zhong, 2007) xác định STM diễn ra
từ 6-12 giây, trong khi Atkinson và Shiffrin (1968, opcit.) và Hebb (1949, opcit.) xác
định thời gian đó là 30 giây.

Trí nhớ trong phiên dịch chỉ diễn ra trong thời gian ngắn. Một khi nhiệm vụ dịch này
kết thúc, người phiên dịch sẽ chuyển sang nhiệm vụ dịch khác, thường là với bối cảnh
khác, chủ để khác và người nói khác. Do đó, kỹ năng ghi nhớ cần thiết đối với những
người học dịch là kỹ năng STM.

2.2. Các đặc điểm chính của STM

Thu nhận thông tin: Có nhiều tranh cãi xoay quanh đặc điểm này của STM. Theo
Sperling (1960, op.cit) và Crowden (1982, opcit.), quá trình ghi nhớ của STM là ghi
nhớ có chủ định: có mục đích đã định trước, đòi hỏi một sự nỗ lực ý chí. Quá trình này
kích thích sự chú ý (attention) trong khoảng ¼ giây. Tuy nhiên, những phát hiện của
McKay (1973, opcit.) lại không hoàn toàn tán thành ý kiến này. Tác giả cho rằng việc
thu nhận thông tin của STM cũng có thể bao gồm cả quá trình ghi nhớ không chủ định.

Năng lực nhớ: theo Miller (1956), Atkinson và Shiffrin (1968, opcit.), số lượng thông
tin mà STM có thể lưu giữ là 7±2 đơn vị thông tin (chunk) trong đó, mỗi đơn vị thông tin
có thế là dãy các chữ số, từ, vị trí quân cờ hoặc khuôn mặt người. Tuy nhiên, theo các
nghiên cứu hiện đại, năng lực lưu giữ của STM thấp hơn, chỉ 4-5 đơn vị.

Phương thức lưu giữ: để lưu giữ thông tin tại STM, thông tin cần phải được mã hóa.
Ba cách chính để lưu giữ thông tin tại STM (Zhong, 2007) gồm có:

- Acoustic coding: mã hóa dựa vào âm thanh của thông tin khi được đưa ra.
- Visual coding: mã hóa các thông tin theo hình ảnh, đặc biệt đối với các thông
tin khó mô tả bằng lời.
- Semantic coding: mã hóa các thông tin bằng cách liên hệ chúng tới một ý nghĩa

8
 nào đó.

Sự quên: Có ba thuyết giải thích vì sao con người quên thông tin được lưu giữ ở STM.
Một là theo Waugh và Norman (1965, opcit.) thông tin hiện thời bị thay thế bởi thông
tin mới nhận khi năng lực lưu trữ đã đầy. Hai là thông tin bị mai một (Baddeley,
Thompson và Buchanan, 1975, opcit.). Ba là thông tin bị nhiễu do các thông tin khác
nhau được lưu giữ cùng lúc (Keppel và Underwood, 1962, opcit.)

Tái hiện: Có nhiều phương thức tái hiện thông tin từ STM như tìm kiếm theo chuỗi –
thông tin trong STM sẽ được kiểm tra lần lượt cho đến khi thông tin cần thiết được tái
hiện. (Sternberg, 1966, opcit.)

3. Đào tạo kỹ năng ghi nhớ

Trong cuốn sách ‘Effort Models’ cũng như nhiều bài viết khác của mình về dịch thuật,
Gile đã khẳng định rằng vấn đề cơ bản nhất trong phiên dịch chính là phiên dịch bao
gồm nhiều quá trình vận hành (operation) cùng một lúc, mỗi quá trình này đòi hỏi năng
lực xử lý (processing capacity), và năng lực xử lý cần thiết thường bằng hoặc thậm chí
lớn hơn những gì mà người dịch có khi cần.

Gile đã đưa ra các mô hình về hai phương pháp dịch dựa vào các quá trình vận hành
xảy ra trong quá trình dịch. Theo ông, dịch đuổi bao gồm hai giai đoạn: giai đoạn Nghe
và Tái tạo (Listening and Reformulation phase), và giai đoạn Tái dựng (Reconstruction
phase).

Giai đoạn 1: CI = L + STM + Nt

CI = Dịch đuổi (Consecutive Interpreting), L = Nghe và phân tích phát ngôn ở ngôn
ngữ nguồn (Listening), STM = trí nhớ ngắn hạn (short-term memory) yêu cầu giữa
khoảng thời gian người dịch nghe thấy thông tin và khoảng thời gian thông tin được ghi
chép lại, Nt = ghi chép (note-taking)

Giai đoạn 2: CI = Nr + P

Nr = đọc các ghi chép (note-reading) để thu thập thông tin được lưu giữ và tái dựng lại
nội dung của phát ngôn, P = sản xuất (production) một phát ngôn ở ngôn ngữ đích.

Mô hình của dịch đồng thời theo Gile như sau:

SI = L + STM + P

Ở mô hình này, STM (trí nhớ ngắn hạn) nên được hiểu là mọi hoạt động trí não liên
quan tới việc lưu giữ thông tin nghe được cho tới thời điểm (1) thông tin được truyền tải
bằng ngôn ngữ đích hoặc (2) thông tin bị mất do sự quên hoặc do người dịch quyết định
bỏ qua.

Dựa trên mô hình của Gile và đặc điểm của trí nhớ, có thể đưa ra mô hình quá trình

9
phiên dịch như sau:

Mã hóa thông tin từ ngôn ngữ nguồn + Lưu giữ thông tin + Tái hiện thông tin + Giải
mã thông tin sang ngôn ngữ đích

Đối với CI, người dịch sẽ có tối đa khoảng 15 phút để mã hóa thông tin và lưu giữ
thông tin theo như giai đoạn 1 ở mô hình của Gile. Trong giai đoạn 2, người dịch sẽ bắt
đầu tái hiện là thông tin và giải mã sang ngôn ngữ đích. Đối với SI, việc mã hóa và giải
mã diễn ra gần như đồng thời. Thời gian để lưu giữ thông tin sẽ rất hạn chế. Do đó,
trong bước đầu của phiên dịch, việc mã hóa thông tin (hiểu nội dung thông tin) từ ngôn
ngữ nguồn sẽ là yếu tố quyết định trong việc đào tạo kỹ năng ghi nhớ.

Theo phần 2.2, có ba cách chính để lưu giữ thông tin bằng cách mã hóa thông tin thông
qua âm thanh, hình ảnh và ý nghĩa. Mã hóa thông tin bằng hình ảnh có thể được sử
dụng trong các hội thảo với nhiều phương tiện truyền thông. Các ghi chép khi phiên
dịch cũng là một hình thức mã hóa thông tin bằng hình ảnh.

Các phương pháp luyện tập để nâng cao kỹ năng ghi nhớ

3.1. Kể lại bằng ngôn ngữ nguồn

Mục đích

- Luyện tập khả năng ghi nhớ các thông tin một cách chi tiết nhất có thể
- Luyện tập khả năng tái tạo thông tin
- Luyện tập kỹ năng sửa chữa lỗi

Trình độ

Mọi trình độ

Nhóm làm việc

Từ 2-3 người/nhóm, cả lớp

Thời gian

Phụ thuộc vào độ dài câu chuyện

Các bước tiến hành

- Giáo viên có thể đọc hoặc kể hoặc bật băng một câu chuyện khoảng 200 từ bằng
tiếng Anh hoặc Việt cho sinh viên nghe.
- Khuyến khích sinh viên hạn chế ghi chép khi đang nghe; hoặc có thể ghi chú
ngắn trong thời gian đầu hoặc đối với câu chuyện dài, phức tạp.
- Sinh viên làm việc theo cặp hoặc nhóm: kể lại hoặc viết lại câu chuyện dựa theo
trí nhớ và ghi chép của mình. Thành viên trong nhóm bổ sung, chỉnh sửa những

10
 chỗ còn thiếu hoặc sai sót, sau đó có thể viết lại và nộp cho giáo viên sửa chấm.

Dạng thức khác. Khi giáo viên kể chuyện, có thể yêu cầu 1 hoặc 2 sinh viên ra ngoài và
không nghe câu chuyện. Sau đó, yêu cầu 1 sinh viên ra kể lại câu chuyện cho những
sinh viên này. Những người này sau khi nghe xong sẽ vào lớp và kể lại nội dung câu
chuyện. Khả năng nhớ sẽ được xác định thông qua mức độ chính xác và số các tình tiết
trong câu chuyện mà sinh viên kể lại.

Lưu ý. Khi mới áp dụng hoạt động, nên khuyến khích sinh viên kể lại càng giống bản
gốc càng tốt (về cách sử dụng từ, cấu trúc).

Sau một thời gian áp dụng phương pháp luyện tập này, sinh viên được yêu cầu sử dụng
được một số các kỹ năng để phát triển STM nhằm tái hiện thông tin một cách đầy đủ
nhất. Các kỹ năng đó bao gồm:

3.1.1. Khái quát hóa

Do đặc điểm của ngôn ngữ nói, người nói đôi khi nói quá dài, đưa ra nhiều chi tiết nhỏ
có thể dẫn đến sự quên thông tin của người dịch. Do vậy, kỹ năng khái quát hóa thông
tin có thể sẽ giúp sinh viên luyện tập cách xác định ý chính, rút ra được kết luận từ
những chi tiết cụ thể trong bài nói.

Bài tập đưa ra để luyện tập kỹ năng này thường là các bài nói mang tính chất không
trang trọng lắm (informal) trong đó cấu trúc bài nói không được thể hiện rõ ràng.

Ví dụ:

As you know, Britain is an island and so, our most popular fast food is fish and chips.
And fish has become even more popular lately because people have become wary,
suspicious about meat. They think that all the meat that you can buy has been produced
on industrial factory-style farms. Sole factory farms. And so, people are eating more
fish than ever. In fact, in Britain, people eat 51,000 tons of cod a year and it’s mostly in
the form of fish and chips. We don’t just like fish, we think that we are doing… that it’s
good for us. My mother always used to say, you know, “You eat up your fish! Fish is
good for brains.” But we also feel that we are doing something for the environment.
Because meat is nowadays produced with a lot of… the animals are given a lot of nasty
pharmaceutical products to help them grow. And the means of production, as I’ve said,
is very like a factory whereas fishing makes you think of… I mean, it makes me think of
my childhood. Going fishing. It’s something natural. It must be good for the
environment.

(trích từ ‘Fish and Chips’, tài liệu học)

Trong đoạn nói này, người nói chủ yếu muốn đề cập lý do vì sao người Anh thích ăn cá.
Tuy nhiên, ông không đưa ra lý do một cách rõ ràng mà chèn thêm những chi tiết ngoài
lề hoặc có các câu bỏ lửng. Như vậy, khi nghe, người dịch nên sử dụng kỹ năng khái
quá hóa để lưu giữ thông tin tốt hơn bằng STM.

11
  The British have been eaten more fish lately for 2 reasons:

- Eating fish is good for their health

- Eating fish is good for environment

3.1.2. Phân loại

Kỹ năng này giúp người dịch nhóm được các ý trong bài nói thành các ý lớn, giúp
người dịch nhận ra mối quan hệ giữa các ý để có thể nhớ được nội dung bài nói dễ
dàng hơn.

Bài luyện tập kỹ năng này, tương tự như với kỹ năng Khái quát hóa, bước đầu có thể là
các bài giảng formal nhưng sau đó nên là những bài nói informal, các ý trình bày
không quá rõ ràng để sinh viên luyện tập.

Ví dụ:

If I were in the government, and you must vote for me next week, I will guarantee that
we will lower your taxes. So that you will have more money to spend. Some of you will
want to go to Spain on your holidays and that is a jolly good thing as well, if you work
hard that you should enjoy your holiday. But some of you will want to invest the money
wisely in businesses. Businesses will then have more money to build new plant and
machinery and create jobs. Jobs for your children. Do you know what the
unemployment rate is among young people today? It is high. It is far too high. The
reason it is too high is because there is not enough investment in industry. If we lower
the taxes, there is more investment in industry. It’s all very well producing good public
services. We want good public services as well. But in order to produce good public
services, we need an economy that is working and an economy with capital - Capital
that will be wisely invested in our country so we can not only creat jobs for our people
but also attract inward investment from other countries. This is desperately necessary
today.

(trích từ ‘Vote for me!’, tài liệu học)

 Người dịch nên chú ý tới ý chính của bài nói (được nói ngay đầu đoạn) và xác
định các ý nhỏ như sau:

- Reasons to vote for ‘me’: Lower taxes

- Benefits of low tax:

+ More money to enjoy life

+ More investment in industry  more jobs and good public services

 more investment from other countries

3.1.3. So sánh

12
Kỹ năng này giúp người dịch tăng cường STM bằng cách xác định các nét giống và
khác giữa các đối tượng trong bài nói, sau đó sắp xếp lại thành nhóm.

Ví dụ:

Recently though, the worm has begun to turn and Spain is now overtaking Italy on many
different fronts. Spain, for instance, has now a very dynamic economy. Spain has been
making a lot of progress in new areas of the economy like banking and telecoms. In fact,
they have their own huge telecom company called Telefónica and it is a giant in Europe.
Italy, on the other hand, has seen an economic downturn in the last few years. In fact,
10 years ago, Italy accounted for 4.5% of global exports. However, in 2003, the figure
has dropped to 3.3%. Also Italy’s economy has been growing at a very slowly rate
whereas Spain economy has been doing well. In fact, the Italians’ purchasing power
has decreased recently and since around 2002, when Italy joined the Euro, wages have
been frozen in Italy. In fact, many would say that Italy’s poor economic development of
the last couple of years is due to the lack of qualified workers. Only 10% in fact, of
Italians of working age, of a certain age between 25 and 64, only 10% of that age
bracket actually has a diploma whereas in Spain, the rate is 23%. So it’s more than
double. In fact, you can see Italy economy turns downturn in infra-structure. If you go
to the capital Rome, you’ll see that the public transport is old, inefficient and quite
simply inadequate whereas if you go to Madrid, the capital of Spain, you will find 12
new metro lines.

(trích từ “Spain vs. Italy’, tài liệu học)

 Ở đây, người nói có ý định so sánh nền kinh tế của hai nước Tây Ban
Nha và Ý. Người dịch có thể nhớ nội dung bài nói bằng cách so sánh
các nét sau:

General situation
Quality of labour force
Infra-structure
Spain Italy
A lot of progress in new Downturn recently
areas
23% has a diploma 10% has a diploma
12 new metro lines Old, inefficient, inadequate
(modern)

3.1.4. Miêu tả

Ngôn ngữ miêu tả có thể gây khó khăn với người dịch vì rất khó để sử dụng STM tái
hiện lại ngôn ngữ miêu tả mà không thêm hay bớt một số chi tiết. Do đó, người dịch nên
được khuyến khích nhớ các nét chính của ‘bức tranh’ mà họ nghe được và sử dụng
ngôn ngữ của bản thân để miêu tả lại bức tranh đó.

Ví dụ:

Tầng 2 là quán dành riêng cho khách uống cà phê, có trang bị điều hòa nhiệt độ và

13
internet. Tầng này là nơi tập trung đông giới học sinh sinh viên nhất. Pao nhanh chóng
ngồi vào bàn nơi các bạn cô đã kịp bày biện sách vở, tài liệu và máy tính xách tay.
Không chỉ có nhóm của cô, ở các bàn khác cũng có các nhóm học sinh còn mặc nguyên
đồng phục ở trường đang cắm cúi thảo luận bài tập. Tại một số bàn khác, vài nữ sinh
có vẻ như còn học trung học với chồng sách cao ngất vừa viết vừa bấm máy tính. Pao
kể, học sinh Thái Lan thích ra quán ngồi học, vừa có thể học nhóm vừa "buôn chuyện"
khi giải lao, có thể ăn uống, cười đùa thoải mái, điều mà họ không thể làm được khi ở
thư viện.

(trích từ ‘Chuyện học hành ở Bangkok: Khi quán cà phê thành thư viện’, tài liệu học,
truy cập từ trang web http://vietbao.vn/The-gioi-tre/Chuyen-hoc-hanh-o-Bangkok-Khi-
quan-ca-phe-thanh-thu-vien/45253300/275/ )

 Người dịch chỉ cần nhớ những nét chính sau và sử dụng ngôn ngữ của mình để miêu
tả lại không gian của quán cà phê.

- Vị trí: tầng 2 quán cà phê

- Đặc điểm: có điều hòa nhiệt độ và internet

- Khách: chủ yếu là học sinh-sinh viên đến học, ngồi theo nhóm, vừa học và vừa buôn
chuyện, ăn uống.

3.2. Bài tập cái bóng

Mục đích

- Luyện tập các kỹ năng phiên dịch: dịch đồng thời, nghe hiểu, ghi nhớ
- Luyện tập các kỹ năng truyền đạt thông tin cần thiết khi dịch nói
- Luyện tập dịch nhanh

Trình độ

Sinh viên năm thứ 3

Nhóm làm việc

Cá nhân

Thời gian

Tùy thuộc vào độ dài của bài nghe

Các bước tiến hành

- Giáo viên cho nghe sinh viên nghe một đoạn băng bằng tai nghe
- Sinh viên sẽ nhắc lại từng từ theo cùng ngôn ngữ cũng như tốc độ của người nói
trong đoạn băng. Thông thường, có thể sẽ bắt đầu nói sau đoạn băng 2-5s.

14
 - Khi sinh viên thực hiện hoạt động nhuần nhuyễn, có thể yêu cầu họ dịch nói
đoạn băng sao cho tốc độ khớp với người nói.

Dạng bài tập này giúp người học luyện tập khả năng nghe hiểu, tách ý và nhớ ý. Nó
cũng giúp người học tập cách đoán trước ý định của người nói để có thể dịch trọn vẹn ý
người nói mà không bị bỏ lửng (nếu người nói bỏ lửng) hoặc không theo kịp người nói.

3.3. Bài tập luyện nghe có lẫn tạp âm

Một trong những nguyên nhân ảnh hưởng tới việc ghi nhớ thông tin sau khi nghe là
người dịch bị mất tập trung khi nghe do có các tạp âm ở môi trường ngoài tác động
vào. Vì vậy, nếu có thể, có thể chọn các bài tập luyện có lẫn tạp âm (tiếng người nói,
tiếng xe cộ, v.v…) để người học luyện tập khả năng tập trung để ghi nhớ thông tin tốt
hơn. Bài tập như vậy cũng giúp người học quen với môi trường làm việc thực sự khi
dịch.

3.4. Phép nhớ (Mnemonic method)

Phương pháp này được sử dụng để nhớ các thông tin khó. Nguyên lý cơ bản của nguyên
tắc này là sử dụng tối đa các chức năng của não để mã hóa thông tin. Việc mã hóa
thông tin có thể bằng cách sử dụng hình vẽ, ký hiệu, chữ viết tắt, hoặc các câu văn có
vần. Theo lý thuyết, có 5 kỹ thuật thường được sử dụng trong phương pháp nhớ. Tuy
nhiên, đề tài sẽ chỉ đề cập tới những kỹ thuật mà theo tôi thích hợp với đặc điểm chương
trình đào tạo cử nhân chuyên ngành dịch (trình độ ngôn ngữ đầu vào của sinh viên
chưa cao, cần nhiều thời gian đào tạo thực hành tiếng, thời gian dành cho các kỹ năng
dịch có thể bị rút gọn). Các kỹ năng sau được sử dụng nhiều khi ghi chép thông tin
(note-taking) và ghi nhớ.

3.4.1. Sử dụng chữ cái viết tắt: sử dụng các chữ cái đầu của một nhóm từ để tạo thành
từ mới. Ví dụ: những chữ viết tắt thông dụng như HRM (Human Resource
Management), NBA (National Basketball Association), ASAP (as soon as possible) hoặc
những chữ viết tắt của riêng người dịch như b4 (before), btw (between), D-ingC
(developing countries).

3.4.2. Sử dụng câu có các chữ cái đầu của mỗi từ kết hợp thành từ hoặc danh sách
các từ: ví dụ, để nhớ được tên và trật tự các hành tinh trong hệ Mặt trời, có thể sử dụng
câu sau: My Very Elderly Mother Just Sat Upon Nine Pizzas.

3.4.3. Chia nhỏ thông tin thành từng cụm: cách này thường áp dụng với việc nhớ dãy
số: chia nhỏ dãy số thành từng nhóm 3-4 chữ số, có thể tăng dần số lượng khi luyện tập.

4. Một số đề xuất khác liên quan tới chương trình đào tạo

4.1. Theo Zhong (2003), đào tạo phiên dịch có thể được chia thành 3 giai đoạn:

Giai đoạn 1: giới thiệu về các kỹ năng phiên dịch: ghi nhớ, tốc ký, v.v…

15
Giai đoạn 2: thực hành bài tập trên lớp

Giai đoạn 3: thực hành với môi trường công việc thực tế, quan sát

Nếu ứng với chương trình đào tạo chuyên ngành dịch thì giai đoạn 1 nên tiến hành
trong 3 học kì đầu tiên. Tuy nhiên, rõ ràng để nắm được các kỹ năng này sinh viên phải
nắm chắc kỹ năng tiếng (Nghe-Nói-Đọc-Viết) và điều này thường rất khó đạt được vì
chất lượng đầu vào của sinh viên thường không cao; đa phần cần đào tạo và đào tạo lại
về kỹ năng thực hành tiếng.

Thời gian đào tạo kỹ năng thực hành tiếng ở trường ĐHNN-ĐHQG HN thường kéo dài
trong 6 học kỳ từ năm thứ nhất đến năm thứ ba của chương trình đào tạo. Như vậy, nếu
đợi sau 6 học kỳ mới tiến hành đào tạo kỹ năng phiên dịch thì thời gian sinh viên hiểu,
nắm bắt và thực hành các kỹ năng là rất ngắn.

Vì vậy, việc giới thiệu và đào tạo kỹ năng phiên dịch trong đó có kỹ năng ghi nhớ dưới
có thể tổ chức dưới hình thức các workshop nhỏ theo tuần hoặc tháng. Giáo viên bộ
môn sẽ chịu trách nhiệm nội dung giảng dạy các kỹ năng và nếu có thể, mời diễn giả
đến chia sẻ kinh nghiệm. Mô hình workshop này có thể dựa vào mô hình của các
workshop về phương pháp luận nghiên cứu khoa học (Research Methodology) đã được
áp dụng hiệu quả.

4.2. Một vấn đề cần nói tới là sự khác nhau giữa việc đào tạo tiếng và đào tạo dịch có
ảnh hưởng tới việc thiết kế chương trình đào tạo. Phiên dịch, ngoài kỹ năng tiếng tốt,
còn cần những kỹ năng đặc thù của nghề như ghi nhớ. Kỹ năng này cần phải luyện tập
ngay từ những năm đầu và tiến hành trong thời gian dài và liên tục. Tuy nhiên, hiện nay
chương trình đào tạo vẫn chủ yếu chỉ luyện cho sinh viên một số kĩ năng nghe cơ bản
như nghe để điền thông tin vào bảng biểu, nghe để xác định thông tin đúng/sai, nghe và
làm theo hướng dẫn nào đó hoặc trả lời một vài câu hỏi ngắn. Họ ít chú ý bắt sinh viên
phải tái tạo lại những gì nghe được. Đối với kĩ năng nghe hiểu trong giảng dạy ngoại
ngữ theo phương pháp giao tiếp thì như thế có thể là đủ (chủ yếu là kĩ năng tiếp nhận -
receptive skill). Tuy nhiên, trong đào tạo phiên dịch, tái tạo (reproductive skill) lại là
một kĩ năng quan trọng cần được thường xuyên thực hành. Vì vậy, nên có sự điều chỉnh
trong việc giảng dạy kỹ năng tiếng để sinh viên ngành dịch trong những năm đầu học kỹ
năng tiếng vẫn có thể luyện tập được kỹ năng dịch.

5. Kết luận

Kỹ năng ghi nhớ rõ ràng rất quan trọng đối với người phiên dịch. Thông qua các phần
trình bày có thể thấy rằng việc đào tạo kỹ năng ghi nhớ cần được chú trọng hơn trong
chương trình đào tạo phiên dịch và rằng kỹ năng này hoàn toàn có thể đào tạo được
qua các bài tập, hoạt động thiết kế khoa học. Báo cáo này mới chỉ mang tính chất của
một nghiên cứu thứ cấp, dựa trên kết quả của các nghiên cứu đi trước cũng như kinh
nghiệm và sự quan sát của bản thân người viết. Tuy nhiên, các đề xuất đưa ra trong báo
cáo hi vọng có thể gợi ý về việc xây dựng giáo trình trong 2-3 năm đầu cho các sinh
viên chuyên ngành dịch để tận dụng được thời gian đào tạo kỹ năng thực hành tiếng
cho việc đào tạo kỹ năng dịch (kỹ năng ghi nhớ, kỹ năng ghi chép, v.v…). Người viết
16
cũng hi vọng báo cáo có thể được mở rộng hơn trong tương lai.
GHP 2 Dạy Tiếng Anh cho trẻ tiểu học ở Việt Nam: Cơ sở lí luận của đề tài
Thông tin tác giả Trần Thị Lan Anh tốt nghiệp đại học hệ sư phạm chất lượng cao năm
Trần Hiền Lan, 2005, làm thạc sĩ về chuyên ngành giảng dạy ngoại ngữ tại trường và
Trần Lan Anh hiện đang là giảng viên tại khoa Sư phạm tiếng Anh, Đại học ngoại
(MA) ngữ, Đại học Quốc gia Hà nội. Chị đã có kinh nghiệm trong giảng
dạy tiếng Anh được 5 năm. Lĩnh vực quan tâm nghiên cứu của chị là
phương pháp giảng dạy tiếng Anh, đào tạo giáo viên và ngữ dụng
học. Email: sinhngay217@yahoo.com. Điện thoại: 0987.335.827.
TÓM TẮT BÁO CÁO
Tóm tắt
Bài viết là một phần của nghiên cứu khoa học hiện đang trong quá trình thực hiện về hiện
trạng dạy tiếng Anh cho trẻ tại một số trường tiểu học ở Hà Nội, Việt Nam. Trong bản báo
cáo này, chúng tôi sẽ tập trung đi vào phần cơ sở lí luận của đề tài với những nội dung
chính như: trẻ con học ngoại ngữ theo cách nào, phương pháp dạy tiếng Anh cho trẻ có
khác với người lớn hay không, một số phương pháp dạy tiếng Anh cho trẻ trên thế giới là
gì và cuối cùng là việc dạy học cho trẻ gặp những khó khăn gì ở Việt Nam. Phần nghiên
cứu và kết luận của đề tài của chúng tôi sẽ được trình bày ở những bài báo cáo tiếp theo.
Mở đầu
Tốc độ toàn cầu hóa nhanh chóng trong một vài thập kỉ gần đậy mở ra cho mỗi quốc gia
rất nhiều cơ hội giao lưu, tiếp xúc với các quốc gia khác. Ngoại ngữ là công cụ hữu hiệu
để quá trình giao thoa giữa các nền văn hóa diễn ra thành công. Việc học ngoại ngữ tự nó
trở thành một nhu cầu bức thiết của mỗi người. Ngoại ngữ khi đó không chỉ có vai trò
quan trọng trong sự nghiệp giáo dục đào tạo mà còn rất quan trọng trong sự phát triển
kinh tế, xã hội, văn hóa, v.v. của một đất nước. Trong các ngôn ngữ thông dụng hiện nay,
theo từ điển bách khoa toàn thư mở wikipedia, Tiếng Anh (TA) là ngôn ngữ phổ thông thứ
ba trên thế giới và là ngôn ngữ bản địa của khoảng 402 triệu người vào năm 2002. Do đó,
xu hướng sử dụng TA như thứ tiếng toàn cầu (lingua-franca) là kết quả tất yếu của quá
trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ. Nhận thức được tầm quan trọng của TA, chính
phủ các nước trên thế giới đã khuyến khích người dân đạt được độ thông thạo TA, cũng
chính là để đáp ứng nhu cầu của thời đại.

Cho tới giữa những năm 90 của thế kỷ trước, tiếng Anh mới chỉ được bắt đầu dạy ở bậc
phổ thông cơ sở. Chính phụ huynh học sinh là những người tin rằng TA là “một công cụ
hữu hiệu thúc đẩy sự thành công của trẻ em trong tương lai” (Brewster & Ellis, 2002, tr.1)
nên cần phải được dạy trong trường học sớm hơn nữa. Theo Brewster & Ellis (2002), một
lý do nên bắt đầu học ngoại ngữ nói chung hay TA nói riêng sớm hơn, ở độ tuổi 6 hay 7
17
thay vì 11 hay 12 như trước, là để tăng khoảng thời gian học ngôn ngữ đó. Chính điều đó
đã đặt ra một xu hướng mới cho ngành giáo dục, đó là, dạy tiếng Anh ở lứa tuổi thấp hơn,
hay nói cách khác, lồng ghép nội dung dạy TA vào bậc tiểu học.

Theo số liệu từ Vụ GD tiểu học (2005), Việt Nam là một trong nhiều nước ở châu Á bắt
đầu áp dụng dạy TA ở bậc tiểu học từ đầu những năm 90 của thế kỉ trước, đầu tiên là một
môn học tự chọn và gần đây trở thành môn học bắt buộc. Tuy nhiên, cũng giống như một
số nước trong khu vực, chúng ta gặp không ít những khó khăn khi áp dụng chính sách giáo
dục này. Một trong nhiều lí do đó là đối tượng dạy học của chúng ta là các em nhỏ, ở độ
tuổi từ 5 đến 12. Việc dạy TA cho học sinh tiểu học cần phải lưu ý những điểm gì về tâm
sinh lý lứa tuổi? Trẻ học TA giống hay khác với cách học tiếng mẹ đẻ? Có thách thức nào
cho giáo viên (GV) về phương pháp giảng dạy so với khi dạy người lớn? Trong gần 2 thập
kỷ áp dụng việc dạy TA ở bậc tiểu học ở Việt Nam, chúng ta gặp những khó khăn gì? Bài
viết của chúng tôi dưới đây sẽ đi vào phân tích, tổng hợp, khái quát phần cơ sở lí luận của
những nghiên cứu từ trước đến nay để trả lời những câu hỏi đó.

Quá trình đắc thụ tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai ở trẻ có khác nhau không?
Theo Chomsky (1969), trẻ ở độ tuổi từ 5 đến 8 vẫn đang trong quá trình tiếp thụ tiếng mẹ
đẻ. Mục đích chính của trẻ ở độ tuổi này là học cách giao tiếp với những người xung
quanh bằng tiếng mẹ đẻ. Vì vậy, khi học tiếng Anh, trẻ đang thực hiện cùng một lúc hai
việc: việc phát triển và hoàn thiện tiếng mẹ đẻ và việc tiếp thụ tiếng Anh. Ở rất nhiều nơi
trên thế giới, trẻ nhỏ có thể học 2 ngôn ngữ hoặc nhiều hơn (De Houwer, 1999).

Vấn đề gây tranh cãi trong một thời gian dài giữa các nhà nghiên cứu là nên cho trẻ bắt
đầu học ngoại ngữ từ độ tuổi nào. Có phải học càng sớm thì càng tốt hay không? Một số
quan điểm phổ biến gần đây cho rằng trẻ nhỏ tiếp nhận ngôn ngữ tốt hơn người lớn tuổi
và điều này giải thích lí do tại sao nhiều nước trên thế giới dạy ngoại ngữ cho trẻ từ cấp
tiểu học. Theo Ellis (1994), nếu như trẻ được tiếp xúc với phát âm chuẩn, độ tuổi mà trẻ có
thể đạt được phát âm giống như nguời bản ngữ là 6 tuổi. Ngoài độ tuổi dậy thì (khoảng 9
tuổi trở lên) thì trẻ sẽ khó có thể có được chất giọng giống người bản ngữ thực sự. Nhưng
Lightbown và Spada (1993, tr. 50) cho rằng “trẻ học ngoại ngữ ở độ tuổi muộn hơn,
khoảng 11-12 tuổi sẽ có thể dễ dàng theo kịp được các bạn học sớm hơn”. Vì thế, theo 2
nhà nghiên cứu này, các chương trình dạy ngoại ngữ cho trẻ nên dựa vào khoảng thời
gian tính toán theo thực tế khi trẻ học ngoại ngữ để quyết định độ tuổi phù hợp. Học 1 đến
2 giờ một tuần trong vòng 7 đến 8 năm cũng không đồng nghĩa với việc người học sẽ đạt

18
được trình độ cao cấp.

Theo Brewster và Ellis (2002), việc đắc thụ tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai của trẻ về cơ
bản giống nhau về quá trình học mặc dù điều kiện và môi trường học có thể rất khác nhau.
Theo Ellis (1994), có một giai đoạn gọi là “giai đoạn im lặng” khi trẻ học tiếng mẹ đẻ. Đó
là khi các em quan sát, lắng nghe và có thể giao tiếp thông qua những biểu hiện trên
khuôn mặt hay cử chỉ trước khi các em bắt đầu nói. Khi trẻ học TA, cũng sẽ có một “giai
đoạn im lặng” tương tự như thế diễn ra khi mà trẻ có thể giao tiếp và hiểu trước cả khi
các em thực sự nói được một từ TA nào đó. Trong suốt giai đoạn này, cha mẹ không nên
bắt trẻ nói chuyện với mình bằng việc bắt các em nhắc lại các từ. Các cuộc hội thoại chỉ
nên diễn ra một chiều, nghĩa là cha mẹ nói chuyện để trẻ có cơ hội học tiếng. Khi cha mẹ
trò chuyện bằng thứ ngôn ngữ đơn giản (điều chỉnh theo ngôn ngữ của trẻ) để kích thích
việc học ngoại ngữ ở trẻ, các em có thể sử dụng nhiều chiến lược ngôn ngữ mà các em vẫn
sử dụng khi học tiếng mẹ đẻ.

Sau giai đoạn im lặng sẽ là bốn giai đoạn khi học một ngôn ngữ như sau: đầu tiên, trẻ có
khả năng bắt chước người lớn và tự mình tìm ra các quy tắc của ngôn ngữ, sau đó trẻ khái
quát các quy tắc đó dựa vào một số điểm giống nhau mà chúng gặp khi tiếp xúc với ngôn
ngữ đó; ở giai đoạn tiếp theo, trẻ bắt đầu khái quát hóa và sử dụng các quy tắc một cách
không chính xác và cuối cùng, trẻ tự rút ra được quy tắc đúng nhất và sử dụng một cách
chính xác (Brewster & Ellis, 2002, tr.20). Khi bắt đầu nói được, tùy thuộc vào tần suất
tiếp xúc với TA mà trẻ nói những từ đơn giản (‘con mèo’, ‘ngôi nhà’) hay những cụm từ
ngắn trong giao tiếp (‘Cái gì kia?’, ‘Con không thể’, ‘Đó là cái ô tô’, ‘Đã đến lúc về nhà’)
hay những câu mà người lớn không ngờ tới. Trẻ có khả năng tạo nên những câu tiếng Anh
hoàn chỉnh sớm hay muộn phụ thuộc vào số lần các em được tiếp xúc với ngôn ngữ này và
chất lượng của những lần tiếp xúc đó.

Trong quá trình chuyển giao giữa các giai đoạn, việc mắc lỗi diễn ra rất tự nhiên. Theo
Ellis (1994), trẻ em ở các nước khác nhau khi học TA sẽ có khả năng mắc những lỗi giống
nhau. Ví dụ khi học thì quá khứ, hầu hết người học nói chung và trẻ em nói riêng đều mắc
chung một lỗi là khái quát hóa quy tắc thêm “ed”. Thay vì ‘I went’, sẽ là ‘I goed’. Tuy vậy,
‘I goed’ sẽ sớm được sửa thành ‘went’ nếu trẻ nghe người lớn nhắc lại ‘yes, you went’ hay
có thể sau một thời gian trẻ biết được trường hợp bất quy tắc của động từ. Cũng giống
như học tiếng mẹ đẻ, một khi trẻ có cơ hội nghe người lớn nhắc lại cho đúng những từ mà
các em đọc sai, lúc nào đó các em sẽ tự sửa lỗi sai của mình.

19
Như vậy, khác với người lớn, trẻ em tiếp nhận ngôn ngữ mà không nhận thức được rằng
mình đang học ngôn ngữ đó. Những em có cơ hội học một ngôn ngữ khác ngoài tiếng mẹ
đẻ khi các em còn nhỏ sẽ sử dụng những chiến lược học ngôn ngữ bẩm sinh tương tự suốt
cuộc đời khi học thêm những ngôn ngữ khác. Học ngôn ngữ thứ ba, thứ tư sẽ dễ dàng hơn
là học ngôn ngữ thứ hai.

Những khác biệt về giới tính

Theo kết quả của các nghiên cứu trong môn Đắc thụ ngôn ngữ (Ellis, 1994), các bé gái có
năng khiếu học ngoại ngữ hơn là bé trai. Sở dĩ có sự khác biệt giữa hai giới tính bởi não
của các bé trai phát triển khác với não của các bé gái và điều này ảnh hưởng đến việc học
và sử dụng ngôn ngữ của các em. Vì vậy, khi dạy học các bé, người giáo viên phải lưu ý
đến sự khác biệt này, và sử dụng một số cách dạy khác nhau đối với từng giới tính. Để các
bé trai có thể phát huy khả năng của mình, chúng ta cần dạy các em theo cách khác với
các bé gái và cũng không nên so sánh thành tích của các em với các bé gái.

Môi trường học ngôn ngữ

Như đã nói ở trên, môi trường hoạc hay điều kiện học ngoại ngữ ảnh hưởng rất lớn đến
việc tiếp nhận ngôn ngữ (Brewster & Ellis, 2002). Các hoạt động học phải gắn với các
hoạt động thú vị hàng ngày quen thuộc với trẻ như đọc chung một quyển truyện tranh
bằng TA, đọc một câu thơ bằng tiếng Anh hay ăn quà “theo kiểu Anh”. Khi trẻ tham gia
vào các hoạt động học, người lớn nên tường thuật tại chỗ những gì đang diễn ra và nói
chuyện với trẻ bằng thứ ngôn ngữ đơn giản phù hợp với trẻ. Các bài học tiếng Anh nên thú
vị và tập trung vào những khái niệm mà trẻ đã hiểu trong tiếng mẹ đẻ. Theo đó trẻ không
phải học hai thứ cùng một lúc, một khái niệm mới và một ngôn ngữ mới, mà chỉ đơn giản
là học tiếng Anh để nói về những thứ gì đó quen thuộc với trẻ. Nếu có thêm những đồ vật
cụ thể để giúp trẻ hiểu nhanh hơn và tăng hứng thú cho trẻ khi tham gia vào các hoạt động
học.

Sự ủng hộ của cha mẹ

Cha mẹ giữ vai trò quan trọng trong việc động viên và giúp đỡ trẻ trong việc học. Được sự
hỗ trợ của cha mẹ, trẻ sẽ phát huy được khả năng tập trung và ghi nhớ. Cha mẹ không chỉ
giúp trẻ vận dụng ngôn ngữ học được và gắn các hoạt động học vào cuộc sống gia đình

20
mà còn có thể tác động đến thái độ của trẻ đối với việc học ngôn ngữ và những nền văn
hóa khác. Việc học tiếng Anh sẽ trở nên khó khăn hơn với trẻ nhỏ nếu chúng ta không có
cách dạy thích hợp kèm theo sự ủng hộ của cha mẹ thông qua kỹ thuật dùng ngôn ngữ đơn
giản (điều chỉnh theo ngôn ngữ của trẻ).

Tóm lại, chúng ta đã trả lời được câu hỏi trẻ học ngoại ngữ như thế nào, có sự giống nhau
và khác nhau giữa việc học tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai hay không. Ở phần tiếp theo,
chúng ta sẽ tìm hiểu sâu thêm về lứa tuổi tiểu học mà bài viết này hướng tới. Sở dĩ đặc
điểm tâm lý, tính cách của trẻ cần được nói tới vì chính điều này quyết định cho câu hỏi
liệu rằng phương pháp dạy học cho trẻ có khác với phương pháp dạy người lớn hay
không.

Một số đặc điểm tâm lý của trẻ ở bậc tiểu học

Trẻ em ở lứa tuổi tiểu học được hiểu là các em ở độ tuổi từ 5 đến 12. Ở độ tuổi này, theo
Brewster và Ellis (2002), có một số đặc điểm tâm lý đặc trưng của lứa tuổi như sau:
- tò mò, thích khám phá
- thực thà
- sáng tạo, giàu trí tưởng tượng
- hoạt bát, thích di chuyển
- có khả năng bắt chước rất tốt
- nhạy cảm với âm và giai điệu của ngôn ngữ
- nhiệt tình khám phá các âm mới học
- thích học qua thực tiễn
- dễ bị buồn chán
- học chậm hơn nhưng quên nhanh hơn người học lớn tuổi hơn
- ít lo lắng hơn những người học lớn tuổi hơn

Ngoài ra, theo Brewster và Ellis (2002), chúng ta cần nhớ rằng biểu hiện tâm lý của trẻ
không luôn luôn tương đồng với độ tuổi phát triển. Sự khác biệt về tâm lí của trẻ nhỏ ở độ
tuổi tiểu học rất lớn. Chính vì vậy, chúng ta không xếp các trẻ sinh cùng năm vào một
nhóm và coi như chúng có đặc điểm tính cách như nhau. Brewster và Ellis cho rằng,
chúng ta có thể chia lứa tuổi tiểu học này thành 3 nhóm: 3-6 tuổi, 7-9 tuổi và 10-12 tuổi.

21
Có một số sự khác biệt về mặt sinh học và cảm xúc của trẻ có thể liệt kê ra ở đây. Thứ
nhất, trẻ nhỏ thường hay quan tâm đến xúc cảm của riêng mình mà ít để ý đến xúc cảm
của người khác. Một số trẻ không có tính hợp tác hoặc rất dễ nổi cáu nếu nhu cầu của
mình không được đáp ứng. Thứ hai, một số hoạt động cho trẻ chỉ nên ngắn gọn, đa dạng
bởi sức của trẻ không bền. Một số trẻ tình cảm tâm lý không ổn định, có thể có sự bột phát
về mặt cảm xúc (Roth, 1998 trích trong Brewster & Ellis, 2002). Những trẻ ở độ tuổi nhỏ
cần phải được khuyến khích phát triển sự tự tin, tính tự tôn và tính hợp tác khi chơi với trẻ
khác. Hoạt động học với trẻ nhỏ cần phải kết hợp sự di chuyển, lặp đi lặp lại nhiều lần để
trẻ cảm thấy an toàn. Không khí lớp học phải dễ chịu, ấm cúng nơi trẻ được tạo cơ hội để
có thể học tốt và được khen ngợi.

Như vậy một số biểu hiện cảm xúc, trạng thái tâm sinh lý của trẻ ở độ tuổi tiểu học đã
được nghiên cứu khá kỹ lưỡng qua các nghiên cứu của môn Tâm lí học lứa tuổi và môn
Đắc thụ ngôn ngữ. Qua đó, chúng ta thấy trẻ tiểu học là đối tượng học khác hoàn toàn với
nhũng người học lớn tuổi. Những kiến thức này sẽ làm nền tảng để giúp người giáo viên
lựa chọn phương pháp giảng dạy ngoại ngữ cho phù hợp.

Một số phương pháp dạy tiếng Anh cho trẻ ở bậc tiểu học

Hiện nay trên thế giới việc dạy học ngoại ngữ cho trẻ tiểu học thường theo một số phương
pháp dạy sau:

Phương pháp nghe – nói (Audio-Lingual Method)

Phương pháp này phát triển nở rộ vào những năm 50 của thế kỷ trước, dựa chủ yếu vào
quan niệm rằng trẻ học được là do bắt chước từ người nói và hình thành phản xạ theo thói
quen (Richard và Rogers, 1996). Hiện tượng ngôn ngữ mới được giới thiệu chủ yếu qua
các bài hội thoại. Mặc dù ngày nay phương pháp này không còn thông dụng nhưng chúng
ta không thể phủ nhận mặt tích cực của phương pháp này. Đó là, việc học và thực hành
ngoại ngữ không đòi hỏi phải triển khai các hoạt động theo cặp, nhóm. Ngôn ngữ dạy
hoàn toàn có thể dự đoán được từ trước, và do đó, GV không phải quá vất vả khi chuẩn bị
bài. Phương pháp này đặc biệt có lợi với GV có trình độ chuyên môn thấp và với học sinh
đã quen với cách học thụ động, bắt chước, ít sáng tạo. Mặt khác, phương pháp này thích
hợp để dạy nghe hay luyện phát âm cho trẻ bởi trẻ phát huy được khả năng bắt chước của
mình.

22
Phương pháp hành động – trả lời (Total Physical Response)

Phương pháp này dựa chủ yếu vào kinh nghiệm học tiếng mẹ đẻ của trẻ. Cha mẹ thường
hay sử dụng ngôn ngữ cơ thể khi giao tiếp với con. Khi cha mẹ hướng dẫn bằng hành
động, kết hợp với lời nói thì trẻ sẽ làm theo. Phương pháp này cho phép trẻ di chuyển và
phản xạ tích cực với ngôn ngữ (Richard và Rogers, 1986, tr. 87-97). Với giáo viên theo
phương pháp này, có một số bước thực hiện điển hình như sau:
- GV phát âm một từ hoặc một cụm từ, sau đó minh họa bằng hành động
- GV ra yêu cầu và cả thầy-trò đều thực hiện hành động
- GV ra yêu cầu, chỉ mình trẻ thực hiện hành động
- GV yêu cầu trẻ thực hiện hành động với nhau
Phương pháp này phù hợp để dạy từ vựng có liên quan đến hành động (ví dụ: nghe, nhìn,
nói, cười, đi, dừng lại), một số thì quá khứ, hiện tại, tương lai đơn giản và tiếp diễn (ví dụ:
Every morning I clean my teeth, I make my bed, I eat breakfast); một số ngôn ngữ lớp học;
câu mệnh lệnh (Open your books) hay kể chuyện. Do phần ngôn ngữ được dạy khá đơn
giản nên phương pháp này chủ yếu được áp dụng khi dạy trẻ làm quen với TA, ở giai đoạn
đầu của lứa tuổi tiểu học.

Đường hướng tiếp cận tự nhiên (Natural Approach)

Tracy Terrell và Stephen Krashen là hai nhà nghiên cứu đi tiên phong trong đường hướng
này. Đường hướng này nhấn mạnh khía cạnh giao tiếp của ngôn ngữ, cho rằng ngôn ngữ
là để diễn đạt ngữ nghĩa và chuyển tải thông điệp. Một số giai đoạn của đường hướng tiếp
cận tự nhiên như sau:
Giai đoạn 1: Tiền ngôn ngữ
Trẻ hiểu người khác nói nhưng không phản ứng lại được bằng lời. Trẻ có thể phản ứng
bằng hành đông.
- Giai đoạn 2: Làm quen với ngôn ngữ
Trẻ bắt đầu phát âm được một số từ hoặc cụm từ đơn giản, quen thuộc.
- Giai đoạn 3: Sử dụng ngôn ngữ
Trẻ có một vốn từ nhất định nhưng cũng giới hạn ở những câu ngắn. Trẻ thích tham gia
vào hội thoại và có thể đặt những câu hỏi đơn giản.
- Giai đoạn 4: Đạt độ trôi chảy vừa phải
Trẻ bắt đầu học cách đưa ra ý kiến, tranh luận, v,v. đặt những câu phức khi diễn đạt ý của
mình.

23
- Giai đoạn 5: Đạt được độ trôi chảy cao
Trẻ có vốn từ vựng phong phú theo chủ đề, và có thể tham gia vào bất cứ hoạt động học
nào của lớp.

Đường hướng giao tiếp (Communicative Approach)

Đường hướng giao tiếp phát triển vào giữa những năm 70 của thế kỉ trước với việc nhấn
mạnh khía cạnh giao tiếp, tương tác xã hội trong quá trình học ngoại ngữ. Ngôn ngữ được
coi là công cụ để biểu đạt ngữ nghĩa. Chức năng chính của ngôn ngữ là để tương tác và
giao tiếp một cách thực thụ. Điểm nhấn của đường hướng này là việc chú trọng dạy ngữ
nghĩa nhiều hơn cú pháp. Mắc lỗi được coi là một phần tự nhiên của quá trình học. Khi
dạy trẻ theo cách này, các hoạt động học phải tạo cho trẻ những tình huống giao tiếp thực
tế để trẻ có thể sử dụng ngôn ngữ một cách tự nhiên. Tuy nhiên, cách dạy này bị chỉ trích
là chú trọng khá nhiều đến khả năng giao tiếp và độ trôi chảy trong khi ngữ pháp chưa
đóng vai trò quan trọng đặc biệt.

Dạy học theo nhiệm vụ (Task-based Teaching)

Đây là một trong những cách tiếp cận về phương pháp hiện đại nhất hiện nay. Việc dạy
học theo nhiệm vụ ra đời để khắc phục những chỉ trích của đường hướng giao tiếp. Nó
được coi là sự cân bằng giữa tính chính xác và độ thành thạo, tăng tính xác thực của ngôn
ngữ của người học. Việc dạy học theo nhiệm vụ được chia thành ba giai đoạn: Giai đoạn
tiền nhiệm vụ: GV giới thiệu nhiệm vụ, cung cấp một số kiến thức ngôn ngữ mới và làm
mẫu một quá trình thực hiện nhiệm vụ. Giai đoạn hai là giai đoạn trẻ tiến hành nhiệm vụ
theo cặp/nhóm, bao gồm cả việc trẻ chuẩn bị cho việc trình bày về sản phẩm của nhóm và
báo cáo cho cả lớp. Giai đoạn ba tập trung vào phần ngôn ngữ, có thể là ngữ pháp và từ
vựng và phần thực hành.

Dạy học theo nội dung (Content-based Teaching/ Immersion Language Teaching)

Hiện nay phương pháp dạy tiếng Anh này khá phổ biến ở các trường, các trung tâm TA
cho trẻ có giáo viên bản ngữ. Cách dạy này dựa theo 2 nguyên tắc chính: i) trẻ được ném
vào môi trường ngôn ngữ đó và nó sẽ tự xoay xở; ii) dạy nội dung qua ngôn ngữ, tức là
điểm nhấn không phải ở ngôn ngữ mà là ở nội dung mà ngôn ngữ đó truyền tải. Với cách
dạy immersion language teaching, trẻ em sẽ được giới thiệu với các chủ đề, học từ vựng
xung quanh chủ đề đó một cách tự nhiên và ngôn ngữ thì tự thấm vào một cách tự nhiên.

24
Như vậy chúng ta đã vừa điểm qua các đường hướng, phương pháp dạy ngoại ngữ cho trẻ
em nói chung và cho trẻ ở bậc tiểu học nói riêng. Các phương pháp này hầu hết
đã từng được áp dụng để dạy cho người học lớn tuổi nhưng chiều ngược lại, có
nghĩa là các phương pháp dạy học cho người lớn có thể sẽ không có hiệu quả khi
dạy cho trẻ em. Việc dạy học cho trẻ em khác hẳn với dạy cho người lớn ở chỗ
giáo viên phải sử dụng phương pháp phù hợp với độ tuổi và mức độ phát triển
ngôn ngữ của trẻ. Sử dụng phương pháp dạy truyền thống như phương pháp Ngữ
Pháp- Dịch hay lạm dụng phương pháp Nghe-Nói là hoàn toàn không phù hợp
với trẻ. Một giáo viên ngoại ngữ cần phải tường minh về quy trình dạy học theo
các phương pháp ở trên, kết hợp với sự hiểu biết về tâm lí lứa tuổi để lựa chọn
được phương pháp phù hợp với từng thời điểm. Điều đó sẽ tạo điều kiện tốt nhất
cho sự tiếp nhận và phát triển ngôn ngữ ở trẻ tiểu học. Nói tóm lại, hoạt động học
sẽ chỉ thành công nếu giáo viên được đào tạo bài bản về tâm lí lứa tuổi, cách xử
lí các tình huống sư phạm dành riêng cho trẻ tiểu học, cũng như lựa chọn
phương pháp dạy học phù hợp ở từng thời điểm. Ở phần sau, chúng tôi sẽ nói rõ
hơn những khó khăn về phương pháp dạy học mà giáo viên tiểu học ở các nước
trong khu vực và đặc biệt là ở Việt Nam gặp phải khi dạy TA cho trẻ.

Hiện trạng dạy và học Tiếng Anh bậc tiểu học ở các nước trong khu vực
Cuộc khảo sát gần đây nhất của Grassick (2007) ở một số nước trong khu vực châu Á cho
thấy, hầu hết các nước đều bắt đầu dạy tiếng Anh cho trẻ từ đầu những năm 90, riêng
Philippines bắt đầu từ năm đầu thế kỳ 20 (1901), và Nhật Bản bắt đầu muộn hơn (2002).
Trong số 8 nước thuộc phạm vi nghiên cứu, chỉ có Singapore và Philippines coi TA là
ngôn ngữ chính thức (official language) còn ở các nước khác TA được xem là ngoại ngữ
(foreign language).

Trong khi TA là môn học bắt buộc đối với học sinh tiểu học ở Singapore, Philippines, Thái
Lan, Hàn Quốc và Đài Loan, thì ở Việt Nam, Nhật Bản, và Indonesia TA cho bậc tiểu học
vẫn còn là môn tự chọn.

Về thời gian bắt đầu học tiếng Anh, cũng có một số sự khác biệt. Một số nước bắt đầu dạy
TA ngay từ khi trẻ học lớp 1 (Singapore, Philippines và Thái Lan) nhưng một số nước
nước bắt đầu muộn hơn - từ lớp 3 (Hàn Quốc, Đài Loan, Nhật Bản và Việt Nam).
Indonesia bắt đầu từ lớp 4. Ngoài ra, số giờ học sinh tiểu học ở các nước học TA chênh
lệch nhau cũng đáng kể. Philippines có số giờ học cao nhất với 90 phút/ngày, Nhật Bản
thấp nhất với khoảng 12 đến 20 giờ/năm, còn25ở Việt Nam, Đài Loan, Indonesia và Hàn
CLC ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG VIỆC SỬA ĐỔI CHƯƠNG TRÌNH
KHUNG ĐỂ PHÁT TRIỂN 4 KỸ NĂNG TẠI BỘ MÔN CLC
Thông tin tác giả Chủ nhiệm bộ môn CLC, khoa Sư phạm tiếng Anh, Trường Đại học
Nguyễn Thu Lệ ngoại ngữ, Đại học Quốc gia, Hà Nội.
Hằng (MA) Tham gia xây dựng chương trình khung và đề cương môn học hệ
CLC từ năm 2001, giám sát chất lượng công tác sửa đổi chương
trình khung cho các nhóm kỹ năng năm học 2009-2010.
TÓM TẮT BÁO CÁO
Trong quá trình triển khai lộ trình đào tạo theo tín chỉ, được sự hỗ trợ của nhà trường,
bộ môn CLC tiến hành công tác đổi mới chương trình, giáo trình và phương pháp giảng
day. Báo cáo này chia sẻ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sửa đổi chưong trình khung
cho các nhóm kỹ năng, nhằm đảm bảo tính liên thông cho 6 học kỳ, mà bộ môn CLC
đang tiến hành trong năm học 2009-2010.
CƠ SỞ LÝ LUẬN
Hiện thực hóa triết lý giáo dục chất lượng cao
Trong quá trình xây dựng chương trình khung cho hệ đào tạo Chất lượng cao, các
thành viên tham gia xây dựng chương trình đã quán triệt triết lý giáo dục chất lượng
cao, do GS Nguyễn Hòa phát triển và giới thiệu. 5 câu hỏi mà giáo dục CLC cần trả lời
đã được chúng tôi sử dụng như tham chiếu khi xây dựng chưong trình:
1) Người học cần có những kiến thức gì?
2) Họ cần có những kỹ năng gì?
3) Những phẩm chất gì mà họ cần có
4) Và có thể có 1, 2 và 3 theo những cách thức nào?
5) Đánh giá quá trình giảng dạy như thế nào?
Điều khác biệt của giáo dục CLC không ở chỗ thời gian học dài hơn, hay điểm số của
sinh viên cao hơn, mà ở phương pháp dạy và học nhằm phát huy tối đa nội lực của
người học, và một môi trường học tập mang tính cạnh tranh lành mạnh. Chính phương
pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm, phát huy tính tự chủ của người học là
cách thức hiệu quả nhất để hiện thực hóa triết lý giáo dục CLC.

Trong hệ CLC, người học thực sự được tham gia vào cả quá trình dạy-học. Trước mỗi
học kỳ, họ được phản hồi về học kỳ trước và chia sẻ mong đợi, nhu cầu cho học kỳ mới.
Những phản hồi và mong đợi của người học sẽ được giáo viên phụ trách môn học cân
nhắc để điều chỉnh đề cương môn học. Trong quá trình học, những ý kiến đóng góp,
kiến nghị của người học cũng được giáo viên ghi nhận và điều chỉnh bổ sung kịp thời

26
các nội dung, hay hình thức tiến hành các hoạt động học tập. Người học chịu trách
nhiệm với chính việc học của họ, tự quản lý thời gian và lập kế hoạch hoàn thành các
bài tập lớn. Cuối học kỳ, trong các báo cáo cho bài tập lớn, người học tiếp tục cung cấp
những ý kiến đánh giá về nội dung chương trình và các hoạt động- hiệu quả, điểm
mạnh, điểm cần khắc phục…

Do đặc thù trên đây, chương trình cho mỗi kỹ năng của mỗi học kỳ mang tính linh hoạt
(flexibility) cao, dành khá nhiều “chỗ” cho các điều chỉnh và bổ sung trong quá trình
thực hiện. Tuy vậy, để đảm bảo chất lượng đồng nhất, giữa các khóa, giữa các giáo
viên khác nhau, chương trình cần được xây dựng trên 1 khung chắc chắn. Khung này
đảm bảo 3 yêu cầu: 1. kết nối chặt chẽ các khối kiến thức, kỹ năng nhằm đạt mục tiêu
của mỗi năm học, kỳ học; 2. liên thông các kỹ năng theo suốt 6 học kỳ về tính tiếp nối,
độ khó tăng dần nhằm đạt mục tiêu hoàn thiện kỹ năng, và 3. phát triển các kỹ năng
mềm thông qua cách thức tổ chức các hoạt động dạy-học

Đảm bảo chất lượng trong giảng dạy tiếng Anh

Trong quá trình xây dựng, điều chỉnh các chương trình khung theo nhóm kỹ năng,
chúng tôi chú trọng việc đảm bảo chất lượng trong giảng dạy tiếng Anh. Tham khảo các
tiêu chuẩn chất lượng mà NEAS (National ELT Accreditation Scheme- Australia) đưa
ra về đánh giá chất lượng của một trung tâm tiếng Anh (hệ CLC có thể được coi như 1
trung tâm nhỏ), chúng tôi quan tâm đến 2 nội dung chính: Đội ngũ chuyên môn
(Specialist staff) và Chưong trình tiếng Anh và đánh giá (English Language Programs
and Assessment).

Nội dung 1- Đội ngũ chuyên môn, lại chia ra 2 nhóm là những nhà quản lý học thuật và
nhóm giáo viên. Có những tiêu chí nhất định để đánh giá chất lượng của việc quản lý và
phát triển đội ngũ chuyên môn, như bằng cấp, kiến thức cập nhật về các phát triển lý
thuyết và thực tiễn giảng dạy tiếng Anh như ngoại ngữ, cân bằng về trình độ và kinh
nghiệm của nhóm giáo viên…

Nội dung 2- Chưong trình tiếng Anh và đánh giá. Tiêu chuẩn của nội dung này là “…
Các chương trình và qui trình kiểm tra đánh giá được…dựa trên lý thuyết và thực tiễn
giảng dạy tiếng Anh như ngoại ngữ, và được thiết kế để đáp ứng nhu cầu học ngoại ngữ
của người học. Chương trình, qui trình kiểm tra đánh giá và các công cụ kiểm tra đánh

27
giá được đánh giá lại và điều chỉnh (reviewed) thường xuyên” (NEAS, 2009:13)

Tiêu chuẩn cho 2 nội dung trên đây cung cấp cơ sở cho việc điều chỉnh và sửa đổi
chưong trình khung cho hệ đào tạo CLC.

TRIỂN KHAI VIỆC SỬA ĐỔI CHƯƠNG TRÌNH KHUNG

Trong các năm từ 2001-2004, nhóm giáo viên xây dựng chương trình khung cho hệ
CLC theo từng năm học, với nhóm đối tượng đầu tiên là sinh viên khóa K35. Trong các
năm tiếp theo từ 2004-2008, nhân sự xáo trộn, những thành viên tham gia xây dựng
chương trình ban đầu không còn sinh hoạt chuyên môn ở tổ CLC, thêm nhiều giáo viên
mới và giáo viên trẻ. Các giáo viên này dành thời gian để làm quen với chương trình,
cập nhật và sửa đổi theo đặc thù đối tượng sinh viên cụ thể. Sang năm 2009, do có yêu
cầu và hỗ trợ của nhà trường về đổi mới chương trình, nâng cấp giáo trình và đổi mới
phương pháp giảng dạy, bộ môn CLC nhận thấy đây là thời điểm thích hợp để rà soát
và sửa đổi các chưong trình khung theo nhóm kỹ năng, nhằm phát huy hơn nữa thế
mạnh về tính liên thông của chương trình cho các năm của hệ CLC.

Bộ môn đã tiến hành các hội thảo chuyên đề, phân công các nhóm giáo viên phụ trách
các nhóm kỹ năng với 4 nhóm trưởng. Mỗi nhóm kỹ năng sẽ tiến hành:
- tập hợp đề cương môn học của kỹ năng mình phụ trách, cho 6 học kỳ, theo các
nội dung Mục tiêu, Lịch trình, Các hoạt động học tập chính , Qui trình và công
cụ kiểm tra đánh giá, nguồn tài liệu
- Nhóm trưởng trình bày phần tổng hợp này trong hội thảo chuyên đề (có sự tham
gia và phản biện của các giáo viên đã xây dựng chương trình từ giai đoạn 1).
Các ý kiến phản biện tập trung vào Tính liên thông của các kỹ năng (sub-
skills), Độ khó tăng dần của các bài tập lớn và Yêu cầu tăng dần đối với các
hoạt động học tập chính.
- Các giáo viên đóng góp chia sẻ ý kiến chuyên môn để hoàn thiện khung, nhằm
đảm bảo tính tiếp nối và độ khó tăng dần qua các học kỳ
- Các nhóm hoàn thiện khung
Sau khi các chương trình khung được hoàn thiện, bộ môn sẽ tiến hành rà soát và đổi
mới giáo trình, theo hình thức cuốn chiếu từng học kỳ. Công việc này là kế hoạch cho
năm học 2010-2011

28
Đảm bảo chất lượng của việc sửa đổi chương trình khung

1. Chưong trình sửa đổi: sản phẩm cuối cùng của mỗi khung bao gồm
- Mục tiêu của 6 học kỳ
- Các hoạt động học tập chính trên lớp
- Qui trình và công cụ kiểm tra đánh giá
- Nguồn tài liệu hữu ích đã được kiểm định

2. Đội ngũ giáo viên tham gia triển khai

Các giáo viên mới, trẻ sẽ được bồi dưỡng thêm về chuyên môn. Các giáo viên thỉnh
giảng cho CLC cũng nên được mời tham gia. Các hoạt động chính bao gồm:
- Hội thảo chia sẻ kinh nghiệm: Các giáo viên có kinh nghiệm tổ chức các hình
thức học tập sẽ thuyết trình và hướng dẫn về cách thức tiến hành, yêu cầu cụ thể
đối với giáo viên, sinh viên. Ví dụ tổ chức Writing Portfolio, Simulation… như
thế nào cho hiệu quả
- Tài liệu hướng dẫn cách tiến hành các hoạt động học tập chính: Các giáo viên
có kinh nghiệm sẽ viết lại chi tiết qui trình, tập hợp các file tài liệu đã sử dụng
và chia sẻ với các giáo viên khác
- Mentoring giáo viên trẻ và mới: giáo viên nhiều kinh nghiệm sẽ dự giờ và góp ý
cho các giáo viên trẻ/mới. Các giáo viên trẻ/mới sẽ dự giờ các giáo viên nhiều
kinh nghiệm để học hỏi.

Giáo viên cũng cần phát huy tính tự chủ và tính ownership với chương trình mình
phụ trách, điều đó thể hiện qua việc tự tìm hiểu, tận dụng các nguồn thông tin, đặc
biệt là kinh nghiệm của các giáo viên đi trước.

3. Nhóm cán bộ quản lý chuyên môn: việc giám sát thực hiện chương trình cần được
tiến hành thường xuyên, bao gồm việc kiểm tra tiến độ, đảm bảo cung cấp hỗ trợ
chuyên môn trước mỗi học kỳ, phân công giáo viên dạy các lớp và các năm một
cách hợp lý, đảm bảo cân bằng về kinh nghiệm, năng lực chuyên môn. Đây là 1
trong những yếu tố giúp cho việc đảm bảo chất lượng đồng đều giữa các khóa
(across batches), giữa các lớp (across classes) và giữa các học kỳ (across
semesters).

29
KẾT LUẬN

Việc đảm bảo chất lượng trong giảng dạy ngoại ngữ nói chung và đảm bảo chất lượng
trong việc sửa đổi chương trình khung cho hệ CLC nói riêng có thể được đánh giá dựa
trên những tiêu chuẩn nhất định. Hai yếu tố quan trọng nhất mà bộ môn CLC hướng tới
thực hiện để đảm bảo chất lượng là bản thân chương trình có được xây dựng khoa học
và được rà soát thường xuyên nhằm nâng cao hiệu quả không, và đội ngũ giáo viên
triển khai chương trình có hiểu được lý thuyết nền tảng và có khả năng áp dụng vào
thực tiễn giảng dạy một cách hiệu quả không. Để đạt được mục đích nhân rộng mô hình
đào tạo ngoại ngữ chất lượng cao ra hệ đại trà, tạo một vị thế mới cho khoa, trường, thì
việc đảm bảo chất lượng ngay tại bộ môn CLC là một việc làm cần thiết.

Tài liệu tham khảo:

Nguyễn Hòa, Nguyễn Thu Lệ Hằng, Trần Hoài Phương, Đặng Kim Anh. 2005. Báo cáo
đánh giá hiệu quả dự án đào tạo ngoại ngữ chất lượng cao. Tài liệu lưu hành nội bộ.

Standard and Criteria for English Language Teaching (ELT) centers- International.
2009 NEAS Ltd.

Các chương trình khung cho 4 nhóm kỹ năng đang trong quá trình sửa đổi. Nhóm giáo
viên bộ môn CLC, Khoa Sư phạm tiếng Anh, Đại học ngoại ngữ, Đại học quốc gia Hà
Nội. Team leader Vũ Tường Vi, Các nhóm trưởng Thu Hà (Nói), Hoàng Anh (Viết), Thu
Trang (Đọc) và Thanh Vân (Nghe).

CLC Hoạt động movie sharing trong học nghe để tăng cường khả năng ngôn ngữ
cho sinh viên năm 3 bộ môn chất lượng cao
Thông tin tác giả Vũ Thị Thanh Vân là giảng viên bộ môn Chất lượng cao, khoa Sư
Vũ Thị Thanh phạm Tiếng Anh, trường Đại học ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà
Vân (BA)
Nội. Lĩnh vực nghiên cứu Vân quan tâm là ứng dụng công nghệ
trong giảng dạy ngoại ngữ và xây dựng chương trình.
TÓM TẮT BÁO CÁO
Nghe là một trong những công cụ quan trọng và được sử dụng phổ biến nhất trong các
môi trường sư phạm. Theo một nghiên cứu của Rankin (1930) về kỹ năng nghe, trung
bình một người lớn dành 42.1% thời gian giao tiếp của mình để nghe, 39.1% để nói,
15% để đọc và 11% để viết. Ước tính rằng hầu hết các sinh viên học sinh sử dụng hầu

30
hết một phần hai thời gian của họ vào việc nghe và sinh viên có thể nhận được 90%
thông tin ở trường thông qua việc nghe từ các thầy cô giáo và các người khác (Ana,
1998). Đối với việc đào tạo cử nhân ngoại ngữ, đào tạo kỹ năng nghe là một phần trong
quan trọng và luôn được chú trọng cải tiến phương pháp. Trong khuôn khổ bài viết này,
trên cơ sở tổng kết lý luận và thực tế giảng dạy môn nghe tại bộ môn chất lượng cao,
chúng tôi muốn phân tích một hoạt động phát triển kỹ năng nghe mới đã phát huy hiệu
quả và nhận được phản hồi tích cực từ phía sinh viên.
Nghe là một trong những công cụ quan trọng và được sử dụng phổ biến nhất trong các
môi trường sư phạm. Theo một nghiên cứu của Rankin (1930) về kỹ năng nghe, trung
bình một người lớn dành 42.1% thời gian giao tiếp của mình để nghe, 39.1% để nói,
15% để đọc và 11% để viết. Ước tính rằng hầu hết các sinh viên học sinh sử dụng hầu
hết một phần hai thời gian của họ vào việc nghe và sinh viên có thể nhận được 90%
thông tin ở trường thông qua việc nghe từ các thầy cô giáo và các người khác (Ana,
1998). Đối với việc đào tạo cử nhân ngoại ngữ, đào tạo kỹ năng nghe là một phần trong
quan trọng và luôn được chú trọng cải tiến phương pháp. Trong khuôn khổ bài viết này,
trên cơ sở tổng kết lý luận và thực tế giảng dạy môn nghe tại bộ môn chất lượng cao,
chúng tôi muốn phân tích một hoạt động phát triển kỹ năng nghe mới đã phát huy hiệu
quả và nhận được phản hồi tích cực từ phía sinh viên.

Phương pháp học nghe truyền thống là phương pháp nghe hiểu (listening as
comprehesion). Phương pháp học nghe này có một số đặc điểm
a) học nghe phục vụ lấy thông tin từ đoạn hội thoại;
b) để hiểu được đoạn hội thoại, người nghe được dạy cách tiếp cận “dưới lên” hoặc
“trên xuống” để hiểu đoạn hội thoại.
Theo Anderson & Lynch (1988) và David Nunan (1991), người nghe đóng vai trò là một
chủ thể tích cực (active model builder), xây dựng cho mình kỹ năng nắm bắt thông tin
bằng phương pháp ‘bottom-up’, phân đoạn lời nói thành từng đơn vị từ nhỏ đến lớn dần
để hiểu, đoán nghĩa đoạn hội thoại, xác định từ chính và bỏ qua nghĩa của các từ khác
trong khi nghe; hoặc phương pháp ‘top-down’, dùng kiến thức nền sẵn có của mình để
nắm bắt được vấn đề, phục vụ cho việc nghe, ghi nhớ nghĩa của đoạn hội thoại trong
khi nghe. Phương pháp giảng dạy này được sử dụng trong thời kỳ đầu của quá trình học
nghe với mục đích là nghe hiểu.

31
 Top-down

m thực
h n ghi ệ
Kin
tế Kích
hoạt
Cấu trúc

n từ Bottom-up
Vố

Top-down vs. Bottom-up Listening Process

(Helgesen and Brown, 1994, xii)

Cấu trúc một bài nghe truyền thống gồm các phần như sau: (Field, 1998)
* Trước khi nghe: Đặt nội dung
* Nghe:
- Nghe sơ bộ (theo câu hỏi, theo bài)
- Theo dõi câu hỏi cho trước, bài tập cho trước
- Nghe kỹ
- Kiểm tra câu trả lời.
* Sau khi nghe:
- Kiểm tra ngôn ngữ chức năng.
- Học nghĩa từ vựng.

Tuy nhiên, phương pháp học nghe truyền thống nói trên, với cách thức kiểm tra là các
bài tập phân biệt từ trong bài tập và từ của người nói, có nhược điểm là không khuyến
khích người học bởi vì họ chỉ tập trung vào nghe từ mà không qua tâm đến nghĩa của cả
đoạn hội thoại. Do đó, với các học này, thậm chí một số sinh viên có thể hoàn thành tốt
bài kiểm tra, nhưng không có khả năng hiểu hoàn toàn nghĩa một bài nghe.

Không phủ nhận hiệu quả của phương pháp học nghe hiểu nhưng với trình độ của sinh
viên năm thứ 3 của bộ môn chất lượng cao, khả năng nghe của các em đã phát triển
tương đối tốt. Tuy nhiên trong quá trình dạy và học nảy sinh một vấn đề. Đó là các nội

32
dung trong kỹ năng nghe mang tính học thuật cao do định hướng của chương trình
trong khi thực tế sử dụng ngôn ngữ của sinh viên sẽ đa dạng hơn. Sinh viên cảm thấy
lúng túng khi phải sử dụng ngôn ngữ hàng ngày.
Một vấn đề bất cập nữa là do khối lượng nội dung cần truyền tải quá nhiều nên sinh
viên có xu hướng chỉ tập trung vào luyện kỹ năng mà quên đi một phần quan trọng đó là
cảm thụ ngôn ngữ, bổ sung kiến thức nền nói chung đặc biệt về văn hoá, kinh tế, chính
trị để có thể hiểu ngữ dụng học và ngữ nghĩa học một cách thấu đáo.
Chính thực tế này đòi hỏi sự cải tiến trong phương pháp giảng dạy kỹ năng nghe giúp
sinh viên phát kỹ năng, kiến thức triển toàn diện hơn.
Những tình huống nghe trong giáo trình thông thường mang tính gò bó. Có thể đó là
một bài giảng hay một đoạn tin đã được viết từ trước và đọc lại. Hơn nữa, với mục đích
dùng luyện tập nghe hiểu nên tốc độ chậm, thông tin quan trọng được lặp đi lặp lại và
không thể hiện được một số tính chất như trong giao tiếp trực tiếp hàng ngày (Hedge,
2000).

Spontaneous informal talk Recordings for English language

learners
Variations in speed of delivery, often fast Slow pace with little variation
Natural intonation Exaggerated intonation patterns
The natural features of connected speech, Carefully articulated pronunciation
e.g elision
Variety of accents Received pronunciation
Any grammatical structures natural to Regularly repeated structures
the topic
Colloquial language More formal language
Incomplete utterances Complete utterances
Restructuring in longer, more complex Grammatically correct sentences
sentences
Speakers interrupt or speak at the same Speakers take careful turns
time
Speakers use ellipsis (i.e. miss out parts Ellipsis infrequent (i.e. sentences usually
of sentences) complete)
Back ground noise present Background noise absent
(Hedge, p.240, 2000)

Vấn đề mấu chốt để hình thành phương pháp dạy nghe theo kiểu mới là có sự khác biệt
giữa việc nghe được và việc sử dụng được ngôn ngữ. Những người nói tiếng Tây Ban
Nha có thể nghe hiểu được tiếng Bồ Đào Nha nhưng không thể nói được, nhiều sinh
viên có thể nghe và hoàn thành tốt bài tập nghe nhưng không thể sử dụng ngôn ngữ và

33
cấu trúc trôi chảy. Do đó, có sự khác biệt giữa việc nghe hiểu và việc nắm bắt và sử
dụng ngôn ngữ (Field, 1998). Phương pháp học nghe mới có nhiệm vụ hàn gắn sự khác
biệt này, giúp sinh viên chủ động học nghe và chủ động hơn trong việc sử dụng ngôn
ngữ của mình, cũng như nắm bắt được sự thay đổi của ngôn ngữ mà không giáo viên
nào có thể dạy được suốt đời.
Để đáp ứng nhu cầu nói trên, phương pháp học chủ động theo mô hình chia sẻ các bộ
phim hay (Movie sharing) đã được áp dụng.
Quy trình của một buổi học có thể được mô tả như sau. Lớp học được chia làm 2 nhóm:
nhóm chuẩn bị và nhóm tham gia. Nhóm chuẩn bị, trước giờ học, có nhiệm vụ: tìm và
lựa chọn một bộ phim sử dụng tiếng Anh mà nhóm thấy thú vị, xem phim và lựa chọn
một trích đoạn mà nhóm yêu thích nhất. Trước buổi học một tuần nhóm phải gửi đường
link của toàn bộ phim cũng như đoạn trích cho nhóm tham gia, kèm với bản tóm tắt nội
dung phim trong trường hợp các thành viên không có đủ thời gian để xem toàn bộ phim
vẫn có thể nắm được bối cảnh của đoạn trích. Bên cạnh đó, để nhóm tham gia định
hướng tốt hơn khi xem, nhóm chuẩn bị cần gửi một số câu hỏi gợi ý để nhóm tham gia
có thể xác định nên hướng sự quan tâm vào yếu tố nào trong phim. Trong giờ học,
nhóm chuẩn bị cần thiết kế trình chiếu powerpoint để giới thiệu chung về bộ phim, lý do
tại sao nhóm lại lựa chọn phim này. Để tiết kiệm thời gian trên lớp thông thường nhóm
sẽ không chiếu lại phim hay trích đoạn mà chỉ chiếu đoạn phim quảng cáo (trailer) vì
đoạn phim này có thể tóm tắt lại những diễn biến hấp dẫn nhất trong phim. Nhiệm vụ
quan trọng nhất là nhóm phải thiết kế được những câu hỏi thảo luận mang tính gợi mở
để các thành viên nhóm tham gia có thể cùng nhau thảo luận, chia sẻ những cảm nhận
về phim, cụ thể là về nội dung phim, những bài học cuộc đời họ có thể rút ra qua bộ
phim này, những tình tiết thú vị, những câu nói, những cách diễn đạt mà họ có thể học
hỏi hoặc làm họ cảm động.

Nhóm tham gia có nhiệm vụ xem trước trích đoạn, tốt nhất là cả phim. Trong quá trình
xem phim, ngoài việc thưởng thức, người xem còn phải chú ý đến định hướng mà nhóm
chuẩn bị đưa ra. Trong giờ học nhóm này có nhiệm vụ tham gia vào hoạt động chia sẻ
thông tin của nhóm chuẩn bị.

Hoạt động này thoả mãn được nhiều mục tiêu học tập. Ngoài việc trang bị cho người
học một vốn văn hoá đa dạng của các nước nói tiếng Anh (chủ yếu là các nước Anh, Úc,
Mỹ….) và khối lượng kiến thức nền đa dạng về các lĩnh vực khác nhau, cung cấp vốn
ngôn ngữ thông tục hàng ngày, tất cả bổ trợ cho việc nắm bắt nội dung được dễ dàng

34
hơn thì đây cũng là một hoạt động chơi mà học, học mà chơi, giúp người học được thư
giãn sau những giờ học căng thẳng.
Một mũi tên bắn trúng rất nhiều đích khác nhau, hoạt động này còn hỗ trợ người học
rút ra được những triết lý nho nhỏ thú vị từ các bộ phim thuộc nhiều thể loại khác nhau.
Dưới đây là một ví dụ sinh động. Đây là một đoạn thảo luận của sinh viên sau khi xem
phim “Sex and the City”

“Sex and the City ấn tượng với cái thời trang trong fim đấy nhưng điều mình ấn tượng
hơn là những messages mà mình tìm thấy trong phim. 4 cô gái già, 4 cuộc đời khác
nhau. Hình như họ cũng là điển hình của các cô gái đấy. Chỉ nhớ tên của 2 người:
Mirranda và Carrie.

Carrie là cô nhà văn, 40 tuổi mới kết hôn. Sự kiện này đưa cô lên hẳn Vogue, cô bị sự
nổi tiếng cuốn đi. Cô và anh chàng Big của mình dự định 1 đám cưới thật giản dị thôi vì
đơn giản họ chỉ cần có nhau chứ k cần đến những thứ phù phiếm bên ngoài và còn vì
đây đã là lần thứ 3 kết hôn của Mr Big. Thế nhưng vì Carrie trót lên Vogue, Carrie trót
nhận quà tặng là một bộ váy cưới của 1 nhà tạo mẫu nổi tiếng nên số khách mời vọt lên
ngoài dự kiến của 2 người. Một phút e ngại sợ hãi mình sai lầm, Mr Big không dám
bước vào phòng làm lễ, để lại sự ê chề đau khổ cho Carrie. Cả 2 người chỉ vì một số lý
do khách quan mà có chút miscommunication; không đủ bình tĩnh nên kết thúc lãng xẹt.
Một thời gian sau, 6 tháng, họ tìm lại được nhau, hạnh phúc, ân hận nhưng ít ra là cũng
có thể nối lại một cuộc tình.

Bạn bảo điều ấy phi lý, 6 tháng, 6 tháng đủ để người ta quên đi tất cả và bắt đầu một
cuộc tình mới. Dễ dàng thế ư? Ừ có thể lắm! Cần gì đến tận 6 tháng, 1 tuần, đôi khi chỉ
1 ngày thôi có thể rũ bỏ đi tất cả để có 1 cái gì đó hoàn toàn mới mà. Rằng họ quá may
mắn khi sau 6 tháng vẫn còn quay lại được với nhau.

Ấn tượng cảnh Carrie chui vào giường giật cái kính gọng đen mắt vuông, già nua của
Mr Big đeo để đọc sách. She looks so cute!

Mirranda, cô luật sư lúc nào cũng vùi đầu vào công việc, rồi trở nên cáu kỉnh vì quá
nhiều thứ trách nhiệm đổ lên đầu mình. Cô thậm chí quên cả việc chăm sóc bản thân.
Cô có một anh chồng hiền lành, tốt bụng. Nhưng anh ta là đàn ông. Of course. Việc lơ
là của vợ làm anh ta thất vọng và chuyện gì đến phải đến. Anh chàng thật thà đáng yêu
này lại còn quá day dứt nên thú nhận với vợ. Cô vợ không chấp nhận nổi sự thực đó vì
cô quá yêu chồng, vì cô thấy mình quá hi sinh vì gia đình mà sao chồng lại phản bội
mình. Cô cảm thấy bị sỉ nhục. Cô này có câu nói: "He sent "I am sorry" emails, "I am
35
sorry" voicemails, "I am sorry" cards....Why doesn’t he do anything wrong to say "I am
sorry"???"

Dù sao thì no one is perfect fải không? Cũng may rằng sau một thời gian dài, anh
chồng chân thành hối cải, lại có thêm sự ràng buộc từ con cái, cộng với tình yêu thực
sự mà họ có, rồi thì những ám ảnh ấy cũng qua đi.

Cảnh họ cãi nhau ở nơi trị liệu tâm lý khá thú vị. Mirranda hận chồng vì đã vi phạm lời
thề (vow) chung thuỷ suốt đời. Anh chồng tới lúc này cũng oán giận Mirranda với lí lẽ
cô cũng đã vi phạm lời thề sẽ luôn bên anh trọn đời dù ốm đau, bệnh tật, dù lỗi lầm...

Cái kết thật hay khi 1 cô luật sư có thể gạt bỏ hết những logic trong đầu mình, gạt bỏ đi
sự tự ái để hàn gắn vì một tình yêu còn đang sống, vì một gia đình.

Ừ tình yêu chẳng theo một logic nào cả nhỉ!

Một cô nàng nữa, người có vẻ như khá may mắn trong số 4 cô gái khi có một sự nghiệp
tốt, một anh chàng yêu cô hết lòng. Cô này warm up lại tình yêu của mình theo 1
phương thức hết sức sáng tạo. Con người chỉ biết có đến hưởng thụ, shopping, thời
trang, ngắm vuốt như cô ta lại dám lao vào bếp cả 1 ngày trời để làm món sushi nhằm
gây bất ngờ cho người yêu nhân ngày Valentine. She lied naked on the table with sushis
covered all over the sexiest and most sensitive parts of her body, waiting for her man.
He came home late, so late that she couldn’t wait. Khi anh chàng mở cửa vào nhà sau
một ngày làm việc mệt nhọc, cô nàng fi vào mặt chàng toàn bộ số sushi cô ta làm như
thể đang fi đĩa. Anh chàng chẳng biết làm gì hơn ngoài né tránh và vớt vát "a đã gọi
điện báo e là a về muộn rồi cơ mà." Cô nàng bỏ đi, anh ta buồn rầu rút trong túi ra món
quà Valentine chưa kịp tặng. Giá như cô nàng đó biết nhịn đi 1 chút, kiềm chế hơn một
chút, có lẽ họ đã có thể celebrate 1 Valentine muộn nhưng thật ngọt ngào.

Ừ càng yêu nhiều, người ta càng thất vọng nhiều, đau khổ nhiều và dễ dàng tức giận.
Nhưng cũng chính vì thế mà họ giết chết tình yêu. Cuối cùng thì tình yêu giết chết tình
yêu.

Cô gái thứ 4 không có gì nhiều để nói. Cuộc sống tình cảm khá êm ả. Nhưng đời đâu
trọn vẹn, cô ta mãi k có bầu được, đành phải nhận 1 cô con nuôi. Thế nhưng sau bao
nhiêu nỗ lực, sau bao nhiêu năm mòn mỏi tưởng đã hết hi vọng, đột nhiên cô lại có thai.
Cũng không phi lý lắm. Đời thường có khá nhiều trường hợp như thế. Cuộc sống cô này
trầm hơn và dường như trọn vẹn hơn so với 3 người bạn mình.

36
Trong phim có nhắc đến 1 lá thư tình của Ludwig Bethoven-Love letter number 3:

"Good morning, on July 7

Though still in bed, my thoughts go out to you, my Immortal Beloved, now and then
joyfully, then sadly, waiting to learn whether or not fate will hear us -
I can live only wholly with you or not at all -
Yes, I am resolved to wander so long away from you until I can fly to your arms and say
that I am really at home with you, and can send my soul enwrapped in you into the land
of spirits -
Yes, unhappily it must be so -
You will be the more contained since you know my fidelity to you. No one else can ever
possess my heart - never - never -
Oh God, why must one be parted from one whom one so loves.
And yet my life in V is now a wretched life -
Your love makes me at once the happiest and the unhappiest of men -
At my age I need a steady, quiet life - can that be so in our connection?
My angel, I have just been told that the mailcoach goes every day - therefore I must
close at once so that you may receive the letter at once -
Be calm, only by a calm consideration of our existence can we achieve our purpose to
live together -
Be calm - love me - today - yesterday - what tearful longings for you - you - you - my
life - my all - farewell.
Oh continue to love me - never misjudge the most faithful heart of your beloved.
ever thine
ever mine
ever ours

L."

--> Trùng hợp thật! Good morning, on July 7

Một phim tưởng chỉ để giải trí nhạt phèo, hoá ra cũng có nhiều điều để suy ngẫm đấy
nhỉ!”
Phụ lục đi kèm là ví dụ về slide trình chiếu của một số nhóm.

37
Một điều cần chú ý khi cho các nhóm nhỏ thảo luận đó là thành viên của nhóm chuẩn bị
cần bao quát và giám sát hoạt động của từng nhóm nhỏ, đảm bảo họ thực sự làm việc
chứ không làm việc riêng tuy nhiên không nên can thiệp quá sâu hoặc thiếu tế nhị vào
cuộc thảo luận của từng nhóm nhỏ. Đôi khi nên để các nhóm thảo luận một cách tự do,
không nên gò bó vào việc trả lời các câu hỏi đưa ra thì cuộc thảo luận mới đạt được kết
quả như mong đợi. Điều này đòi hỏi kỹ năng, bản lĩnh, sự linh hoạt và tinh tế của nhóm
chuẩn bị. Chính vì thế hoạt động này chỉ phù hợp với sinh viên năm 3 khi khả năng bao
quát lớp, đứng lớp, và kỹ năng của các em đã được rèn luyện qua năm học kỳ.
Cũng cần phải lưu ý rằng sinh viên cần phải hết sức chủ động và có khả năng làm chủ
tình hình. Do tính chất của hoạt động phụ thuộc khá nhiều vào công nghệ nên có thể
dẫn đến thất bại khi tiến hành hoạt động này trong trường hợp trục trặc kỹ thuật có thể
xảy ra như mất điện, file cần một phần mềm đặc biệt để chạy, máy tính hỏng, v.v…
Chính vì thế, sinh viên cần chuẩn bị cả phương án thay thế khi có trục trặc kỹ thuật.

Phương pháp học tập này có một số lợi ích đặc biệt so với các phương pháp học khác
về thời gian và khối lượng thông tin. Mặc dù thời gian học thực tế trên lớp chỉ là 30
phút, nhưng hiệu quả của nó vượt xa số thời gian ít ỏi nêu trên do sinh viên phải sử
dụng thời gian của mình để tự chuẩn bị mà không bị áp lực. Thời gian học đồng thời
cũng là thời gian nghỉ ngơi thư giãn của người học. Khối lượng thông tin mà sinh viên
sàng lọc và tiếp thu lớn hơn và mang tính thực tế hơn nhiều so với việc học nghe qua
các giáo trình. Nội dung nghe phong phú, mang tính đời thường, các đoạn hội thoại
mang tính tự phát, đa dạng từ trang trọng đến thân mật, có đầy đủ các đặc điểm của
giao tiếp trong thực tế giúp người học không còn bỡ ngỡ và tự tin hơn trong việc sử
dụng ngôn ngữ. Cảm nhận về mặt ngôn ngữ của người học cũng được cải thiện đáng kể.
Lựa chọn ngôn ngữ chính xác và tự nhiên hơn. Người học bộc lộ được sự nhạy cảm
ngôn ngữ của người bản ngữ (native intuition). Hoạt động học tập mang tính chủ động,
lấy người học làm trung tâm này phần nào bù đắp được khiếm khuyết mà nhiều nhà
giáo dục học phê phán là mang nặng tính lý thuyết, thiếu thực tế của giáo dục đại học.

Cùng với sự phát triển nhanh chóng của xã hội, đòi hỏi ngày càng cao của các nhà
tuyển dụng, sinh viên cần được bổ sung các kiến thức, kỹ năng cập nhật để đáp ứng yêu
cầu nay. Sự bùng nổ của các phương tiện truyền thông, đặc biệt là Internet, cộng với sự
năng động của sinh viên đã tạo điều kiện cho phương pháp giảng dạy nghe mới này trở
nên khả thi và phát huy hiệu quả cao, nhận được phản hồi tích cực từ phía người học.

CT HỌC THUYẾT VÔ THỨC CỦA SIGMUND FREUD

38
 VÀ VIỆC DẠY VÀ HỌC NGOẠI NGỮ
Thông tin tác giả Nguyễn Thị Bích Ngọc là cán bộ giảng dạy tại Bộ môn Cử tuyển,
Nguyễn Thị Bích Khoa Sư phạm tiếng Anh, ĐHNN-ĐHQGHN từ năm 2008. Hiện
Ngọc (BA) nay, Nguyễn Thị Bích Ngọc đang theo học chương trình Thạc sỹ tại
khoa Sau đại học, trường ĐHNN-ĐHQGHN. Sở thích nghiên cứu
của Nguyễn Thị Bích Ngọc bao gồm các vấn đề về biên dịch và
dịch thuật.
TÓM TẮT BÁO CÁO
Học thuyết vô thức của Freud có vai trò rất lớn trong nhiều lĩnh vực khoa học và xã hội.
Theo tác giả bài viết, vô thức cũng có vai trò rất lớn trong việc đắc thụ ngôn ngữ nói
chung và ngoại ngữ nói riêng. Trong bài viết này, dựa trên học thuyết về vô thức của
Freud, tác giả đưa ra ý kiến của mình về vai trò của vô thức trong việc học ngoại ngữ,
sự khác nhau giữa việc ‘học’ ngoại ngữ một cách chủ động và việc ‘đắc thụ’ ngôn ngữ
một cách vô thức, và khẳng định rằng vai trò của vô thức là vô cùng lớn trong việc học
ngoại ngữ. Trên cơ sở đó, tác giả đưa ra những kiến nghị đối với việc dạy và học ngoại
ngữ để có thể phát huy tối đa phần ‘vô thức’ trong tư duy để việc học đạt kết quả cao
nhất.

TA2 KHẢO SÁT HOẠT ĐỘNG ĐỌC RỘNG CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ HAI
CHUYÊN NGÀNH TIẾNG ANH SƯ PHẠM HỆ CHÍNH QUY TRƯỜNG ĐHNN-
ĐHQG HN
Thông tin tác giả - Họ tên: Trần Hoài Giang
Trần Hoài Giang - Chức danh: Giảng viên

(BA) - Học vị: B.A (Cử nhân)

- Đơn vị công tác: Tổ Thực hành tiếng II, Khoa Sư phạm Tiếng Anh
- Email: mygaqua@yahoo.com
- Điện thoại: 0985043387
TÓM TẮT BÁO CÁO
Bản báo cáo dưới đây tóm tắt phương pháp nghiên cứu và kết quả của nghiên cứu để khảo sát
việc thực hành đọc rộng của sinh viên năm thứ hai trường ĐHNN – ĐHQG HN. Cụ thể hơn,
sau khi cân nhắc về tầm quan trọng của hoạt động đọc rộng trong việc học ngoại ngữ và số
lượng hạn chế những kết quả nghiên cứu về hoạt động này của sinh viên chuyên ngành ngoại
ngữ ở Việt Nam, tác giả tiến hành khảo sát hoạt động đọc rộng của 110 sinh viên về lượng đọc,
tài liệu đọc, những chiến thuật sử dụng khi đọc, mục đích đọc cũng như những khó khăn mà
một số sinh viên gặp phải khi đọc và nhận định của sinh viên về lợi ích của việc đọc rộng. Kết
quả từ phiếu điều tra và phỏng vấn trực tiếp góp phần tạo ra cái nhìn toàn diện hơn về một số
khía cạnh của hoạt động đọc rộng của sinh viên.

39
1. Đặt vấn đề
Vai trò của hoạt động đọc nói chung và đọc rộng nói riêng đã được công nhận rộng rãi
và chắc chắn ở nhiều nước trên thế giới. Tuy nhiên, ở Việt Nam, phương pháp học đọc thông
qua việc thực hành đọc rộng còn khá mới mẻ. Thêm vào đó, những nghiên cứu hiện có về việc
đọc rộng ở Việt Nam chủ yếu tập trung vào hiệu quả của một số chương trình đọc rộng đã
được thực hiện và những chiến thuật sinh viên sử dụng trong lúc đọc. Trong khi đó, đóng vai
trò quan trọng trong thành công của một chương trình đọc lại là việc đọc của chính sinh viên.
Do đó, cần có thêm nghiên cứu nhằm miêu tả chi tiết nhiều khía cạnh của hoạt động đọc của
sinh viên.

2. Cơ sở lý luận

2.1 Hoạt động đọc rộng nói chung

2.1.1 Định nghĩa đọc rộng

Mặc dù định nghĩa về đọc rộng đưa ra bởi Richards và Schmidt (2002), Morrow và
Tracey (2002), Jacobs et al. (1999), Day và Bamford (2002) và Quách (2007) không hoàn toàn
giống nhau, các định nghĩa này đều có điểm chung ở việc miêu tả hoạt động đọc rộng là hoạt
động đọc nhiều và tập trung vào nội dung hơn là ngôn ngữ của bài đọc. Jacobs et al, Day và
Bamford, và Quách còn nhấn mạnh việc người đọc tự chọn tài liệu đọc khi thực hiện đọc rộng.
Các cách nhìn nhận họat động đọc rộng thể hiện sự khác biệt rõ rệt hơn khi bàn về vấn đề mục
đích đọc. Trong khi Jacobs et al (2007) cho rằng mục đích của đọc rộng là để lấy thông tin và
giải trí, Carell và Carson (1997), trích dẫn lời Day và Bamford, bổ sung mục đích đọc để học
ngôn ngữ.
Căn cứ vào đối tượng của nghiên cứu này (sinh viên chuyên ngành ngoại ngữ), tác giả
nghiên cứu chọn cách nhìn nhận hoạt động đọc rộng là đọc nhiều tài liệu phong phú, tập trung
vào nội dung hơn vào ngôn ngữ của bài đọc, và với mục đích không chỉ lấy thông tin hay giải
trí mà còn để tiếp thu ngoại ngữ.

2.1.2 Lợi ích của hoạt động đọc rộng

Sự thống nhất giữa các kết quả nghiên cứu trong nước (Hoàng, 2007 và Quách, 2007)
cũng như trên thế giới (Carrell và Carson, 1997; Elley, 1991; Elley và Mangubhai, 1981;
Krashen và Mason, 1997; Jacobs et al., 1999 và 2001; và Nation, 1997) đã khẳng định ảnh
hưởng tích cực của việc đọc rộng lên người đọc về nhiều mặt. Lợi ích của việc đọc rộng có thể
được nhóm lại như sau:
- Phát triển kĩ năng ngôn ngữ của người đọc (đặc biệt kĩ năng đọc và viết)
- Mở rộng hiểu biết về ngôn ngữ của người đọc, chủ yếu là ngữ pháp và từ vựng.
- Mở rộng kiến thức nền của người đọc.

40
 - Làm tăng động lực đọc nói riêng và động lực học nói chung.

2.2 Tài liệu đọc

Xét theo đối tượng sử dụng, tài liệu đọc có thể được chia làm hai nhóm: tài liệu có phân
chia trình độ (graded readers) dành cho người học ngoại ngữ và các văn bản thật, không được
viết lại, không chia trình độ dành cho người bản ngữ (unsimplified texts). Nghiên cứu hiện tại
tập trung vào loại thứ hai. Loại văn bản thật, không được giản lược dành cho người bản ngữ
có một số đặc điểm như sau:
- Thể hiện cách dùng thật, tự nhiên của ngôn ngữ (Richards và Schmidt, 2002, p.42)
- Sẵn có với khối lượng lớn và phong phú (James và Lange, 1974, p1-2)
- Phù hợp với người đọc ở trình độ cao, gần như người bản ngữ (Richards và Schmidt)
- Có thể gây khó khăn cho người học ngoại ngữ do có một lượng lớn từ mới và từ ít gặp,
đồng thời đòi hỏi người đọc có kiến thức nền rộng. (Nation, 2005)

2.3 Lượng đọc (Reading amount)

Mặc dù lượng đọc là yếu tố quan trọng trong hoạt động đọc rộng, đến nay vẫn chưa có
một kết luận rõ ràng đọc một lượng như thế nào là đủ. Khi cân nhắc cả về lượng từ hay gặp mà
người đọc có và thời gian cần để ghi nhớ mỗi từ mới, Nation (1997) ước tính để phát triển từ
vựng, mỗi năm người học cần đọc khoảng 500000 từ, tương đương với 25 quyển sách giản lược
(graded readers), hay sáu quyển tiểu thuyết không giản lược và việc đọc như vậy cần được duy
trì trong một số năm. Mặt khác, theo Gủthie et al. (1999), lượng đọc được thể hiện qua tính
thường xuyên của việc đọc và thời gian dành cho việc đọc, động thời lượng đọc cũng liên quan
đến số lượng tài liệu đọc. Các yếu tố ảnh hưởng đến lượng đọc bao gồm động lực đọc (Guthrie
et al., 1999), năng lực tư duy nói chung và năng lực đọc nói riêng (Malouff và Schutte, 2004).
Ngược lại lượng đọc cũng có ảnh hưởng quyết định đến khả năng đọc hiểu của người đọc ở
nhiều độ tuổi khác nhau, thể hiện qua kết quả bài làm của người đọc trong các bài kiểm tra
ngôn ngữ và các khóa học (Guthrie et al., 1999; Krashen et al., 1997; Jacobs et al., 1999;
Quach, 2007).

2.4 Chiến thuật đọc (Reading strategies)

Từ phân tích của Ker et al. (2004), Richards và Schmidt (2002), và Tovani (2000),
chiến thuật đọc được hiểu là việc sử dụng chiến thuật như một quá trình có chủ định và nhằm
mục đích trợ giúp việc đọc. Tuy nhiền Afflerbach et al. cũng chỉ ra rằng chiến thuật có chủ định
có thể dần trở thành kĩ năng tự giác, không chủ định. Bởi vậy trong nghiên cứu hiện tại, tác giả
đồng ý với Barnett (1988) và Davies (1995) (trích trong Yang, 2006) rằng chiến thuật đọc có
thể là chủ định hoặc không chủ định để giúp người đọc điều khiển quá trình đọc hiểu. Trong
nhiều cách phân loại chiến thuật đọc hiểu, tác giả sử dụng cách phân loại khá cụ thể và đầy đủ

41
của Mokhtari và Sheorey (2002). Theo đó, chiến thuật được chia làm ba nhóm : Chiến thuật
đọc nhằm điều khiển quá trình đọc (Global reading strategies), chiến thuật đọc nhằm khắc
phục trở ngại (problem solving strategies), và chiến thuật đọc nhằm trợ giúp quá trình đọc
(support strategies). Một người đọc hiệu quả được coi là một người biết sử dụng chiến thuật
đọc phù hợp và hiệu quả.

3. Phương pháp nghiên cứu

Đối tượng của nghiên cứu là sinh viên năm thứ hai chuyên ngành tiếng Anh sư phạm hệ
chính quy. Nghiên cứu được chia làm hai giai đoạn.

3.1 Giai đoạn 1 của nghiên cứu

3.1.1 Câu hỏi nghiên cứu

Giai đoạn đầu nhằm đưa ra miêu tả chung về hoạt động đọc rộng của sinh viên bằng
cách trả lời ba câu hỏi nghiên cứu sau:
1) Sinh viên năm thứ hai chuyên ngành tiếng Anh sư phạm hệ chính quy ở ĐHNN –
ĐHQG HN đọc nhiều ở mức độ nào?
2) Những sinh viên này đọc những tài liệu gì khi đọc rộng?
3) Những sinh viên này sử dụng chiến thuật đọc gì trong lúc đọc rộng?

3.1.2 Đối tượng tham gia nghiên cứu

Đối tượng tham gia nghiên cứu ở giai đoạn này là 110 sinh viên đến từ 6 lớp (07 E2,
E3, E6, E7, E11 và E14) được chọn ra theo cách convenient sampling (chọn mẫu thuận tiện).
Số lượng đối tượng tham gia chiếm 40% tổng số sinh viên.

3.1.3 Công cụ nghiên cứu

Công cụ nghiên cứu ở giai đoạn này là phiếu điều tra, bao gồm 42 câu hỏi được chia
làm 3 phần tương ứng với 3 câu hỏi nghiên cứu. Ngoài 3 câu hỏi yêu cầu người tham gia điến
một số hoặc từ cụ thể, 39 câu hỏi còn lại sử dụng thang chia của Likert (Likert scale) với mức
điểm từ 1 (ít nhất, kém nhất) đến 5 (nhiều nhất, mạnh nhất). Câu hỏi trong phiếu điều tra được
phát triển dựa trên phiếu điều tra của Hoàng (2007) và Mokhtari và Sheorey (2002).

3.2 Giai đoạn 2 của nghiên cứu

3.2.1 Câu hỏi nghiên cứu

Giai đoạn hai của nghiên cứu tập trung tìm câu trả lời cho ba câu hỏi nghiên cứu sau:
4) Những sinh viên này đọc rộng với mục đích gì?
5) Những sinh viên này gặp khó khăn gì trong lúc đọc rộng?
6) Theo những sinh viên này, đọc rộng có những lợi ích gì?

3.1.2 Đối tượng tham gia nghiên cứu

42
 Từ kết quả của phiếu điều tra, sinh viên tham gia nghiên cứu được chia làm ba nhóm
theo mức độ sử dụng chiến thuật trong khi đọc rộng: Sử dụng nhiều, sử dụng vừa phải, và sử
dụng ít. Đại diện của mỗi nhóm được chọn ra ngẫu nhiên (stratified random sampling) để tham
gia vào phần phỏng vấn chi tiết ở giai đoạn hai của nghiên cứu. Chi tiết về năm sinh viên tham
gia nghiên cứu được thể hiện trong bảng sau:

Chỗ ở Điểm tiếng Anh gần nhất

Số năm học Mức độ sử dụng
Tên giả thường Kĩ năng Kĩ năng
tiếng Anh chiến thuật đọc
trú nghe - nói đọc – viết
Sử dụng nhiều
9 (since
Anh Bắc Giang C B (kết quả trung
grade 6)
bình = 4.06)
Sử dụng nhiều
9 (since
Bích Phú Thọ B B (kết quả trung
grade 6)
bình = 3.83)
Sử dụng vừa phải
13 (since
Chi Nam Định B B (kết quả trung
grade 2)
bình = 3.4)
Sử dụng vừa phải
9 (since
Dung Vĩnh Phúc B B (kết quả trung
grade 6)
bình = 3.36)
Sử dụng ít
9 (since
Hạnh Thái Bình D C (kết quả trung
grade 6)
bình = 2.36)

3.1.3 Công cụ nghiên cứu

Công cụ nghiên cứu ở giai đoạn này là bài phỏng vấn bán mở (Semi-structured) gồm
hai phần. Phần thứ nhất gồm các câu hỏi về thông tin cá nhân của người tham gia, phần thứ
hai gồm những câu hỏi về mục đích đọc rộng, khó khăn khi đọc rộng và nhận định về lợi ích
của việc đọc rộng của sinh viên.

4. Giải quyết vấn đề

4.1 Kết quả từ giai đoạn đầu của nghiên cứu

4.1.1 Câu hỏi nghiên cứu số 1: Lượng đọc rộng của sinh viên
Lượng đọc rộng của sinh viên được thể hiện qua ba yếu tố: Mức độ thường xuyên của
việc đọc, thời gian dành cho việc đọc, và số lượng tài liệu đọc. Kết quả từ phiếu điều tra cho
thấy sinh viên cho rằng họ đọc không thường xuyên. Mỗi lần đọc sinh viên sử dụng trung bình
43
75 phút để đọc trung bình 2,5 trang giấy A4. Nói gọn lại, sinh viên đọc nhiều văn bản ngắn,
dành một lượng không nhỏ thời gian cho mỗi lần đọc nhưng đọc không thường xuyên.

4.1.2 Câu hỏi nghiên cứu số 2: Tài liệu đọc rộng

Tài liệu đọc rộng được xét trên hai tiêu chí: độ dài của tài liệu và tính thật
(authenticity) của tài liệu. Kết quả cho thấy sinh viên thường đọc những tài liệu không thật
(inauthentic), tức là tài liệu viết riêng phục vụ cho việc học, và thường đọc tài liệu ngắn.

4.1.3 Câu hỏi nghiên cứu số 3: Chiến thuật đọc rộng

Xét về mức độ sử dụng chiến thuật khi đọc rộng, sinh viên chia làm ba nhóm như sau:

M ức độ sử dụng chiến thuật khi đọc rộng

Sử dụng
ít; 3%

Sử dụng
nhiều;
45%
Sử dụng
vừa phải;
52%

Ngoài ra, xét về các nhóm chiến thuật, sinh viên sử dụng nhiều nhất nhóm chiến thuật
khắc phục trở ngại, và sử dụng vừa phải hai nhóm chiến thuật để điều khiển và trợ giúp việc
đọc. Xét về cách phân loại chiến thuật thành chiến thuật tư duy (cognitive strategies) và nhóm
chiến thuật để điều khiển tư duy (metacognitive strategies), sinh viên sử dụng ít nhóm thứ nhất
và nhiều nhóm thứ hai. Trong đó, sinh viên sử dụng rất hạn chế những chiến thuật tư duy cao
(high-order thinking strategies).

4.2 Kết quả từ giai đoạn hai của nghiên cứu

4.2.1 Câu hỏi nghiên cứu số 4: Mục đích của việc đọc rộng
Câu trả lời của sinh viên trong bài phỏng vấn cho thấy sinh viên đọc với cả mục đích
bên trong việc đọc (intrinsic purposes) (đọc để giải trí) và mục đích bên ngoài việc đọc
(extrinsic purposes) (bao gồm đọc để tăng trình độ tiếng Anh, để có kiến thức cho các môn học
khác, và đọc để làm bài tập đọc bắt buộc), trong đó chủ yếu là mục đích bên ngoài việc đọc.

4.2.2 Câu hỏi nghiên cứu số 5: Khó khăn trong việc đọc rộng
Bốn trong số năm khó khăn được sinh viên liệt kê là những khó khăn ở chính việc đọc
(reading difficulties), cụ thể là khó hiểu nội dung bài đọc, gặp nhiều từ mới, mất tập trung khi
đọc, và tốc độ đọc chậm. Thiếu tài liệu đọc phù hợp với người đọc là khó khăn thứ năm và cũng

44
là khó khăn duy nhất liên quan đến điều kiện của việc đọc (context-bound difficulties).

4.3.3 Câu hỏi nghiên cứu số 6: Nhận định của sinh viên về lợi ích của việc đọc rộng.
Tổng hợp câu trả lời của năm sinh viên tham gia phỏng vấn cho thấy sinh viên đã ý
thức được về một số lợi ích của việc đọc, bao gồm: mở rộng vốn từ, phảt triển kĩ năng đọc,
giúp phát âm tốt hơn, mở rộng kiến thức nền, và đem lại niềm vui khi đọc. Tuy nhiên, mỗi sinh
viên nói riêng chỉ nhận ra được một hoặc hai trong số những lợi ích trên của việc đọc rộng.
Như vậy, hiểu biết của những sinh viên này về lợi ích của việc đọc rộng vẫn còn rất hạn chế.

5. Kết luận
Ở báo cáo này tác giả đã nhìn nhận về tầm quan trọng của việc đọc rộng, các yếu tố
tham gia vào tính hiệu quả của việc đọc rộng, bao gồm lượng đọc, tài liệu đọc, và chiến thuật
khi đọc. Tác giả cũng đã trình bày phương pháp nghiên cứu để khảo sát hoạt động đọc rộng
của sinh viên trên các phương diện: lượng đọc, tài liệu đọc, chiến thuật đọc, cũng như mục
đích, khó khăn khi đọc của một số sinh viên với mức độ sử dụng chiến đọc khác nhau và nhận
định của những sinh viên này về lợi ích của hoạt động đọc rộng.
Kết quả từ phiếu khảo sát và phỏng vấn cho thấy sinh viên đọc không thường xuyên mặc
dù mỗi lần đọc dành không ít thời gian, thường đọc văn bản ngắn và viết dành riêng cho người
học ngoại ngữ. Sinh viên cũng sử dụng từ vừa phải cho đến nhiều chiến thuật đọc, tuy nhiên
chưa đồng đều giữa các nhóm chiến thuật. Đặc biệt sinh viên sử dụng rất ít những chiến thuật
đòi hỏi khả năng tư duy cao. Sinh viên tham gia phỏng vấn đọc rộng chủ yếu với mục đích
ngoài việc đọc và gặp những khó khăn liên quan đến bản thân việc đọc. Những sinh viên này
đã ý thức được về một số lợi ích của việc đọc rộng song nhận thức vẫn còn hạn chế.
Từ những miêu tả chi tiết trên về hoạt động đọc rộng của sinh viên năm thứ hai, có thể nhận
thấy sinh viên cần có nhận thức rõ hơn về vai trò của những yếu tố quyết định đến hiệu quả của
việc đọc rộng như mức độ thường xuyên, khối lượng đọc, và đặc tính của tài liệu đọc cũng như
cách thức hiệu quả hơn để khai thác những yếu tố này. Ngoài ra sinh viên cũng cần được
khuyến khích đọc với mục đích bên trong việc đọc nhiều hơn và sử dụng những chiến thuật tư
duy cao hơn.

TA1 KHẢO SÁT VỀ SỰ THỐNG NHẤT TRONG VIỆC ĐÁNH GIÁ CÁC BÀI
THI NÓI CỦA GIẢNG VIÊN NĂM THỨ NHẤT
Thông tin tác giả Trần Thị Thanh Phúc hiện đang là giảng viên Bộ môn Tiếng Anh 1,
Trần Thị Thanh khoa Sư phạm tiếng Anh. Ngoài công tác giảng dạy, cô còn tham
Phúc (MA) gia viết sách tham khảo và bồi dưỡng cho học sinh phổ thông trung
học. Cô đặc biệt quan tâm đến lĩnh vực phương pháp giảng dạy

45
 tiếng Anh, nhất là những vấn đề liên quan đến năng lực nói và ngữ
âm.

TÓM TẮT BÁO CÁO

Kiểm tra đánh giá đóng vai trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy và học ngoại
ngữ. Với những bài kiểm tra nói đang được tiến hành tại Bộ môn Tiếng Anh 1, phần lớn
giám khảo là những giảng viên có ít kinh nghiệm giảng dạy. Nghiên cứu này nhằm khảo
sát sự thống nhất trong việc đánh giá các bài kiểm tra nói của sinh viên. Kết quả phản
ánh sự chênh lệch khá lớn giữa các giám khảo trong việc nhận định năng lực ngôn ngữ
của sinh viên. Đồng thời, những giảng viên có kinh nghiệm lâu hơn có sự đánh giá
chính xác và thống nhất hơn so với nhóm giảng viên có kinh nghiệm giảng dạy dưới 6
tháng. Điều này đặt ra vấn đề cần thường xuyên tiến hành tập huấn cho giám khảo nói
ở Bộ môn Tiếng Anh 1 nói riêng và khoa Sư phạm tiếng Anh nói chung.

1. Đặt vấn đề

Trong quá trình dạy và học ngoại ngữ, kiểm tra – đánh giá có vai trò hết sức quan trọng. Nhờ
quá trình này, người học có thể nhận thức được những điểm mạnh, điểm yếu của mình và
nhờ đó có các điều chỉnh phù hợp nhằm đạt được tiến bộ trong học tập. Các kết quả kiểm tra
– đánh giá ảnh hưởng tới từng cá thể, và cả cộng đồng (Davies (ed.) 1997).

Đối với các bài kiểm tra khách quan (objective tests), học viên tick hoặc điền những thông
tin cần thiết vào một bản cho sẵn. Hình thức này thường được tiến hành đối với kỹ năng nghe
và đọc. Kết quả là việc đánh giá khá nhất quán với nhau, nếu một bài thi được chấm bởi hai
giáo viên, hoặc một giáo viên chấm cùng bài thi trong những khoảng thời gian khác nhau thì
kết quả vẫn vậy.

Trái lại, với các bài kiểm tra mang tính chủ quan như các thi viết và nói, hai người chấm có
thể đưa ra hai điểm số khác nhau đối với cùng một bài. Thậm chí một người chấm có thể cho
điểm một bài nói khác nhau khi chấm vào những thời điểm khác nhau. “Độ tin cậy thấp này
khiến cho ta khó có thể tin rằng những điểm số được cho trong một kỳ kiểm tra nói là chính
xác và đáng tin cậy.” (Underhill, 2005: 88).”

2. Cơ sở thực tiễn

Đối với các kỳ kiểm tra nói được tiến hành tại tổ Thực hành tiếng 1, khoa Sư phạm tiếng
Anh, tất cả các giáo viên trong tổ đều thực hiện nhiệm vụ của giám khảo nói. Trong số các
giám khảo này, đa số là các giảng viên trẻ, có tuổi đời công tác dưới ba năm. Trong kỳ thi

46
nói học kỳ 1 năm học 2009-2010, 1/3 số giảng viên của tổ Thực hành tiếng 1 được huy động
chấm thi là sinh viên mới tốt nghiệp khóa trước, mới chỉ dạy ở tổ 15 tuẩn học, tương đương
với một học kỳ.
Câu hỏi đặt ra là liệu những giảng viên còn rất trẻ tuổi và giảng viên tổ Thực hành tiếng 1 nói
chung có đạt được sự thống nhất về cách chấm điểm kỹ năng nói cho sinh viên năm thứ nhất
hay không. Câu trả lời rất quan trọng vì nó ảnh hưởng trực tiếp tới điểm số của sinh viên,
đồng thời phản ánh năng lực đánh giá của các giảng viên trẻ.
3. Liên hệ với đề tài nghiên cứu

Qua việc tìm hiểu các nghiên cứu từ trước tới nay hiện được lưu trữ trong hệ thống thư viện
của khoa Sau đại học và khoa Sư phạm tiếng Anh, tôi nhận thấy rằng mảng năng lực đánh
giá kỹ năng nói của giảng viên đối với sinh viên hầu như còn bỏ ngỏ. Vì vậy, tôi quyết định
thực hiện đề tài này.

4. Phương pháp nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

1. Đánh giá của giảng viên đối với năng lực nói của sinh viên có thống nhất không?

2. Kinh nghiệm giảng dạy và việc được tập huấn chấm thi có ảnh hưởng đến sự
chính xác trong đánh giá của giảng viên hay không?

4.2 Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu là 15 giảng viên đang trực tiếp giảng dạy cho sinh viên khoa Tiếng
Anh Sư phạm và sinh viên liên kết tại tổ tiếng Anh 1. Tất cả các giáo viên này đều tham gia
làm giám khảo kỳ thi nói được tổ chức cho sinh viên năm thứ nhất. Về kinh nghiệm, 8 giảng
viên có thời gian công tác dưới 6 tháng và 7 giảng viên còn lại có thời gian giảng dạy từ 2.5
năm trở lên.

4.3 Công cụ nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng các thông số thường được dùng trong miêu tả và phân tích số liệu. Ba
thông số được sử dụng là:
- Mean (điểm trung bình): được tính bằng cách cộng tất cả các điểm của giám khảo
chia cho tổng số giám khảo (15), viết tắt là M.

- Standard deviation: được dùng để xác định độ lệch của các điểm chấm so với
điểm trung bình, viết tắt là SD

47
 - Range: dùng để so sánh mức chênh lệch giữa số điểm cao nhất và thấp nhất, viết
tắt là R

Ngoài ra, nghiên cứu sử dụng kết quả đánh giá cuối cùng của giảng viên sau khi tất cả giảng
viên đã cho điểm và cùng thảo luận về điểm số của sinh viên. Điểm kết luận này được coi là
điểm chuẩn và được viết tắt là C.
4.4 Các bước tiến hành nghiên cứu

Nghiên cứu được tiến hành theo hai bước chính:

• Bước 1: Thu thập dữ liệu.

Dữ liệu nghiên cứu được thu thập tại buổi tập huấn giám khảo nói tổ chức tại tổ thực hành
tiếng Anh 1. Buổi hướng dẫn này được tiến hành theo các bước sau đây:

1. Các giảng viên được phát tài liệu hướng dẫn và thang điểm chấm các tiêu chí
đánh giá sinh viên trong kỳ thi nói của năm thứ nhất dành cho interlocutor. Tài liệu
này được cung cấp bởi trung tâm khảo thí Cambridge. Các giảng viên đều phải đảm
bảo độ bảo mật của tài liệu này.

2. Các giảng viên được giải thích rõ ràng về các tiêu chí trong tài liệu

3. Máy chiếu trình bày một bài thi nói của một cặp sinh viên. Trong thời gian
này, các giảng viên được yêu cầu ghi điểm của mình vào mẫu cho sẵn.

4. Sau khi bài thi nói kết thúc, giảng viên hoàn thành bảng điểm của mình
trong vòng 1 phút

5. Các giảng viên thảo luận về kết quả của mình và trình bày lý do, tổng hợp kết quả
đánh giá của mọi người và kết luận điểm cuối cùng của hai thí sinh.

6. Máy chiếu trình bày một bài thi nói của cặp sinh viên năm thứ hai. Quá trình lặp
lại tương tự như cặp đầu tiên cho đến lúc mọi người thống nhất điểm cuối cùng cho
hai sinh viên.

7. Các giảng viên rút kinh nghiệm buổi tập huấn và thống nhất lại cách cho điểm.

8. Các tờ chấm điểm của giảng viên được thu lại để phục vụ cho nghiên cứu.

9. Các giảng viên sang một hội trường và tiến hành kiểm tra thử cho các sinh viên đã
được mời từ trước.

48
 10. Tất cả các tài liệu hướng dẫn được thu lại để đảm bảo tính bảo mật.
11. 2 ngày sau khi buổi tập huấn kết thúc, phần trình bày của sinh viên và điểm cuối
cùng được gửi qua email cho tất cả các thầy cô tham gia tập huấn để tham khảo.

• Bước 2: Phân tích dữ liệu

Các dữ liệu được tổng hợp và phân tích theo phương pháp phân tích miêu tả và định tính.

4.5 Kết quả nghiên cứu

Hiện tại, bài thi nói học phần 1 và học phần 2 của sinh viên hệ Sư phạm tiếng Anh (tương
ứng với học kỳ 1 và học kỳ 2 của năm thứ nhất được tiến hành và đánh giá theo kỳ thi PET
(chuẩn B1) theo khung Trình độ chung châu Âu. Một bài thi nói được đánh giá theo bốn tiêu
chí sau đây:

• Ngữ pháp và từ vựng

• Diễn ngôn
• Phát âm
• Giao tiếp tương tác

4.5.1 Câu hỏi nghiên cứu 1: Đánh giá của giảng viên đối với năng lực nói của sinh viên có
thống nhất không?
* Thể hiện qua thông số Mean (điểm trung bình)
Bảng 1: Sự thể hiện qua thống số Mean

Ngữ pháp - từ vựng Diễn ngôn Phát âm Giao tiếp tương

tác
SV
C M C M C M C M

A 7.5 7.46 7 7.67 7 7.33 9 8.27

B 8 8.06 8 7.67 9 8 9 8.53

C 8 7.4 6 6.93 7 6.67 8 7.87

D 8 7.93 7 7.73 8 7.8 9 8.67

Ngữ pháp và từ vựng Diễn ngôn

49
Phát âm Giao tiếp tương tác

Qua biểu đồ trên, ta có thể thấy rằng độ chênh lệch giữa điểm chuẩn so với điểm trung bình của
15 giảng viên là rất thấp, đa số thấp hơn 1.0.

Tuy nhiên, các biểu đồ cũng thể hiện một xu hướng khá rõ. Đó là đối với những sinh viên có
điểm chuẩn tương đối ở mức trung bình và khá (6-7 điểm) thì điểm thực tế giảng viên cho là cao
hơn điểm chuẩn. Ngược lại, với những sinh viên có điểm chuẩn ở mức tốt và rất tốt (8,9 điểm)
thì điểm thực tế giảng viên cho lại thấp hơn điểm chuẩn.

50
• Thể hiện qua thông số Standard Deviation

Nếu chỉ nhìn vào thông số Mean (điểm trung bình), ta có thể thấy việc giảng viên đánh
giá năng lực nói của sinh viên có sự chính xác tương đối cao. Tuy nhiên, tiêu chí điểm
trung bình này không phản ánh được thực tế là có sự chênh lệch giữa điểm số của từng cá
nhân giảng viên. Ví dụ: Nếu một giảng viên cho sinh viên 5 điểm, một giảng viên cho 9
điểm, thì điểm trung bình của sinh viên là 7 điểm. Điểm này có thể trùng với điểm chuẩn
nhưng rõ ràng cách đánh giá của hai giảng viên là hoàn toàn khác nhau. Bởi vậy, để có
kết luận chính xác hơn, tôi đưa ra thông số Standard Deviation. Đây là thông số có độ tin
cậy lớn và thường được dùng trong các phương pháp nghiên cứu. Thông số này xét đến
mức độ chênh lệch trung bình thực tế giữa điểm chấm của các giảng viên. Với mỗi tiêu
chí và mỗi sinh viên, thông số này được xác định như sau:
Bảng 2: Sự thể hiện qua thông số Standard Deviation

Sinh viên Ngữ pháp Diễn ngôn Phát âm Giao tiếp

và từ vựng tương tác
A 0.83 0.97 1.17 0.96
B 0.59 0.72 0.75 0.63
C 0.82 0.96 0.61 0.74
D 0.59 0.45 0.41 0.48

Từ bảng dữ liệu trên, ta thấy rõ độ chênh lệch trung bình thấp nhất là 0.45, cao nhất là
0.97 – nhỏ hơn 1 (trừ tiêu chí phát âm của sinh viên A – 1.17). Điều này phản ánh thực tế
rằng với một sinh viên, nếu được hỏi bởi hai giám khảo khác nhau thì điểm thi nói có thể
vênh trong khoảng từ 0.9 đến 2 điểm.

• Thể hiện qua thông số Range

Thông số range được xác định bằng cách lấy điểm cao nhất trừ điểm thấp nhất. Thông số
này không được sử dụng nhiều trong nghiên cứu bởi nó được quyết định chỉ bởi hai điểm
số cao nhất và thấp nhất chứ không tính đến các điểm số ở giữa. Tuy nhiên, đối với kỳ thi
speaking, khi các giám khảo đánh giá hoàn toàn với tư cách cá nhân và điểm số của một
sinh viên chỉ được quyết định bởi hai giám khảo thì đây là một thông số rất có ý nghĩa.
Bảng 3: Sự thể hiện qua thông số Range

51
 Ngữ pháp và từ vựng Diễn ngôn
SV Cao Thấp Range SV Cao Thấp Range
nhất nhất nhất nhất
A 9 6 3 A 9 6 3
B 9 7 2 B 9 6 3
C 8 6 2 C 9 6 3
D 9 7 2 D 8 7 1

Phát âm Giao tiếp tương tác

SV Cao Thấp Range SV Cao Thấp Range
nhất nhất nhất nhất
A 9 6 3 A 9 6 3
B 9 7 2 B 9 7 2
C 8 6 2 C 9 7 2
D 8 7 1 D 9 8 1

Qua bảng phân tích ở trên, ta có thể thấy độ lệch về điểm số là khá lớn, mức chênh lệch
cao nhất là 3 và thấp nhất là 1. Điều này chứng tỏ mỗi giảng viên có một cách đánh giá
khác nhau đối với khả năng của cùng một sinh viên. Tiêu chí Ngữ pháp, từ vựng và diễn
ngôn là hai tiêu chí có độ vênh về điểm lớn nhất. Đây thực sự là một vấn đề lo ngại vì
điều này có nghĩa là sinh viên A nếu được cô giáo A hỏi thi thì có thể được 9, nhưng cô
giáo B hỏi thi thì có thể chỉ được 6. Điều này khẳng định có những giáo viên cho điểm
học sinh khá dễ dãi, trong khi một số giáo viên khác lại cho điểm rất chặt.
4.5.2 Kinh nghiệm giảng dạy và việc được tập huấn chấm thi có ảnh hưởng đến sự chính
xác trong đánh giá của giảng viên hay không?

• Kinh nghiệm giảng dạy

Đa số các giảng viên tham gia tập huấn đánh giá đều là các giảng viên trẻ. Tôi chia thành
hai nhóm giảng viên, một nhóm có kinh nghiệm dưới 6 tháng (là các giảng viên trẻ mới
ra trường, gồm 8 giảng viên), và một nhóm có kinh nghiệm giảng dạy từ 2.5 năm trở lên.
Nhóm các giảng viên mới ra trường được gọi là nhóm 1, nhóm còn lại là nhóm 2.

52
 - Thể hiện qua thông số Mean:

Bảng 4: So sánh về thông số Mean

SV Ngữ pháp - từ vựng Diễn ngôn Phát âm Giao tiếp tương tác

Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 1 Nhóm 2

A
7.63 7.14 7.75 7.43 7.00 7.43 8.38 8.14
B
8.13 8.00 7.50 7.71 8.00 8.00 8.50 8.57
C
7.25 7.71 7.13 6.86 6.50 6.86 7.75 7.86
D
8.00 7.86 7.50 7.86 8.00 7.57 8.63 8.71

Qua biểu đồ, nhìn chung sự chênh lệch giữa điểm của hai nhóm so với điểm chuẩn là
không lớn. Tuy nhiên, nhóm 2 có điểm trung bình gần với điểm chuẩn hơn so với nhóm
1.
- Thể hiện qua thông số Standard Deviation:
Chúng ta xét tiếp đến thông số Standard Deviation. Thông số này thể hiện độ vênh giữa
cách chấm điểm của các thành viên trong cùng một nhóm. Nếu thông số này nhỏ chứng
tỏ giữa các thành viên có kinh nghiệm tương đương như nhau có cùng một xu hướng
chấm điểm.

Ngữ pháp và từ vựng Diễn ngôn

Phát âm Giao tiếp tương tác

53
 Bảng 5: So sánh thông số Standard Deviation

Ngữ pháp và từ Diễn ngôn Phát âm Giao tiếp tương tác

SV vựng
N1 N2 N1 N2 N1 N2 N1 N2
A 0.92 0.69 0.89 0.98 1.41 0.98 0.74 1.21
B 0.64 0.58 0.76 0.49 0.76 0.82 0.76 0.53
C 0.71 0.76 0.99 0.90 0.53 0.69 0.71 0.90
D 0.76 0.38 0.53 0.38 0.00 0.53 0.52 0.49

(Những thông số ở nhóm 2 lớn hơn nhóm 1 được bôi đậm)

Số liệu trên phản ánh thực tế là các giảng viên ở nhóm 2 có cách chấm điểm nhất quán
hơn so với các giảng viên ở nhóm 1. Tuy nhiên, riêng với cách đánh giá tiêu chí phát âm
thì sự chênh lệch ở nhóm 2 thể hiện rõ hơn hẳn nhóm 1. Điều này chứng tỏ các giảng
viên nhiều kinh nghiệm hơn có những nhận định rất khác nhau về năng lực phát âm của
sinh viên.
• Tập huấn chấm thi

Sau khi cặp đôi thứ nhất tiến hành bài thi nói, các giảng viên tiến hành đánh giá. Sau đó,
tất cả giảng viên cùng thảo luận về điểm số chính xác nhất cho mỗi sinh viên. Như vậy,
trước khi hai sinh viên C và D tiến hành bài thi nói mẫu, các giáo viên đã có một cách
nhìn nhận tương đối nhất quán về cách cho điểm.

Khi nhìn vào thông số Standard Deviation của các giảng viên đối với từng sinh viên cả về
tổng thể (xem bảng 2) và đối với từng nhóm giảng viên (xem bảng 5), ta thấy rằng đối

54
với sinh viên C và D, thông sô này nhỏ hơn hẳn hai thông số của sinh viên A và B. Điều
này chứng tỏ sau khi được tập huấn, giảng viên có cách cho điểm thống nhất hơn.

Kết luận chung

# Trả lời câu hỏi nghiên cứu 1: Đánh giá của giảng viên đối với năng lực nói của sinh
viên có thống nhất không?
- Đánh giả của giảng viên đối với năng lực nói của sinh viên chưa có tính thống
nhất cao, độ lệch trung bình là từ 0.8 đến 1.8 điểm.

- Giảng viên có xu hướng nâng điểm cho những sinh viên có năng lực thuộc loại
trung bình và khá, nhưng lại có xu hướng hạ thấp điểm đối với những sinh viên có năng
lực tốt và giỏi. Điều này phần nào phản ánh tâm lý ngại cho điểm quá cao hoặc quá thấp
của giảng viên. Đây là một tâm lý cần phải được khắc phục.

- Tuy độ lệch trung bình là 0.8 đến 1.8 điểm nhưng thực tế là các giảng viên có
những nhận định rất khác nhau về năng lực nói của sinh viên. Điều này thể hiện ở thông
số Range khá lớn (lên đến 3), đặc biệt với tiêu chí Ngữ pháp-từ vựng và diễn ngôn.
Thông số này chứng tỏ nhiều giảng viên chưa có sự đánh giá chính xác.

# Trả lời câu hỏi nghiên cứu 2: Kinh nghiệm giảng dạy và việc được tập huấn chấm thi
có ảnh hưởng đến sự chính xác trong đánh giá của giảng viên hay không?

- Nhóm giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy nhiều hơn (từ 2.5 năm trở lên) có sự
đánh giá chính xác hơn và nhất quán hơn so với nhóm giáo viên trẻ có kinh nghiệm giảng
dạy dưới 6 tháng.

- Việc được tập huấn giúp các giảng viên có sự đánh giá thống nhất hơn.

5. Đề xuất

Dựa trên kết quả nghiên cứu, tôi xin đưa ra một số đề xuất sau đây:
Tổ thực hành tiếng 1 cần thường xuyên tổ chức các buổi tập huấn kỹ năng chấm thi nói
cho giảng viên, đặc biệt là các giảng viên trẻ để nâng cao khả năng đánh giá. Trong các
buổi tập huấn, số lượng các bài thi mẫu nên nhiều hơn chứ không chỉ dừng lại ở hai bài
thi mẫu để giảng viên có nhiều điều kiện thực tập và điều chỉnh cách cho điểm sao cho
phù hợp nhất.

55
Nghiên cứu này cho thấy có sự không thống nhất trong việc chấm thi nói đối với ngay cả
các giảng viên dạy trong cùng một tổ, có cùng đối tượng giảng dạy và sử dụng cùng các
tiêu chí chấm điểm. Trong khi đó, các kỳ thi nói được tiến hành tại khoa Sư phạm tiếng
Anh được tổ chức với lực lượng giám khảo gồm giảng viên từ nhiều tổ bộ môn khác
nhau. Ví dụ: lực lượng giáo viên có kinh nghiệm dưới 6 tháng của tổ thực hành tiếng 1
cũng được huy động để chấm thi nói trong kỳ thi của tổ thực hành tiếng 3 (kỳ 1 năm
2009-2010). Trước các kỳ thi đó, tất cả giảng viên không được tập huấn trước đó về yêu
cầu của đề thi, cũng như các tiêu chí đánh giá. Điều này gây nhiều khó khăn cho các
giảng viên khi đánh giá các thí sinh. Như vậy, các tổ thực hành tiếng cần tổ chức tập huấn
cho giám khảo nói đê kỳ thi nói đạt kết quả tốt hơn.
6. Kết luận
6.1 Hạn chế của nghiên cứu

Nghiên cứu này được tiến hành với khách thể là 15 giảng viên, qua hai bài thi mẫu. Do
đó, số dữ liệu thu thập được có thể chưa đủ để phản ánh thực tế việc đánh giá nói chung
của các giảng viên. Bên cạnh đó, nghiên cứu chỉ đề cập đến hai yếu tố ảnh hưởng tới việc
đánh giá của giảng viên là kinh nghiệm giảng dạy và việc được tập huấn. Ngoài hai yếu
tố này, có thể còn những yếu tố khác (giới tính, tâm trạng cá nhân) cũng tác động tới sự
đánh giá của giảng viên.
6.2 Đề xuất phương hướng nghiên cứu tiếp theo

Nghiên cứu này chỉ được tiến hành tại tổ Thực hành tiếng 1. Tuy nhiên, trong thực tế, ở
các tổ thực hành tiếng còn lại, số lượng giảng viên trẻ có tuổi đời công tác còn ít cũng
khá lớn. Bởi vậy, kết quả nghiên cứu sẽ có tính khái quát cao hơn nếu nghiên cứu này
được tiến hành tại tất cả các tổ thực hành tiếng trong khoa Sư phạm tiếng Anh.

TA3 NĂNG LỰC CẢM XÚC VỚI NGHỀ DẠY NGOẠI NGỮ
Thông tin tác giả Người viết báo cáo gắn bó với nghề dạy ngoại ngữ từ năm 1981 sau khi
Phan Hoàng Yến tốt nghiệp trường Đại học Sư phạm Ngoại ngữ Hà nội (nay là trường
(MA) Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội). Kể từ khi hoàn thành
chương trình học Thạc sĩ về giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ tại
Đại học Massachusetts (Hoa kỳ) năm 1998, tác giả luôn quan tâm đến
lĩnh vực cải tiến phương pháp giảng dạy tiếng Anh cho sinh viên Việt

56
 nam. Hàng năm, tác giả đều có báo cáo liên quan đến công tác dạy kỹ
năng thực hành tiếng Anh cho sinh viên trong khoa Sư phạm tiếng Anh
(trước kia là khoa Ngôn ngữ - Văn hóa Anh – Mỹ).

TÓM TẮT BÁO CÁO

Báo cáo nêu lên tầm quan trọng & vai trò của năng lực cảm xúc trong nghề dạy ngoại
ngữ dựa trên thông tin từ một số nghiên cứu gần đây của các nhà tâm lý và tâm lý ngôn
ngữ. Người viết báo cáo hy vọng rằng những đề xuất nâng cao năng lực cảm xúc trong
nghề dạy ngoại ngữ sẽ giúp giáo viên tăng cường hứng thú của cả người dạy và người
học, cải tiến chất lượng và nâng cao hiệu quả của quá trình dạy ngoại ngữ.
1. Đặt vấn đề:

Trong cuộc sống hiện đại ngày nay, do nhu cầu phát triển mọi mặt của xã hội tăng
nhanh, con người ngày càng đòi hỏi phải năng động hơn, tích cực hơn và phải có
chuyển biến thích ứng với môi trường, điều kiện sống và hoàn cảnh xung quanh. Điều
đó đòi hỏi con người không những phải có khả năng trí tuệ cao mà cần có nhiều tố chất
quan trọng khác nữa. Một trong những tố chất không thể thiếu đó là năng lực cảm xúc
(emotional competence). Yêu cầu này càng đặc biệt quan trọng đối với ngề dạy học nói
chung và nghề dạy ngoại ngữ nói riêng vì tính chất phức tạp trong giao tiếp giữa con
người với con người.
Nếu đối tượng tiếp xúc trực tiếp hàng ngày trong công việc là máy móc, thiết bị, giấy
tờ…v..v.v.thì dù công việc đòi hỏi công nghệ cao hay khó khăn đến mấy cũng chỉ cần
vài tháng đến vài năm là con người có thể làm chủ được. Nhưng con người là tổng hòa
của nhiều mối quan hệ trong xã hội nên trong công nghệ dạy học không thể áp dụng
một công thức cho tất cả các đối tượng được. Từ trước đến nay, chúng ta thường tuyệt
đối hóa vai trò của khả năng trí tuệ, coi chỉ số IQ (chỉ số thông minh) là yếu tố quyết
định thành bại trong công việc và cuộc sống của con người nhưng theo những công
trình nghiên cứu khoa học giáo dục nhiều năm gần đây (Hunter -1984) thì chỉ số IQ chỉ
dự kiến quyết định 25% thành bại hoặc thậm chí 10% thành bại (Sternberg – 1996).
Ngôi vị của chỉ số thông minh IQ đã phải nhường chỗ cho chỉ số năng lực cảm xúc
(emotional competence) EQ với tỷ lệ 75% quyết định thành bại của con người
(Goleman – 1999). Đánh giá vai trò của EQ cao hơn nữa, Gibbs & Goleman (1999)
còn cho rằng chỉ số năng lực cảm xúc EQ là chỉ số dự đoán tốt nhất về thành công
trong cuộc sống con người (“best predictor of success in life”). Chỉ số EQ đã thực sự

57
trở thành tiêu chí phân biệt giữa con người bình thường với người máy biết nói.Trên
thực tế ngày nay, nhiều cơ quan tuyển dụng người làm việc không chỉ dựa vào chỉ số
thông minh để quyết định mà kết hợp cả 2 chỉ số trong đó chỉ số năng lực cảm xúc là
chính.
Như vậy, đã đến lúc chúng ta cần nghiên cứu thêm và xem xét lại vai trò của năng lực
cảm xúc trong đời sống cũng như công việc và tìm ra cách thức giúp chúng ta chỉnh sửa
chính mình nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả công việc và chất lượng cuộc sống.
2. Định nghĩa về khả năng và năng lực cảm xúc:

Những công trình nghiên cứu về khả năng cảm xúc (emotional intelligence) và năng lực
cảm xúc (emotional competence) từ những năm 90 đã cho rằng trong con người tồn tại
một khả năng thuộc về tinh thần có thể lý giải được về cảm xúc và dùng cảm xúc để
tăng cường tư duy. Vậy khả năng và năng lực cảm xúc là gì? Theo Wikipedia (The Free
Encyclopedia) thì “năng lực cảm xúc có thể là tập hợp khả năng và kỹ năng tự cảm
nhận, nhận biết, đánh giá cảm xúc cũng như kiểm soát cảm xúc của bản thân và của
những người khác” Theo Mayer & Salovey (1997) thì khả năng cảm xúc được định
nghĩa là “khả năng lý giải về cảm xúc và sử dụng cảm xúc để tăng cường tư duy. Nó
bao gồm cả khả năng cảm nhận trạng thái cảm xúc, hiểu biết ý nghĩa và các mối quan
hệ trong cảm xúc, đánh giá và tạo cảm xúc nhằm hỗ trợ tư duy, điều chỉnh cảm xúc,
hành động và thúc đẩy cảm xúc cũng như tư duy phát triển”.
Tóm lại, có nhiều định nghĩa về khả năng cảm xúc và năng lực cảm xúc nhưng tựu
trung lại có thể hiểu đó là sự hòa quyện giữa cảm xúc và tư duy. Trong các định nghĩa
trên, khái niệm cảm xúc (emotion) được hiểu là tính logic của trạng thái tâm lý trước
hoàn cảnh và khái niệm khả năng (intelligence) hoặc năng lực (competence) được hiểu
là kỹ năng phản ứng hay xử lý tình huống của cá nhân.
Tiếp theo các định nghĩa nêu trên, như Mayer & Salovey (2004) chỉ ra “người có năng
lực cảm xúc cao là người có khả năng cảm nhận tình huống giao tiếp nhanh, nhận biết
được chính xác cảm xúc của chính mình và những người khác trong giao tiếp, dễ thích
ứng với hoàn cảnh, môi trường xung quanh, xử lý tình huống hợp lý, dễ hòa đồng và dễ
tránh được những xung đột không cần thiết trong giao tiếp. Người có năng lực cảm xúc
cao cũng là người có thể biết cách đề ra phương pháp phù hợp trong các hoàn cảnh
khác nhau để đạt được mục tiêu đã định trước”. Trên thực tế, người có năng lực cảm

58
xúc cao thường là người có khả năng đàm phán, thương thuyết và biết khéo léo dùng
ngôn ngữ để giải quyết thành công các tình huống giao tiếp có tính phức tạp trong công
việc và đời sống.
3. Những thành tố tạo thành năng lực cảm xúc:

Theo Mayer & Salovey (1997), vào cuối những năm 80, một số các nhà tâm lý và khoa
học liên quan đã đưa ra một số nhận định về khả năng nhận diện và hiểu biết cảm xúc
của con người. Khả năng đó được khái quát hóa và mô tả trong quá trình xử lý thông
tin cảm xúc (Emotional Information Processing) bao gồm 4 thành tố

• Cảm nhận chính xác cảm xúc của bản thân và những người xung quanh
• Dùng cảm xúc để hỗ trợ tư duy
• Hiểu được ý nghĩa của cảm xúc
• Kiểm soát được cảm xúc

Mô hình sau đây của Mayer & Salovey (1997) khái quát các thành tố được xây dựng từ
dưới lên trên tạo thành năng lực cảm xúc

59
Theo mô hình của Mayer & Salovey, từ dưới lên trên, ta thấy thành tố trước hết là khả
năng cảm nhận chính xác cảm xúc của bản thân và những người xung quanh. Khả năng
tiếp nhận và bày tỏ cảm xúc trong giao tiếp là khả năng bẩm sinh vốn có của con người
ngay từ trước khi có ngôn ngữ nói và viết. Theo các nhà nghiên cứu tâm lý ngôn ngữ thì
con người sủ dụng giao tiếp phi ngôn ngữ qua cử chỉ, nét mặt điệu bộ, hành vi ngay từ
khi xuất hiện xã hội loài người. Con người cũng có thể dùng cảm xúc để chuyển tải
thông tin, đề đạt nguyện vọng, mong muốn,ý định của mình trong giao tiếp hay thậm chí
sai khiến người khác. Khả năng cảm nhận này là bước khởi đầu quan trọng cho các
thành tố tiếp theo.

Thành tố cơ bản thứ hai là khả năng dùng cảm xúc để kích hoạt tư duy. Các nhà khoa
học tâm lý nhận thức cho rằng cảm xúc đến trước tư duy hay nói một cách khác cảm
xúc dẫn dắt hệ thống nhận thức, thúc đẩy tư duy phát triển. Ví dụ khi ở trạng thái hưng
phấn tích cực, con người có khả năng sáng tạo tốt hơn so với khi ở trong trạng thái ức
chế, buồn bực, lo âu. Điều này giải thích cho sự ra đời của các công trình khoa học vĩ
đại của các nhà bác học tên tuổi và nó giải thích cho khả năng sáng tác ra những tác
phẩm đặc sắc của các nhà văn, nhà thơ lớn. Như vậy, cảm xúc có thể là tiền đề quan

60
trọng cho khả năng phát triển sức sáng tạo của tư duy con người.

Thành tố quan trọng thứ ba là khả năng hiểu được thông tin và ý nghĩa của cảm xúc. Nó
bao gồm khả năng hiểu được nội dung thông tin chuyển tải trong cảm xúc. Ví dụ sự sợ
hãi của một người nào đó chuyển tải thông điệp cầu mong sự giải cứu hay giúp đỡ.
Niềm vui sướng của một người nào đó có thể là mong muốn bày tỏ sự hợp tác hay sẵn
sàng tham gia. Sự bực tức của một người nào đó đang cần sự giảng hòa hay giải thích
vv… Khi hiểu đúng thông điệp thể hiện qua cảm xúc thì người tham gia giao tiếp mới có
thể đưa ra lời đáp hoặc hành động phù hợp. Do vậy, hiểu được chính xác thông điệp
qua cảm xúc và dự đoán những hành động tiềm ẩn trong một bối cảnh cụ thể nào đó là
một yêu cầu cần thiết của thành tố thứ ba này.

Thành tố thứ tư đặc biệt quan trọng là khả năng kiểm soát được cảm xúc. Cho dù cảm
xúc được coi là bản năng tự nhiên của con người nhưng các nhà tâm lý cho rằng con
người hoàn toàn có thể kiểm soát được nó và hướng nó vào những trạng thái tâm lý tích
cực có lợi cho sức khỏe và hiệu quả công việc của bản thân và cộng đồng. Nếu một
người có quan điểm rộng mở, thông thoáng, biết chia sẻ bày tỏ cảm xúc sẽ dễ dàng điều
chỉnh được cảm xúc của chính mình hơn so với những người ngại tiếp xúc, ít giao tiếp.
Tuy nhiên, chủ đề tìm biện pháp phù hợp nào có thể giúp con người kiểm soát được cảm
xúc và đâu là giới hạn an toàn bày tỏ cảm xúc vẫn còn thu hút sự chú ý và tranh luận
của nhiều người quan tâm.

4. Vai trò của năng lực cảm xúc đối với nghề dạy ngoại ngữ:

Như đã phân tích ở các phần trên, trạng thái tâm lý hay cảm xúc có thể tác động
trực tiếp đến lời nói, hành vi và hoạt động của con người. Tùy theo mức độ tích cực
hay tiêu cực, cảm xúc có thể ảnh hưởng tốt hoặc xấu đến hiệu quả công việc và chất
lượng cuộc sống nói chung. Vậy năng lực cảm xúc có vai trò như nào trong hoạt
động dạy ngoại ngữ?

Đã từ lâu, giáo học pháp ngoại ngữ đã đề cập dến tầm quan trọng của các yếu tố
gây ảnh hưởng (affective factors) trong quá trình tiếp nhận ngọai ngữ. Các yếu tố
này bao gồm: tâm lý lứa tuổi, hứng thú, động cơ của người học, môi trường xã hội

61
cũng như nét khác biệt giữa văn hóa của 2 cộng đồng ngôn ngữ v.v.v. Trong phạm
vi bài này, chúng ta tập trung vào yếu tố liên quan đến tác động của giáo viên ngoại
ngữ đối với tâm lý và cảm xúc của người học. Theo Brown (1997) “hiểu được tâm
lý, cảm xúc của người học để có được cách xử lý và đưa ra hoạt động phù hợp là
một yêu cầu vô cùng quan trọng trong giáo học pháp ngoại ngữ”.

Trước hêt, người dạy ngoại ngữ phải nhận thấy được những nét đặc trưng tâm lý
của từng lứa tuổi người học, hiểu được trạng thái tâm lý hay cảm xúc trong các tình
huống giao tiếp của người học, dự đoán được các rào cản tâm lý trong mỗi tình
huống giao tiếp để đưa ra biện pháp và hoạt động phù hợp. Ví dụ đối với những
người học lớn tuổi, nếu giáo viên liên tục sửa lỗi sai của người học trước đông
người sẽ dễ gây ra sự xa lánh, ngại giao tiếp với giáo viên và kết quả là người học
sẽ chậm tiến bộ.

Điều lưu ý thứ hai là thái độ tôn trọng nhân cách người học. Trong mỗi con người
đều có lòng tự trọng mà cá nhân ai cũng không muốn bị xâm phạm. Bởi vậy, để gây
thiện cảm với người học, người dạy ngoại ngữ cần thiết phải có thái độ tôn trọng
nhân cách kể cả một số cá tính tích cực của họ. Xây dựng mối quan hệ tôn trọng
nhau từ cả 2 phía người dạy và người học trên cơ sở hiểu biết. bình đẳng, tin cậy,
quan tâm, có trách nhiêm là điều không thể thiếu nhằm tạo ra không khí thân thiện,
cởi mở, phấn khởi, dễ chịu trong giờ học ngoại ngữ. Nếu khoảng cách giữa người
dạy và người học quá lớn thì người dạy khó có thể hiểu được tâm tư, nguyện vọng
của người học và giờ học ngoại ngữ sẽ trở nên căng thẳng, kém hiệu quả. Theo
Ramsden (1992) “Yếu tố cảm xúc của quan hệ Thầy- Trò còn quan trọng hơn những
phương pháp, kỹ thuật giảng dạy ngoại ngữ truyền thống” Điều này chỉ ra rằng
người dạy không nên là người áp đặt, khống chế, ra lệnh mà nên là người dẫn dắt,
tạo điều kiện giúp đỡ để người học bộc lộ hết khả năng tiềm ẩn của mình.Giáo viên
cần giúp học sinh phát huy các điểm mạnh, tích cực của họ và kịp thời động viên
khích lệ khi họ đạt tiến bộ hay thành tích. Có như vậy, người học sẽ luôn cảm thấy
thoải mái, tự tin, có hứng thú hơn khi đến lớp học ngoại ngữ và quá trình tiếp thu
kiến thức cũng như xây dựng kỹ năng giao tiếp ngoại ngữ của người học sẽ thuận

62
 lợi hơn.

Một điểm quan trọng nữa đòi hỏi người dạy ngoại ngữ phải có tính đồng cảm
(empathy), chia sẻ cao. Giáo viên cần phải đặt mình vào vị trí người học để thấu
hiểu những khó khăn, khúc mắc của người học và cùng họ vượt qua những khó khăn
đó. Người dạy ngoại ngữ cần giúp người học nhận thức được rằng: những trở ngại
như việc mắc lỗi trong quá trình tiếp nhận ngoại ngữ là điều không tránh khỏi và để
phát triển năng lực giao tiếp ngoại ngữ đòi hỏi người học phải có thể sẵn sàng chấp
nhận yếu tố rủi ro (risk – taking factor), phải thắng được chính bản thân vì tính tự
kỷ cao và phải củng cố niềm tin của bản thân vào thắng lợi cuối cùng sẽ nắm được
ngoại ngữ mình đang học. Liên quan đến điểm này, người dạy ngoại ngữ cần giúp
người học xây dựng động cơ học tập bên trong (intrinsic motivation) nhằm mục đích
phát triển cá nhân của chính bản thân họ thông qua các họat động làm khuấy động
hứng thú, sở thích ham muốn học ngoại ngữ của người học.

5. Làm thế nào để nâng cao năng lực cảm xúc trong cuộc sống và nghề dạy ngoại
ngữ:

Năng lực cảm xúc (emotional competence) được xây dựng và phát triển dựa trên
khả năng cảm xúc (emotional intelligence). Nó có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong
đời sống và công việc của con người. Chúng ta phần lớn đều nhấn mạnh vào cố
gắng để đạt được thắng lợi nhưng ít ai quan tâm đến xử lý tình huống như nào khi
thất bại.Nếu không có đủ năng lực cảm xúc, con người sẽ không thể vượt qua được
những thách thức, trở ngại hay thất bại, buồn bực trong cuộc sống cũng như công
việc hàng ngày. Vì vậy phát triển năng lực cảm xúc là nhu cầu cần thiết đòi hỏi
nhiều thời gian, công sức và những trải nghiệm thực tế. Theo tiến sĩ tâm lý Segal
(2009), phát triển năng lực cảm xúc tập trung vào phát triển 5 khả năng sau:

• Khả năng nhanh chóng giảm căng thẳng.

• Khả năng nhận biết và kiểm soát cảm xúc của chính bản thân
• Khả năng kết nối với những người khác trong giao tiếp phi ngôn ngữ
• Khả năng sử dụng tính hài hước, lạc quan để giải quyết những thách thức,

63
 khó khăn
• Khả năng giải quyết các mâu thuẫn, xung đột bằng biện pháp tích cực và tự
tin.

Trước hết, để nhanh chóng giảm căng thẳng, chúng ta phải nhận biết được tình huống
thông qua khả năng cảm nhận của các giác quan và cố trấn tĩnh lấy lại thăng bằng.
Các biện pháp hữu hiệu giảm căng thẳng có thể đa dạng từ việc tập thể dục nhẹ nhàng,
nghe một bản nhạc hay, chuyện trò với người thân, đọc chuyện cười hoặc tham gia hoạt
động của một câu lạc bộ sở thich nào đó.

Khả năng thứ hai là nhận biết và ý thức được cảm xúc của chính mình để có thể tự hiểu
chính mình và những người khác trong giao tiếp. Trên cở sở đó mới có thể đưa ra được
những lời nói hoặc hành vi phù hợp tình huống.

Khả năng thứ ba cần xây dựng là khả năng giao tiếp phi ngôn ngữ. Thông điệp chuyển
tải trong giao tiếp phi ngôn ngữ có thể tạo dựng niềm tin, hứng thú nhưng ngược lại
cũng có thể gây bối rối, mơ hồ hoặc sự sợ hãi, mất lòng tin. Bởi vậy, người tham gia
giao tiếp phải làm chủ được những quy ước trong giao tiếp phi ngôn ngữ tránh sự mập
mờ, gây hiểu lầm đáng tiếc.

Khả năng thứ tư là vận dụng tính hài hước, lạc quan để giải quyết các thách thức hay
tình huống khó khăn. Tính hài hước, lạc quan giúp con người luôn vui vẻ trong giao
tiếp, dễ hòa nhập với thế giới xung quanh và trong mọi hoàn cảnh, người lạc quan sẽ
luôn có ý tưởng sáng tạo, tìm được lối thoát hay cách giải quyết phù hợp.

Khả năng thứ năm là giải quyết các bất đồng, mâu thuẫn một cách tích cực, có tính xây
dựng. Trong giao tiếp, con người không tránh khỏi được những bất đồng ý kiến, quan
điểm nhưng nếu có tính xây dựng, tích cực chúng ta có thể giải quyết được những bất
đồng, mâu thuẫn một cách hòa bình, tăng cường tính đoàn kết, gắn bó hợp tác và hiểu
biết lẫn nhau. Theo Segal (2009), “Ba điều chúng ta cần ghi nhớ để giải quyết công
việc là: Purpose, Patience, Passion” ( Mục đích, Kiên nhẫn và Say mê).

Liên hệ đến thực tế giảng dạy ngoại ngữ, chúng ta cần chú ý những điểm sau:

64
Năng lực cảm xúc gắn liền với sự nhạy cảm nhận biết thế giới xung quanh. Bởi vậy,
người dạy ngoại ngữ trước hết phải làm chủ tình huống trong lớp học, nắm vững tình
hình học sinh, hiểu được đối tượng là người học như nào, hoàn cảnh học tập của họ ra
sao và phân tích được ý nghĩa các phản ứng từ phía người học trong các hoàn cảnh
khác nhau. Về điểm này, người viết nhận thấy rằng ngay cả đối với giáo viên bản ngữ
cũng có sự khác nhau rõ rệt về khả năng làm chủ tình huống giữa các giáo viên có tham
gia giảng dạy học sinh nước ngoài tại các nước sở tại và những giáo viên ít đi dạy tiếng
ở các nước ngoài. Những giáo viên có tiếp xúc nhiều với hoàn cảnh dạy học sinh ở
nước ngoài dễ thông cảm, hiểu biết và xử lý tình huống tốt hơn những giáo viên ít dạy ở
các nước ngoài.

Ngoài ra, để xây dựng năng lực cảm xúc, người dạy ngoại ngữ cũng cần phải hiểu được
chính thế giới nội tâm của mình, đánh giá đúng điểm mạnh, điểm yếu của riêng mình để
cân bằng cảm xúc trong các tình huống giao tiếp với người học, tránh bắt học sinh phải
gánh chịu những cơn cáu giận bột phát do giáo viên mất bình tĩnh gây ra. Điều này đòi
hỏi giáo viên phải thành thật, công minh với chính mình để thấy được những điểm yếu
cần chỉnh sửa và điểm mạnh cần phát huy.

Cuối cùng năng lực cảm xúc không thể tách rời sự kiên trì xây dựng niềm đam mê nghề
nghiệp. Tạo dựng cho mình một sức mạnh say mê trong công việc sẽ giúp chúng ta luôn
có ý tưởng sáng tạo, đổi mới chính mình, đa dạng hóa các hoạt động trong công việc và
đời sống.Có như vậy, năng lực cảm xúc mới không ngừng được vun đắp và củng cố.

6. Kết luận:

Như đã phân tích ở trên, chúng ta cần nhận thấy rằng năng lực cảm xúc chỉ có thể phát
triển thông qua các hoạt động giao tiếp xã hội phong phú trong môi trường công việc
và đời sống. Con người sẽ trở nên vô cảm, thờ ơ trong công việc và đời sống nếu thiếu
năng lực cảm xúc. Vì vậy, trong việc giảng dạy ngoại ngữ, phát triển năng lực giao tiếp
ngoại ngữ cho học sinh cũng không thể tách rời với việc phát triển năng lực cảm xúc
của người học.

Trên đây chúng ta đã bàn luận một số khía cạnh liên quan đến năng lực cảm xúc với

65
nghề dạy ngoại ngữ. Liên quan đến chủ đề này còn nhiều ý kiến tranh luận đáng quan
tâm. Người viết rất mong nhận được những nhận xét bổ sung, góp ý giúp cho việc áp
dụng vào thực tế cuộc sống và giảng dạy ngoại ngữ tốt hơn.

TA3 NGHE HIỂU: Sinh viên năm 3 Khoa Anh đã sẵn sàng cho CAE?
Thông tin tác giả Phạm Thị Hạnh tốt nghiệp Đại học sư phạm ngoại ngữ, hệ sư
Phạm Thị Hạnh phạm năm 1998, làm thạc sĩ về chuyên ngành giảng dạy ngoại ngữ
(MA), Nguyễn tại trường Đại học Iowa, Hoa Kì (2002-2004) và hiện đang là
Thúy Lan (BA), giảng viên tại khoa Sư phạm tiếng Anh, Đại học ngoại ngữ, Đại
Bùi Ánh Dương học Quốc gia Hà nội. Chị đã có kinh nghiệm trong giảng dạy tiếng
(MA) Anh không chuyên (1998-2007) và không chuyên (2008-nay). Lĩnh
vực quan tâm nghiên cứu của chị là kiểm tra đánh giá và xây dựng
giáo trình. Email: hanhtpham@gmail.com. Điện thoại:
0989142790.
TÓM TẮT BÁO CÁO
Sử dụng kiểm tra chuẩn hóa của Cambridge ESOL để đánh giá trình độ sinh viên đã
được thực hiện tại Khoa SPTA trong một thời gian dài. Chương trình giảng dạy chi tiết
trong các kĩ năng thực hành tiếng cũng được thiết kết dựa trên cơ sở đó. Nghiên cứu
này nhằm tìm hiểu thực trạng trình độ của sinh viên năm thứ 3 Khoa SPTA trong kĩ
năng nghe có đúng như thiết kế chương trình hay không. Qua đó nghiên cứu tìm kiếm
câu trả lời cho thực trạng này ở các cấp độ khác nhau, từ cấp tổ đến cấp Khoa và các
nhà hoạch định quản lí.
Phần giới thiệu
Mặc dù chương trình đề cương chi tiết cho các môn thực hành tiếng tại Khoa Anh trong
đó có tổ thực hành tiếng 3 đã áp dụng chương trình mục tiêu CAE dành cho sinh viên
năm thứ 3 theo khung CEF trong một thời gian khá dài nhưng trên thực tế kết quả điểm
trung bình cuối kì và cuối năm của sinh viên không khả quan, đặc biệt trong kĩ năng
nghe. Thêm vào đó là những phàn nàn của một số giáo viên tham gia trực tiếp giảng
dạy về chất lượng học tập thông qua các bài kiểm tra cũng như thực tế trên lớp. Tất cả
những điều này thôi thúc chúng tôi tiến hành nghiên cứu trình độ nghe hiểu thực sự của
sinh viên năm 3 có đạt được như mục tiêu chương trình đề ra.

66
Tổng quan và câu hỏi nghiên cứu
Common European Framework for Reference of Language, Teaching and Assessment
(CEF)
CEF là tài liệu ra đời và được phát triển nhằm cung cấp nền tảng chung cho việc sử
dụng và phát triển chương trình, giáo trình, tài liệu hướng dẫn, hay bài thi trong giảng
dạy và đào tạo ngoại ngữ trên lãnh thổ châu Âu. Tài liệu này mô tả một cách toàn diện
kiến thức và kĩ năng người học cần có nhằm giao tiếp hiệu quả, trong đó các bối cảnh
văn hóa của việc sử dụng ngoại ngữ được quan tâm. Tài liệu khung này cũng định
nghĩa các cấp độ thành thạo ngôn ngữ khác nhau dựa vào đó tiến bộ của người học có
thể được đánh giá trong từng giai đoạn học tập hoặc suốt đời.
Một trong những mục đích của CEF là giúp đánh giá trình độ thông thạo ngoại ngữ của
người học nên nó có đặc điểm là (1) các tiêu chí được mô tả trên thang đánh giá vừa có
tính khái quát cho tất cả các hoàn cảnh và vừa có thể áp dụng với mọi trường hợp cụ
thể (2) các tiêu chí dựa trên các nghiên cứu và học thuyết sẵn có về năng lực ngôn ngữ
(3) đánh giá mang tính khách quan và (4) phù hợp về số lượng trình độ ngoại ngữ được
phân chia. Bốn tiêu chí này được nghiên cứu và thực tế được đáp ứng bằng cả phương
pháp định tính và định lượng.Có 3 mức A, B, C với sáu trình độ gồm A1
(Breakthrough), A2 (Waystage), B1 (Threshold), B2 (Vantage), C1 (Effective
Operational Proficiency), và C2 (Mastery).
Mô tả trong CEF đặt theo từng bậc cho mỗi kĩ năng, mỗi khía cạnh của khả năng về
ngôn ngữ, khả năng về ngữ dụng và khả năng về ngôn ngữ xã hội học. Các mô tả có thể
được trình bày dưới dạng bậc (scale) trong đó một trình độ sẽ được mô tả chung chung
trong một đoạn văn. Một loại nữa là ở dạng danh sách (checklist) với các nhóm hoạt
động khác nhau được mô tả. Loại cuối cùng là trình bày dạng bảng (grid). (xem phần
Appendix 1).
First Certificate in English (FCE) and Cambridge Certificate in Advanced English
(CAE)
FCE và CAE là chứng chỉ trình độ cao được các trường đại học, các nhà tuyển dụng và
các nước trên thế giới chính thức công nhận. Theo khung CEF thì FCE thuộc trình độ
B2 còn CAE nằm ở mức C1 sau mức cao nhất là C2. Cả hai chứng chỉ này được xây
dựng bởi Cambridge ESOL của Đại học Cambridge, thuộc hội đồng kiểm tra đánh giá
lớn nhất châu Âu. Theo tài liệu của Cambridge ESOL thì để nâng mức FCE lên CAE thì

67
lí tưởng nhất là cần 200 giờ học. Tổng điểm của bài thi FCE là 100 điểm. Thang điểm
đánh giá của FCE gồm 5 thang điểm gồm có các điểm qua (passing grade) là điểm A
(80-100), B (75-79) và C (60-74) và điểm trượt (failing grade) là điểm D (55-59) và
điểm E (dưới 55). Điều này có nghĩa là muốn qua FCE thí sinh phải đạt từ 60 điểm trở
lên.
Phân loại trình độ và khái niệm năng lực ngoại ngữ
Phân loại trình độ đón một vai trò rất quan trọng trong lĩnh vực kiểm tra đánh giá
ngoại ngữ. Đó cũng là một trong những lí do chính nếu không nói là lí do duy nhất để
thí sinh tham gia các bài kiểm tra. Hầu hết các bài kiểm tra tiêu chuẩn có tầm ảnh
hưởng lớn như TOEFL, IELTS, hay CAMBRIDGE với mức độ nào đó đều nhằm phục
vụ cho mục đích phân loại này. Các trường thông thường đều đặt điểm tối thiểu để phân
loại những sinh viên đạt yêu cầu và không đạt. Trình độ ngoại ngữ chỉ khả năng giao
tiếp nói chung của một người trong môi trường một ngoại ngữ nào đó (Canale and
Swain, 1980). Bản chất của khái niệm trình độ ngoại ngữ đã trải qua nhiều thay đổi, từ
quan niệm của Oller (trích trong Zhang, 2010) về khái niệm khả năng có tính đơn nhất
(unitary competence) cho đến khi được thay thế bởi khái niệm phức tạp hơn của
Bachman (1991) và Bachman & Palmer (1996) bao gồm đa khả năng và chiến lược liên
quan mật thiết với nhau. Theo mô hình mới này khả năng ngoại ngữ bao gồm ba tầng:
tầng trên cùng là kiến thức và khả năng sử dụng chiến lược; tầng hai, kiến thức được
chia ra thành kiến thức tổ chức và kiến thức chiến lược, trong khi đó khả năng chiến
lược chia thành các chiến lược đặt mục tiêu, đánh giá và lập kế hoạch; ở tầng cuối,
kiến thức tổ chức thể hiện bằng kiến thức ngữ pháp và kiến thức tình huống. Tuy nhiên,
hầu hết các giáo viên ngoại ngữ quen thuộc với định nghĩa truyền thống trong đó trình
độ ngoại ngữ bao gồm các kĩ năng ngôn ngữ trong bốn lĩnh vực nghe, nói, đọc, viết. Với
quan điểm này, việc giảng dạy có thể trở nên dễ dàng nhưng Bachman và Palmer
(1996) cho rằng nó có điểm yếu là khái quát hóa các kĩ năng cơ bản. Nói một cách khác
các nhiệm vụ khác nhau về bản chất lại được đặt dười cùng một nhóm. Ví dụ trong kĩ
năng nghe, nghe một người trực tiếp nói và sẵn sàng đáp lời khác với nghe bản tin trên
radio, nhưng cả hai kĩ năng này lại được gắn mác là nghe hiểu theo quan điểm đã bàn
đến ở trên.
Về việc phân loại trình độ học sinh, văn bản chính thức của CEF cho rằng điểm mốc để
phân loại học sinh cũng mang tính chủ quan và cần phải địa phương hóa tùy theo từng

68
trường sử dụng nhưng vẫn phải đảm bảo tiêu chuẩn mà khung CEF đã đặt ra. Ví dụ,
một số nơi thích sử dụng khung CEF ở mức độ rộng với các trình độ A1, A2, B1, B2, v.v
nhưng ở một số nơi khác lại theo chương trình và hoàn cảnh lại áp dụng mức trình độ
có tính hẹp hơn, phân chia nhỏ hơn như A2.1, A2.2 hay A2+.
Thảo luận trong khoa về việc sử dụng chuẩn hóa
Năm 2009 đã có những cuộc họp giữa các lãnh đạo trường, lãnh đạo khoa và lãnh đạo
các tổ bàn đến vấn đề có nên sử dụng các bài kiểm tra chuẩn hóa để phân loại trình độ
cho sinh viên sau mỗi năm. Nội dung những cuộc họp này đã đăng công khai trên email
của toàn Khoa và cũng đã nhận được nhiều phản hồi của các thành viên trong Khoa.
Những người ủng hộ cho rằng trước tình hình đòi hỏi về chất lượng đào tạo cần phải đi
lên và đáp ứng nhu cầu thị trường, nhu cầu của các nhà tuyển dụng, sử dụng công cụ
chọn lọc sinh viên theo đúng trình độ hàng năm sẽ giúp cho vị thế của trường được
nâng lên và có chỗ đứng vững chắc hơn. Tuy vậy, một số người phản đối cho rằng việc
kiểm tra trình độ như vậy có thể tước đi quyền được tiếp cận với giáo dục, với tri thức
của một số sinh viên, đặc biệt là các sinh viên ở các vùng nông thôn hay miền núi ít có
cơ hội sử dụng các nguồn tài liệu hoặc tiện nghi học tập như các bạn tại thành phố.
Những ý kiến trên là một phần trong nhiều cuộc thảo luận giữa các nhà nghiên cứu
giáo dục. Theo Revees D. B. (2001), một số nhà quản lí và giáo viên chỉ bám chặt lấy
việc ôn luyện thi qua việc sử dụng những câu hỏi thi bắt chước thi thật; điều này dẫn
đến các quyết định sai về mặt chiến lược dạy học của nhà quản lí. Nhà nghiên cứu này
cũng đưa ra nhận định rằng một bài kiểm tra có tính tin cậy và giá trị cao nhưng nếu
không được sử dụng một cách khôn ngoan sẽ dẫn đến chính sách kém tin cậy và vô giá
trị. Cùng dòng ý kiến này, Koln (2000) choa rằng sử dụng kiểm tra chuẩn hóa, chúng
thất bại không đánh giá được các kĩ năng và đặc điểm quan trọng nhất; không còn cái
gọi là động cơ bên trong (intrinsic motivation) và khám phá tri thức nữa (intellectual
exploration) mà chỉ còn những điểm số, bảng biểu đánh giá sự thành công hay thất bại.
Koln cũng chỉ trích các bài chuẩn hóa với dạng bài multiple choice vì nó không thể hiện
được kĩ năng tổ chức hay tranh luận. Kornhaber (2004) đưa ra mặt tích cực của việc sử
dụng chuẩn hóa. Ông cho rằng có mối liên hệ giữa phát triển kinh tế với điểm kiểm tra
và rằng các nhà kinh doanh tuyển dụng rất ủng hộ cách thức này. Nó cũng phù hợp với
cách suy nghĩ của họ vì đường hướng định tính. Nhắc đến nhiều mặt mạnh và yếu của
phương thức này, ông đề nghị ta cần có chính sách rộng hơn và chin chắn hơn mà với

69
chính sách đó, sẽ sử dụng nhiều loại hình đánh giá hơn, vừa đáp ứng được yêu cầu về
mặt giáo dục, vừa đáp ứng yêu cầu xã hội.

Từ những vấn đề trên, câu hỏi nghiên cứu chúng tôi đưa ra là
(1) Trình độ nghe hiểu của sinh viên năm thứ 3 Khoa SPTA đã đáp ứng được qua mức
FCE?
(2) Sinh viên có phản ứng thế nào đối với chương trình chi tiêt và khả năng học tập
môn nghe trình độ CAE?
(3) Câu trả lời cho thực trạng này là gì?
Lý do nghiên cứu
Sử dụng các chuẩn của Cambridge ESOL, chương trình thực hành tiếng thiết kế hiện
nay dành cho sinh viên các năm 1, 2 và 3 Khoa SPTA là sau năm 1 sinh viên đạt mục
tiêu qua trình độ Preliminary English Test (PET), năm 2 First Certificate of English
(FCE) và năm 3 là Certificate of Advanced CAE, tương đương với các trình độ ngoại
ngữ B1, B2, và C1 của khung CEF. Tuy vậy, trong quá trình giảng dạy môn nghe,
chúng tôi nhận thấy rằng CAE dường như quá sức đối với sinh viên. Trong cuộc họp
chuyên môn của tổ thực hành tiếng 3, hầu hết các giáo viên đảm nhiệm môn nghe đều
cho rằng sinh viên năm 3 hiện nay quá kém để học CA. Vấn đề nảy sinh là có phải sinh
viên không có đủ trình độ như mong đợi của các nhà hoạch định chương trình.
Phương pháp nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành trên 7 lớp chọn ngẫu nhiên gồm 140 sinh viên năm thứ 3
học kì 6 năm học 2009-2010, khoa SPTA, Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà
nội. Tất cả các sinh viên này, theo chương trình giảng dạy, đều được cho là đã hoàn
thành nhiêm vụ của năm thứ 2, tức là thành công với FCE. Trên thực tê, kĩ năng nghe
kéo dài FCE thêm ở học kì 5 và sinh viên bắt đầu làm quen với nghe CAE trong học kì
6. Giáo trình dành cho trên lớp là phần nghe của Ready for CAE trong khi cuốn bài tâp
gợi ý là phần nghe của cuốn Fast track to CAE. Thông thường, lượng thời gian phân bổ
trong thời khóa biểu cho kĩ năng nghe trong tổ là 2 tiết/tuần, tức là 3x 15 tuần= 45
tiết/học kì.
Công cụ nghiên cứu
Một bài kiểm tra FCE chuẩn của Cambridge ESOL, thực chất là bài kiểm tra đã từng

70
được Cambridge sử dụng chính thức (2008 Past Papers Updated) được chọn làm công
cụ cho nhóm sinh viên thuộc đối tượng nghiên cứu làm. Với cách chọn dạng bài này,
các yếu tố có thể ảnh hưởng đến kết quả của đối tượng nghiên cứu bị loại bỏ. Ví dụ, các
đặc tính của một bài kiểm tra như tính tin cậy và tính giá trị của nó có thể được đảm
bảo hơn so với một bài kiểm tra tự làm của giáo viên.
Bên cạnh đó, phỏng vấn trực tiếp hoặc qua điện thoại, sử dụng bản câu hỏi điều tra
cũng được tiến hành trên 60 sinh viên năm thứ 3 nhằm trợ giúp cho kết quả mang tính
định lượng qua bài kiểm tra ở trên.
Tiến hành nghiên cứu
Nhóm nghiên cứu liên hệ với giáo viên của 7 lớp và trao đổi về mục đích nghiên cứu.
Sinh viên được thông báo và kiểm tra một bài dạng FCE hoàn chỉnh và được thông báo
rằng bài kiểm tra FCE này nhằm xác định trình độ nghe của họ nhằm giúp cho việc học
nghe hiện tại của họ. Sinh viên làm bài thi nghe FCE gồm 30 câu hỏi trong đó 10 câu từ
câu thứ 9 đến18 là ở dạng câu hỏi điền từ cho loại bài summary, còn lại 20 câu đều là
dạng bài multiple choice. Sinh viên làm bài trong vòng 40 phút và sau đó nộp lại bài
bao gồm giấy kiểm tra và tờ trả lời. Các bài kiểm tra này được chấm trong vòng một
tuần sau đó bởi hai giáo viên.
Intrarater Reliability and Inter-rater Reliability
Do số lương bài kiểm tra khá lớn nên việc sử dụng hai người chấm là không thể tránh
khỏi. Do bài kiểm tra ở hầu hết ở dạng multiple choice và summary nên việc chấm điểm
không quá phức tạp như dạng bài luận (composition).
Bước đầu tiên là tiến hành đào tạo người chấm. Đối với các câu hỏi multiple choice thì
sẽ không có vấn đề gì phức tạp. Tuy vậy đối với dạng bài có câu hỏi dạng summary, cả
hai người chấm đều được thống nhất chấm các câu hỏi này theo nguyên tắc 0-1(0 cho
câu trả lời sai, 1 cho câu trả lời đúng) mà không dùng cách chấm đúng một phần cũng
cho điểm (partially correct). Với cách này Intra-rater reliability được kiểm soát dễ dàng
hơn.
Đối với inter-rater reliability, 20 bài kiểm tra ngẫu nhiên được lấy ra chấm theo hai
vòng qua hai raters. Kết quả tính reliability của hai giáo viên chấm bài của hai mươi
bài này sau hai vòng chấm sau khi kiểm tra thể hiện trong bảng 1.
Bảng1 cho thấy mối quan hệ tương quan của điểm giữa hai người chấm là rất ấn tượng
với chỉ số Pearson r = 0.985. Như vậy mức độ đồng nhất về cách chấm điểm cả hai

71
giáo viên là rất lớn.
Bảng 1: Pearson r
Correlations
VAR00001 VAR00002
VAR0000 Pearson 1 .985**
1 Correlation
Sig. (2- .000
tailed)
N 20 20
**
VAR0000 Pearson .985 1
2 Correlation
Sig. (2- .000
tailed)
N 20 20
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-
tailed).

Kết quả nghiên cứu

Kết quả bài thi FCE
Đối với bài thi FCE, tổng số câu cho toàn bài là 30, được tính tương đương với 100
điểm.
Bảng 2 cho thấy điểm trung bình chia đều cho 140 sinh viên (mean) là 50.5857 với độ
lệch chuẩn (standard deviation) là 13.25510. Như vậy mức độ tập trung điểm chủ yếu là
từ 37 đến 63. Điểm số nằm giữa (median) là 50.00, điểm có nhiều sinh viên đạt được
nhất (mode) là điểm 50. Dải điểm (range) là 60 được phân bố từ 20-80, tức điểm thấp
nhất là 20 và cao nhất là 80.

Bảng 2: Các thông số thống kê

72
 Descriptive Statistics
Std.
Minimu Maximu Deviatio
N Range m m Mean n Skewness
Std.
Statisti Statisti Statisti Statisti Erro
c c Statistic Statistic c Statistic c r
VAR0000 140 60.00 20.00 80.00 50.585 13.2551 -.084 .205
2 7 0
Valid N 140
(listwise)

Quan sát bảng 3 ta thấy tỉ lệ sinh viên đạt 50 điểm trở lên là 58%, và từ 60 điểm trở lên
là 29%.
Bảng 3
VAR00002
Valid Cumulative
Frequency Percent Percent Percent
Valid 20.00 4 2.9 2.9 2.9
27.00 2 1.4 1.4 4.3
30.00 5 3.6 3.6 7.9
33.00 7 5.0 5.0 12.9
37.00 7 5.0 5.0 17.9
40.00 12 8.6 8.6 26.4
43.00 9 6.4 6.4 32.9
47.00 13 9.3 9.3 42.1
50.00 15 10.7 10.7 52.9
53.00 15 10.7 10.7 63.6
57.00 11 7.9 7.9 71.4
60.00 10 7.1 7.1 78.6
63.00 10 7.1 7.1 85.7
67.00 7 5.0 5.0 90.7
70.00 3 2.1 2.1 92.9
73.00 6 4.3 4.3 97.1
77.00 3 2.1 2.1 99.3
80.00 1 .7 .7 100.0
Total 140 100.0 100.0

73
Kết quả phỏng vấn
Khi được hỏi trong tổng số 60 sinh viên, 75% cho rằng nghe CAE cao hơn trình độ thực
của họ và mong muốn tiếp tục học FCE; điều này phù hợp với kết quả là 100% cho
rằng họ gặp khó khăn khi làm bài tập CAE. Chỉ 18,3% cho rằng họ có thể làm được
trên 60% bài tập CAE, trong khi khoảng 50% trả lời họ làm được trên 50%. Đối chiếu
với kết quả bài kiểm tra FCE ở trên bảng 3, ta thấy có sự tương đồng. Khi được hỏi về
thời gian dành cho việc tự học nghe ở nhà mỗi tuần, có đến hơn một nửa sinh viên trả
lời chỉ dành được 1-2 giờ tự học và tỉ lệ lớn tiếp sau là 25% dành 3-4 giờ tự học,

Thảo luận và đề xuất

Điểm mốc để tính điểm qua (cut score) của FCE như đã nói ở trên là 60/100. Nếu căn
cứ vào kết quả thống kê ở trên thì xét theo chuẩn FCE của Cambridge ESOl, trong số
đối tượng nghiên cứu sinh viên năm thứ 3 hiện nay chưa có đến 1/3 (29%) đủ điều kiện
để học tiếp trình độ nghe CAE. Nếu xét theo điểm qua truyền thống của Việt nam với cut
score là 5/10 thì con số sinh viên đủ điều kiện để học tiếp CAE cũng rất khiêm tốn là
58% .

Đây là thực tế báo động đặc biệt là đối với sinh viên hệ chính quy năm thứ 3 khi mà
thời điểm học kĩ năng thực hành tiếng gần như kết thúc và bước sang giai đoạn thực
tập. Thực tế này đặt ra những vấn đề sau:
(1) Cần có một sự thay đổi linh hoạt mang tính ngắn hạn trong tài liệu giảng dạy nghe
cũng như cách thức ra bài tập, đề kiểm tra cho phù hợp với trình độ sinh viên. Mục tiêu
của kiểm tra là thúc đẩy tích cực việc dạy và học bằng việc cung cấp thông tin xác thực
về trình độ sinh viên.
(2) Để đạt được một trình độ cần có một thời gian dài để sinh viên luyện tập. Dựa trên
cơ sở phân chia trình độ của CEF, có thể sẽ tốt hơn nếu chương trình chi tiết nên chia
nhỏ trình độ theo mỗi học kì, ví dụ C1.1 hay C1.2 và tương đương với mỗi trình độ nhỏ
cụ thể như vậy thì sẽ có các mục tiêu cụ thể cho các loại nghe hiểu cụ thể khác nhau.
Như vậy sinh viên có mục tiêu rõ ràng hơn trong quá trình học theo từng thời kì tuy đều
có mục tiêu chung là FCE hay CAE.
(3) Về mặt lâu dài, kết quả của sinh viên như trên không thể chỉ là kết quả của một hành
động tại một thời điểm nhất định, mà là kết quả của một quá trình. Điều này có nghĩa là

74
cần có sự bàn bạc và chỉnh sửa không chỉ trong chương trình môn nghe của năm 3 mà
chúng ta nên có nghiên cứu xem xét chương trình của các năm thứ nhất và thứ hai để
đảm bảo sự thông suốt và thống nhất trong toàn bộ chương trình thực hành tiếng nhằm
đảm bảo chất lượng đầu ra như mong đợi.
(4) Việc có nên sử dụng bài kiểm tra chuẩn hóa (standardised test) hay không luôn luôn
là vấn đề tranh cãi không chỉ ở khoa SPTA, không chỉ ở trường Đại học ngoại ngữ, đại
học quốc gia, không chỉ ở lãnh thổ Việt nam mà nó cũng là vấn đề của nhiều nước trên
thế giới. Nó không chỉ là vấn đề giáo dục mà còn là vấn đề có tính chính trị. Với tình
hình thực tế như kết quả đã nêu trên, cần có một bước đi, một quyết định đúng đắn để
giải quyết vấn đề khi cân nhắc khi ưu tiên nào được đặt lên trước.
Nếu xét thời gian sinh viên được làm quen và luyện tập nghe FCE là 3 học kì với mỗi
học kì là 30 tiết. Như vậy thời gian học trên lớp môn nghe FCE là một năm rưỡi với 90
tiết cùng với thời gian tự học của sinh viên như kêt quả ở trên thì liệu thời lượng và thời
gian như trên đã phù hợp đứng về quan điểm của nhà quản lí. Đây là vấn đề khó trả lời
nhưng có một thực tế khác mà các giáo viên cũng như các nhà lãnh đạo của Khoa và
trường đều quan tâm; đó là mức độ cạnh tranh về chất lượng đầu ra sinh viên nếu
không đáp ứng được mong đợi của đơn vị sở tại chịu trách nhiệm đào tạo và quan trọng
hơn cả là các nhà tuyển dụng.
Nghiên cứu này mới chỉ tiến hành đối với một kĩ năng nghe và trên một số sinh viên
năm thứ 3 nên không tránh khỏi những khiếm khuyết mang tính khái quát hóa. Các
nghiên cứu tiếp theo có thể tiến hành trên kĩ năng khác và mở rộng số lượng sinh viên
không chi năm thư 3 mà đối với sinh viên năm 1 và năm 2.

TA1 NGHIÊN CỨU ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC HÌNH THỨC PHẢN HỒI
DƯỚI DẠNG VIẾT KHÁC NHAU CỦA GIÁO VIÊN ĐỐI VỚI BÀI
VIẾT CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT
Thông tin tác giả Phạm Hoàng Long Biên đã tốt nghiệp loại giỏi lớp CLC của trường
Phạm Hoàng Long ĐHNN – ĐHQGHN năm 2001. Đã hoàn thành khóa học thạc sỹ về

Biên (MA) Lý luận và phương pháp giảng dạy tiếng Anh tại Khoa Sau đại học –
ĐHNN - ĐHQGHN, và hiện đang hoàn thành luận văn thạc sỹ tại
trường Högskolan Dalarna, Thụy Điển. Ngoài công tác giảng dạy, cô
đã tham gia viết một số sách tham khảo về tiếng Anh cho học sinh

75
 phổ thông trung học cơ sở và trung học phổ thông. Tháng 02 năm
2010 có bài báo cáo tại hội thảo quốc tế CamTESOL. Cô rất quan
tâm đến việc nghiên cứu về giảng dạy môn Viết, về phản hồi của giáo
viên và động lực học của sinh viên.
TÓM TẮT BÁO CÁO
Trong môn Viết giảng dạy cho sinh viên năm thứ nhất, các hình thức phản hồi dưới
dạng viết của giáo viên đã được sử dụng thường xuyên để giúp sinh viên nhận ra các lỗi
sai, gợi ý cho sinh viên cách sửa chữa và để nâng cao kỹ năng viết nói chung của sinh
viên. Tuy nhiên, cần có nghiên cứu về ảnh hưởng của từng hình thức phản hồi đó của
giáo viên đối với chất lượng bài viết cũng như là sự chính xác về mặt ngữ pháp trong
bài viết của sinh viên, để có thể nâng cao chất lượng của môn học, cũng như hỗ trợ tốt
nhất cho sinh viên trong việc tăng cường kĩ năng này. Nghiên cứu này tập trung vào
ảnh hưởng của các hình thức phản hồi dạng viết khác nhau của giáo viên (phản hồi về
nội dung, phản hồi về hình thức) đối với chất lượng bài viết và sự chính xác về ngữ
pháp trong bài viết của 25 sinh viên năm thứ nhất, học kỳ 2 (môn Writing 2). Các sinh
viên được chia thành 3 nhóm năng lực (dựa theo điểm 4 porfolio và điểm thi môn Viết
cuối kì 1), và các bài viết của sinh viên theo 3 chủ đề trong môn Writing 2 (miêu tả
(descriptive), tường thuật (narrative), và bình luận phim (film review)). Với mỗi topic,
sinh viên sẽ viết 3 bản (draft), sau draft 1 sẽ nhận được phản hồi về mặt nội dung
(content feedback), còn draft 2 và 3 sẽ nhận được phản hồi về mặt hình thức (form
feedback). Chất lượng bài viết của sinh viên được đánh giá dựa trên chuẩn chấm Viết
của TOEFL, và độ chính xác về mặt ngữ pháp được tính dựa trên tỉ lệ lỗi mắc phải trên
100 từ (chỉ tập trung vào 5 loại lỗi cơ bản là chia động từ, dùng từ sai, cấu trúc câu,
mạo từ, và danh từ số nhiều).
GIỚI THIỆU
Đưa phản hồi (feedback) cho sinh viên là một trong những biện pháp quan trọng
nhất giúp sinh viên nâng cao chất lượng bài viết (Leki, 1992; Raimes, 1983), và
các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng sinh viên luôn muốn được giáo viên sửa lỗi trong
môn viết (Radeki & Swales, 1988). Các nghiên cứu về phản hồi của giáo viên đưa
ra những kết quả rất khác nhau về ảnh hưởng của phản hồi dạng viết của giáo
viên đối với bài viết của sinh viên. Nhưng các học giả, trong đó có Truscott
(1996), đều đồng ý rằng việc chỉ ra lỗi sai cho sinh viên và hướng dẫn sinh viên

76
cách sửa chữa là vô cùng cần thiết, nhất là đối với sinh viên có năng lực ngôn ngữ
hạn chế.
Trong môn Viết giảng dạy cho sinh viên năm thứ nhất, các hình thức phản hồi dưới
dạng viết của giáo viên đã được sử dụng thường xuyên để giúp sinh viên nhận ra
các lỗi sai, gợi ý cho sinh viên cách sửa chữa và để nâng cao kỹ năng viết nói chung
của sinh viên. Tuy nhiên, cần có nghiên cứu về ảnh hưởng của từng hình thức phản
hồi đó của giáo viên đối với chất lượng bài viết (writing quality) cũng như là sự
chính xác về mặt ngữ pháp (grammatical accuracy) trong bài viết của sinh viên, để
có thể nâng cao chất lượng của môn học, cũng như hỗ trợ tốt nhất cho sinh viên
trong việc tăng cường kĩ năng này.
Nghiên cứu này tập trung vào trả lời câu hỏi:
Các hình thức phản hồi dưới dạng viết của giáo viên có ảnh hưởng thế nào đến
chất lượng bài viết và độ chính xác về ngữ pháp trong bài viết của sinh viên năm
thứ nhất?
Cụ thể, có bốn hình thức phản hồi được nghiên cứu: phản hồi về nội dung (content
feedback), phản hồi về hình thức (form feedback) – trong đó gồm 3 loại: phản hồi
trực tiếp (direct feedback), phản hồi dạng mã (coded feedback) và phản hồi không
mã hóa (uncoded feedback).
25 sinh viên năm thứ nhất, học kỳ 2 (môn Writing 2) trong năm học 2009 – 2010
được chọn làm đối tượng nghiên cứu. Các sinh viên được chia thành 3 nhóm
năng lực (dựa theo điểm 4 porfolio và điểm thi môn Viết cuối kì 1), và các bài
viết của sinh viên theo 3 dạng bài trong môn Writing 2 (miêu tả (descriptive),
tường thuật (narrative), và bình luận phim (film review). Mỗi dạng bài sinh viên
sẽ phải viết 3 topic. Với mỗi topic, sinh viên sẽ viết 3 bản (draft), sau draft 1 sẽ
nhận được phản hồi về mặt nội dung (content feedback), còn draft 2 và 3 sẽ nhận
được phản hồi về mặt hình thức (form feedback). Chất lượng bài viết của sinh
viên được đánh giá dựa trên chuẩn chấm Viết của TOEFL, và độ chính xác về
mặt ngữ pháp được tính dựa trên tỉ lệ lỗi mắc phải trên 100 từ (chỉ tập trung vào
5 loại lỗi cơ bản là chia động từ, dùng từ sai, cấu trúc câu, mạo từ, và danh từ số

77
nhiều)
Có 03 giáo viên tham gia chấm bài của sinh viên và đưa ra phản hồi. Kết quả thu
được sẽ được xử lý bằng SPSS.
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
1. Về chất lượng các bài viết của sinh viên

Đây là số liệu miêu tả sự khác nhau về chất lượng bài viết của sinh viên (là

điểm sinh viên nhận được ở mỗi Draft, đối với cả ba dạng bài). Với dạng bài

Tường thuật, giá trị mean của Assignment 1 và Assignment 3 là 3.2 và 3.13,

cho thấy là chất lượng bài viết không có sự nâng cao.

Với dạng bài Miêu tả, giá trị mean của Assignment 1 là 2.91, và của

Assignment 3 là 3.22, cho thấy có sự tiến bộ rõ rệt trong chất lượng bài viết

của sinh viên. Còn đối với dạng bài Bình luận phim, kết quả cho thấy chỉ có sự

tiến bộ rất ít.

Điều này cho thấy, trong nghiên cứu này, phản hồi của giáo viên không có tác

dụng lớn trong việc nâng cao chất lượng bài viết của sinh viên.

78
1. Về độ chính xác về mặt ngữ pháp

Có thể thấy là sau khi nhận được phản hồi trực tiếp của giáo viên, tỉ lệ lỗi của
sinh viên giảm đi nhiều nhất sau đó là đến phản hồi dạng mã và phản hồi không
mã hóa. Điều này thể hiện rằng với hình thức phản hồi trực tiếp, sinh viên nhận
được sự hỗ trợ tối đa của giáo viên, và sinh viên không gặp khó khăn trong việc
sửa lỗi. Còn với phản hồi không mã hóa, sinh viên chỉ được biết vị trí của lỗi sai
mà không có mã lỗi hay gợi ý của giáo viên, nên sinh viên gặp khó khăn trong
việc xác định loại lỗi và sửa lỗi.

GIẢI PHÁP

1. Trước mỗi khóa học, giáoviên nên tìm hiểu nhu cầu của sinh viên về các
hình thức phản hồi và cố gắng đáp ứng trong bài viết của sinh viên (vì những
sinh viên yếu hơn thường thích phản hồi trực tiếp, và gặp khó khăn với phản
hồi dạng mã và phản hồi không mã hóa, còn sinh viên khá hơn thường thích

79
 phản hồi dạng mã và phản hồi không mã hóa).

2. Trong một số trường hợp, đối với từng draft khác nhau, giáo viên có thể
chú trọng vào một số loại lỗi hoặc một số loại phản hồi nhất định, điều này có
thể làm sinh viên lầm tưởng những phần không được chỉ ra là không có lỗi. Vì
vậy, giáo viên nên nói rõ điều này cho sinh viên để tránh nhầm lẫn.

3. Giáo viên nên sử dụng các mã lỗi (error codes) kết hợp với các nhận xét ở
cuối bài để giải thích rõ hơn về lỗi của sinh viên, và luôn động viên khen ngợi
những điểm sinh viên làm tốt. Với các lỗi khó sửa thì giáo viên nên gợi ý cách
sửa cho sinh viên, chứ không đơn thuần là chỉ ra lỗi.

4. Nên kết hợp phản hồi dạng viết và phản hồi dạng thảo luận (conferencing
feedback), trong đó giáo viên làm việc riêng với từng sinh viên để giúp em sửa
bài, hoặc đưa ra các lỗi phổ biển của sinh viên để cả lớp cùng thảo luận và rút
kinh nghiệm.

5. Kết hợp phản hồi của giáo viên với phản hồi của bạn bè để giúp sinh viên
làm quen với việc làm việc nhóm. Tuy nhiên, trong nhóm phải có các thành
viên có năng lực tốt hơn để giúp đỡ những sinh viên yếu.

6. Giáo viên cần dành thời gian giúp sinh viên phát triển khả năng tự chỉnh
sửa bài viết cho mình thông qua các buổi hướng dẫn kỹ năng đọc phê phán và
các buổi chia sẻ kinh nghiệm với các sinh viên lớp khác, các sinh viên khóa
trên, v.v.

KẾT LUẬN
Phản hồi của giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc giúp sinh viên tăng
cường kĩ năng viết. Theo Hyland (2003), điều này giúp sinh viên có trách nhiệm
hơn với “người đọc”- ở đây là giáo viên, và phản hồi cũng đóng vai trò như dàn
giáo nâng đỡ và hỗ trợ sinh viên trong việc phát triển ý và nâng cao độ chính xác
của bài viết. Tuy nhiên, sinh viên ngoài việc nhận được các phản hồi của giáo
viên, cần có thêm rất nhiều định hướng và sự giúp đỡ của giáo viên, để đạt được

80
đích cuối cùng là khả năng tự hoàn thiện bài viết của mình.

CT NHẬN XÉT PHẢN HỒI TRONG DẠY HỌC VÀ

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
Thông tin tác giả hiện là giảng viên khoa Sư phạm tiếng Anh, trường Đại học Ngoại Ngữ,
Phạm Thị Thanh Đại học Quốc gia Hà Nội. Tốt nghiệp thủ khoa trường Đại học Sư phạm
Thủy (Med) Ngoại ngữ (tên cũ của ĐHNN, ĐHQGHN) với tấm bằng cử nhân loại
giỏi, Thanh Thủy đã được giữ lại trường làm giảng viên từ tháng 1 năm
1989. Với lòng say mê nghề sư phạm và sở thích nghiên cứu về ngôn
ngữ, văn hóa, các phương pháp giảng dạy tiếng Anh cho cả người lớn và
trẻ nhỏ, Thanh Thủy đã hoàn thành khóa học thạc sĩ chuyên ngành
Phương pháp Giảng dạy tiếng Anh tại trường năm 2000 và nhận tấm
bằng Thạc sỹ Giáo dục học do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cấp.
Tác giả còn là cộng tác viên của Nhà xuất bản Giáo dục, NXB Oxford,
và Hội Đồng Anh tại Việt Nam trong các dự án bồi dưỡng phương pháp
giảng dạy tiếng Anh cho giáo viên tiểu học Việt Nam. Email:
phamthithanhthuy67@yahoo.com or msthuy.pham@gmail.com
Mobile: 098 913 1406
TÓM TẮT BÁO CÁO
ĐẶT VẤN ĐỀ

Trong việc dạy và học nói chung, tiếng Anh nói riêng, nhận xét phản hồi đóng một vai
trò quan trọng. Thông qua việc đưa những nhận xét phản hồi, giáo viên giúp người học
nhận biết được mục tiêu họ cần đạt tới, trình độ và năng lực hiện tại cũng như những
nỗ lực họ cần thực hiện để đạt được mục tiêu hay rút ngắn khoảng cách tới mục tiêu đó.
Mặt khác người học cũng phản hồi cho giáo viên biết nhu cầu, nguyện vọng của họ
cũng như khi nào họ cần giúp đỡ và giúp ra sao, v.v.

Tác giả bài viết này chưa có điều kiện để đi sâu vào nghiên cứu các cách phản hồi khác
nhau mà mới chỉ dừng ở việc đưa ra định nghĩa phản hồi và tổng kết lại một số các thủ
thuật phản hồi mà giáo viên thường áp dụng trong việc chữa lỗi khẩu ngữ cho người
học mà thôi. Hy vọng rằng ít nhiều bài viết này cũng làm cho giáo viên ý thức hơn trong
việc đưa nhận xét phản hồi của họ trong dạy học và kiểm tra đánh giá nhằm đạt hiệu
quả tối đa quá trình này.

PHẦN NỘI DUNG

81
I. Thế nào là nhận xét phản hồi?

Có rất nhiều định nghĩa về phản hồi, nhưng sau đây là định nghĩa về phản hồi mà
tác giả cho là hợp với tình huống dạy và học:

Phản hồi là một phần của công tác đánh giá. Nó dựa vào những bằng chứng thu
thập được từ việc đánh giá người học. Nhận xét phản hồi cung cấp cho người học
thông tin về trình độ kiến thức cũng như kỹ năng của họ hiện nay, cách ứng xử
(behaviour) và thành tích họ đạt được trong học tập và đời sống.

Quá trình nhận xét phản hồi sẽ gồm 3 bước sau:

Teacher’s observation: Một sinh viên nói: ‘The farmer work in his field
yesterday’ Giáo viên phát hiện sinh viên này đã bỏ mất đuôi –ed sau động từ
work (để chia thời quá khứ)

Teacher Judgement: sinh viên này dùng sai dạng của động từ work

Teacher Action (feedback): giáo viên đưa ra nhận xét phản hồi (ở đây dùng
cách gợi ý để sinh viên tự nhận ra lỗi của mình và tự sửa.

T: ‘work?’ => The student self corrects: ‘oh no, worked’ => the teacher
confirms it is correct.

II. Hai loại nhận xét phản hồi

Theo mục đích dạy học và kiểm tra đánh giá, có thể chia các nhận xét phản hồi ra
làm hai loại chính: Evaluative feedback và Informative feedback

1. Evaluative feedback:

Giáo viên nêu nhận xét tốt – xấu, đúng – sai, hay khen – chê về câu trả lời của
người học, về bài làm hay về cách ứng xử của họ.

Ví dụ: Very Good; 8/10; D-; Well-done, Rất tốt, v.v.

Giáo viên cũng có thể dùng ngôn ngữ hay dùng cử chỉ (phi ngôn ngữ, ví dụ vỗ
tay, cười, chau mày …) để diễn đạt khen, chê, tán thành hay phản đối.

2. Informative feedback:

Giáo viên đưa ra những nhận xét phản hồi cụ thể về sự tiến bộ của sinh viên so

82
với mục tiêu đề ra, về những lỗi sinh viên mắc phải và cách để sửa lỗi nhằm
vươn lên trong học tập, v.v. (theo Gipps, Callum & Hargreaves 2000 Page 92)

Ví dụ: “Em đã biết cách dùng thời hiện tại hoàn thành. Các ví dụ em đưa ra đều
đúng và hay.”

“…Hai vế câu này diễn đạt hai ý đối lập nên ta phải dùng liên từ but chứ không
phải là and.”

III. Một vài thủ thuật đưa nhận xét phản hồi

Mỗi giáo viên có các cách đưa ra nhận xét phản hồi riêng cho phù hợp với từng
đối tượng người học cụ thể, và hoàn cảnh cụ thể. Nói chung những cách sau đây
rất thông dụng.

 Modeling (Làm mẫu)

Khi làm mẫu giáo viên thường đọc mẫu và yêu cầu sinh viên mắc lỗi nhắc
lại. Ví dụ: S: I have a headache. I [sould] take an aspirin.

T: [should]. Read after me. [should]. I [should] take an aspirin.

S: [should]. I [should] take an aspirin.

T: That’s good.

 Echoing

Giáo viên nhắc lại y nguyên câu sai của người học nhưng dùng ngữ điệu
khác để họ nhận ra lỗi sai và tự sửa. (Xem ví dụ trong bảng dưới đây)

 Các thủ thuật khác như Eliciting (gợi mở), Encouraging, (khuyến
khích), Prompting / giving a cue (gợi ý), Praising (khen ngợi),
Questioning (đặt câu hỏi), Correcting (sửa sai)
Techniques Examples

1. T- What did you do yesterday?

a. echoing S- I goed to the cinema.
T- goed?
S- Oh, I went to the cinema.

83
 2. T- What did you do yesterday?
b. eliciting S- I goed to the cinema.
T- “… to the cinema”.
Good, but it should be “I….”

3. T- What did you do yesterday?

c. encouraging S- I goed to the cinema.
T- You nearly got that. Say it again.

4. T- What did you do yesterday?

d. prompting S- I goed to the cinema.
T- You goed or you went?
S- Oh, I went to the cinema.

5. T- What did you do yesterday?

e. praising S- I went to the cinema.
T- Very good.

6. T- What did you do yesterday?

g. questioning S- I goed to the cinema.
T- Did you say “I goed”?

7. T- What did you do yesterday?

h. correcting S- I goed to the cinema.
T- You went.
S- Oh, yes. I went to the cinema.

KẾT LUẬN

Nhận xét phản hồi quả thật rất quan trọng và là một phần của đánh giá để học tập
(assessment for learning). Các nhận xét phản hồi nên được cân nhắc cho phù hợp với
từng đối tượng người học, hoàn cảnh học cụ thể. Giáo viên được khuyến khích dùng
nhiều Informative feedback vì nó hỗ trợ người học tham gia vào quá trình học tập, nhận
lỗi và tự sửa lỗi, tiến bộ và đạt được các mục tiêu đề ra. Đối với evaluative feedback,
giáo viên cũng không nên lạm dụng việc khen thưởng người học mà phải có lý do xác
đáng (ví dụ: “You get mark 10 because your description of the city is really

84
impressive!”)

Một điều nữa rất quan trọng là khi đưa ra nhận xét phản hồi tiêu cực thì giáo viên nên
cân nhắc tỉ lệ giữa khen –chê. Giáo viên không nên chỉ toàn chê mà không khen sẽ làm
sinh viên mất hứng thú học tập Chúng ta thường dùng ‘sandwich feedback’. Ví dụ:
(Student: I goed to my friend’s house) T: That’s nice, but you went to your friend’s
house.

Nói tóm lại, đưa nhận xét phản hồi về quá trình học tập, về bài làm của người học, về
thành tích học, là điều bắt buộc đối với người dạy. Mặc dù nhiều người đồng ý rằng
phản hồi nói (spoken feedback) thì hiệu quả hơn phản hồi viết (written feedback, nhưng
không phải lúc nào giáo viên cũng có thể đưa nhận xét phản hồi dưới dạng nói được.
Chính vì vậy mà họ cần học cách phản hồi các bài viết và bài kiểm tra nữa.

Vì hạn chế về mặt thời gian và điều kiện nghiên cứu, tác giả bài viết này đã không xem
xét đến phản hồi dạng viết, nhưng tác giả lại thực sự muố nghiên cứu vấn đề này trong
các nghiên cứu tiếp theo. Rất mong được sự đồng tình của các độc giả.

TA2 PHÁT ÂM TIẾNG ANH ĐỐI VỚI NGƯỜI VIỆT NÓI NGỌNG:
NGHIÊN CỨU ĐA TÌNH HUỐNG TẠI ĐHNN - ĐHQGHN
Thông tin tác giả Tốt nghiệp cử nhân sư phạm năm 2009, Lê Thị Phương Anh đặc biệt
Lê Thị Phương quan tâm đến lĩnh vực phương pháp giảng dạy và tư duy phê phán.

Anh (BA), Mai Email: pa_bowmf@yahoo.com. Tel: 0987 834 143

Hoàn thành chương trình thạc sỹ ngôn ngữ ứng dụng của Đại học
Ngọc Khôi (MA)
Queensland, Úc năm 2008, Mai Ngọc Khôi quan tâm đến phương pháp
giảng dạy và ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy ngoại ngữ.
Email: khoi.maingoc@gmail.com. Tel: 01678415689
Hiện hai tác giả đang công tác tại tổ Tiếng Anh Thực Hành II, Khoa
Ngôn Ngữ và Văn Hóa Anh Mĩ, ĐHNN – ĐHQGHN.
TÓM TẮT BÁO CÁO
Nói ngọng là tật phổ biến trong các nhà trường Việt Nam, bao gồm cả những trường
chuyên ngoại ngữ. Tuy nhiên, nghiên cứu về việc phát âm tiếng Anh của nhóm đối
tượng này còn rất hạn chế. Nghiên cứu được thực hiện nhằm giới thiệu một cách nhìn
mới và sâu hơn về mối quan hệ của tiếng mẹ đẻ đối với việc học ngoại ngữ qua việc
phân tích dữ liệu liên quan đến phát âm của ba sinh viên chuyên ngữ nói ngọng tiếng
mẹ đẻ. Các dữ liệu này được nhóm lại thành các chủ điểm liên quan, cho thấy những

85
vấn đề nổi cộm xung quanh việc học tiếng Anh của người nói ngọng tiếng Việt.
1. Dẫn nhập
Tật nói ngọng là một tật rất phổ biến của người vùng duyên hải Bắc Bộ; nghiêm
trọng hơn, tật này còn thâm nhập vào các trường chuyên ngoại ngữ, nơi đòi hỏi năng
khiếu ngôn ngữ và khả năng phát âm chuẩn rất cao. Trong các lỗi phát âm của người
Bắc Bộ, phát âm sai /l/ và /n/ được coi là lỗi phổ biến và nghiêm trọng nhất (Phan,
2002). Theo McDonald (trích bởi Tăng, 2006), nếu một người phát âm sai một âm nào
đó trong tiếng mẹ đẻ thì cũng có xu hướng phát âm sai chính âm đó trong khi học ngoại
ngữ. Hai âm /n/ và /l/ đều xuất hiện trong cả tiếng Việt và tiếng Anh. Vậy liệu người học
phát âm sai hai âm này trong tiếng Việt có mắc phải lỗi phát âm tương tự như trong
tiếng Anh không?
2. Phương pháp
Nghiên cứu được tiến hành dựa trên phương pháp nghiên cứu đa tình huống
định tính, tức là chỉ có rất ít người tham gia nghiên cứu, và dữ liệu được miêu tả và
phân tích theo chiều sâu.
Ba người tham gia nghiên cứu là sinh viên đang học các khóa khác nhau ở khoa
Anh – ĐHNN – ĐHQGHN, đến từ những vùng khác nhau, và gặp các vấn để khác nhau
trong việc phát âm /n/ và /l/ trong tiếng Việt. Các đối tượng được yêu cầu làm hai bài
kiểm tra - một bài kiểm tra phát âm (bao gồm cả tiếng Việt và tiếng Anh), và bài kiểm
tra nghe (nghe và phân biệt /n/ và /l/ trong cả tiếng Việt lẫn tiếng Anh). Ngoài ra, họ
được phỏng vấn dựa theo danh mục các câu hỏi và các chủ đề cần đề cập đến, với thứ
tự và cách đặt câu hỏi tùy thuộc vào ngữ cảnh và đặc điểm từng đối tượng phỏng vấn.
Các dữ liệu thu lại được phân nhóm và phân tích theo các chủ điểm phát sinh liên quan
đến vấn đề nghiên cứu. Vì vậy, kết quả nghiên cứu cho phép nhìn nhận vấn đề độc lập
với ý kiến và dự đoán chủ quan của người làm nghiên
3. Kết quả và bàn luận
3.1. Môi trường phát âm sai
Môi trường có ảnh hưởng không nhỏ đến phát âm của cá nhân. 2 trong số 3
người tham gia nghiên cứu sống ở những vùng có nhiều người nói ngọng /n/ và /l/ từ
nhỏ; tuy nhiên, 1 người mới sống ở môi trường có người nói ngọng trong 5 tháng nhưng
đã kịp hình thành thói quen phát âm sai. Điều này khẳng định rằng việc tiếp xúc với môi
trường phát âm sai, dù trong một thời gian dài, hay ngắn nhưng liên tục, đều có thể ảnh
hưởng lớn đến thói quen phát âm xấu của một cá nhân.
3.2. Ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ đối với việc học ngoại ngữ
Những người tham gia nghiên cứu đều nói ngọng phụ âm đầu /n/ và /l/ trong
tiếng Việt, và khi nói tiếng Anh, họ có xu hướng mắc phải lỗi tương tự. Theo kết quả
phân tích, ba sinh viên đều có khả năng đọc đúng âm bị ngọng, điều đó cho thấy việc
nói ngọng trong tiếng Anh không phải do họ không có khả năng phát âm một trong hai
âm /n/ hoặc /l/ mà là do ảnh hưởng của thói quen phát âm sai trong tiếng mẹ đẻ.
Về phụ âm cuối /l/, người phát âm sai phụ âm /l/ trong tiếng Việt chưa chắc đã
phát âm sai phụ âm cuối /l/ trong tiếng Anh. Điều này có thể được lý giải như sau:
trong tiếng việt không có phụ âm cuối /l/ , do đó âm này trong tiếng Anh đối với họ là
một âm mới và họ có thể lưu tâm trong quá trình học và phát âm đúng ngay từ đầu. Vì
thế, nếu một người nói ngọng chữ /l/ không đọc đúng được phụ âm cuối /l/ trong tiếng
Anh, thì không nhất thiết là do ảnh hưởng của tật nói ngọng, mà có thể là do người học

86
chưa làm quen được với một âm mới không có trong tiếng mẹ đẻ của họ.
Tương tự, một người phát âm đúng phụ âm cuối /n/ trong tiếng Việt chưa chắc
đã phát âm đúng phụ âm cuối /n/ trong tiếng Anh. Điều gây khó khăn cho họ khi đọc
phụ âm cuối trong tiếng Anh chính là sự kết hợp âm lạ, chẳng hạn như kết hợp nguyên
âm kép /ai/ với phụ âm cuối /n/ trong từ “line”, “nine” – một cách kết hợp âm không hề
có trong tiếng Việt.
Nói tóm lại, ảnh hưởng của tật nói ngọng trong tiếng mẹ đẻ thực chất là ảnh
hưởng của một thói quen phát âm sai trong một ngôn ngữ quen thuộc đối với sự phát
âm trong một ngôn ngữ lạ. Ngoài ra, sự phát âm sai phụ âm cuối /n/ và /l/ trong tiếng
Anh không nhất thiết là do ảnh hưởng của tật nói ngọng trong tiếng Việt.
3.3. Mối quan hệ giữa ấn tượng thính giác và khả năng phát âm
Nếu một người phát âm sai thì ít có khả năng nhận diện được âm đó khi nghe,
và ngược lại. Hai trong số 3 trường hợp tham gia nghiên cứu là ví dụ cho điều này: ấn
tượng thính giác về âm họ bị ngọng khá kém. Tuy nhiên, cũng cần lưu ý rằng, khả năng
phát âm không phải lúc nào cũng tỷ lệ thuận với ấn tượng thính giác, như một trường
hợp có khả năng nhận diện âm khá tốt, mặc dù tật nói ngọng khá nặng. Vấn đề của
trường hợp này không phải là không nhận ra lỗi phát âm sai , mà do không chú trọng
vào phát âm khi giao tiếp. Như vậy, ấn tượng thính giác và khả năng phát âm phần nào
liên quan tới nhau, nhưng cũng cần xem xét một cách linh hoạt trong từng trường hợp.
3.4. Thái độ của người tham gia nghiên cứu đối với tật nói ngọng
Ba yếu tố quan trọng quyết định thành công trong sửa tật nói ngọng là biết tiếp
thu ý kiến đóng góp, ham học hỏi, và quyết tâm sửa. Trong ba người tham gia nghiên
cứu, chỉ duy nhất một người luôn nhận thức về tật nói ngọng của mình, luôn chủ động
nhờ bạn bè giúp đỡ sửa ngọng, và dành thời gian tự luyện tập thêm. Vì thế, sinh viên
này có thể phát âm đúng nhiều nhất trong cả tiếng Việt lẫn tiếng Anh
3.5. Hai xu hướng giải quyết tật nói ngọng của người tham gia
Theo hướng thứ nhất, người nói ngọng thường né tránh giao tiếp, hoặc tránh
dùng những từ có âm bị ngọng. Những người theo hướng thứ hai, ngược lại, cố gắng
đối mặt và sửa tật nói ngọng.
Dễ dàng nhận thấy, thái độ là một yếu tố rất quan trọng trong việc sửa ngọng
thành công hay không. Với một phản ứng tiêu cực (né tránh), người học gần như không
thể sửa được tật nói ngọng của mình. Tuy nhiên, phản ứng tích cực (đối mặt và nỗ lực
sửa) cũng chưa đủ để có một kết quả tích cực, mà còn cần có phương pháp đúng đắn.
3.6. Thái độ của cộng đồng đối với những người nói ngọng
Thái độ của cộng đồng cũng phần nhiều ảnh hưởng tới sự tiến bộ của người nói
ngọng. Các đối tượng tham gia nghiên cứu cho biết, hầu hết mọi người giữ thái độ thờ
ờ, hoặc lờ đi lỗi sai của họ. Theo Phan (2002), yếu tố tâm lý này xuất phát từ nền văn
hóa “ứng xử hiếu hòa” của người Việt, mà ở đó “tốt đẹp phô ra, xấu xa đậy lại.” Một
kiểu thái độ tiêu cực khác là chế giễu, nhại theo người nói ngọng, gây nên áp lực tâm lý
cho người nói ngọng, khiến họ mang mặc cảm, không dám nhờ giúp đỡ, thậm chí dẫn
đến ngại giao tiếp.
3.7. Sự hướng dẫn từ những người xung quanh
Cả ba sinh viên tham gia nghiên cứu đều cho biết họ có nhận được nhiều lời
khuyên, nhưng mỗi người khuyên một cách, và nhìn chung đều không rõ ràng, không
giúp họ giải quyết được vấn đề nói ngọng.

87
3.8. Khó khăn của sinh viên trong việc sửa tật nói ngọng
Thứ nhất, do khả năng phân biệt hai âm /n/ và /l/ bằng thính giác kém, những
đối tượng nói ngọng không ý thức được mỗi khi phát âm sai, và càng không thể sửa
được. Thứ hai, họ không nắm được cách cấu thành hai âm /n/ và /l/, điều này cản trở
việc luyện tập phát âm. Họ có nhận được lời khuyên, nhưng mỗi người khuyên một
cách, và những hướng dẫn này nói chung đều không rõ ràng và không giải quyết được
triệt để vấn đề phát âm. Thêm vào đó, phản ứng không tích cực từ những người xung
quanh, dù vô tình hay cố ý, cũng góp phần làm giảm sự tự tin của người nói ngọng
trong giao tiếp, dẫn đến việc họ ngại nói, hay không thoải mái khi được góp ý. Sau
cùng, lượng bài vở và công việc nặng cũng là một nguyên nhân khiến những sinh viên
này không có thời gian, hay tâm lý thoải mái để luyện tập sửa phát âm.
3.9. Nhu cầu của sinh viên nói ngọng
Những người được hỏi bày tỏ mong muốn nhận được sự cảm thông, quan tâm
và giúp đỡ từ những người xung quanh. Họ đều muốn nhận được lời khuyên phải làm
thế nào để phát âm cho đúng, chứ không chỉ là lời nhắc ‘phát âm sai rồi’, hay bảo lặp
lại từ đó nhiều lần đến khi phát âm được thì thôi. Chương trình học, theo họ, chưa thật
sự tạo điều kiện cho họ thời gian tự học, tự trau dồi bản thân, với việc học tập phụ
thuộc nhiều vào các môn phụ - với lượng bài tập nặng nhưng ít khả năng áp dụng vào
thực tế.
4. Kết luận
Môi trường phát âm, thói quen phát âm trong tiếng mẹ đẻ, khả năng nghe đúng
âm, áp lực tâm lý, ý thức bản thân và phương pháp luyện tập là những yếu tố có ảnh
hưởng lớn đến việc phát âm tiếng Anh của một bộ phận đáng kể sinh viên Việt Nam nói
ngọng. Để khắc phục tình trạng này, trước hết, bản thân người học cần hiểu được tầm
quan trọng của việc phát âm đúng. Ngoài ra, họ cần hiểu đúng cách phát âm – cách đặt
lưỡi, cách thoát hơi. Việc luyện tập thường xuyên cũng là một yếu tố không thể xem nhẹ.
Luyện tập ở đây cần có sự kết hợp giữa luyện nghe và luyện phát âm. Một điều cũng rất
quan trọng chính là yếu tố động lực bên trong; tức là người nói ngọng cần biết vượt
qua mặc cảm, cởi mở nhờ giúp đỡ, và phấn đấu sửa được ngọng.

PPGDTA Phân tích lỗi trong ngôn bản viết của 30 sinh viên Khoa SPTA,
ĐHNN:

Tìm hiểu tần suất, loại hình phổ biến và nguyên nhân gây lỗi
Thông tin tác giả Tốt nghiệp cử nhân ngành giảng dạy tiếng Anh. Hiện tại,
Nguyễn Chí Đức Nguyễn Chí Đức đang theo học chương trình Thạc Sỹ chuyên
(BA) ngành Ngôn ngữ tại Đại học Darlana, Thụy Điển. Lĩnh vực
quan tâm nghiên cứu: Phương pháp giảng dạy ngoại ngữ, Phân
tích diễn ngôn, và Giao thoa văn hóa.
Nguyenchiduc_hulis@yhaoo.com.
TÓM TẮT BÁO CÁO
Nghiên cứu nhằm tìm hiểu về tần suất xuất hiện, phân loại và xác định nguyên nhân gây

88
lỗi trong ngôn bản viết của 30 sinh viên Khoa Sư phạm Tiếng Anh (ĐHNN-ĐHQGHN),
dựa trên khung phân tích lỗi và thuật toán cung cấp dữ liệu cho việc phân tích lỗi của
Corder (1971, 1974, 1981). Kết quả cho thấy rằng: (1) tần suất xuất hiện của lỗi (12.5)
trong nhóm nghiên cứu hiện tại nhỏ hơn rất nhiều so với các nghiên cứu trước đây và
có xu hướng giảm khi lên các năm học trên; (2) Các loại lỗi phổ biến nhất là hiểu sai
khái niệm của từ dấn đến dùng sai từ, lỗi liên quan đến dạng thức của danh từ va động
từ, và lỗi về suy luận logic; (3)Nguyên nhân mắc các loại lỗi đó là do sự chuyển di tiêu
cực từ ngôn ngữ thứ nhất sang ngôn ngữ thứ hai (với từ vựng), đặc thù riêng biệt của
ngôn ngữ thứ hai (với ngữ pháp), và phương pháp học tập và tư duy (với lỗi về logic).
Nghiên cứu nhằm tìm hiểu về tần suất xuất hiện, phân loại và xác định nguyên nhân gây
lỗi trong ngôn bản viết của 30 sinh viên Khoa Sư phạm Tiếng Anh (ĐHNN-ĐHQGHN),
dựa trên khung phân tích lỗi và thuật toán cung cấp dữ liệu cho việc phân tích lỗi của
Corder (1971, 1974, 1981).
Kết quả nghiên cứu
1. Tần xuất xảy ra lỗi sai trong bài viết của sinh viên
Trong số 30 bài viết của sinh viên được mang ra nghiên cứu, phát hiện 477 lỗi
sai, trong đó 199 lỗi sai là của sinh viên năm thứ nhất, 112 lỗi là của sinh viên
năm thứ hai và 166 lỗi là của sinh viên năm thứ ba. Cần lưu ý rằng yêu cầu đối
với nhóm sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai là dạng văn viết mang tính miêu
tả cao (trình bày các dữ liệu thực) còn nhóm sinh viên năm thứ ba được yêu cầu
viết văn bản có tính chứng minh quan điểm (trình bày quan điểm và bảo vệ quan
điểm đó bằng các luận chứng và luận cứ). Theo Gabi Duigu (2006), một bài viết
có tính chứng minh luận điểm thường có xu hướng khó hơn một bài văn có tính
miêu tả thuần túy do thể loại này yêu cầu khả năng lập luận cao hơn, dựa trên
thang bậc tư duy của Bloom (1956). Dựa trên nguyên tắc phân loại này, chúng ta
có thể phần nào giải thích được sự gia tăng đột biến trong các lỗi sai mà sinh
viên năm thứ ba mắc phải.
Tần xuất mắc lỗi trung bình trong các bài viết của 30 học viên đang được
nghiên cứu là 15,9 lỗi trên mỗi bài viết. Tần suất này khá cao so với con số trong
nghiên cứu của Lee (2008) (là 8,02), nghiên cứu này tập trung vào các đối tượng

89
được đánh giá trình độ tiếng Anh ở mức trung cấp hoặc cao cấp (đánh giá trên
thang điểm của TOEIC, kiểm tra bởi ETS). Tuy nhiên, tỉ lệ này còn thấp hơn
nhiều so với tỉ lệ 20 lỗi trên một bài viết trong nghiên cứu của Duskova (1969) và
tỉ lệ 36,9 lỗi trên một bài viết trong nghiên cứu của Huang (2007).
Như đã trình bày trong phần phương pháp nghiên cứu, tất cả những sự sai
lệch so với quy chuẩn của ngôn ngữ mục tiêu sẽ được đánh dấu, sau đó giao cho
tác giả bài viết (là các sinh viên) tự sửa. Các lỗi do sinh viên tự sửa được coi là
lỗi do bất cẩn trong quá trình dử dụng ngôn ngữ thứ hai. Các lỗi còn lại được
coi là lỗi hệ thống do không hiểu đúng và đủ về quy luật ngôn ngữ và sẽ được
đưa vào thảo luận. Sau khi cho sinh viên tự sửa lỗi như vậy, sinh viên năm thứ
nhất tự sửa được 20 lỗi, sinh viên năm thứ hai sửa được 18 lỗi và số lỗi sinh viên
năm thứ ba sửa được là 75 lỗi. Do vậy, các lỗi còn lại là lỗi sai.
Kết quả cho thấy số lỗi hệ thống sinh viên năm thứ ba mắc phải ít rất
nhiều so với số lỗi sinh viên năm thứ nhất mắc phải, (con số tương ứng là 91 lỗi
so với 179 lỗi). Điều đó khẳng định, hầu hết các lỗi sinh viên năm thứ ba mắc
phải trong phiên bản đầu chỉ là lỗi bất cẩn trong khi thể hiện ngôn ngữ, sinh viên
có thể tự sửa được. Do đó, tần suất xuất hiện của lỗi mà các sinh viên này mắc
phải trong mỗi bài viết của mình hiện nay chỉ ở mức 12,1 lỗi trên mỗi bài viết.
Con số khả quan này cho thấy đã có tín hiệu tích cực trong công tác giảng dạy kỹ
năng viết tiếng Anh trong trường học nơi nghiên cứu này đang được thực hiện.
IV.2. Các loại lỗi thường gặp trong các bài viết của sinh viên
Bao quát 13 10 bài: không viết về chủ đề dược yêu cầu
Lỗi về tính biểu đạt (ý, logic ý, và tổ

chủ đề 3 bài: viết quá rộng so với chủ đề được yêu cầu
chức ý trong bài viết)

Bao quát ý 19 10 bài: tập chung phân tích các ý không phát triển, hoặc
chính chứng minh cho ý chính
9 bài: ý chính quá rộng hoặc quá hẹp
Lỗi về tính 64 Quá khái quát, cực đoan, các mối quan hệ nhân quả không
logic hợp lý (AB) và hiểu sai khái niệm.

Cách sắp 6 Trật tự ý bị xáo trộn, các ý còn trùng lặp

xếp ý

90
 Về mặt 36 Danh từ đếm được / không đếm được, danh từ số ít / số

Lỗi về tính chính xác (về mặt ngữ pháp và từ vựng)

Lỗi ngữ pháp

danh từ nhiều, đại từ hạn định, quán từ, hậu bổ ngữ của danh từ
Về mặt 39 Thì, dạng của động từ, hòa hợp chủ ngữ - động từ, khả năng
động từ biến đổi của động từ, cụm động từ,…
Về mặt tính 9 Tính từ so sánh, tính từ hình thành từ động từ + ed hoặc
từ động từ + ing, tính từ bổ ngữ.
Về mặt giới 13 Giới từ chỉ thời gian và nơi chốn
từ
Về mặt liên 10 Liên từ nhân quả: so, because.
từ Liên từ tương phản: however
Về mặt 12 Mệnh đề danh ngữ, mệnh đề trạng ngữ
mệnh đề
Chính tả 19 Besides (đóng vai trò làm giới từ thay vì làm liên từ)
Lỗi vè cách dùng từ

Dùng những 2 fastly

từ không
tồn tại
Cách lựa 108 Vd: Her face is warm-hearted
chọn từ Khuôn mặt anh ta trông phúc hậu
A man who appeared forward me
Người đàn ông xuất hiện trước mặt tôi
Lạm dụng 18 Dùng trước tính từ: “I am very lucky, he is very caring, my
từ “very” father is very thoughtful” “Tôi rất may mắn , anh ta rất cẩn
thận, bố tôi rất cả nghĩ” như trong văn nói.
Lỗi phổ biến nhất trong các bài viết của sinh viên trong ngôn ngữ thứ
chính là lỗi lựa chọn từ (29,7 %), tiếp đó là lỗi sử dụng động tử và danh từ (20,6
%) và lỗi về tính logic (17,6 %).
IV.3. Nguyên nhân chính gây ra các lỗi trong bài viết của sinh viên
IV.3.1. Nguyên nhân gây ra lỗi về tính biểu đạt ý (ý, logic ý và cách sắp xếp ý)
Phạm vi chủ đề / ý chính
Yêu cầu đối với sinh viên năm thứ nhất là viết bài về chủ đề “ Người có
ảnh hưởng nhiều nhất đến bạn là ai?”. Chỉ đến khi được yêu cầu phải phân tích
chủ đề, các sinh viên mới phát hiện ra rằng mình vẫn chưa tìm hiểu kỹ chủ đề
đó. Các sinh viên chỉ tập chung tìm cách miêu tả ngoại hình, tính cách, và các
hoạt động chính của người mà họ cho là có ảnh hưởng nhất đến họ, thay vì trình
bày về việc người đó có ảnh hưởng như thế nào đối với họ, một cách trực tiếp
hoặc gián tiêp.“Khi đọc đề bài, ngay lập tức tôi nghĩ đến mẹ tôi, do vậy tôi viết
mọi thứ về mẹ, mọi thứ liên quan tới mẹ, mà không nói gì đến việc mẹ có ảnh
hưởng như thế nào tới cách nghĩ, lối sống của tôi. Lần sau có lẽ tôi sẽ phải cẩn
thận hơn khi đọc yêu câu của đề bài”, sinh viên mang mã số G1-S7 chia sẻ.

91
“Trong khóa học này, có đôi lần chúng tôi học về cách viết văn miêu tả, đặc biệt
là tả người. Do vậy tôi nghĩ rằng đề bài yêu cầu miêu tả về một người quan trọng
đối với mình” sinh viên mang mã số G1-S5 cho biết. Lỗi “lạc đề” này có lẽ là do
thói quen không chịu phân tích kỹ đề bài của sinh viên gây ra. Chính vì thế, sinh
viên thường có xu hướng chỉ viết những gì mình nghĩ mà không viết theo những
gì đề bài yêu cầu. Lỗi này có thể là do thói quen học tập hàng ngày của sinh
viên, được xếp vào nhóm lỗi do vận dụng hình thức tư duy và suy luận không phù
hợp trong quá trình tri nhận ngôn ngữ thứ hai theo phân loại của Abbott (1980).
Yêu cầu đối với sinh viên năm thứ ba là viết bài về chủ đề “Ô nhiễm
nước”. Tuy nhiên, có một sinh viên (G3-S6) đã mở rộng chủ đề và viết về vấn đề
ô nhiễm môi trường nói chung. “Khi bắt tay vào viết bài, tôi không nhận ra rằng
đề bài chỉ yêu cầu viết về ô nhiễm nước. Thực ra lúc đầu tôi cũng chỉ nghĩ về vấn
đề ô nhiễm nước. Nhưng càng viết tôi càng sa vào vấn đề ô nhiễm môi trường nói
chung. Và thậm chí ngay cả khi viết xong, tôi vẫn rất hài lòng với bài viết của
mình”. Trong khi đó, hai sinh viên khác (G3-S3 và G3-S9) đã bắt đầu biết tìm
cách thu hẹp chủ đề, chỉ viết về vấn đề “ô nhiễm nước ở nước ta”. Trong buổi
phỏng vấn, họ hoàn toàn không biết rằng kể cả khi họ thu hẹp chủ đề như vậy
cũng vẫn là rất rộng để thảo luận vấn đề trong một đoạn văn. Khi thảo luận đến
các bài viết khác của hai sinh viên này thì phát hiện ra rằng họ có xu hướng thảo
luận các vấn đề lớn bằng những ý kiến hết sức chung chung, thay vì đi vào thảo
luận vấn đề cụ thể và sử dụng những lập luận cụ thể, rõ ràng. Lỗi này cũng khá
phổ biến đối với sinh viên trường Đại học Ngoại Ngữ - ĐHQGHN. Nguyên nhân
của tình trạng này được cho là do lối tư duy của sinh viên, và lối tư duy đó lại
được cho là hậu quả của các phương pháp học tập trong quá khứ. Do vậy nó
thuộc về việc vận dụng sai lỗi tư duy và suy luận trong quá trình tri nhận ngôn
ngữ thứ hai.
Việc không nhận biết được trọng tâm của chủ đề bài viết, không phát triển
hoặc không đưa ra được ý kiến bổ trợ cho chủ đề đó cũng là lí do đẫn đến tình
trạng phạm vi chủ đề không hợp lý. Sinh viên mang mã số G2-S7 cho biết “ Tôi

92
không quen viết câu chủ đề trong bài viết của mình, ngay cả trong tiếng Việt. Khi
viết luận, tôi thường có thói quen miêu tả vấn đề chứ không phải là chứng minh
vấn đề. Ở trường Trung Học Cơ Sở, tôi được học văn miêu tả, ví dụ như miêu tả
người, miêu tả sự vật, sự việc. Lên đến Trung Học Phổ Thông, thể loại văn mà
tôi được học cũng chỉ là trình bày cảm nghĩ của mình về các tác phẩm văn hoc.
Chưa bao giờ tôi được dạy về cách tranh luận một vấn đề”
Lỗi về mặt logic
Trong các bài viết của sinh viên, có thể dễ dàng tìm thấy các câu như “In
our lives, there is always someone who has strong influence on us” (trong cuộc
sống, luôn luôn có người có ảnh hưởng mạnh mẽ đến chúng ta) (lỗi cực đoan),
“As a soldier, he never forgives any mistakes without confessing” (Là người lính,
anh ta không bao giờ tha thứ cho ai mắc lỗi mà không chịu thừa nhận) (Quá khái
quát: không phải người lính nào cũng có tính cách như vậy) “smoking results in
environmental pollution at the alarming level” (Hút thuốc lá gây ô nhiễm môi
trường ở mức báo động (phóng đại), hay “he doesn’t tolerate others’ mistake
because he is thoughtful” (Anh ta không bao giờ tha thứ cho lỗi lầm của người
khác vì anh là người cả nghĩ) (A suy ra B không hợp lý và định nghĩa sai về
“thoughtful”). Khi được yêu cầu sửa lại những câu như vậy, hầu hết sinh viên
chỉ chú ý đến các lỗi ngữ pháp hay từ vựng mà không chú ý đến lỗi logic trong
câu văn. Điều này cho thấy các sinh viên này không có khả năng nhận ra các lỗi
sai về mặt logic này. Phải đến khi người nghiên cứu giải thích về cách lập luận
thiếu tính logic trong các câu trên thì sinh viên mới bắt đầu biết đến khía cạnh
này. “Mỗi khi thầy cô yêu cầu tôi hoặc bạn tôi sửa lỗi trong bài viết của mình,
chúng tôi thường chỉ chú ý đến các lỗi về ngữ pháp, từ vựng. Hiếm khi chúng tôi
quan tâm đến các ý trong bài viết, chứ nói gì đến lỗi về mặt logic trong các ý đó.
Và nếu thầy cô có yêu cầu chúng tôi sửa lỗi logic đi nữa, thì có lẽ chúng tôi cũng
không làm được vì chúng tôi chẳng thể nghĩ được hơn, và thấy các câu đó chẳng
có gì sai” sinh viên mang mã số G3-S10 chia sẻ. Ý kiến chia sẻ hết sức chân thật
này hối thúc chúng ta cần phải nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của việc

93
giáo dục cách tư duy cho sinh viên trường Đại học Ngoại Ngữ - ĐHQGHN. Nếu
không thực hiện được điều đó, lỗi về mặt tư duy logic này sẽ trở nên có hệ thống.
IV.3.2. Nguyên nhân gây ra các lỗi về mặt ngữ pháp
Bản ghi lại buổi phỏng vấn cho thấy hầu hết các lỗi ngữ pháp là do những
nét đặc trưng riêng có (dị biệt) trong ngôn ngữ đang học gây ra, vốn khác xa so
với tiếng mẹ đẻ của sinh viên – là Tiếng Việt. “Tôi thấy thật khó có thể phân biệt
giữa danh từ đếm được và danh từ không đếm được. Thậm chí trong một số
trường hợp danh từ không đếm được còn có thể chuyển thành danh từ đếm được.
Và để học cách thành lập danh từ số nhiều cũng không hề đơn giản chút nào. Tất
cả các hiện tượng này đều không có trong tiếng Việt”, sinh viên mang mã số G1-
S8 tâm sự. “Trong tiếng Việt tôi không cần phải quan tâm đến thì của động từ
hay sự hòa hợp giữa chủ ngữ và vị ngữ vì động từ trong tiếng Việt có thể đi với
mọi chủ ngữ, có thể dùng ở mọi thì mà không cần thay đổi dạng thức của động từ
đó”, sinh viên mang mã số G2-S5 cho biết. Do vậy nguyên nhân chủ yếu gây nên
các lỗi ngữ pháp chính là đặc điểm nội hàm của tiếng Anh, vốn không quen
thuộc với sinh viên Việt Nam. Loại lỗi này có thể được xếp vào các lỗi chuyển di
tiêu cực từ ngôn ngữ thứ nhất và khó khăn nội tại trong hệ thống ngôn ngữ thứ
hai trong cách phân loại của Abbott (1980)
IV.3.3. Nguyên nhân gây ra lỗi về mặt từ vựng
Lỗi về mặt từ vựng phổ biến nhất là lỗi chọn sai từ. Một số cách dùng từ
như “Humorous mood” (tâm trạng hài hước), “Her eyes are the things I miss
[remember/am impressed] the most about her”, (Đôi mắt của cô ta là thứ tôi
nhớ, (ấn tượng) nhất về cô) “do the morning exercise on the terrain [in the
garden]” (Tập thể dục buổi sáng trên mặt đất (hoặc trong vườn) chỉ một số ít
trong rất nhiều lỗi sai có thể kể ra. Để tìm hiểu nguyên nhân đằng sau việc sử
dụng từ vựng không hợp lý này, nghiên cứu hiện tại đã thực hiện một phép diễn
giải am tường, trong đó người nghiên cứu yêu cầu các sinh viên mắc các lỗi sai
trên giải thích bằng tiếng Việt về vấn đề mà họ định trình bày trong các tình
huống đó là gì. Sau đó, chọn từ đúng và thay thế cho từ đã sử dụng sai cho lần so

94
sánh sau. Trong buổi thảo luận sau, một số sinh viên thừa nhận rằng: “Tôi
thường sử dụng từ điển Việt – Anh tra những từ hoặc cụm từ tương đương để
diễn đạt ý của mình” (sinh viên mang mã số G1-S4), hoặc “Tôi viết một câu
bằng tiếng Việt và sau đó dịch từng từ sang tiếng Anh” (sinh viên mang mã số
G2-S9). Các sinh viên này không biết rằng có nhiều từ có thể tương đương về
mặt ngữ nghĩa nhưng không thể kết hợp được với những từ hoặc cụm từ bên
cạnh. Hơn nữa, việc dịch là một kĩ năng khó, không thể thực hiện bằng cách
chuyển dịch từng từ. Đồng thời các sinh viên này cũng không nhận thức được
rằng cách tư duy theo tiếng mẹ đẻ của họ đã rất phát triển, và không thể sử dụng
khả năng ngôn ngữ tiếng Anh chưa thông thạo của mình để chuyển dịch một
cách cứng nhắc. Lỗi này chính là lỗi chuyển dịch ngược từ ngôn ngữ thứ nhất
sang ngôn ngữ thứ hai.
IV.4. Sự khác biệt trong các kết quả thu được trên ba nhóm sinh viên được
nghiên cứu
IV.4.1. Tần xuất xuất hiện lỗi sai
Mặc dù bảng 3 thể hiện số lỗi sinh viên năm thứ ba mắc phải là khá cao
nhưng phần lớn trong số đó chỉ là lỗi nhầm lẫn, chứ không phải là lỗi hệ thống.
Trên thực tế, số lỗi hệ thống các sinh viên này mắc phải chỉ có 91 lỗi, nguyên
nhân được cho là do năng lực sử dụng một số yếu tố ngôn ngữ còn hạn chế. Theo
đó, số lỗi sai sinh viên năm thứ ba mắc phải so với số lỗi sai sinh viên năm thứ
nhất mắc phải ít hơn rất nhiều. Cũng cần lưu ý thêm rằng số lỗi sai sinh viên
năm thứ hai mắc phải giảm một nửa so với số lỗi sai của sinh viên năm thứ nhất
(sau khi tự sửa), trong khi con số này ở sinh viên năm thứ ba chỉ giảm nhẹ so với
con số ở sinh viên năm thứ hai.
IV.4.2.Các lỗi sai phổ biến
Có thể nhận thấy lỗi phổ biến nhất mà 10 sinh viên năm thứ nhất mắc
phải là lỗi về mặt từ vựng, chiếm hơn một nửa số lỗi được phát hiện. Trong khi
đó lỗi phổ biến ở nhóm sinh viên năm thứ hai là lỗi về mặt ngữ pháp (chiếm 42
%) và ở nhóm sinh viên năm thứ ba là lỗi về tính biểu đạt ý của bài viết (chiếm

95
50%). Một điều đáng lưu ý là mặc dù nhìn chung, số lỗi về mặt ngữ pháp và từ
vựng sinh viên năm thứ ba mắc phải có xu hướng ít hơn so với số lỗi sinh viên
năm thứ nhất mắc phải, nhưng số lỗi về tính biểu đạt ý lại nhiều hơn tương đối,
cụ thể là số lỗi sinh viên năm thứ nhât mắc phải chỉ chiếm 20%, sinh viên năm
thứ hai là 29%, và con số này ở sinh viên năm thứ ba lên tới 40%. Do vậy có thể
kết luận rằng sinh viên đạt trình độ càng cao thì càng có xu hướng mắc ít lỗi về
tính chính xác hơn. Trong khi đó, các sinh viên này lại mắc nhiều lỗi về ý, tính
logic của các ý và cách sắp xếp ý.
.IV.4.3. Nguyên nhân chính
Tần xuất mắc lỗi sai, lỗi sai phổ biến và nguyên nhân chính gây ra các lỗi
sai trong ba nhóm sinh viên được khảo sát là rất khác nhau. Trình độ của sinh
viên càng cao, sinh viên càng mắc ít lỗi về tính chính xác, nhưng số lỗi về tính
biểu đạt ý của nhóm sinh viên này lại càng cao.
V. Kết Luận
V.1. Tóm tắt
Với mục đích tìm hiểu về tần xuất mắc lỗi sai, các loại lỗi sai phổ biến và nguyên
nhân chính gây ra các lỗi sai trong bài viết của 30 sinh viên trường Đại học
Ngoại Ngữ - ĐHQGHN, người nghiên cứu có thể kết luận như sau:
(1) Tần xuất mắc lỗi của 30 sinh viên là 12,1 lỗi trên mỗi bài viết. Con số
này thấp hơn nhiều so với kết quả của các nghiên cứu khác cùng chủ đề. Thêm
vào đó, tần xuất này giảm dần đối với sinh viên các khóa trên, điều này cho thấy
sinh viên trường Đại học Ngoại Ngữ - ĐHQGHN đã từng bước đạt được những
tiến bộ nhất định trong khóa học viết của mình.
(2) Lỗi sai phổ biến nhất mà sinh viên mắc phải là lỗi về mặt lựa chọn từ
(chiếm 29%), tiếp đó là lỗi về động từ và danh từ (chiếm 20,6%) và lỗi về tính
logic (chiếm 17,6%). Sinh viên càng học ở khóa trên thì mắc càng ít lỗi về động
từ và danh từ nhưng lại càng mắc nhiều hơn số lỗi về tính biểu đạt ý của bài viết.
(3) Mỗi một loại lỗi do một nguyên nhân khác nhau gây ra. Trong khi các
yếu tố về phương pháp học tập và tri nhận như tư duy thiếu tính hợp lý, phân tích

96
chủ đề chưa kĩ càng được cho là nguyên nhân gây ra lỗi sai về mặt logic, thì các
yếu tố dị biệt của ngôn ngữ thứ hai (những nét đặc trưng trong tiếng Anh) lại là
nguyên nhân dẫn tới việc sử dụng ngữ pháp không chính xác, và yếu tố chuyển
đổi L1 tiêu cực dẫn tới các lỗi sai về mặt từ vựng.
V.2. Đề xuất nhằm hạn chế việc xuất hiện của lỗi
- Nhằm khắc phục lỗi về dùng sai từ của học viên, chúng ta cần nâng cao ý thức
của học viên về tìm hiểu khái niệm bản chất (nội hàm) của từ. Coi mỗi từ là một
khái niệm có nội hàm riêng biệt và nội hàm này sẽ thay đổi một phần nào đó
trong các huống cảnh ngôn ngữ khác nhau. Các giáo viên cần dạy từ trong một
ngữ cảnh cụ thể, tuy nhiên vẫn phải đưa nghĩa của từ về nội hàm đúng của nó
qua phân tích.
- Nhằm khắc phục lỗi sai về ý và logic ý, cần cải thiện hai môn học “logic học”
(bằng tiếng Việt) và “tư duy phê phán” (bằng tiếng Anh) theo hướng ứng dụng
vào giảng dạy ngoại ngữ. Và đưa môn tư duy phê phán lên thành môn học chính
thay vì tự chọn.
- Nhằm khắc phục lỗi sai về ngữ pháp, cần có một phân nhánh nhỏ trong bộ môn
viết thực hành dành ôn lại kiến thức ngữ pháp cho học viên.
V.3. Các mặt hạn chế của đề tài
Bản nghiên cứu này có một số mặt hạn chế như sau, hi vọng sẽ được khắc
phục trong các nghiên cứu sau:
(1) Hạn chế về mặt số lượng dữ liệu (chỉ có 30 bài viết)
(2) Các dữ liệu chỉ được thu thập tại một thời điểm duy nhất, trong khi một
số sinh viên có thể bị ảnh hưởng bởi một yếu tố khách quan nào đó trong
khi thể hiện ngôn ngư. Do đó, thể hiện của học viên trong bài viết này
chưa chắc phản ánh đúng năng lực thật của họ.
(3) Ngôn ngữ được lấy ra dựa trên tình huống phát sinh ngôn ngữ không tự
nhiên (nhu cầu giao tiếp không nhiều), do vậy độ xát tín của dữ liệu thu
được là hạn chế.
(4) Nghiên cứu này không phân tích các biến có thể ảnh hưởng đến thể hiện

97
 của học viên như nền tảng gia đình, xã hội, giáo dục và các yếu tố mang
tính cá nhân khác.
V.4. Gợi ý hướng nghiên cứu tiếp theo
(1) phân tích lỗi trong ngôn bản nói
(2) đưa ra các huống cảnh nơi dữ liệu ngôn ngữ được phát sinh tự nhiên
(3) tăng số lượng mẫu được thu thập
(4) tiến hành phân tích lỗi đối chiếu
(5) tiến hành đánh giá lỗi

ESP Sơ thảo về đoạn văn khoa học

Thông tin tác giả Nguyễn Xuân Thơm (Pro. Ass.)

TÓM TẮT BÁO CÁO

Báo cáo trình bày các loại đoạn văn khoa học trên cơ sở cấu trúc lập luận được trinh
bày trong đoạn văn: đoạn văn tự sự, đoạn văn mỉêu tả, đoạn văn định nghĩa, đoạn văn
giải trình, đoạn văn phản ánh, đoạn văn đề nghị, đoạn văn đánh giá, đoạn văn so sánh-
đối chiếu. Báo cáo cũng trình bày về quan điểm phân loại đoạn văn trong ngôn ngữ học
Xô viết và cách phân loại đoạn văn trong trường phái ngôn ngữ học này: đoạn văn có
cấu trúc lỏng, đoạn văn có cấu trúc phân kỳ và đoạn văn có cấu trúc cân bằng. Cách
phân loại đoạn văn trong ngôn ngữ học Xô viết dựa hẳn trên cách phân loại câu trong
phong cách học ngôn ngữ Xô viết. Nhìn từ góc độ cú pháp, các nhà ngôn ngữ học Xô
viết coi đoạn văn và câu là các phạm trù thuộch Đại cú pháp (major syntax). Báo cáo
nhấn mạnh việc nghiên cứu đoạn văn rất hữu ích cho việc dạy viết đặc biệt là viết khoa
học cho sinh viên chuyên ngữ.
Những định nghĩa vể paragraph

• one of several distinct subdivisions of a text intended to separate ideas;

the beginning is usually marked by a new indented line

• A paragraph (from the Greek paragraphos, "to write beside" or "written

beside") is a self-contained unit of a discourse in writing dealing with a
particular point or idea. Paragraphs consist of one or more sentences. The
start of a paragraph is indicated by beginning on a new line. ...

• A passage in text that is about a different subject from the preceding text,
marked by commencing on a new line, the first line sometimes being ...

98
 • a unit of meaning signaled by indenting the first word or by inserting a
line space between sections of writing

• by default, a paragraph is considered to end at the next hard return for

word processing files and up to the next blank line (ie two carriage returns in
a row) for ASCII files.

• Paragraphs are the medium-size unit of human-language text. There are

special Emacs commands for moving over and operating on paragraphs.
Section 23.3.

• As a distinct subdivision in a text, each paragraph develops a separate

thought, and makes one statement only.

• Paragraph Structure

Find the topic sentence, supporting details, and conclusion in these paragraphs:
★ Circle the topic sentence. Number the supporting details. Underline the conclusion.

Winter is my favorite season because I like the clothes, the food and the
activities. In the winter, I can wear a big coat and my favorite sweater. When it's cold, I
can eat hot foods and soup. I like to drink hot chocolate, too. Best of all, I enjoy many
winter activities. I can play in the snow and make a snowman. I can go skiing, ice
skating, or stay at home by the fireplace. These things make winter my favorite season.
American food is fast, cheap, and tasty. Some countries have food that takes a long time
to make, but Americans like to eat fast food, for example: hot dogs, hamburgers, and
sandwiches. American food is not too expensive. Some people don't like American food,
but I think it tastes great. You can put ranch dressing on everything to make it taste
delicious. If you are looking for food that is fast, cheap, and tasty, you should try
American food.

Do all the sentences in this paragraph stay focused on the topic?

I don't like tests. Every time I take a test, I feel nervous. When I study for a test,
I don't know if I will be able to get a good grade. Often I worry about taking a test and
can't sleep. Sometimes I daydream or draw pictures in class. After the test is over,
Iworry about my grade. When my teacher gives the test back to me with a grade, I still
can't relax because I know I will have another test soon. Tests give me a lot of stress.
That is why I don't like tests.

Write a topic sentence for this paragraph.

___________________________________________. You don't have to take a
cat for a walk every day like a dog. You do not have to wash cats because they know
how to clean themselves. If you want to go on vacation, you can leave some food and

99
water for your cat and it will be okay. A cat can sleep on your bed and keep you warm
at night. I think these things make cats good pets.

Write a concluding sentence for this paragraph.

Halloween is a traditional American holiday. Americans celebrate it every year
on October 31. Children dress in Halloween costumes and go trick-or-treating. Adults
have parties and decorate their homes. The stores sell a lot of candy and black and
orange decorations. At parties people eat cupcakes and drink apple cider. They
alsocarve pumpkins to make jack-o-lanterns. __________________________________
_____________________________________________________________________.
Adapted from “Teaching Writing” by Rebekah Martindale.
2
#1–Write a paragraph about your favorite kind of sandwich. (10 points)
Using the illustration below, write a topic sentence in the top bun, at least 3 sentences
of supporting details on the lines in between, and a conclusion sentence in the bottom
bun.
#2–Select one of the following topics and write an excellent paragraph on an
separate sheet of paper. (10 points)
Topics:
describe your favorite thing to do after school
describe one of your relatives or your pet
describe a place would you like to visit
describe an occupation that interests you
Remember:
1. Make sure your paragraph has a topic sentence (top bun).
2. Make sure you provide at least 3 sentences that support your main idea (lettuce,
cheese, meat, etc.).
3. Make sure you have a closing sentence (bottom bun).
4. Check that all your sentences focus on the main idea.
★ Circle your topic sentence. Number your supporting details.
Underline the conclusion

Types of Paragraphs
|
These are types of paragraphs.

1. Introduction paragraph

Introduction paragraphs, often placed at the beginning of a text, introduce the theme of
the whole text to be expanded in the paragraphs that follow.

2.Conclusion paragraph
Conclusion paragraphs conclude the arguments presented in the preceding paragraphs
of a text

100
3. Narration Paragraph ( Đoạn văn tự sự)

Narration paragraphs are most distinctively used in fiction. As such, they will contain
all necessary components of action development: protagonist, setting, goal, obstacle,
climax and resolution. Writing a narration paragraph requires, consequently,
sequential order and chronology. There are many descriptive elements included into the
body of a narration paragraph but, if composed correctly, the paragraph will feature
much more action than depiction.

4.Exposition Paragraph (Đoạn văn phản ánh)

Often times, this kind of a paragraph is used as a component of other types. It is created
in order to clarify or explain a problem or a phenomenon. Writing exposition
paragraphs requires strict focus on evidence and objective language. It can contain
elements of comparison and contrast or cause and effect writing - both facilitate
accurate exposition of its subject-matter.

5.Definition Paragraph (Đoạn văn định nghĩa)

Definition paragraphs are used in order to explain the meaning, origin and function of
things. They are used both in academic writing and in fiction. To write a definition
paragraph, writers should concentrate on the role of its subject in the context of the
whole essay and list comparisons as well as examples accordingly.

You may have already written definition sentences. If so, you are already familiar with

the organizational pattern.

Term Class Description

Cholera is an intestinal that can be described

infection according to its cause,

symptoms, and treatment.

The definition paragraph is a definition sentence which has been expanded into a

paragraph. The definition sentence becomes the topic sentence. Each category is

expanded into major supporting sentences, and minor supporting sentences are added.

Cholera is an intestinal infection that can be described according to its cause,

symptoms, and treatment. A bacterium, called Vibrio cholera, is the causative agent of

cholera. It can be spread through contaminated food, water, or feces. Cholera patients

101
may exhibit different symptoms that can vary from mild to severe. Some symptoms are

watery diarrhea and loss of water and salts. Oral or intravenous replacement of fluids

and salts as well as specific antibiotics is a possible treatment for cholera. Patients can

be treated with an oral rehydration solution or, in severe cases, an intravenous fluid.

6.Description Paragraph (Đoạn văn miêu tả)

Preferably, description paragraphs should concentrate on action (verbs), rather than

sensations (adverbs and adjectives). Writers should assume the role of readers whose
idea of the described events is, in entirety, constructed by the paragraph content.
Description paragraphs should be detailed, clear, and render the represented reality
chronologically

7.Classification Paragraph (Đoạn văn phân loại)

Writing a classification paragraph takes a slightly varied approach. It should rely on

both defining and comparing. Writers should classify the subject of the paragraph in a
specific context providing comparisons to corresponding ideas. Classification can be
performed on multiple levels – semantic (comparing different meanings of things),
linguistic (using vocabulary to show contrast), and more. Description Paragraph

Preferably, description paragraphs should concentrate on action (verbs), rather than

sensations (adverbs and adjectives). Writers should assume the role of readers whose
idea of the described events is, in entirety, constructed by the paragraph content.
Description paragraphs should be detailed, clear, and render the represented reality
chronologically.

8. Process Analysis Paragraph (Đoạn văn giải trình)

It, usually, takes the form of a how-to paragraph which guides readers through a
process or action to be performed. It’s very concise and uses formal, non-descriptive
vocabulary. It should be written in chronological order which accounts for subsequent
actions.

9.Persuasion Paragraph (Đoạn văn thuyết phục)

Persuasion paragraphs require exhortatory and dynamic language. They are aimed at
persuading others into taking a particular action or adopting certain point of view.
They should be devoid of descriptive content and, instead, rely on the imperative mode.

10. Proposal patagraph ( Đoạn văn đề nghị)

Proposal paragraphs contain proposal arguments

102
11. Evaluation paragraph (Đoạn văn đánh giá)
Evaluation paragraphs express evaluation arguments by the writer

Pagragraph studies in Soviet linguistics

Major syntax
By major syntax (the term is borrowed from Natan and Smirova, in Akhmanova
(1970) p. 50) we mean the sentence and paragraph levels.
Narrator’s Discourse (ND)
While analyzing the main type of Plane ND, auctorial narration, we should remember
the fact that the primary unit of understanding is the sentence in which “the meanings
borne by morphemes, phrases, and clauses hook together to express a meaning that can
stand more or less by itself” (73, 261). It has long been noticed that the infinite variety
of sentences in literary prose can be reduced to three basic stylistic types: loose,
periodic and balanced. The creative author weaves them skilfully into the varied fabric
of auctorial narration.

A loose sentence
A loose sentence is one that continues running on after grammatical
completeness has been reached, and when we think the sentence has come to an end.
(Here and in the other examples below for the sake of obviousness each separate
segment of the sentence is presented in a separate line): -
We came to our journey’s end at last,
with no small difficulty,
after much fatigue,
through deep roads
and in bad weather.
This is how the loose type of sentences is characterized by Simeon Potter, a
notable British linguist: -
“In the so-called loose sentence the writer or speaker states fact after fact just
as these occur to him, freely and artlessly. Daniel Defoe opens The Life and Adventures
of Robinson Crusoe with a long, loose rambling sentence which nevertheless grips our
attention at once:
‘I was born in the year 1632, in the city of York, of a good family, though not of
that country, my father being a foreigner of Bremen, who settled first at Hull: he got a
good estate of merchadise, and leaving off his trade, lived afterward at York, from
whence he married my mother, whose relations were named Robinson, a very good
family in that country, and from whom I was called Robinson Kreutznoer; but by the
usual corruption of words in England, we are now called, nay, we call ourselves, and
write our name Crusoe, and so my companions always called me’.

The style is conversational. We seem to hear the author talking quietly to us in the first
person and telling us the story of his life. This imaginary autobiography seems at once
factual and real. As the writer tells us about the time and the place of his birth, about
his parentage and his name, he adds clause to clause pleasantly. The sentences might
well have ended after the first clause, ‘ I was born in the year 1632’; or it might have
ended in at least thirteen other places after that. On the other hand it might have gone

103
on and on for many pages. There is no ambiguity, no obscurity, and no tautology. The
reader receives no mental check. All is easy and natural. But behind this apparent
artlessness there is art concealed…”. (75, 96).
The following is an example of loose sentences taken from modern prose:-
All in all they were known as a comparatively happily married couple,
one of those whose disruption is often rumoured but never occurs,
and as the society columnist put it,
they were adding more than a spice of adventure to their much envied
and ever-enduring Romance by a Safari in what was known as Darkest Africa
until the Martin Johnsons lighted it on so many silver screens
where they were pursuing Old Simba the lion, the buffalo, Tembo the
elephant
and as well as collecting specimens for the Museum of Natural History.
(Hemingway)

A Periodic sentence

A Periodic sentence (called also a Period) is one that keeps the meaning in
suspense and is not complete until the close:-
At last,
with no small difficulty
and after much fatigue
we came,
through deep roads
and in bad weather,
to our journey’s end.
The suspense can be produced in four different ways at least, and there may be
more:-
(i) by putting adverbial or qualifying phrases before, and not after, the
word that they are intended to qualify –
In the cool blue twiglight of two steep streets in Camden Town,
the shop at the cornerm a confectioner’s, glowed like the butt of a
cigar. (Chesterton)
(ii) by putting subordinate clauses before the main clause—
But either because the rains had given a freshness, or because the sun
was shedding a most glorious beat, or because two of the gentlement
were young in years and the third young in the spirit—for some reason
or other a chang came over them.
(iii) by using participial constructions, and making them preced the
subject of the sentence—
Hitching his boot in the carpet, and getting his sword between his legs, he came
down headlong, and presented a curious litlle bald place on the crown of his
head to the eyes of the astonished company. (Dickens).
(iv) by using correlative words and phrases –
He kept himself alive either with the fish he caught or with the goats he
shot.
This is what Simeon Potter says about the periodic sentence:- “In the periodic

104
sentence the climax comes at the close. The reader is held in suspense until at last he
hears what he has long been waiting for, and only then is he able to comprehend the
meaning of the sentence as a whole”. (75, 96).
The following example is an excellent illustration of the point:-
At length,
having occupied twelve months
in puffing and paddling,
and talking and walking,-
having travelled over all Holland,
and even taken a peep into France and Germany,-
having smoked five handred and ninety-nine pipes,
and three hundred-weight of the best Virginia tobacco,-
my great-grandfather gathered together
all that knowing and industrious class of citizens
who prefer attending to anybody’s business
sooner than their own,
and having pulled off his coat and five pairs of breeches,
he advanced sturdily up
and laid the corner-stone of the church,
in presence of the whole multitude –
just at the commencement of the thirteenth month.
(Irving; quoted in 62, 55)

Notice how the interest of Hamlet has been awakened by the suspensive influence of the
conditional clause in the following lines from Hamlet: -
GHOST. If thou didst ever thy dear father love,
HAMLET. O heaven!
GHOST. Avenge his foul and most unnatural murder.
Here are two examples of periodic sentences from modern prose:-
(i) In the centre of the room,
uder the chandelier,
as became a host,
stood the head of the family,
old Jolyon himself. (Galsworthy)
(ii) But that night
ater dinner
and a whisky and soda by the fire before going to bed,
as Francis Macomber lay on his cot
with the mosquito bar over him
and listened to the night noises
it was not all over. (Hemingway)

A balanced sentence
A balanced sentence is one that consists of two or more successive segments of similar
length and structure containing similar or opposite thoughts as if balancing them
against each other in a pair of scales (see also syntactic parallelism, p.99 ff.):-
In peace, children bury their parents; in war, parents bury their children.

105
To quote Simeon Potter again: “The balanced sentence satisfies a profound human
desire for equipoise and symmetry and it has long been at home in English…and in
many other languages both ancient and modern. It may express two similar thoughts in
parallelism or two opposing ones in antithesis. Such proverbial sayings as “Like master
like man”, “More haste less speed”, “First come first served”, and “Least said soonest
mended” probably represent a primitive Indo-European sentence-type which survies in
many lands” (75, 97).
Even a cursory glance at English writing shows that this sentence-type is still very much
alive:-
(i) If the result be attractive, the World will praise you, who little deserve
praise;
if it be repulsive, the same World will blame you, who almost as little deserve
blame.(Bronte)
(ii) Nothing can cure the soul but the senses, just as nothing can cure the
senses but the soul. (Wilde)
(iii) He calls her by her name, Lucy:
and she, blushing at her great boldness, has called him by his, Richard.
(Meredith)

To conclude our discussion of the auctorial discourse on the sentence level it should be
emphasized that English sentence patterns show an infinite variety and loose, periodic,
balanced are only relative terms.
Thus both loose and periodic sentences may be partially balanced. The
following are examples of
(i) balanced-loose sentences-
And it seemed so curious
that her pale face and helpless figure should be lying there
day after day
where dancing was the business of life;
where the kit and the apprentices began every morning in the ball room,
and where the untidy little boy waltzed by himself in the kitchen all the
afternoon. (Dickens)
(ii) balanced-periodic sentences –
Where the throng is thickest,
where lights are brightest,
where all senses are ministered to with the greatest
Delicacy and refinement,
Lady Deadlock is. (Dickens)
In any long passage of the narrator’s discourse the sentences are divided up into
groups called paragraphs. Each paragraph begins with a fresh line, and this line is
idented. A paragraph is a sentence or a group of sentences that all help to express on
theme. The construction of a paragraph is analogous to that of a sentence.
We frequently find that the topic of a paragraph is more or less fully indicated in
one of the sentences. The sentence indicating the theme is called the topic-sentence. We
have seen, in dealing with loose, periodic and balanced sentences, that the main
segment may come either at the beginning or at the end of the sentence or that there are

106
two balanced segments. Similarly in paragraphs the theme may appear in the first
sentence (loose paragraphs), or it may be reserved for statement in the last sentence
(periodic paragraphs), or it may take the form of parallel sentences (balanced
paragraphs). Which of these three methods is chosen depends on the effect the writer is
aiming at.
The topic-sentence is sometimes found in the middle of the paragraph or is
absent at all, but in the latter case the theme is still definitely implied and can be
interpreted in a single sentence.

A loose paragraph

A loose paragraph is one that starts with the topic-sentence followed by other
sentences amplifying and illustrating it.

This type of paragraph is found more commonly in prose since the topic-sentence at the
beginning at once engages attention, and the decoder is enabled to grasp immediately
what the leading idea of the paragraph is:-
I had no notion what her age was. When I was quite a young man she was a
married woman a good deal older than I, but now she treated me as her contemporary.
She constantly said that she made no secret of her age, which was forty, and then added
with a smile that all women look five years off. She never sought to conceal the fact that
she dyed her hair (it was a very pretty brown with reddish tints), and she said she did
this because hair was hideous while it was going grey; as soon as hers was white she
would cease to dye it. (Maugham)

A periodic paragraph

A periodic paragraph is one that first states reasons and illustrations; the concluding
topic-sentence sums up the theme of the paragraph:-
I remember how, happening to be at Shrewsbury, twenty years ago, and finding
the whole Haymarket company acting there, I went to the theatre. Never was there such
a scene of desolation. Scattered at very distant intervals through the boxes were about
half a dozen chance comers like myself; there were some soldiers and their friends in
the pit, and a good many riffraff in the upper gallery. The real townspeople, the people
who carried forward the business and life in Shrewsburry, and who filled its churches
and chapels and Sundays, were entirely absent. I pitied the excellent Haymarket
company; it must have been like acting to oneself upon an iceberg. Here one had a good
example- as I thought at the time, and as I have often thought since- of the complete
enstrangement of the British middle class from the theatre. (Arnold)

A balanced paragraph

A balanced paragraph is one that consists of correlated thoughts expressed in a

succession of parallel sentences:-
Dombey was about eight-and-forty years of age. Son was about eight-and-forty
minutes. Dombey was rather bald, rather red, and though a handsome, well-made man,
too stern and pompous in appearance, to be prepossessing. Son was very bald, and very

107
red, and though (of course) and undeniably fine infant, somewhat crushed and spotty in
his general effect, as yet. On the brow of Dombey, Time and his brother Care had set
some markes, as on a tree that was to come down in good time – remorseless twins they
are for striding through their human forests, notching as they go – while the
countenance of Son was crossed and recrossed with a thousand little creases, which the
same deceitful Time would take delight in smoothing out and wearing away with the flat
part of his scythe as a preparation of the surface for his deeper operations. (Dickens)
Special research carried on in Moscow University under the guidance of O.S
Akhmanova has convincing proved that “the linguostylistic patterns or varieties of
sentence structure are not a passing whim of a particular time or trend (of English
literature)” (62, 56). We can add that the same applies to paragraphs as well.

ESP Thiết kế và sử dụng bài tập nghiên cứu tình huống (case-study) trong
giảng dạy Tiếng Anh chuyên ngành nhằm phát triển kỹ năng tư duy
logic, phê phán cho sinh viên.
Thông tin tác giả 1. Đinh Hải Yến, M.Ed: Giảng viên chính, Bộ môn Tiếng Anh
chuyên ngành, Khoa Sư phạm Tiếng Anh. Hướng nghiên cứu
Đinh Hải Yến,
chính : Phương pháp giảng dạy Tiếng Anh chuyên ngành, Tư duy
Vũ Hải Hà, Vũ phê phán, Rèn luyện chiến lược tự học cho sinh viên. Email:
haiyen_dinh@yahoo.com
Tuấn Ngọc,
2. Vũ Hải Hà, B.A:Giảng viên, Bộ môn Chất lượng cao, Khoa
Nguyễn Thụy Khoa Sư phạm Tiếng Anh. Lĩnh vực NCKH yêu thích: Giáo dục
phản biện (Critical Pedagogy), Văn hoá & Ngôn ngữ (Language &
Phương Lan,
Culture), Kỹ năng đọc trong Giảng dạy Tiếng Anh (Reading in
Nguyễn Thị TESOL). Email: haiha.cfl@gmail.com
3. Vu Tuan Ngọc, B.A: Giảng viên, Bộ môn Tiếng Anh chuyên
Thanh Vân, Cấn
ngành, Khoa Sư phạm Tiếng Anh. Hướng nghiên cứu chính :: ứng
Thị Chang dụng bài tập tình huống trong giảng dạy Tiếng Anh chuyên ngành
Email : ngoc.vutuan@gmail.com
Duyên
4. Nguyen Thuy Phuong Lan, M.A: Giảng viên Bộ môn Tiếng Anh
chuyên ngành (ESP), Khoa Sư phạm Tiếng Anh. Hướng nghiên cứu
chính : Ngôn ngữ học. Email: lanhnu@yahoo.com.
5. Nguyễn Thị Thanh Vân, M.Ed: Giảng viên, Bộ môn Tiếng Anh
chuyên ngành (ESP), Khoa Sư phạm Tiếng Anh. Hướng nghiên cứu
chính : Phương pháp giảng dạy Tiếng Anh. Email:
thvanvnu@yahoo.com
6.Cấn Thị Chang Duyên, MBA: Giảng viên, Bộ môn Thực hành
Tiếng I, Khoa Sư phạm Tiếng Anh. Hướng nghiên cứu chính :
Tiếng Anh chuyên ngành, Ngôn ngữ học. Email:
changduyen_terry@yahoo.com; changduyen.can@gmail.com
TÓM TẮT BÁO CÁO
Nghiên cứu thực nghiệm này được tiến hành với 4 lớp sinh viên hệ phiên dịch K40 trong
thời gian 1 học kỳ (2009-2010) về tính khả thi và tính hiệu quả của việc thết kế và sử

108
dụng các bài tập tình huống trong giảng dạy môn Tiếng Anh Tài chính-Ngân hàng ở
khoa Sư phạm Tiếng Anh, ĐHNN, ĐHQGHN nhằm phát triển kỹ năng tư duy phê phán
cho sinh viên. Kết quả thực nghiệm cho thấy đây là một hoạt động thực sự mang tính
khả thi và có hiệu quả cao, mang lại nhiều hứng thú cho sinh viên, có tác dụng định
hướng hoạt động tự học, nâng cao vốn kiến thức nền, phát triển năng lực tư duy logic
của các em thông qua việc rèn luyện khả năng lập luận.
1. Đặt vấn đề :

Đổi mới phương pháp dạy và học là một yêu cầu cấp thiết nhằm nâng cao hiệu quả và
chất lượng của giáo dục ở bậc đại học, đặc biệt là việc chuyển đổi từ giảng dạy theo
niên chế sang hệ thống tín chỉ trong giai đoạn hiện nay. Theo đó, việc nghiên cứu để
đưa vào giảng dạy các loại hình bài tập bài tập nhằm giúp sinh viên phát huy vai trò
tích cực, chủ động trong học tập, đặc biệt trong quá trình tự học, có năng lực ứng dụng
những kiến thức về lý thuyết để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn, khắc sâu và
mở rộng vốn kiến thức nền và rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo cần thiết cho nghề nghiệp
tương lai là một hướng khai thác tích cực. Theo đường hướng đó, chúng tôi tiến hành
nghiên cứu thực nghiệm về tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng các bài tập tình
huống do giáo viên tự thiết kế trong giảng dạy môn Tiếng Anh chuyên ngành ở khoa Sư
phạm Tiếng Anh, ĐHNN, ĐHQGHN nhằm phát triển kỹ năng tư duy phê phán cho sinh
viên, trên cơ sở đó, đưa ra một số gợi ý về việc biên soạn và ứng dụng bài tập tình
huống trong giảng dạy Tiếng Anh chuyên ngành ở khoa Sư phạm Tiếng Anh nói riêng
và Tiếng Anh chuyên ngành trong phạm vi Đại học Quốc gia Hà nội nói chung.

2. Bài tập tình huống và việc phát triển kỹ năng tư duy logic, phê phán cho sinh viên

Theo Boehrer & Linsky (1990): “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân
vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành
động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động
và phức tạp của đời thực vào lớp học.”

Đặc điểm nổi bật của loại hình bài tập này là “xoay quanh những sự kiện có thật hay
gần gũi với thực tế trong đó chứa đựng những vấn đề và mâu thuẫn cần phải được giải
quyết” (Center for Teaching and Learning of Stanford University, 1994). Như vậy, về

109
mặt nội dung, tình huống không những phải chứa đựng vấn đề mà còn phải tạo điều
kiện dẫn dắt người học tìm hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp của vấn đề, để có thể tiếp cận
được cốt lõi, bản chất của vấn đề.

Như vậy, tình huống được sử dụng để khuyến khích người học phân tích, bình luận,
đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình mà qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri
thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế, tạo ra một cơ
hội phát triển năng lực tư duy toàn diện hơn, đó là một ‘gói’ các kỹ năng tổng hợp bao
gồm một số kỹ năng cơ bản phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định,
khả năng tổng hợp, đánh giá và áp dụng thông tin và các khái niệm lý thuyết trong thực
tế, các kỹ năng lập luận ở trình độ cao , mở rộng tầm nhìn, tầm hiểu biết và cách đánh
giá của người học. Đó cũng chính là mục đích của việc rèn luyện kỹ năng tư duy logic,
phê phán cho sinh viên.

3. Biên soạn một tình huống trong giảng dạy

Để biên soạn một tình huống thực sự hiệu quả và phù hợp với mục tiêu,
mục đích giảng dạy, người biên soạn cần phái nắm được các yếu tố
cấu thành nên một bài tập tình huống (một ngữ cảnh chân thực; nội
dung thông tin, dữ liệu; và một kết thúc mở). Ngoài ra, việc tận
dụng nguồn tư liệu có sẵn như báo (viết, mạng), tạp chí, tiểu thuyết,
tranh hoạt hoạ, video clip, phim truyền hình …sẽ là một thuận lợi
cho giáo viên trong quá trình lựa chọn, xây dựng tình huống phù
hợp. Về cách thức biên soạn bài tập tình huống, mô hình 8 bước
của Herreid (1999) dưới đây có thể coi là một mô hình mẫu vì sự rõ
ràng và dễ ứng dụng của nó :

Quyết định đề tài Cân nhắc tính hấp dẫn, cập nhật, gây tranh cãi … của
đề tài

Nghiên cứu đề tài Khai thác các mối liên hệ, khả năng, tiềm năng phát
triển và tính phức tạp của đề tài
110
 Nguyên tắc, mục tiêu Cân nhắc mục tiêu, nguyên lý, vấn đề … nào trong
giảng dạy môn học mà tình huống đang hướng tới

Xây dựng nhân vật Đề xuất các nhân vật (có thật hay hư cấu) có thể liên
quan, chịu tác động từ đề tài/vấn đề này

Viết tình huống với Sử dụng đa dạng kỹ năng kể chuyện nêu tình huống
vấn đề như văn xuôi, hồi tưởng, hội thoại v.v.

Lồng ghép thuật ngữ Có thể lồng ghép các khái niệm, thuật ngữ v.v. quan
trọng hay để sinh viên tự tìm hiểu lấy

Suy nghĩ các đề tài Suy nghĩ các đề tài lớn và đề tài con có thể phát triển từ
lớn và đề tài con tình huống để phát triển các tính huống cho các bài học

Viết câu hỏi Tập trung vào các vấn đề chính trong tình huống

4. Thực nghiệm việc thiết kế và sử dụng loại hình bài tập tình huống trong giảng dạy
môn Tiếng Anh chuyên ngành nhằm phát triển kỹ năng tư duy, phê phán cho sinh
viên :

Để trả lời câu hỏi : Liệu việc sử dụng bài tập tình huống do giáo viên tự biên soạn trong
giảng dạy môn Tiếng Anh chuyên ngành nhằm phát triển kỹ năng tư duy phê phán cho
sinh viên (giới hạn: khả năng lập luận) có khả thi hay không và hiệu quả của nó như thế
nào, chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu dưới hình thức thực nghiệm trong suốt một học
kỳ (học kỳ 7, năm học 2009-2010) với 4 lớp phiên dịch của K40 (E16-E19), môn Tiếng
Anh Tài chính-Ngân hàng, và 2 nhóm giáo viên tham gia trong vai trò : nhóm biên
soạn tình huống và chỉ đạo quá trình thực nghiệm và nhóm giáo viên thực hiện việc

111
giảng dạy với bài tập tình huống. Dưới đây là phần mô tả chi tiết quá trình thực nghiệm
:

4.1 Thiết kế bài tập tình huống :

Trong quá trình biên soạn, thiết kế tình huống, chúng tôi chú trọng tới các yếu tố cấu
thành nên một bài tập tình huống và mô hình 8 bước trong việc viết một bài tập tình
huống của Hereid (như đã đề cập đến ở phần trên). Chúng tôi quyết định chọn 5 đề tài
để xây dựng 5 bài tập tình huống gắn với 5 nội dung /5 chương của chương trình Tiếng
Anh Tài chính-Ngân hàng bao gồm: 1. ATM 2.Vai trò của Ngân hàng Thế giới và Quỹ
tiền tệ quốc tế trong việc hỗ trợ chống đói nghèo trên thế giới 3. Lạm phát ở Việt nam
4. Thị trường chứng khoán . 5. Thuế thu nhập cá nhân.

- Lý do chọn những đề tài trên là : Đó là những nội dung yêu cầu sinh viên tự học, tự
nghiên cứu, nhờ đó sinh viên có thể mở rộng vốn từ vựng và kiến thức thức nền. Hơn
nữa, những vấn đề trên ngoài tính thời sự, cập nhật, đòi hỏi việc sử dụng những kiến
thức đã học hoặc phải tiếp tục tìm hiểu, hiện là những vấn đề vẫn còn gây nhiều tranh
cãi, vì thế tạo cơ hội cho sinh viên nhìn nhận, phân tích, đánh giá vấn đề ở nhiều góc độ
khác nhau. Điều này giúp phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề và khả năng lập luận
logic cho sinh viên.

- Xây dựng ngữ cảnh: Việc xây dựng ngữ cảnh phù hợp với đề tài đã lựa chọn thực sự
là một thủ thách bởi ngữ cảnh phải là một câu chuyện có độ chân thực cao, có sức
thuyết phục đối với người học để có thể lôi cuốn người học vào mạch của câu chuyện
một cách tự nhiên và sẵn sàng tham gia việc đóng vai và giải quyết vấn đề như yêu cầu
của bài tập.

- Nội dung thông tin, dữ kiện : Với mỗi bài tập tình huống, các số liệu đưa ra đều có
thực, cập nhật, từ những nguồn thông tin đáng tin cậy như và dưới nhiều hình thức :
giáo trình, báo mạng, các trang web (bằng cả tiếng Việt và tiếng Anh), phim hoạt hình,
video clip, một số văn bản của nhà nước…Sự phong phú về thông tin và dữ liệu cùng
với sự dễ dàng trong việc tìm kiếm thông tin không những tạo điều kiện thuận lợi cho

112
sinh viên trong quá trình chuẩn bị mà còn tăng tính hấp dẫn, độ hứng thú của bài tập.

- Kết thúc mở : yêu cầu của tất cả 5 bài tập tình huống đều đòi hỏi sinh viên phải trả lời
các câu hỏi dạng mở hoặc đưa ra chính kiến của mình về một hoặc nhiều khía cạnh liên
quan đến vấn đề chủ đạo trong bài tập. Để có thể hoàn thành yêu cầu của bài tập, sinh
viên phải có sự chuẩn bị kỹ càng ở nhà, thể hiện qua các khâu nghiên cứu tình huống,
yêu cầu của bài tập, tìm hiểu và xử lý thông tin theo hướng dẫn của giáo viên và chủ
động tìm kiếm thêm các nguồn thông tin khác hỗ trợ cho mục đích giải quyết vấn đề của
mình. Đây cũng chính là sự định hướng, tạo ra mục đích và rèn luyện phương pháp tự
học cho sinh viên, và hoạt động diễn ra ở trên lớp chính là việc kiểm tra, đánh giá hiệu
quả của hoạt động tự học đó.

- Đặt tiêu đề và trang trí cho bài tập : Đây cũng là một khâu rất quan trọng trọng
trong quá trình biên soạn bài tập. Tiêu đề phải phản ánh trung thực nội dung của tình
huống, nhưng lại phải ngắn gọn, dễ nhớ, và đôi khi (nếu có thể) phải hơi hài hước để
tạo ấn tượng. Với những tiêu chí đó, chúng tôi đã đặt tiêu đề cho 5 bài tập tình huống
như sau : To charge or not to charge, that’s the question!); The international financial
institutions -The rulers of nuts (nhại tên bộ phim ‘The luckiest nuts in the world’ giới
thiệu trong phần thông tin tham khảo, ám chỉ vai trò vẫn còn gây nhiều tranh cãi của
IMF và WB trong viêc hỗ trợ chống đói nghèo ở các nước thế giới thứ 3); Inflation in
Vietnam; Stock market : Analysis and selection of securities in Vietnam; Personal
income-why or why not?

Trang trí bài tập liên quan đến việc sử dụng hình ảnh, khổ giấy (A4), cỡ chữ (12-14), số
lượng tờ (không quá 02 tờ) cách bố trí các phần hình ảnh và phần chữ trong cùng một
tờ giấy (hài hòa, bắt mắt, không rối mắt, không làm giảm sự tập trung của sinh viên vào
yêu cầu chính của bài tập) …Tất cả những yếu tố này phải thống nhất với nhau nhằm
tạo ra hiệu ứng tốt nhất, góp phần tăng tính hấp dẫn của bài tập, trước hết là về mặt
hình thức đối với người học.

3.2 Sử dụng bài tập tình huống trong giảng dạy

Bài tập này thường diễn ra trong 2 tiết. .Đầu tiên, giáo viên kiểm tra phần chuẩn bị ở

113
nhà dưới dạng viết của sinh viên, sau đó yêu cầu sinh viên tóm tắt lại tình huống và nêu
vấn đề được đặt ra trong tình huống (10 phút). Lần lượt các nhóm sẽ cử đại diện (mỗi
lần sẽ là một người khác nhau trong nhóm) đưa ra ý kiến, lập luận của nhóm về vấn đề
đó (15-20 phút) . Sau đó sẽ là phần thảo luận/tranh luận giữa các nhóm (50 phút).
Trong quá trình thảo luận/tranh luận, sinh viên sẽ được khuyến khích sử dụng những
kiến thức đã học hoặc đã đọc, đưa ra những bằng chứng , số liệu, ví dụ thực tiễn để làm
tăng tính thuyết phục cho các lập luận của mình. Sinh viên cũng được học cách nhìn
nhận vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau, biết cách chấp nhận ý kiến nhiều chiều về
cùng một vấn đề (nếu những ý kiến đó có sức thuyết phục). Sinh viên cũng được khuyến
khích nhận ra những nhận định chủ quan, một chiều, thậm chí cực đoan khi đánh giá
vấn đề và gợi ý cách giải quyết vấn đề (được nhóm biên soạn đưa vào các đoạn hội
thoại một cách có chủ ý thông qua viêc sử dụng ngôn ngữ), và cách khắc phục những
nhược điểm này. Trong quá trình này giáo viên đóng vai trò là người nghe, người quan
sát, đánh giá (bằng cách ghi chép tóm tắt các ý kiến của các nhóm/cá nhân, sự tiến bộ
của các cá nhân như tần suất tham gia ý kiến, chất lượng của các ý kiến ở những bài
tập tình huống sau so với những bài trước đó.. đây cũng là cơ sở để giáo viên cho điểm
cuối cùng sau khi kết thúc ở bài tập thứ 5 để tính vào điểm đánh giá thường xuyên với
trọng số 20%), và chỉ can thiệp khi cần thiết. Phần cuối cùng, giáo viên sẽ dành khoảng
20 phút để nhận xét về phần chuẩn bị ở nhà, hoạt động của các cá nhân/nhóm trong
quá trình thảo luận, chỉ ra những tiến bộ đạt được trong cách lập luận, cách đặt câu
hỏi, một số điểm còn hạn chế và cách khắc phục, sau đó tóm tắt lại một số điểm chính
sinh viên cần phải nhớ, đính chính các thông tin/kiến thức/từ vựng/cách diễn đạt sinh
viên hiểu và sử dụng chưa đúng mà sinh viên đã thể hiện trong phần trình bày trước đó,
cung cấp thêm thông tin/nguồn tư liệu tham khảo cho sinh viên tiếp tục tìm hiểu (nếu
cần thiết). Đây là khâu rất cần thiết, giúp sinh viên khắc sâu kiến thức, niềm tin, tạo ra
động cơ tích cực cho bài tập tiếp theo, cũng như việc tự đọc, tự tìm hiểu để nâng cao
hiểu biết về lĩnh vực/vấn đề đã được bàn tới trong bài tập tình huống.

3.3 Đánh giá về tính khả thi và tính hiệu quả của việc thiết kế và sử dụng bài tập tình
huống trong giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành nhằm giúp sinh viên phát triển kỹ
năng tư duy phê phán ở khoa Sư phạm Tiếng Anh :

114
Việc đánh giá về tính khả thi và tính hiệu quả của hoạt động bài tập tình huống do giáo
viên tự biên soạn và giảng dạy nhằm tăng cường khả năng tư duy phê phán cho sinh
viên được tiến hành thông qua quan sát, ghi chép của nhóm biên soạn bài tập tình
huống và nhóm giáo viên trực tiếp đứng lớp sau mỗi bài tập tình huống, phản hồi của
sinh viên qua bản điều tra được tiến hành sau mỗi buổi học có bài tập tình huống, và
các ý kiến trao đổi thông qua các cuộc trò chuyện không chính thức giữa giáo viên và
sinh viên.

3.3.1 Tính khả thi :

- Thiết kế : Tất cả các giáo viên tham gia biên soạn và bài tập tình huống thấy rằng
mặc dù việc thiết kế một bài tập tình huống đòi hỏi sự đầu tư về thời gian và công sức
nhưng hoàn toàn có thể thực hiện được nếu giáo viên nắm vững các yêu cầu của một
bài tập tình huống và các bước tiến hành trong thiết kế một bài tập tình huống. Nguồn
tư liệu rất phong phú, dễ tìm hiện nay cũng là một thuận lợi lớn. Tuy nhiên, điều đó
cũng kèm theo thách thức trong việc lựa chọn thông tin thực sự phù hợp với đề tài và
mục đích giảng dạy. Nếu giáo viên làm việc theo nhóm, việc thiết kế bản hướng dẫn
giáo viên (như chúng tôi đã tiến hành trong thực nghiệm này) là một yêu cầu bắt buộc,
đòi hỏi người viết phải nắm vững kiến thức về vấn đề mình đã lựa chọn cũng như kiến
thức về giáo học pháp hiện đại, để có thể đưa ra những hướng dẫn cụ thể về nội dung
cũng như phương pháp triển khai vấn đề một cách hiệu quả nhất.

- Triển khai hoạt động giảng dạy trên lớp học: Tất cả 04 giáo viên tham gia giảng dạy
và 100% sinh viên đều khẳng định việc triển khai hoạt động giảng dạy trên lớp học với
thời lượng 10 tiết cho 5 bài tập tình huống trên tổng số 45 tiết/học kỳ với độ giãn cách
về thời gian là 3 tuần/bài tập tình huống cho một môn học như Tiếng Anh Kinh tế hoặc
Tiếng Anh Tài chính –Ngân hàng ở khoa Sư phạm Tiếng Anh hiện nay là hoàn toàn hợp
lý. Về thời gian cần thiết cho việc chuẩn bị bài, 100% sinh viên cho rằng 01 tuần là đủ.
Về nguồn tư liệu, 93% sinh viên nói rằng thông tin đầy đủ, phong phú, giúp ích cho họ
trong quá trình tìm hiểu và giải quyết các yêu cầu của bài tập, Tính khả thi cũng thể
hiện trong việc triển khai các hoạt động nhóm và cá nhân trong thảo luận/tranh luận
đòi hỏi việc sử dụng những kỹ năng liên quan đến thuyết trình, sử dụng ngôn ngữ thể

115
hiện sự đồng tình, phản đối, giải thích, chứng minh …,100% sinh viên đã có cơ hội làm
quen ở những năm dưới và ở các môn học khác (mặc dù ở mỗi sinh viên, độ thành công
là khác nhau tùy thuộc vào trình độ tiếng, động cơ và thái độ học tập, việc đầu tư cho
khâu chuẩn bị bài ở nhà …). Do đó, ở môn học Tiếng Anh chuyên ngành, việc sử dụng
các tình huống về các vấn đề liên quan đến nền kinh tế Việt nam và thế giới là cơ hội
giúp các em liên hệ lý thuyết vào thực tiễn, khắc sâu và mở rộng kiến thức cũng như rèn
luyện và phát triển các kỹ năng đã được học, đặc biệt là khả năng lập luận ở trình độ
cao.

3.3.2 Tính hiệu quả :

Dưới đây là phản hồi của sinh viên về tính hiệu quả của hoạt động sử dụng bài tập tình
huống trong giảng dạy nói chung, và việc phát triển tư duy phê phán thể hiện qua khả
năng lập luận nói riêng :

- Tính hiệu quả của hoạt động trước hết thể hiện ở sự hứng thú mà bài tập tình huống
mang lại cho sinh viên. Hầu hết sinh viên tham gia thực nghiệm đều khẳng định đây là
một hoạt động học tập mang lại sự hứng thú cao cho họ với 88% (thấp nhất, bài tập
tình huống thứ 2) tới 93.73% (cao nhất, bài tập tình huống số 4&5) sinh viên cho rằng
họ rất hứng thú với bài tập này. Với mức độ khó tăng dần, theo ý kiến phản hồi của sinh
viên, từ bài tập tình huống số 01 (13,58%) đến bài tập tình huống số 03 ( 58,67%) và
bài tập tình huống số 05 (76,55%), khi các vấn đề được đề cập đến trong tình huống
ngày càng phức tạp hơn như lạm phát, thị trường chứng khoán, thuế thu nhập cá
nhân… ,độ hấp dẫn của bài tập không hề giảm, bởi vì theo hầu hết sinh viên (dao động
từ 92,86 : sau bài tập tình huống thứ 2 tới 96.30% : sau bài tập tình huống thứ 5), tất
cả các bài tập đó đều đòi hỏi các em liên hệ kiến thức đã học với thực tiễn và điều đó
giúp các em hiểu sâu hơn về những vấn đề mang tính thời sự đang được quan tâm hiện
nay. Độ hấp dẫn của bài tập còn được thể hiện qua hiệu quả của việc thiết kế bài tập
thông qua hình ảnh, cách dẫn dắt câu chuyện, cách đưa ra câu hỏi, tư liệu tham khảo…
với số liệu phản ánh lượng sinh viên đánh giá việc thiết kế bài tập tình huống đạt hiệu
quả cao dao động trong khoảng 81.33 % (bài tập tình huống thứ 3) dến 99.29 (bài tập

116
tình huống thứ 5).

- Về mức độ tiến bộ của sinh viên trong khả năng lập luận : Theo ý kiến phản hồi của
100 % giáo viên và sinh viên tham gia thực nghiệm, tất cả sinh viên đều có sự tiến bộ
đáng kể trong khả năng lập luận, mặc dù với các cá nhân, sự tiến bộ đó không đều
nhau.Do độ khó và yêu cầu về mức độ của các kỹ năng lập luận mà sinh viên cần đạt tới
của các đề tài khác nhau, mức độ tiến bộ trong cách lập luận của sinh viên theo số liệu
điều tra phản ánh khá khác nhau với 88.89 %,75,92%, 92%, 90,36, và 95.06 sau các
bài tập tình huống từ l -5 (lần lượt theo thứ tự như trên). Thực tế này cũng khá trùng
hợp với đánh giá của giáo viên (mẫu đánh giá dựa trên thang bậc nhận thức của
Bloom) về sự tiến bộ của sinh viên trong các kỹ năng tư duy logic, phê phán thể hiện
qua từng bài tập tình huống.Từ bài tập 1-3, số lượng sinh viên đạt tới kỹ năng phân tích
và tổng hợp thông tin chiếm đa số, ở lớp E 18 con số đó là 100%, ở các lớp E16 &E19
(2 lớp có mặt bằng tiếng vượt trội và đều hơn 2 lớp còn lại) con số sinh viên đạt tới kỹ
năng đánh giá khá khiêm tốn , khoảng 20%. Tuy nhiên, ở bài tập thứ 4 và thứ 5, số
lượng sinh viên có khả năng đưa ra nhận định, đánh giá về các nhận định với chính
kiến rõ ràng, có cách lý giải, bằng chứng thuyết phục đã tăng lên đáng kể, ở lớp E16 là
60%, E19 là 70%, còn lại trong khoảng 40-50%. Mặc dù sự đánh giá có thể trong một
chừng mực nào đó, còn mang tính chủ quan, thực tế nêu trên phản ánh tính hiệu quả
của hoạt động giảng dạy tình huống trong việc góp phần thúc đấy năng lực tư duy
logic, phê phán của sinh viên.

Đánh giá tính hiệu quả một cách tổng thể của hoạt động giảng dạy bằng bài tập tình
huống, chỉ có 6,17% sinh viên cho điểm 7/10, còn lại 93,83% cho điểm từ 8-10. Con số
này cho thấy thực nghiệm thiết kế và sử dụng bài tập tình huống trong giảng dạy Tiếng
Anh chuyên ngành nói chung và trong việc phát triển tư duy phê phán cho sinh viên nói
chung đã đạt được các mục đích nghiên cứu đề ra.

5. Kết luận :

Đây là một hoạt động thực sự mang tính thực tiễn cao, mang lại nhiều hứng thú cho
sinh viên, mang đến cho các em cơ hội vận dụng kiến thức đã học để soi rọi vào một

117
tình huống chân thực trong thực tiễn, có tác dụng định hướng hoạt động tự học, đặc
biệt là việc đọc rộng một cách thực sự hiệu quả, tạo ra động cơ tích cực đối với người
học, nâng cao vốn kiến thức nền và có tác dụng phát triển năng lực tư duy logic của các
em thông qua việc rèn luyện cách lập luận và giải quyết vấn đề.

Kết quả của nghiên cứu thực nghiệm cho thấy với nguồn tư liệu phong phú và với mặt
bằng trình độ hiện nay của giáo viên, việc thiết kế và sử dụng bài tập tình huống hoàn
toàn có thể ứng dụng trong giảng dạy các môn thực hành tiếng ở giai đoạn cao của
khoa Sư phạm Tiếng Anh và giảng dạy Tiếng Anh chuyên ngành ở một số chuyên ngành
xã hội của ĐHQG như Luật, Kinh tế, Quản trị Kinh doanh…Tuy nhiên, một yêu cầu đặt
ra cho giáo viên là thường xuyên nâng cấp, tự học hỏi và cập nhật kiến thức nền/ kiến
thức chuyên ngành, tin tức thời sự qua nhiều nguồn cũng như kiến thức về giáo học
pháp hiện đại để có thể đảm bảo tính hiệu quả của việc thiết kế cũng như triển khai bài
tập tình huống trong giảng dạy.

TA1 THỰC TẬP SƯ PHẠM (2009-2010) TẠI BỘ MÔN TIẾNG ANH 1-

KHOA SPTA: KẾT QUẢ BAN ĐẦU VÀ MỘT VÀI ĐỀ XUẤT
Thông tin tác giả Trần Thị Quỳnh Lê (MA) công tác tại Bộ Môn Tiếng Anh 1-
Trần Thị Quỳnh Lê khoa SPTA đã nhiều năm kể từ khi ra trường. Ngoài giảng dạy
(MA) tiếng Anh, cô còn tham gia viết sách tham khảo và đào tạo bồi
dưỡng giáo viên. Cuốn sách mới đây mà cô là đồng tác giả là
cuốn cẩm nang tiếng Anh dành cho lứa tuổi tiểu học. Đây
cũng là lĩnh vực cô dành nhiều sự quan tâm trong hai năm trở
lại đây ngoài các lĩnh vực ngôn ngữ và văn hóa khác như dịch
thuật, phương pháp giảng dạy tiếng Anh, giao thoa văn hoá.
TÓM TẮT BÁO CÁO
Là một khâu bắt buộc trong quá trình đào tạo giáo viên, hoạt động TTSP đã diễn ra
nhiều năm tại các trường THPT. Bắt đầu từ năm học 2009-2010, các sinh viên hệ đào
tạo cử nhân Chất lượng cao và một số sinh viên hệ chính quy được chọn thực hiện đợt
thực tập tại Bộ Môn Tiếng Anh 1- Khoa Sư Phạm Tiếng Anh. Bài viết này tổng kết đợt
TTSP diễn ra từ ngày 22/2/2010 đến ngày 24/4/2010 tại bộ môn tiếng Anh 1- Khoa
SPTA – ĐHNN - ĐHQGHN. Những dữ liệu có được từ phản hồi của giáo viên, giáo

118
sinh và sinh viên và kết quả đánh giá chính thức đã khẳng định sự thành công của đợt
thực tập tại khoa Sư Phạm Tiếng Anh. Tuy nhiên, nghiên cứu đã cho thấy yêu cầu cấp
thiết phải xây dựng bộ quy chế TTSP tại trường đại học cho phù hợp với tình hình thực
tế, cũng như yêu cầu về cải tiến cơ sở vật chất và bồi dưỡng nhân lực để đợt TTSP
những năm sau đạt kết quả cao hơn.

1. Giới thiệu

Hàng năm tất cả các sinh viên thuộc hệ sư phạm khoa Sư Phạm Tiếng Anh đều tham gia
một đợt Thực tập Sư Phạm (TTSP) bắt buộc tại các trường trung học phổ thông (THPT)
trên địa bàn Hà Nội và các tỉnh lân cận. Bắt đầu từ năm học 2009-2010, các sinh viên
đến từ hệ đào tạo Chất lượng cao và một số sinh viên được chọn lựa từ hệ đại trà được
giới thiệu về thực tập tại Bộ Môn Tiếng Anh 1, Khoa SPTA. Đây là một bước thay đổi
với mục đích giúp sinh viên sắp ra trường làm quen với môi trường gần giống hơn (so
với trường THPT) với môi trường làm việc trong tương lai của các em: giảng đường đại
học. Đợt TTSP đã diễn ra từ ngày 22/2/2010 đến ngày 24/4/2010 tại bộ môn tiếng Anh
1- Khoa SPTA tại giảng đường B2, trường ĐHNN –ĐHQGHN, tương ứng với tuần học
thứ 3-8 trong năm học của sinh viên năm thứ nhất khoa SPTA. Buổi họp tổng kết đợt
thực tập diễn ra một tuần sau đó cho thấy đợt TTSP đã thu được kết quả tốt đẹp.

Bài viết này sẽ tổng kết những kết quả ban đầu của đợt TTSP tại BM TA1 và đưa ra
những đề xuất đổi mới để tăng cường chất lượng và hiệu quả của những đợt TTSP của
những năm sau.

Cụ thể, nghiên cứu sẽ tìm lời giải đáp cho hai câu hỏi:

- Giáo sinh và giáo viên đánh giá như thế nào về hai nội dung TTSP tại BM
TA1?

- Cần cải tiến hoạt động TTSP như thế nào để phù hợp với thực tế giảng dạy tại
BM TA 1?

Để có được số liệu cho bài viết, chúng tôi đã tiến hành khảo sát độc lập (qua mạng) với
giáo viên và giáo sinh thông qua ba bảng câu hỏi, một bảng dành cho giáo viên tham
gia hướng dẫn giảng dạy (GVHD GD), một bảng dành cho giáo viên hướng dẫn chủ
nhiệm (GVHD CN) và bảng còn lại dành cho giáo sinh. Phương pháp phỏng vấn được

119
áp dụng cho đối tượng sinh viên tại một số lớp có hoạt động TTSP. Ngoài ra, nghiên
cứu cũng dựa vào kết quả đánh giá chính thức của giáo viên dành cho giáo viên cuối kỳ
TTSP.

2. Hoạt động TTSP

Hoạt động TTSP là hoạt động bắt buộc của tất cả các sinh viên hệ đào tạo sư phạm với
mục đích ‘hình thành các kỹ năng nghiệp vụ sư phạm cần thiết của người giáo viên …
đồng thời củng cố và mở rộng kiếng thức các môn nghiệp vụ sư phạm đã học, làm quen
với thực tế nhà trường phổ thông và xã hội, qua đó góp phần nâng cao chất lượng đào
tạo giáo viên’ (ĐHNN 2010:1 ).
Hoạt động TTSP thực chất là hoạt động thực hành nghiệp vụ giảng dạy, là điều kiện
cần thiết để ‘hình thành khuynh hướng nghề nghiệp sư phạm, hình thành nhân cách
người giáo viên tương lại, đó cũng là điều kiện giúp trường sư phạm có khả năng kiểm
tra mức độ khuynh hướng nghề nghiệp của sinh viên’ (BGDĐT 1986). Vì thế TTSP,
khâu cuối cùng trong đào tạo giáo viên, cũng là khâu đóng vai trò hết sức quan trọng.
Nếu thực hiện tốt TTSP sẽ giúp giáo sinh củng cố và hoàn thiện các kỹ năng của một
người giáo viên đồng thời bồi đắp tình yêu và phẩm chất nghề nghiệp cần có của người
thầy.
TTSP có hai nội dung chủ yếu là thực tập chủ nhiệm (TTCN) và thực tập giảng dạy
(TTGD).
Công tác TTCN đòi hỏi giáo sinh có trách nhiệm cao và sâu sát với học sinh nhằm giúp
giáo sinh hình thành các kỹ năng làm việc với tập thể học sinh, với các giáo viên khác
và với cha mẹ học sinh để giáo dục cho học sinh những phẩm chất nhân cách cần thiết
và thúc đẩy tinh thần học tập (ĐHNN 2010:2). Theo đó, mỗi giáo viên HD CN sẽ phụ
trách TTCN cho một nhóm từ 3-4 giáo sinh. Những giáo sinh này có nhiệm vụ điều
hành các buổi sinh hoạt lớp, triển khai các hoạt động chủ nhiệm được giao. Để làm
được điều đó, giáo sinh cần phải nắm được tình hình của lớp thông qua giáo viên chủ
nhiệm, cán bộ lớp và qua tiếp xúc với sinh viên trong và ngoài giờ học.
Nội dung trọng tâm thứ hai của TTSP là công tác TTGD nhằm rèn luyện cho giáo sinh
cá kỹ năng cần thiết về giảng dạy môn học thông qua việc giảng dạy môn học. Các hoạt
động chính trong mảng TTSP này bao gồm hoạt động dự giờ dạy mẫu, soạn giáo án dạy
thử, dạy thử và thực tập giảng dạy môn học trên lớp dưới sự hướng dẫn của GVHD GD

120
(ĐHNN 2010:2 ).
Có thể thấy rằng trong quy chế TTSP chưa có điều nào hướng dẫn về TTSP ở trường
ĐH, cũng như những điểm cần lưu ý về công tác TTSP ở môi trường này.

3. Những khác biệt của BM TA1 so với môi trường THPT

3.1. Công tác giảng dạy và chủ nhiệm tại BM TA 1

Mỗi học kỳ của sinh viên năm thứ nhất kéo dài 15 tuần với 12 tiết thực hành tiếng mỗi
tuần. Các môn thực hành tiếng được phân chia theo kỹ năng (Nghe, Nói, Đọc, Viết) và
do một giáo viên khác nhau đảm nhiệm (mỗi giáo viên không quá 1 kỹ năng/lớp). Như
vậy, đặc thù giảng dạy và học tập của đại học khác nhiều so với trường phổ thông,
trong đó mỗi giáo viên thường phụ trách toàn bộ các tiết học ngoại ngữ của một lớp. Số
giờ dạy ngoại ngữ ở trường phổ thông của mỗi giáo viên do đó cũng nhiều hơn nhiều so
với giảng viên. Nếu các giáo viên phổ thông nắm toàn diện về trình độ ngoại ngữ của
từng học sinh thì giảng viên thường chỉ nắm được khả năng của sinh viên trên một
phương diện kỹ năng nhất định. Chính vì vậy, thay vì 3-4 giáo sinh được phân thành
một nhóm, các giáo sinh làm việc theo cặp với một GV HD GD và trên một kỹ năng
thực hành tiếng, để phù hợp hơn với lịch dạy của mỗi giáo viên HD.

Bên cạnh đó, công tác chủ nhiệm ở bậc ĐH có bản chất khác với giáo viên PTTH, trong
đó vai trò của GV CN phần nhiều là cố vấn cho các sinh viên về các vấn đề liên quan
đến học tập và cuộc sống. Thời gian tiếp xúc giữa giáo viên chủ nhiệm và sinh viên
không nhiều. Thêm vào đó, các hoạt động của sinh viên diễn ra không thường xuyên và
có tính bắt buộc như ở bậc THPT, hơn nữa sinh viên đã tương đối độc lập. Do vậy, vai
trò của giáo sinh trong công tác TTCN cũng cần được điều chỉnh sao cho hợp lý. Sau
khi bàn bạc và thống nhất với các đầu mối quản lý của bộ môn và các giáo sinh, công
tác chủ nhiệm cho học kỳ 2 được tập trung vào xây dựng tạp chí điện tử. Hai lớp sinh
viên và bốn giáo sinh được giao cho nhiệm vụ cùng với các sinh viên hoàn thành một số
tạp chí online (E-magazine).

3.2. Đội ngũ giáo viên tham gia HD TTSP

Đội ngũ giáo viên ở BM TA 1 có thể coi là trẻ nhất trong số giáo viên trong toàn khoa
cũng như toàn trường. Độ tuổi trung bình chung của giáo viên trong BM (25,5) rất trẻ
so với các trường phổ thông. Trên tổng số 31 giáo viên của BM chỉ có 7 giáo viên

121
(chiếm 22,5%) có số năm công tác tại khoa trên 5 năm. Điểm mạnh của lực lượng nhân
sự trẻ là sự nhiệt tình, khả năng thích ứng nhanh chóng với hoàn cảnh và dễ tiếp cận
hơn với các giáo sinh do độ tuổi chênh lệch ít. Đánh giá phản hồi của giáo sinh đã
minh chứng cho nhận định trên: Tỉ lệ giáo sinh đánh giá rất cao sự nhiệt tình và tinh
thần trách nhiệm của giáo viên khi hướng dẫn thực tập tốt và rất tốt là 100%. Độ chênh
lệch tuổi ít ỏi giữa giáo sinh và giáo viên là 3,5 khiến hai bên dễ dàng có sự cảm thông
hơn. Có giáo sinh thực tế chỉ kém GVHD 1 tuổi. Một giáo sinh đã nhận xét “Cô rất gần
gũi, chia sẻ và động viên chúng em rât nhiều, về cả học tập, công việc cũng như những
chuyện thường ngày trong cuộc sống” hay một giáo sinh khác cho hay: “Các thày cô
giáo phụ trách rất tận tình và trách nhiệm, thông tin đầy đủ cho chúng em và quan tâm
đến tâm tư, nguyện vọng của chúng em”. Điều này đã tạo nên những thuận lợi cơ bản
cho giáo sinh khi tham gia khoá thực tập, vì nghiên cứu đã chứng minh rằng để có một
mối quan hệ hiệu quả, giáo viên hướng dẫn cần đóng vai trò linh động (Abell et
al.1995)

Tuy vậy, đây cũng chính là điểm yếu trong khâu nhân sự. Hầu hết giáo viên tham gia
hướng dẫn TTSP lần này đều chưa có nhiều kinh nghiệm trong đào tạo giáo viên, có
những giáo viên tham gia lần đầu tiên với tư cách đào tạo giáo viên (teacher trainer).
Vì vậy, điều dễ hiểu là có những giáo viên bước đầu tỏ ra lúng túng và chưa chủ động.
Để khắc phục tình trạng trên, ngay từ đầu, bộ phận quản lý bộ môn đã phối hợp với
trưởng đoàn thực tập hướng dẫn cụ thể, chi tiết tạo điều kiện cho các giáo viên và giáo
sinh. Các giáo viên được phân công hướng dẫn một nhóm nhỏ gồm 2 giáo sinh thay vì 3
hoặc 4 như dự kiến. Mỗi giáo viên chỉ phụ trách một môn học trong số các môn học
đang giảng dạy. Các giáo viên cũng được tạo điều kiện để có thêm giờ học phù hợp với
lịch giảng dạy cho giáo sinh vào giảng thử.

3.3. Sinh viên tiếng Anh năm thứ nhất

So với học sinh phổ thông, sinh viên năm thứ nhất đã có một khoảng thời gian trưởng
thành nhất định và quen thuộc hơn với phương pháp giảng dạy thực hành tiếng tại bậc
đại học. Điều này vừa là thuận lợi cũng vừa đặt ra thách thức cho giáo sinh: nếu không
tạo ra những điểm mới trong giảng dạy thì sẽ không cuốn hút được sinh viên (mặc dù
sinh viên năm thứ nhất luôn được coi là những sinh viên nề nếp và có động cơ học tập

122
lớn hơn các sinh viên khoá trên). Một giáo sinh đã viết trong phiếu điều tra rằng em
không hình dung “sinh viên lại sôi nổi và nhiệt tình với giờ học như thế”. Hiển nhiên,
điều này đã có tác dụng rất tích cực đến thành công giờ dạy của giáo sinh.

4. Kết quả của đợt TTSP

Biểu đồ 1: Đánh giá chung về kết quả đợt TTSP

0%

0% 0%
10% 10%
20%

Rất thành công Rất thành công

Thành công Thành công
Chưa Thành công Chưa Thành công
Rất không thành công Rất không thành công
80%
80%
Đánh giá của giáo viên HDCN về đợt TTSP Đánh giá của giáo viên HDGD về đợt TTSP

6%
24%

Đáp ứng rất tốt

Đáp ứng tốt
Chưa đáp ứng

70%

Đánh giá của giáo sinh về việc đợt TTSP có

đáp ứng kỳ vọng hay không

Về cơ bản các đánh giá của giáo sinh qua đợt thưc tập là rất tích cực với 70% giáo sinh
tham gia điều tra cho biết đợt TTSP đã đáp ứng kỳ vọng của bản thân, và hơn 24% cho
rằng kết quả vượt quá mong đợi. Tuy vậy, có 6% giáo sinh được hỏi thất vọng về đợt
TTSP này. Đồng tình với nhận định tích cực trên, 9/10 giáo viên hướng dẫn giảng dạy
và tỉ lệ tương tự giáo viên hướng dẫn chủ nhiệm cho rằng đợt TTSP đã thành công và
1/10 giáo viên đánh giá thành công của đợt TTSP ở mức rất cao. Nhận định này hoàn
toàn phù hợp với kết quả đánh giá toàn đợt TTSP với 100% giáo sinh được xếp loại giỏi
(từ 8-10 điểm). Về phần sinh viên, phỏng vấn trên lớp cho thấy các em thực sự thích thú
với không khí học tập sôi nổi và thú vị mà các giáo sinh mang lại, nhất là sự nhiệt tình

123
và mới mẻ các cô mang đến trong giờ học. “Các cô giáo đều có tự tin, nhiệt tình và dạy
chúng em rất nhiều điều thú vị”, một sinh viên cho biết.

Cũng cần ghi nhận đến sự thành công của công tác quản lý và hỗ trợ từ phía bộ môn và
khoa SPTA. Một vài giáo viên khẳng định một trong những thành công lớn nhất của đợt
TTSP nằm ở “cách thức tổ chức của tổ” hay “mặc dù đây là lần đầu tiên tổ 1 đón GS
TTSP nhưng tổ 1 đã tổ chức và quản lý rất thành công”. Từ đó, có thể khẳng định đợt
thực tập tại BM năm học này đã thành công trên hầu hết các phương diện.

4.1. Đánh giá chung về giáo viên tham gia hướng dẫn đợt TTSP

Biểu đồ 2: Đánh giá của giáo sinh về các GV HD

120.0%

100.0%

80.0%

60.0%

40.0%

20.0%
Rất tệ
0.0% Chưa tốt
Tính Kiến thức Phương Kinh Sự nhiệt Tinh thần
chuyên nghiệp vụ pháp sư nghiệm tình trách Bình thường
nghiệp phạm nhiệm Tốt
Rất tốt

Về cơ bản, ý kiến nhận xét của các giáo sinh về đội ngũ GV được lựa chọn tham gia
hướng dẫn TTSP là rất tích cực. Đặc biệt, sự tận tình và tinh thần trách nhiệm của các
thầy cô là hai điểm nổi bật với tỉ lệ gần 100% và 80% (tương ứng) giáo sinh đánh giá
rất tốt. Hai yếu tố cốt lõi khác tạo nên sự thành công trong công tác kèm cặp giáo sinh
là kiến thức và phương pháp sư phạm của giáo viên cũng được xếp vào loại tốt và rất
tốt. Một giáo sinh đã nhận xét “cách tiếp cận vấn đề và cách phản hồi (feedback) cho
các giáo sinh thực tập rất tốt” và một số giáo sinh khác tỏ ra chia sẻ với GV HD của
mình “khối lượng công việc của cô nhiều”, do đó “khó quán triệt đến toàn bộ sinh
viên”. Có thể nhận thấy là tuy lần đầu đảm nhiệm nhiệm vụ, các giáo viên đã nỗ lực rất
nhiều để hoàn thành tốt nhất trong khả năng của mình. Bên cạnh đó, một tỉ lệ nhỏ nhất

124
định giáo viên chưa thật sự chuyên nghiệp, thể hiện trong khâu lên điểm đánh giá cuối
cùng cũng như chưa biết cách xử lý tình huống với giáo sinh do hạn chế về kinh
nghiệm.

4.2. Đánh giá về công tác hướng dẫn chủ nhiệm

Những thành công của công tác hướng dẫn chủ nhiệm được các giáo viên nhìn nhận
chủ yếu là do giáo sinh và giáo viên đều nhiệt tình, có tinh thần hợp tác và trách nhiệm.
Sự mới mẻ trong cách thức tổ chức hoạt động và sự động viên của các giáo sinh trong
vận động và hướng dẫn các sinh viên làm e-magazine khiến cho sinh viên cảm thấy
phấn chấn hơn. “Các em sinh viên có thể cảm nhận được sự nhiệt tình của các giáo
sinh” – trích lời một giáo viên tham gia điều tra.

Biểu đồ 3: Đánh giá về công tác TTCN

6%

6% 0% 12% 6%

35% Rất tốt

Rất bổ ích
Tốt
Bổ ích
Bình thường 41%
Tương đối bổ ích
Chưa tốt 41%
Không bổ ích
Rất tệ
53%

Đánh giá của giáo sinh sự hỗ trợ của GV Đánh giá của giáo sinh về kỹ năng Chủ
HD CN nhiệm học được

Đánh giá về sự hỗ trợ của giáo viên hướng dẫn chủ nhiệm, đa phần các giáo sinh cho
rằng sự hỗ trợ này rất tốt (35%) và tốt (53%). Tuy nhiên, có 6% giáo sinh cho rằng sự
hỗ trợ này là chưa tốt. Về những kỹ năng của giáo viên chủ nhiệm học được qua đợt
TTSP, có 6% giáo sinh đánh giá những kỹ năng học được trong công tác chủ nhiệm là
rất bổ ích và tỉ lệ giáo sinh đánh giá những kỹ năng này là bổ ích/tương đối bổ ích đều
là 41%. Một giáo sinh cho biết “em gần như không có cơ hội để thực tập kỹ năng chủ
nhiệm lớp” và số khác phản ánh không có/có ít cơ hội/thời gian để giáo viên/giáo sinh
và sinh viên tiếp xúc để hiểu nhau hơn. Thêm vào đó, cũng cần nhận thấy rằng việc xác
định các đầu việc của giáo viên chủ nhiệm chưa được rõ ràng từ ban đầu. Phải chăng
đây chính là vài trong số những nguyên nhân khiến giáo sinh chưa được hỗ trợ ở mức
cần có?

Các giáo viên HDCN phản hồi khá chi tiết về những khó khăn gặp phải trong quá trình

125
thực hiện nhiệm vụ. Vấn đề được nhắc đến nhiều nhất là thời gian. Có tới 50% giáo
viên phản ánh không có đủ thời gian cho công tác chủ nhiệm. Ngoài ra, khó khăn cũng
xuất phát từ đặc thù quan hệ giữa sinh viên và giáo viên trong môi trường đại học. Một
giáo viên đã chỉ ra vấn đề này “Sinh viên phần nhiều không gắn bó với các thầy cô chủ
nhiệm ở đại học như khi học phổ thông. Vì vậy, bản thân giáo viên chủ nhiệm cũng
không thật sự tham gia vào nhiều hoạt động của lớp. Đối với giáo sinh thực tập, dù rất
nhiệt tình nhưng đôi khi sinh viên cũng không thật sự quan tâm (care)”. Cá biệt, có
GVHD CN phản ánh “có giáo sinh không thực sự chú ý những điều được dặn”.Trong
khi đó, bản thân giáo viên hướng dẫn lại không phải là những người có nhiều kinh
nghiệm trong công tác chủ nhiệm ở môi trường đại học. Có tới 70% giáo viên mới làm
công tác chủ nhiệm không quá hai năm. Vì vậy, sẽ khá khó khăn cho các giáo viên này
dể hướng dẫn cho giáo sinh những gì cần làm và làm như thế nào. (Việc xác định cụ thể
công việc của GVHD CN cũng mất nhiều thời gian trong việc lên kế hoạch TTSP cho
cấp quản lý). Đây cũng là vấn đề đặt ra trong việc tổ chức thực hiện để cho công tác
chủ nhiệm thiết thực hơn với sinh viên/giáo sinh trong những năm sau.

4.3.Đánh giá về công tác hướng dẫn giảng dạy

Biểu đồ 4: Đánh giá của giáo sinh về công tác HD TTGD

0%

0%

0% 6% 0%

Rất tốt
41% 41% Rất bổ ích
Tốt
Bổ ích
Bình thường
59% Tương đối bổ ích
Chưa tốt
53% Không bổ ích
Rất tệ

Đánh giá của giáo sinh sự hỗ trợ của GV HD Đánh giá của giáo sinh về kỹ năng Giảng
GD dạy học được

Các GVHD GD nhận được tỉ lệ đánh giá cao hơn so với GVHD CN trong phản hồi của
giáo sinh với 59% giáo sinh cho rằng sự hỗ trợ này là rất tốt và 41% đánh giá ở mức
tốt. Có em cho biết “Các thày cô giáo phụ trách rất tận tình và trách nhiệm, thông tin
đầy đủ cho chúng em và quan tâm đến tâm tư, nguyện vọng của chúng em”. Có tới 41%
giáo sinh được hỏi cho biết những gì em học được về kỹ năng giảng dạy trong đợt TTSP
là rất bổ ích, và 53% cho rằng những điều học hỏi là bổ ích; chỉ có 6% đánh giá rằng

126
những kỹ năng này không có nhiều ích lợi lắm.

Các giáo viên tự nhận thấy họ đã làm việc hết sức nghiêm túc, tận tình giúp đỡ các giáo
sinh với những kinh nghiệm và chia sẻ chân tình trong công việc cũng như cuộc sống.
Có được điều này là do các giáo viên và giáo sinh đã hợp tác tốt nắm vững nội dung
thực tập và triển khai có hiệu quả. Bản thân giáo viên thấy rằng họ cũng học tập được
nhiều từ các giáo sinh và làm mới (refresh) bản thân.

Về những khó khăn gặp phải, các giáo viên này cho biết khó khăn lớn nhất mà họ gặp
phải là vấn đề thời gian (89%): làm sao thu xếp để có mặt cùng giáo sinh trong sáu
tuần với các buổi lên lớp không có trong lịch dạy bình thường. Thêm vào đó, trong số
sáu tuần học có tới hai tuần sinh viên được nghỉ lễ theo lịch của trường, có nghĩa rằng
GV HD và giáo sinh phải thu xếp thời gian phù hợp dạy bù. Ngoài ra, có 56% giáo viên
phản ánh về sự thiếu thốn về cơ sở vật chất cho việc giảng dạy (hiện nay năm thứ nhất
sinh viên không được bố trí học phòng có máy chiếu với bốn kỹ năng thực hành tiếng)
và 22% cho biết họ thiếu kiến thức và kinh nghiệm trong việc tiếp xúc với giáo sinh.
Đây cũng là điều có thể hiểu được vì có tới 30% giáo viên chỉ có chưa đến 3 năm kinh
nghiệm giảng dạy tại khoa.

5. Một số đề xuất cải tiến hoạt động TTSP tại bộ môn tiếng Anh 1

5.1. Về công tác TTGD

- Hầu hết GS và GV đều đồng tình về việc tăng thời lượng dạy và số kỹ năng giáo sinh
được đảm nhận. Con số hợp lý nhất là 2 kỹ năng với một kỹ năng sản sinh (nói/viết) và
một kỹ năng tiếp nhận (nghe/đọc)

- Việc phân chia giờ dạy giữa các giáo sinh cần làm sao cho hợp lý và cân đối. Các
giáo sinh cần được khuyến khích trao đổi thường xuyên về cách thức định làm với sinh
viên để tránh trùng lắp ý tưởng trong cùng một bài/buổi dạy.

- Các nhóm giáo sinh trong đoàn cũng cần được tạo điều kiện dự giờ lẫn nhau để học
hỏi và hiểu thêm về sinh viên và chương trình học.

5.2. Về công tác TTCN

- Các nhiệm vụ của giáo sinh liên quan đến công tác TTCN cần được xác định và có

127
tiêu chí đánh giá rõ ràng ngay từ đầu.

- Nên có các buổi sinh hoạt lớp định kỳ hoặc hoạt động ngoại khoá gắn với các ngày lễ
lớn (8/3và hoặc 26/3) cho giáo sinh và sinh viên. Thông qua các hoạt động này, các
giáo sinh và giáo viên có thể lắng nghe và giải đáp những thắc mắc và khó khăn gặp
phải của sinh viên.

- Giáo viên chủ nhiệm cần động viên tính chủ động và sáng tạo, tạo điều kiện cho giáo
sinh thực hiện tốt nhiệm vụ.

- Giáo viên HD CN cần hướng dẫn giáo sinh thiết lập các kênh giao tiếp với sinh viên
ngoài giờ học để tăng cường mối quan hệ với sinh viên, nhưng thông qua hòm thư, gặp
gỡ giữa giờ, v.v. - -- Các thông tin liên quan đến công tác sinh viên của nhà trường/
khoa/bộ môn cũng cần được cập nhật cho giáo sinh thông qua email.

5.3. Về công tác quản lý

- Nhà trường cần xây dựng Quy chế TTSP riêng dành cho giáo sinh và giáo viên tại
trường đại học với tiêu chí đánh giá cụ thể hơn và phù hợp hơn với đặc thù bậc giảng
dạy ĐH.

- Nhà trường và khoa/bộ môn cần tạo điều kiện để giáo viên trẻ trong bộ môn có cơ hội
được đào tạo thêm về chuyên môn đào tạo giáo viên và kỹ năng làm việc với giáo viên
trẻ.

-Các lớp học cần được trang bị thiết bị dạy học cơ bản hiện đại, đáp ứng nhu cầu sử
dụng công nghệ cao trong dạy và học. Nên chăng nhà trường có kế hoạch bố trí cho các
lớpTTSP sử dụng phòng học có trang bị máy chiếu, ít nhất là trong thời gian TTSP diễn
ra?

- Lịch TTSP cần được tính đến ngay khi xếp thời khoá biểu học kỳ 2 để tránh những
ngày nghỉ lễ và đảm bảo mỗi giáo viên HD GD có thể hướng dẫn ít nhất hai kỹ năng
thực hành tiếng.

- Tất cả các giáo viên tham gia hướng dẫn TTSP cần được tập huấn kỹ hơn về cách
thức đánh giá và hoàn thành phiếu đánh giá cho giáo sinh vào cuối kỳ TTSP.

6. Tổng kết

128
Không thể phủ nhận được đợt TTSP năm học 2009-2010 tại BM TA1 đã để lại nhiều ấn
tượng tốt cho cả giáo sinh mà cả giáo viên và sinh viên. Thời gian 6 tuần giảng dạy
thực tập tại bộ môn tiếng Anh 1 đã cho các giáo sinh một cái nhìn thực tế và sinh động
về môi trường công tác rất có thể họ sẽ làm trong thời gian tới, và do đó đặc biệt có ý
nghĩa với công tác giảng dạy. Vì thế, những đề xuất cải tiến TTSP cho những năm sau
trên đây rất cần được lưu ý thực hiện tốt để khâu TTSP thực sự mang lại ích lợi và đạt
mục đích như đã đề ra.

TA1 ỨNG DỤNG CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TRONG VIỆC

THỰC HÀNH DẠY HỌC VI MÔ
Thông tin tác giả Hiện là giảng viên tiếng Anh, Bộ môn Thực hành tiếng I – Khoa Sư
Đàm Hà Thủy phạm tiếng Anh – ĐHNN – ĐHQGHN. Các ấn phẩm đã tham gia:
(MA) - Đồng tác giả bộ sách ôn tập và kiểm tra tiếng Anh cho khối
THPT (lớp 10, 11, 12) - Chủ biên: Hoàng Xuân Hoa
- Đồng tác giả bộ sách luyện tập nâng cao tiếng Anh cho
khối THPT (lớp 10, 11, 12) - Chủ biên: Đặng Hiệp Giang
TÓM TẮT BÁO CÁO
Giống như nhiều chương trình đào tạo giáo viên khác, chương trình đào tạo giáo viên
tiếng Anh của trường Đại học Ngoại Ngữ - ĐHQGHN cũng áp dụng việc thực hành dạy
học vi mô cho sinh viên năm thứ 4 hệ sư phạm khoa Sư phạm tiếng Anh. Mới được đưa
vào thực nghiệm trong vòng hai năm qua, hình thức này đã đem lại nhiều lợi ích trong
việc giúp sinh viên năm thứ 4 làm quen với việc đứng lớp trong quá trình thực tập sư
phạm cũng như công việc dạy học trong tương lai. Noghiên cứu dưới đây áp dụng hai
phương pháp thu thập số liệu là dùng bản câu hỏi điều tra (với sự tham gia của 122
sinh viên năm thứ 4 hệ Sư phạm khoa Sư phạm tiếng Anh) và quan sát lớp học (10 tiết
dạy học vi mô của sinh viên) nhằm tìm ra loại hình dạy học vi mô đang được áp dụng
trong chương trình Giáo Học Pháp II (GHP II) của khoa Sư phạm tiếng Anh – ĐHNN –
ĐHQGHN, thực trạng áp dụng các kĩ thuật dạy học trong chương trình GHP II vào các
tiết dạy học vi mô và cuối cùng là một số giải pháp của sinh viên đưa ra nhằm nâng cao
hiệu quả của việc áp dụng các kĩ thuật dạy học trong phương pháp này.
Giống như nhiều chương trình đào tạo giáo viên khác, chương trình đào tạo giáo viên
tiếng Anh của trường Đại học Ngoại Ngữ - ĐHQGHN cũng áp dụng việc thực hành dạy
học vi mô cho sinh viên năm thứ 4 hệ sư phạm khoa Sư phạm tiếng Anh. Mới được đưa
vào thực nghiệm trong vòng hai năm qua, hình thức này đã đem lại nhiều lợi ích trong

129
việc giúp sinh viên năm thứ 4 làm quen với việc đứng lớp trong quá trình thực tập sư
phạm cũng như công việc dạy học trong tương lai. Nghiên cứu dưới đây áp dụng hai
phương pháp thu thập số liệu là dùng bản câu hỏi điều tra (với sự tham gia của 122
sinh viên năm thứ 4 hệ Sư phạm khoa Sư phạm tiếng Anh) và quan sát lớp học (10 tiết
dạy học vi mô của sinh viên) nhằm tìm ra loại hình dạy học vi mô đang được áp dụng
trong chương trình Giáo Học Pháp II (GHP II) của khoa Sư phạm tiếng Anh – ĐHNN –
ĐHQGHN, thực trạng áp dụng các kĩ thuật dạy học trong chương trình GHP II vào các
tiết dạy học vi mô và cuối cùng là một số giải pháp của sinh viên đưa ra nhằm nâng cao
hiệu quả của việc áp dụng các kĩ thuật dạy học trong phương pháp này.
Câu hỏi nghiên cứu:
Thực tế áp dụng phương pháp dạy học vi mô và các kĩ thuật dạy học trên được nghiên
cứu dựa trên ba câu hỏi sau:
1. Loại hình dạy học vi mô nào đang được áp dụng trong chương trình GHP II?
2. Các sinh viên năm thứ 4 hệ Sư phạm – Khoa Sư phạm tiếng Anh – ĐHNN –
ĐHQGHN đã áp dụng các kĩ thật dạy học trong GHP II vào việc thực hành dạy học
vi mô như thế nào?
3. Những thay đổi nào là cần thiết để áp dụng các kĩ thuật dạy học trong dạy học
vi mô được tốt hơn?
Kết quả nghiên cứu:
Kết quả nghiên cứu được trình bày dưới dạng câu trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu đã
được nêu ở trên.
1. Các loại hình dạy học vi mô đang được áp dụng trong chương trình GHP II - Khoa
Sư phạm tiếng Anh – ĐHNN – ĐHQGHN:
Trước hết cần nhấn mạnh rằng các loại hình được nêu dưới đây dựa trên cơ sở số
lượng sinh viên thực hành dạy trong một tiết dạy vi mô vì đây là cách chia đơn giản và
phản ánh thực tế rõ nhất.
Các tiết dạy vi mô đều diễn ra trong khoảng thời gian từ 30 đến 45 phút, rất giống với
một tiết dạy ở trường phổ thông (khoảng 87% trong 45 phút và 13% trong 30 phút).
Cách thực hiện này được áp dụng cho mọi tiết dạy, bất kể số lượng “giáo sinh” tham
gia dạy là bao nhiêu.
Xét đến số lượng giáo sinh thực hành trong một tiết dạy, hiện nay có hai loại hình dạy
học vi mô phổ biến. Đó là thực hành dạy theo nhóm ba giáo sinh và thực hành dạy cá
nhân. Có khoảng 65% sinh viên thực hành dạy theo nhóm ba giáo sinh. Do dó, công
việc được chia ba và mỗi giáo sinh được thực hành dạy trong khoảng 15 phút. Theo
cách này, không những khối lượng công việc cho mỗi giáo sinh giảm đi đáng kể mà vẫn
phần nào duy trì được dạng thức chuẩn của dạy học vi mô là mỗi giáo sinh đứng lớp

130
trực tiếp trong vòng từ 5 đến 10 phút. Biến thể này trùng hợp với loại được đề xuất bới
Beattie và Teather (1971, trích trong Wallace, 1979, p.58). Loại hình thứ hai là dạy học
cá nhân, chiếm khoảng 1/4 số giờ dạy vi mô. Nguyên nhân cho lựa chọn này là sự thiếu
thời gian cho giáo sinh thực hành dạy trước khi đi thực tập. Thông thường, mỗi giáo
sinh chỉ có hai cơ hội đứng lớp trong suốt môn học GHP của mình. Chính vì vậy, các
giáo viên muốn tạo cơ hội cho sinh viên của mình làm quen với việc dạy một tiết học dài
giống như ở trường phổ thông. Đây cũng là một loại hình dạy học vi mô khá phổ biến
trên thế giới khi mà tiết học được kéo dài hơn và một giáo sinh phải dạy cả một kĩ năng
chứ không phải là một phần nhỏ chỉ kéo dài trong 5 đến 10 phút như chuẩn (Allen &
Wang, 2002, p.1622).
Có thể thấy từ kết quả trên đây, lí do chính để hai loại hình dạy học vi mô này được áp
dụng phổ biến là sự eo hẹp về thời gian thực hành dạy. Các giáo sinh, muốn thực hiện
công việc dạy học tốt hơn, nên được cung cấp nhiều cơ hội để thực hành dạy học vi mô
hơn khi còn đang ngồi trên ghế nhà trường (Ananthakrishnan, 1993).
2. Thực trạng áp dụng các kĩ thuật dạy học trong GHP II vào giờ dạy học vi mô:
Nói chung, đánh giá của sinh viên năm thứ 4 về mức độ họ áp dụng các kĩ thuật dạy học
vào giờ dạy học vi mô là không cao. Gần 50% số sinh viên được hỏi đánh giá mức độ
áp dụng là “trung bình”, đồng nghĩa với việc sự hiệu quả của các kiến thức được cung
cấp đối với việc dạy học của họ chưa được đánh giá cao. Hơn 1/3 trong số 122 sinh
viên tham gia cho rằng họ đã áp dụng được ở mức “nhiều” các kĩ thuật đó. Mặc dù lựa
chọn này không chiếm phần đông câu trả lời, cũng chứng tỏ sự nỗ lực của các sinh viên
để đưa lí thuyết vào thực tế. Hơn 10% còn lại đánh giá mức áp dụng là “rất cao” và
“ít”. Một điều rất đáng mừng là không sinh viên nào được hỏi chọn mức độ “không
chút nào”. Có thể thấy, dù chưa đạt được kết quả thực sự ấn tượng, các kĩ thuật dạy học
được cung cấp trong chương trình GHP II cũng đã phần nào phát huy tác dụng theo
đánh giá của các sinh viên được hỏi.
Về mặt chuẩn bị cho sinh viên năm thứ 4 với việc dạy học thực sự trong tương lai, kết
quả cho thấy các sinh viên đã tự tin hơn với sự giúp đỡ của các giờ dạy vi mô. Hơn 75%
số sinh viên được hỏi cảm thấy kĩ năng soạn giáo án của họ trở nên có hiệu quả hơn.
Khoảng 62% sinh viên cảm thấy tự tin hơn khi đứng trước học sinh và hơn một nửa thấy
kĩ năng quản lí thời gian dạy đã tiến bộ hơn. Tuy vậy, cũng phải lưu ý rằng chỉ có chưa
đến 1/3 sinh viên tự tin về khả năng ứng biến trong các trường hợp đột xuất trên lớp
học. Đây là kĩ năng cần phải được rèn luyện hơn nữa trong các giờ dạy học vi mô. Một
kĩ năng khác được phát triển nhờ các giờ dạy học vi mô là kĩ năng tự đánh giá giờ dạy
của giáo sinh. Tuy không được nhấn mạnh trong chường trình GHP II, đây là kĩ năng
được nhiều bạn sinh viên đồng ý. Do đó, lí thuyết về kĩ năng tự đánh giá giờ dạy cũng

131
nên được đưa vào giảng dạy nhiều hơn trong chương trình.
Trên đây là những đánh giá chung của sinh viên được tìm thấy bởi câu hỏi trắc nghiệm.
Trên thực tế, việc áp dụng các kĩ thuật dạy học đến mức nào đã được xem xét bởi việc
quan sát lớp học. Nhìn chung, các giáo sinh đã cố gắng áp dụng lí thuyết được học vào
thực tế. Tuy vậy, vẫn còn một số nhược điểm cần khắc phục.
- Kĩ thuật dùng giáo cụ trực quan: nhiều loại giáo cụ trực quan đã được sử dụng thành
thạo và có hiệu quả. Mặc dù vậy, giáo cụ sẵn có nhất là bảng thì chưa được sử dụng
tốt. Trong hầu hết các giờ học, bảng chỉ được dùng để dán tranh ảnh, bản đồ hay để
giáo sinh viết nháp. Việc bố cục bảng theo hình chữ H như được dạy trong GHP II cũng
không được áp dụng.
- Kĩ thuật khơi gợi kiến thức từ học sinh: đây là một trong những kĩ thuật được áp dụng
tốt trong dạy học vi mô. Theo quan sát, chỉ riêng trong một giờ học kĩ năng nói, giáo
sinh đã sử dụng nhiều cách khác nhau để khơi gợi kiến thức từ học sinh như đặt câu
hỏi, tổ chức các trò chơi khác nhau, thi tài.
- Chỉ dẫn và kiểm tra chỉ dẫn: đây là một kĩ thuật mà các giáo sinh không bao giờ quên
áp dụng trong giờ dạy của họ. Dù được áp dụng triệt để, nhưng những lời chỉ dẫn dài
dòng, không rõ ràng đôi lúc vẫn xảy ra. Một điều nữa là việc kiểm tra lại xem học sinh
đã thực sự hiểu câu hỏi chưa vẫn chưa được thực hiện thành thạo. Phần lớn giáo sinh
hỏi trực tiếp học sinh đã hiểu chưa chứ không tiến hành kiểm tra lại bằng các cách đã
được cung cấp trong chương trình GHP II.
- Kĩ thuật nhận xét học sinh: do các sinh viên được học phương pháp dạy tiếng Anh
theo hướng giao tiếp nên đã cố gắng nhận xét học sinh theo chiều hướng tích cực.
Trong các giờ dạy học vi mô, các giáo sinh thường nhận xét học sinh theo hướng “khen
trước, chê sau”. Bên cạnh đó, việc nêu tên học sinh khi nhận xét cũng khá phổ biến, đôi
khi gây ra sự ngượng ngập trong học sinh. Việc đưa ra nhận xét là một nhiệm vụ tế nhị,
chính vì vậy, giáo sinh nên tìm hiểu tính cách của học sinh mình trước khi đưa ra nhận
xét sao cho không làm giảm hứng thú học tập của học sinh.
- Dạy lớp học quy mô lớn: dù lớp học của giờ dạy học vi mô chỉ gồm khoảng 20 học
sinh, các cách quản lí lớp học lớn đã được áp dụng rộng rãi. Khoảng 95% các hoạt
động được tổ chức dưới dạng hoạt động nhóm. Các giáo sinh cũng hết sức chú trọng
vào việc khuyến khích học sinh làm việc với bạn cùng nhóm. Tuy vậy, khả năng thu hút
sự chú ý của học sinh khi lớp mất trật tự lại chưa tốt. Các giáo sinh thường sử dụng lời
nói, thay vì các hiệu lệnh. Ngay từ đầu giờ học, giáo sinh đã không thông báo về các
hiệu lệnh này với học sinh; vì thế, không thu hút được học sinh khi lớp học đang mất
trật tự.
- Kĩ thuật khuyến khích học sinh: do đặc điểm là các giáo sinh được làm việc với học

132
sinh “giả” là bạn cùng lớp nên kĩ thuật này cũng được áp dụng khá tốt. Không khí lớp
học luôn được duy trì ở trạng thái thân thiện và dễ chịu. Bên cạnh đó, gọi tên học sinh -
một cách khuyến khích - là điều mà tất cả các giáo sinh đều làm. Lí do là họ đã học với
nhau trong hơn 4 năm, nên việc gọi nhau bằng tên có thể coi là dễ dàng hơn với việc sử
dụng đại từ chỉ định như “em” hoặc “bạn”. Bên cạnh thuận lợi này, cũng phải công
nhận nỗ lực của các giáo sinh khi đã áp dụng các trò chơi và cuộc thi vào giờ học để
khuấy động không khí lớp học, giúp học sinh tham gia vào bài hăng hái hơn.
Để phát huy những mặt mạnh và khắc phục những mặt chưa được trong việc áp dụng
các kĩ thuật trên, các sinh viên được hỏi đã đưa ra một số gợi ý được trình bày ở phần
dưới đây.
3. Các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc áp dụng dạy học vi mô và các kĩ
thuật dạy học trong dạy học vi mô:
Trước hết, xét về loại hình dạy học vi mô mà các sinh viên đề xuất, có thể thấy dạy học
vi mô theo cá nhân là loại được ủng hộ nhiều nhất với 55% sinh viên chọn vì họ cho
rằng đây là một cách tốt để làm quen với việc dạy học thực sự ở trường phổ thông.
Thực hiện giờ dạy vi mô theo nhóm hai và nhóm ba cùng được chọn bởi khoảng 20%
sinh viên với lí do dạy học vi mô là thời gian luyện tập nên không nhất thiết phải tạo ra
áp lực khi mà tự mình phải chuẩn bị một tiết dạy 45 phút. Còn lại một số rất ít chọn làm
việc theo nhóm bốn.
Kết quả trên cho thấy mỗi sinh viên có lí do riêng khi chọn loại hình dạy học vi mô phù
hợp với mình. Điều đáng nói là lí thuyết về dạy học vi mô còn chưa được cung cấp
nhiều trong chương trình GHP II. Nếu như các sinh viên này được tìm hiểu một cách
sâu sắc hơn về định nghĩa, tác dụng cũng như các loại hình dạy học vi mô trên thế giới,
họ sẽ có thể lựa chọn đúng đắn hơn loại hình thích hợp với mình. Do vậy, trong giáo
trình GHP II nên có một phần thích đáng để nói về kĩ thuật dạy học vi mô nhằm trang bị
cho sinh viên cái nhìn toàn diện hơn về nó. Một điều nữa rút ra ở đây là vì mỗi sinh viên
muốn được thực hành dạy theo một cách, họ nên được có cơ hội làm việc theo cách họ
thích. Nhờ vậy mà tâm lí khi đứng lớp của họ trở nên thoải mái hơn và do đó kết quả
giờ dạy cũng được nâng lên.
Thứ hai, nói về việc áp dụng các kĩ thuật dạy học trong giờ dạy học vi mô, có một số
góp ý được các sinh viên đưa ra. Một là, chương trình GHP II nên cung cấp thêm lí
thuyết về các kĩ thuật dạy học cho sinh viên vì họ cảm thấy chưa thật sự tự tin với lượng
kiến thức được trang bị, đặc biệt là về phần tự đánh giá giờ học và quản lí thời gian
trên lớp (hai trong số mười tiết dạy được quan sát bị quá giờ hoặc phân phối thời gian
giữa các giáo sinh không hợp lí). Hai là, các trò chơi và hoạt động lớp học nên được
đưa vào giới thiệu nhiều hơn trong chương trình. Nhờ đó, các sinh viên không chỉ có

133
nguồn tài liệu phong phú cho giờ dạy vi mô của họ mà còn có thể sử dụng chúng khi trở
thành giáo viên trong tương lai. Góp ý cuối cùng là mỗi sinh viên nên có nhiều cơ hội
đứng lớp hơn trong chương trình GHP II vì thực hành dạy học vi mô một lần trong suốt
quá trình đào tạo giáo viên của họ chưa đủ để họ tự tin với công việc sau này.
Các góp ý trên đây đều là những góp ý tích cực từ phía các sinh viên. Có thể tuỳ vào
hoàn cảnh và điều kiện cho phép mà việc thực hành dạy học vi mô nên áp dụng một vài
trong số chúng nhằm làm cho dạy học vi mô thực sự trở thành một phương tiện hữu ích
cho việc chuẩn bị cho sinh viên năm thứ 4 sẵn sàng cho quá trình thực tập sư phạm và
công việc dạy học của họ về sau.
Kết luận:
Nghiên cứu này nhằm tìm ra loại hình dạy học vi mô và các kĩ thuật dạy học đang được
áp dụng trong chương trình GHP II của sinh viên năm thứ 4 hệ Sư phạm – Khoa Sư
phạm tiếng Anh – ĐHNN – ĐHQGHN và thông qua đó đưa ra một số gợi ý nhằm nâng
cao hiệu quả của loại hình này. Có thể nói rằng, dạy học vi mô đang dần trở thành một
phương tiện hữu hiệu trong việc đào tạo giáo viên tiếng Anh của khoa. Phản ứng của
sinh viên về dạy học vi mô có chiều hướng tích cực và xây dựng. Do vậy, cần phải có
những điều chỉnh hợp lí sao cho phương pháp này ngày càng phát huy tác dụng của nó
trong điều kiện đào tạo của khoa Sư phạm tiếng Anh nói riêng và trường ĐHNN –
ĐHQGHN nói chung.
Dù còn có một số khiếm khuyết không thể tránh khỏi, nghiên cứu này hi vọng đóng góp
được một phần vào việc phát triển hơn nữa phương pháp dạy học vi mô cũng như
chương trình GHP cho sinh viên hệ sư phạm - Khoa Sư phạm tiếng Anh – ĐHNN –
ĐHQGHN.

TA1 XÂY DỰNG BÀI THI PET (CHUẨN B1 – CEF) PHÙ HỢP VỚI
TRÌNH ĐỘ SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT KHOA SPTA- TRƯỜNG
ĐHNN-ĐHQGHN
Thông tin tác giả Nguyễn Tuấn Anh hiện đang là giảng viên thuộc Tổ Tiếng Anh 1
Nguyễn Tuấn Anh trường Đại Học Ngoại Ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội, sau khi

(MA) hoàn thành khóa học Thạc Sỹ chuyên ngành giảng dạy tiếng Anh
tại trường Đại học De La Salle, Manila, Philippines năm 2008.
Những mảng nghiên cứu và học thuật được quan tâm bao gồm:
Kiểm tra đánh giá trong giảng dạy tiếng Anh, Phương pháp giảng
dạy tiếng Anh, Phân tích diễn ngôn và SLA (Second Language
Acquisition). Nguyễn Tuấn Anh hiện cũng là trưởng nhóm Kiểm
tra Đánh giá và Bồi dưỡng chuyên môn của Tổ tiếng Anh 1. Liên
hệ theo địa chỉ email: tuan34anh2@yahoo.com

134
 TÓM TẮT BÁO CÁO
Việc áp dụng một khung chuẩn trình độ trong giảng dạy ngoại ngữ và kiểm tra đánh giá
cho sinh viên chuyên ngành tiếng Anh tại trường Đại học Ngoại ngữ, ĐHQG Hà Nội
(ĐHNN) được coi là bước đi quan trọng trong quá trình chuẩn hóa hệ thống đào tạo để
phù hợp với Hệ thống đào tạo tín chỉ. Với sinh viên năm thứ nhất tại khoa Sư Phạm
Tiếng Anh, bài thi PET do Đại học Cambridge xây dựng theo chuẩn B1 của khung tiêu
chuẩn CEF (Common European Framework) được sử dụng để đánh giá năng lực ngôn
ngữ của sinh viên sau một năm học. Bằng cách phân tích điểm thi của sinh viên trong
hai bài thi là Bài Thi Đánh Giá trình độ đầu vào (Bài thi Chẩn đoán) và Bài thi hết học
phần môn Nghe-Nói 1 và Đọc-Viết 1, bài viết này tập trung đánh giá tình hình thực tiễn
áp dụng bài thi PET, chỉ ra những lý do cần phải có sự thay đổi bài thi PET phù hợp
với khung chương trình đào tạo tín chỉ cụ thể ở trường ĐHNN. Công cụ Item Analysis
và chỉ số IF được sử dụng để cung cấp những cứ liệu khoa học cho việc đề xuất hướng
xử lý bài thi nhằm đáp ứng đòi hỏi của thực tiễn đào tạo.
1. Phần mở đầu
1.1. Đặt vấn đề
Học kỳ 1 năm học 2009-2010 đánh dấu một bước chuyển biến quan trọng trong
hệ thống đào tạo dành cho sinh viên năm thứ nhất khoa Sư Phạm Tiếng Anh, trường
ĐHNN, bởi đây là thời điểm bài thi PET theo chuẩn B1 của khung CEF (Common
European Framework) lần đầu tiên được áp dụng. Sự xuất hiện của bài thi PET là sự
hiện thực hóa bước đầu của kế hoạch chuẩn hóa trình độ đối với môn thực hành tiếng
mà trách nhiệm xây dựng và thống nhất được giao cho Tổ tiếng Anh 1, 2, và 3 trong
khoảng một năm trước khi kế hoạch được áp dụng. Theo đó, kết thúc năm thứ nhất sinh
viên chính quy đạt chuẩn B1 (với bài thi PET), kết thúc năm thứ hai sinh viên chính quy
đạt chuẩn B2 (với bài thi FCE), và kết thúc năm thứ ba sinh viên chính quy đạt chuẩn
C1 (với bài thi CAE).
Việc xác định được chuẩn các trình độ như trên là điều cần thiết bởi điều đó
cung cấp định hướng cho giảng dạy và kiểm tra đánh giá, giúp các nhà quản lý, giáo
viên và học sinh xác định được những gì cần phải làm, ví dụ như xây dựng khung
chương trình ra sao, giáo trình và tài liệu bổ trợ như nào là phù hợp, và học sinh biết
được trình độ của mình đang ở đâu. Việc chọn khung CEF cũng là bước đi hợp lý và
mang tính thực tiễn bởi tính khoa học của khung CEF đã được kiểm chứng trên toàn thế

135
giới hàng chục năm qua và được rất nhiều cơ sở giáo dục ở Châu Âu áp dụng trong
giảng dạy ngoại ngữ, trong đó có trường Đại học Cambridge (Vương quốc Anh) – một
trong những trường đại học uy tín bậc nhất trên thế giới. Bài thi PET sử dụng trong học
kỳ 1 năm học 2009-2010 vừa qua được mua trực tiếp từ Đại học Cambridge nhằm đảm
bảo độ tin cậy của bài thi bởi trường Cambridge luôn tuân theo một quy trình xây dựng
đề thi rất chặt chẽ.
Nhìn một cách tổng thể, từ việc xây dựng chương trình, chuẩn bị tài liệu giảng
dạy và bổ trợ, cho đến việc cung cấp thông tin về chuẩn đánh giá cho sinh viên năm thứ
nhất và chuẩn bị bộ đề thi hết học kỳ, tất cả đều thể hiện tính hệ thống và đồng bộ cao.
Tuy nhiên, thực tế triển khai đang tồn tại một số câu hỏi liên quan đến tính Tương
Thích giữa chức năng của đề thi và khung chương trình giảng dạy cụ thể tại khoa Sư
Phạm Tiếng Anh, mà cho đến nay ba Tổ bộ môn Tiếng Anh 1, 2 và 3 dường như vẫn
chưa tìm ra được câu trả lời thỏa đáng.
Thứ nhất, nếu hết năm đầu tiên sinh viên cần đạt được chuẩn B1, nghĩa là bài
thi PET chỉ được áp dụng sau 2 học kỳ đầu tiên, bài thi nào sẽ được sử dụng cho bài thi
cuối kỳ học kỳ 1? Việc Tổ tiếng Anh một tự soạn đề thi cuối kỳ học kỳ 1 liệu có đảm bảo
độ tin cậy và tính tương thích với đề thi PET được mua từ trường Cambridge?
Thứ hai, do yêu cầu của khung đào tạo, sinh viên luôn cần một đầu điểm chính
thức cho hai môn học là Nghe-Nói 1 và Đọc-Viết 1. Như vậy chuẩn trình độ của sinh
viên ở đầu điểm này là chuẩn nào? Vẫn là B1 hay là “một nửa” của B1? Vấn đề nằm ở
chỗ, bài thi PET là một dạng bài thi Proficiency Test (đánh giá năng lực ngôn ngữ của
người học một cách tổng thể tại một mức độ nhất định), nên không có dạng “một nửa
B1” hay “B1 trừ” (-B1).
Ngoài ra, theo tính toán của Trung tâm khảo thí ESOL Examinations, Đại học
Cambridge, thời gian xấp xỉ để một người học bắt đầu từ mức độ Beginner (người mới
học) có thể tham gia kỳ thi PET là 350-400 giờ học. Do đó, việc sử dụng luôn bài thi
PET trong học kỳ 1 năm học 2009-2010 có lẽ là chưa hợp lý, ít nhất xét theo lượng thời
gian sinh viên năm thứ nhất học trong một học kỳ (chỉ khoảng 150-170 giờ).
Một số ý kiến khác cho rằng để tránh thiệt thòi cho sinh viên năm thứ nhất trong
học kỳ 1, điểm thi của sinh viên có thể được chuyển đổi một cách cơ học bằng cách
cộng thêm một điểm vào điểm cuối kỳ cho mỗi kỹ năng. Giải pháp này rõ ràng chỉ mang
tính tình thế bởi bản chất của việc cộng điểm chỉ mang tính cơ học, không thể hiện được

136
bản chất của công cụ đo năng lực ngôn ngữ của người học. Hơn nữa, liệu đã có căn cứ
khoa học nào để có thể quyết định cộng 1 điểm cho điểm học kỳ 1, thay vì 0,5 hoặc 1,5
hoặc 2,0 điểm, là hợp lý nhất?
Những câu hỏi trên cho thấy một thực tế rằng xác định chuẩn đánh giá là quan trọng,
nhưng áp dụng vào tình hình thực tế, phù hợp với hoàn cảnh đào tạo cụ thể còn quan
trọng hơn rất nhiều. Vướng mắc lớn nhất nằm ở bài thi cuối học kỳ 1, nên các câu hỏi
trên cũng cho thấy việc xử lý chính bài thi PET sao cho phù hợp là giải pháp có thể đem
lại độ tin cậy cao nhất, thay vì phương án cộng điểm.
Vì vậy, bài nghiên cứu này sẽ tập trung giải quyết một số vấn đề xoay quanh những
trọng tâm sau:
a. Bài thi dành cho kỹ năng nào trong học kỳ 1 năm học 2009-2010 sinh viên gặp
nhiều khó khăn nhất? Trên cơ sở đó, kỹ năng nào cần được xử lý bài thi cho phù
hợp?
b. Cơ sở khoa học nào để xử lý bài thi (nếu có)?
Việc tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu trên được hi vọng sẽ giải quyết phần
nào những vướng mắc hiện có trong quy trình kiểm tra đánh giá dành cho sinh viên
năm thứ nhất khoa Sư Phạm Tiếng Anh, đồng thời hoàn thiện hơn khung chuẩn đánh
giá theo hệ thống tín chỉ đang được áp dụng.
1.2. Khung chuẩn CEF
Có nguồn gốc sơ khai cách đây hơn 40 năm trên cơ sở một số dự án về giáo dục
ngôn ngữ, khung chuẩn CEF là một trong những dự án liên quan đến ngôn ngữ hiện đại
của Hội Đồng Châu Âu (COE – Council of Europe), minh họa quan điểm giảng dạy
ngôn ngữ theo đường hướng giao tiếp, thiên về hoạt động và lấy người học làm trung
tâm. Theo Heyworth (2006), mục đính của dự án này còn nhằm mục đích xây dựng một
nền tảng chung cho giảng dạy ngôn ngữ ở Châu Âu, thúc đẩy chủ nghĩa đa ngữ như một
phương tiện để hỗ trợ tính linh hoạt, luân chuyển trong nội tại Châu Âu và từ đó giáo
dục sự tôn trọng và ý thức chấp nhận sự tồn tại một ngôn ngữ nào đó.
Nhà nghiên cứu Heyworth đánh giá rằng sự phát triển của CEF là dự án tham
vọng nhất từ trước đến nay trong lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ của COE. Bản thảo đầu
tiên xuất hiện vào năm 1995 và sau đó được chỉnh sửa với tham vọng “cung cấp nền
tảng chung cho việc xây dựng các chương trình giảng dạy ngôn ngữ, chỉ dẫn hoạch
định chương trình, kiểm tra đánh giá, xây dựng giáo trình… trên toàn lãnh thổ Châu

137
Âu. CEF miêu tả một cách chi tiết những điều người học cần phải lĩnh hội để có thể sử
dụng ngôn ngữ trong giao tiếp và những kiến thức, kỹ năng người học cần phát triển để
có thể thực hành một cách hiệu quả” (Council of Europe, 2001). Hay nói cách khác,
khung chuẩn CEF cố gắng cung cấp một công cụ hữu hiệu chung cho các chuyên gia
giáo dục, chuyên gia soạn tài liệu, chuyên gia xây dựng đề thi, giáo viên, học sinh, để
họ có thể xác định được vai trò tham gia của mình trong giáo dục ngôn ngữ hiện đại
(Heyworth, 2006).
CEF có hai phần chính liên quan chặt chẽ đến nhau, bao gồm các bậc trình độ
có tên gọi “Common Reference Levels” (CRL) và phần miêu tả chi tiết từng trình độ
trên quan điểm giáo dục ngôn ngữ của COE.
CRL là trọng tâm của khung chuẩn này và cũng được coi là đặc điểm quan
trọng nhất của CEF với 6 mức độ, bao gồm A1, A2, B1, B2, C1, C2. Kèm theo những
bậc trình độ này là danh sách “Can-do” miêu tả chi tiết những gì người học có thể làm
ở mỗi bậc, được cung cấp bởi Hiệp hội Các nhà kiểm tra Ngôn ngữ Châu Âu (ALTE -
Association of Language Testers in Europe). Các thành viên của ALTE (gồm các trường
và trung tâm giáo dục như Trung tâm khảo thí Cambridge ESOL, Viện Goethe, Trung
tâm giáo dục tiếng Pháp Alliance) xây dựng bài thi của mình tương ứng với sử dụng các
mức độ theo sơ đồ dưới đây:
A B C
Người sử dụng cơ bản Người sử dụng độc lập Người sử dụng thành
thạo

A1 A2 B1 B2
C1 C2
Theo đánh giá của Heyworth (2006), mô hình CRL ngày càng trở nên quan
trọng bởi nó đang ảnh hưởng rất lớn đến quá trình biên soạn sách cũng như được vận
dụng vào khung chuẩn đánh giá năng lực ngôn ngữ tại nhiều quốc gia ở Châu Âu.
Phần còn lại của CEF là phần có tác động trực tiếp nhất đến việc giảng dạy
ngôn ngữ, bao gồm những phân tích chi tiết về các lĩnh vực sử dụng ngôn ngữ và các kỹ
năng, năng lực sử dụng ngôn ngữ khác nhau, được thể hiện dưới góc độ của ngôn ngữ
học, ngôn ngữ xã hội học, liên văn hóa, v.v. Phần này cũng chỉ ra bản chất của tài liệu

138
và hoạt động học ngôn ngữ, phương pháp giảng dạy ngôn ngữ hay xa hơn là những
định hướng xây dựng chính sách giáo dục ngôn ngữ để thúc đẩy tính đa dạng của ngôn
ngữ.
Heyworth (2006) nhấn mạnh rằng khung chuẩn CEF không được xây dựng với
tư cách là một khung bắt buộc cho hoạt động giảng dạy ngôn ngữ, mà nhằm mục đích
khuyến khích sự vận dụng của người sử dụng CEF vào điều kiện thực tế. Tuy nhiên,
CEF không mang tính trung lập, mà có một mục đích chung nhất là “thúc đẩy các
phương pháp giảng dạy ngôn ngữ hiện đại, giúp củng cố sự độc lập của tư duy, khả
năng đánh giá và vận dụng kiến thức, kết hợp cùng với các kỹ năng và trách nhiệm xã
hội” (Council of Europe, 2001).
Định hướng của CEF cho thấy việc cần có những điều chỉnh bài thi cho sinh
viên năm thứ nhất tại Khoa Sư Phạm Tiếng Anh là điều hết sức bình thường, vì nó sẽ
giúp phát huy tối đã chức năng của khung chuẩn này trong một hoàn cảnh giáo dục cụ
thể.
1.3. Bài thi PET
Là một trong những bài thi được xây dựng theo khung chuẩn CEF, bài thi PET
(Preliminary English Test) đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ của một người ở mức
độ có thể sử dụng ngôn ngữ độc lập, tương đương với trình độ B1 (CEF). Với 4 bài thi
thành phần tương ứng với 4 kỹ năng Nghe, Nói, Đọc, Viết, công cụ PET tập trung đánh
giá năng lực ngôn ngữ giao tiếp một cách tổng thể tại trình độ này trong các tình huống
hàng ngày, khả năng sử dụng tiếng Anh tại môi trường bản địa hoặc nước ngoài
(University of Cambridge ESOL Examinations, 2009).
Những tài liệu mà người sử dụng ngôn ngữ ở mức độ này có thể xử lý được thể
hiện trong bài PET thông qua các dạng sau: biển chỉ dẫn giao thông trên đường, biển
báo nơi công cộng, nhãn sản phẩm, mẫu đơn, áp phích, tờ rơi, các chỉ dẫn thông
thường, thư giao tiếp không đòi hỏi tính khuôn phép, các bài báo, tạp chí. Đối với tài
liệu nghe, người học cần hiểu các thông báo tại nhà ga, sân bay, thông tin giao thông
trên đài, các thông báo công cộng tại trung tâm thể thao, ca nhạc hay hướng dẫn của
cảnh sát… Tất cả những kỹ năng sử lý nguồn thông tin được thể hiện rõ qua bảng tóm
tắt Những Điều có thể Làm (Can-Do Statements) dưới đây (University of Cambridge
ESOL Examinations, 2009):
Các khả năng đặc trưng Nghe và Nói Đọc và Viết

139
 CÓ THỂ hiểu chỉ dẫn CÓ THỂ hiểu những thông
hoặc thông báo nơi công tin thông dụng hay các bài
cộng. báo hàng ngày.
CÓ THỂ diễn đạt những CÓ THỂ viết thư hoặc ghi
Khả năng chung tổng
quan điểm đơn giản về các chép những vấn đề quen
quát
vấn đề văn hóa/trừu tượng thuộc hay gặp.
một cách hạn chế hoặc
cung cấp lời khuyên trong
một phạm vi đã biết.
CÓ THỂ nhận diện chủ đề CÓ THỂ hiểu các bài báo
chính của một bản tin phát trong thực tế, những bức
trên TV nếu có điều kiện thư sử dụng trong khách
tốt về hình ảnh. sạn hoặc bức thư thể hiện
Xã hội và Du lịch
CÓ THỂ hỏi thông tin về quan điểm cá nhân.
nơi ở và du lịch. CÓ THỂ viết thư về một số
vấn đề nhất định liên quan
đến kinh nghiệm bản thân.
CÓ THỂ theo được một CÓ THỂ hiểu ý nghĩa
bài thuyết trình hay mô chung của những bức thư
phỏng đơn giản. không thông dụng và
CÓ THỂ đưa ra lời khuyên những vấn đề lý thuyết
cho khách hàng về những trong phạm vi nghề
Công việc
vấn đề cơ bản nghiệp.
Có thể ghi lại chính xác
nội dung một cuộc họp hay
hội thảo về những vấn đề
quen thuộc.
Học tập CÓ THỂ hiểu các chỉ dẫn CÓ THỂ hiểu hầu hết
của giáo viên về bài tập thông tin cốt lõi trong nội
cũng như lớp học. dung môn học.
CÓ THỂ tham gia một CÓ THỂ ghi chép cơ bản
buổi hội thảo hay tư vấn trong một buôi học.

140
 sử dụng ngôn ngữ đơn
giản.

Bài thi PET gồm có bài thi Đọc, Viết, Nghe, và Nói. Mỗi bài thi thành phần có số câu và
hình thức khác nhau thể hiện mục đích kiểm tra những kỹ năng cần thiết tương ứng với
trình độ B1. Bốn bảng tóm tắt dưới đây giới thiệu về từng phần của bài thi cũng như
các dạng bài có thể xuất hiện trong mỗi phần.
Bài thi Đọc (PET)
PHẦN 1
Dạng câu hỏi và Trắc nghiệm với 3 phương án lựa chọn.
cấu trúc Năm đoạn thông tin rất ngắn và cô đọng: biển hiệu, lời
nhắn, bưu thiếp, email, nhãn sản phẩm, v.v.
Trọng tâm Đọc các thông tin có thật và những đoạn ngắn khác để nắm
bắt thông điệp chính.
Số câu hỏi 5.
PHẦN 2
Dạng câu hỏi và Ghép thông tin.
cấu trúc Năm câu hỏi miêu tả người được ghép với năm trong tám
đoạn thông tin ngắn lấy từ thực tế và được xử lý cho phù
hợp.
Trọng tâm Đọc nhiều đoạn thông tin khác nhau để lấy thông tin chi tiết
Số câu hỏi 5.
PHẦN 3
Dạng câu hỏi và Đúng/Sai
cấu trúc Mười câu hỏi và một đoạn thông tin dài lấy từ thực tế và
được xử lý cho phù hợp.
Trọng tâm Xử lý một đoạn thông tin thực tế. Đọc kỹ để lấy thông tin chi
tiết, đồng thời bỏ đi những thông tin thừa.
Số câu hỏi 10
PHẦN 4
Dạng câu hỏi và Câu hỏi trắc nghiệm với bốn phương án.
cấu trúc Năm câu hỏi và một đoạn thông tin dài lấy từ thực tế và
được xử lý cho phù hợp.
Trọng tâm Đọc hiểu chi tiết; hiểu quan điểm, tư tưởng và mục đích của
người viết. Đọc lấy ý chính, suy diễn và ý nghĩa tổng quát.
Số câu hỏi 5.
PHẦN 5

141
Dạng câu hỏi và Bài trắc nghiệm điền từ với bốn phương án lựa chọn.
cấu trúc 10 câu hỏi và một đoạn thông tin được xử lý cho phù hợp
được lấy từ nhiều nguồn khác nhau. Đoạn thông tin mang
tính thực tế hoặc kể lại một sự kiện.
Trọng tâm Hiểu từ vựng và ngữ pháp trong một đoạn thông tin ngắn và
hiểu các dạng từ vựng và cấu trúc trong đoạn thông tin.
Số câu hỏi 10

Bài thi Viết (PET)

PHẦN 1
Dạng câu hỏi và Viết lại câu
cấu trúc Năm câu hỏi liên quan đến cùng một chủ đề. Người thi được
câu cấp các câu và được yêu cầu hoàn thành những câu
tương ứng để có cùng nghĩa bằng cách sử dụng một cấu trúc
khác. Số từ được sử dụng để hoàn thiện câu hỏi không vượt
quá 3 từ.
Trọng tâm Kiểm soát và hiểu cấu trúc ngữ pháp. Xử lý và tái tạo lại
thông tin.
Số câu hỏi 5.
PHẦN 2
Dạng câu hỏi và Một đoạn thông điệp ngắn mang tính giao tiếp.
cấu trúc Người thi được hướng dẫn và gợi ý viết một đoạn thông tin
ngắn ở dạng bưu thiếp, lời nhắn, email, v.v.
Trọng tâm Viết một đoạn ngắn từ 35-45 từ tập trung vào việc truyền tải
ba nội dung cụ thể.
Số câu hỏi 1.
PHẦN 3
Dạng câu hỏi và Một bài viết hoàn thiện dài hơn
cấu trúc Người thi được chọn một trong hai câu hỏi: một bức thư
không theo nguyên tắc trang trọng hoặc một câu truyện. Bài
viết được đánh giá chủ yếu dựa trên khả năng sử dụng và
kiểm soát ngôn ngữ ở mức độ phù hợp với trình độ. Độ kết
dính, lỗi chính tả và sử dụng dấu câu cũng được đánh giá.
Trọng tâm Viết khoảng 100 từ tập trung vào kiểm soát thông tin cần
truyền đạt và mức độ ngôn ngữ.
Số câu hỏi 1.

142
 Bài thi Nghe (PET)
PHẦN 1
Dạng câu hỏi và Câu hỏi trắc nghiệm
cấu trúc Tài liệu nghe là các đoạn độc thoại hoặc đối thoại ngắn. Có
7 câu hỏi trắc nghiệm với ba phương án lựa chọn kèm theo
hình ảnh minh họa cho mỗi phương án.
Trọng tâm Nghe để xác định thông tin chính từ các đoạn trao đổi ngắn.
Số câu hỏi 7.
PHẦN 2
Dạng câu hỏi và Câu hỏi trắc nghiệm.
cấu trúc Một đoạn phỏng vấn hoặc độc thoại dài hơn phần 1. Có sáu
câu hỏi với ba phương án trả lời cho mỗi câu hỏi.
Trọng tâm Nghe để xác định thông tin cụ thể và ý nghĩa chi tiết.
Số câu hỏi 6.
PHẦN 3
Dạng câu hỏi và Điền từ vào chỗ trống.
cấu trúc Đoạn độc thoại dài hơn. Có sáu chỗ trống để điền một hoặc
nhiều hơn một từ vào mỗi chỗ trống.
Trọng tâm Nghe để nhận diện, hiểu, và giải mã thông tin.
Số câu hỏi 6.
PHẦN 4
Dạng câu hỏi và Đúng/Sai.
cấu trúc Đoạn hội thoại dài hơn. Người thi cần quyết định liệu 6 câu
được đưa ra là đúng hay sai.
Trọng tâm Nghe để bắt ý nghĩa chi tiết và để xác định thái độ và quan
điểm của người nói.
Số câu hỏi 6.

Bài thi Nói (PET)

Thi theo cặp đôi
PHẦN 1
Dạng câu hỏi và Mỗi thí sinh giao tiếp với giám khảo môn nói.
cấu trúc Giám khảo lần lượt hỏi từng thí sinh câu hỏi chuẩn được
cung cấp sẵn.
Trọng tâm Cung cấp thông tin thực tế và cá nhân.
Thí sinh trả lời câu hỏi về điều kiện hiện tại, kinh nghiệm
bản thân và kế hoạch tương lai.

143
 Thời gian 2-3 phút.
PHẦN 2
Dạng câu hỏi và Tình huống mô phỏng. Thí sinh giao tiếp với nhau.
cấu trúc Tranh gợi ý được cung cấp cho thí sinh để hỗ trợ thảo luận.
Giám khảo xây dựng hoạt động bằng cách sử dụng chỉ dẫn
chuẩn được cung cấp sẵn.
Trọng tâm Sử dụng ngôn ngữ chức năng để đưa ra và trả lời các gợi ý,
thảo luận các phương án, đề xuất và thương lượng tìm kiếm
sự đồng thuận.
Thời gian 2-3 phút.
PHẦN 3
Dạng câu hỏi và Thí sinh lần lượt thể hiện khả năng nói.
cấu trúc Một bức tranh màu được cung cấp cho từng thí sinh và mỗi
thí sinh được yêu cầu nói về bức tranh đó trong vòng một
phút. Cả hai bức tranh liên quan đến cùng một chủ đề.
Trọng tâm Miêu tả tranh và kiểm soát diễn ngôn, sử dụng từ vựng hợp
lý trong khoảng thời gian lâu hơn.
Thời gian 3 phút.
PHẦN 4
Dạng câu hỏi và Hội thoại giữa hai thí sinh.
cấu trúc Chủ đề của cuộc hội thoại là sự phát triển từ chủ đề trong
Phần 3.
Giám khảo xây dựng hoạt động bằng cách sử dụng chỉ dẫn
chuẩn được cung cấp sẵn.
Trọng tâm Thí sinh nói chuyện với nhau về quan điểm, sở thích, kinh
nghiệm, thói quen, v.v.
Thời gian 3 phút
Trong số 4 bài thi này, Viết và Nói được dựa trên những thang điểm theo từng
cấp bậc. Ví dụ, với thi Viết, Phần 3 sẽ được chia ra làm 5 mức, mỗi mức có 3 điểm, tổng
điểm cho phần này là 15 điểm. Với thi Nói, giám khảo hỏi trực tiếp (Interlocutor) sẽ
chấm điểm thí sinh theo thang điểm đánh giá Tổng quát (Global), trong khi giám khảo
thứ hai (Assessor – người này không tham gia hỏi trực tiếp mà chỉ ngồi một góc quan
sát) chấm điểm thí sinh theo thang điểm đánh giá Phân tích hay Thành phần
(Analytical). Điểm Global tập trung vào khả năng nói chung chung thí sinh trong khi
điểm Analytical tập trung vào từng yếu tố cấu thành nên ngôn liệu như Phát âm, Ngữ
pháp, Kiểm soát ngôn liệu, v.v.

144
 Có thể nói bài thi PET là một hệ thống chuẩn hoàn chỉnh, có thể đánh giá năng
lực ngôn ngữ của thí sinh một cách toàn diện ở mức độ tương ứng theo khung chuẩn
CEF. Tại khoa Sư Phạm Tiếng Anh, việc tổ chức thi cũng được tiến hành theo đúng tiêu
chuẩn mà Cambridge ESOL đặt ra.
Thứ nhất, đề thi được mua trực tiếp từ Đại học Cambridge trước khi kỳ thi diễn
ra và được bảo mật đúng quy trình.
Thứ hai, giám khảo hỏi thi Nói được tập huấn và thực hành kỹ năng hỏi và chấm
điểm với sự chỉ dẫn của các chuyên gia hỏi thi Nói được đào tạo bởi Cambridge ESOL
tại Việt Nam.
Thứ ba, giám khảo chấm thi Viết được tập huấn và thống nhất chấm điểm thi bài
thi Viết sao cho đúng với trình độ của thí sinh. Hoạt động tập huấn này chỉ diễn ra ngay
sau khi kỳ thi kết thúc để tránh lộ đề thi.
Cuối cùng, trước kỳ thi, thí sinh được làm quan với dạng bài thi, làm bài thi thử
cho từng kỹ năng để thí sinh không bỡ ngỡ khi bước vào kỳ thi chính thức.
2. Phương pháp nghiên cứu
2.1. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Để trả lời các câu hỏi nghiên cứu, tác giả tiến hành phân tích điểm thi hết học kỳ 1 năm
học 2009-2010 của sinh viên năm thứ nhất khoa Sư Phạm Tiếng Anh.
Để xác định được bài thi kỹ năng nào sinh viên gặp nhiều khó khăn nhất, nghiên
cứu sử dụng điểm thi chính thức của toàn bộ sinh viên khoa Sư Phạm Tiếng Anh.
Sau khi xác định được bài thi nào cần được xử lý đề thi để phù hợp với trình độ
sinh viên năm thứ nhất, tác giả tiến hành phân tích trực tiếp các câu hỏi trong bài thi,
với mẫu phân tích là 5 phóng thi bất kỳ được tổ chức trong kỳ 1 vừa qua.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Bài nghiên cứ này tập trung vào sinh viên năm thứ nhất của năm học 2009-2010.
Dữ liệu được sử dụng cho mục đích nghiên cứu là tập hợp các bài thi cuối học
kỳ 1 năm học 2009-2010. Kỳ thi diễn ra vào tháng 1/2010.
2.3. Thu thập và xử lý dữ liệu
Điểm thi cuối học kỳ 1 vừa qua được cung cấp bởi chuyên viên văn phòng khoa Sư
Phạm Tiếng Anh. Bảng điểm này có sự xác nhận bằng chữ ký của giám thị coi thi, giáo
viên coi thi, Tổ trưởng bộ môn Tiếng Anh 1 và Trưởng khoa Sư Phạm Tiếng Anh.
Giai đoạn 1: Sau khi có dữ liệu từng kỹ năng của 544 sinh viên tham gia thi cuối

145
học kỳ, thống kê miêu tả được sử dụng để xác định bao nhiêu sinh viên nằm trong biên
độ điểm từ 0-4.9, từ 5-6.9, và từ 7-10 cho từng bài thi.
Giai đoạn 2: Dựa trên kết quả thu được từ giai đoạn 1, bài thi dành cho kỹ năng
mà sinh viên gặp nhiều khó khăn nhất sẽ được tiến hành Item Analysis (phân tích câu
hỏi thi). Nghĩa là, Item Analysis giúp xác định loại câu hỏi nào trong bài thi sinh viên
gặp nhiều khó khăn nhất. Quá trình Item Analysis không được tiến hành trên 544 bài thi
mà trên mẫu phân tích của 5 phòng thi bất kỳ theo trình tự 1, 3, 5, 7, 9. Việc xác định
các phòng thi này ngay từ đầu không ảnh hưởng đến tính khách quan của kết quả bởi
danh sách thi được xếp theo thứ tự bảng chữ cái và sinh viên không ngồi theo danh sách
lớp học thực tế.
Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả và đề xuất hướng xử lý bài thi trên cơ sở số liệu
thu được.
3. Phân tích số liệu
3.1. Phân tích điểm thi
Với biên độ điểm là 0-3, 4-6 và 7-10, các bảng dưới đây thể hiện rõ kết quả thi trong
học kỳ 1 năm học 2009-2010 trên cơ sở bài thi PET theo chuẩn B1 được thiết kế bởi
Cambridge ESOL.

Biên độ
Nghe Đọc Viết Nói
điểm thi
0 – 4.9 99 0 2 0
5 – 6.9 233 15 9 43
7 – 10 212 529 533 501
Tổng 544 544 544 544
Bảng 1. Tần suất điểm thi Học kỳ 1 (2009-2010)
theo biên độ điểm của sinh viên năm thứ nhất
Căn cứ theo số liệu thu thập được, có thể thấy số sinh viên được điểm thi từ 0 –
4.9, tức thang điểm dưới trung bình, tập trung chủ yếu ở môn thi Nghe, với tỉ lệ là
18,3% trong tổng số 544 sinh viên. Trong khi đó, ở biên độ này tỉ lệ là rất thấp dành
cho ba bài thi còn lại, bao gồm bài thi Đọc, Viết và Nói, thậm chí không có sinh viên
nào đạt điểm dưới 5 ở hai kỹ năng Đọc và Nói.
Tại biên độ 5 – 6.9, tức thang điểm trung bình, môn Nghe vẫn dẫn đầu với tỉ lệ
sinh viên là 42,8%. Điều đáng chú ý là ở thang điểm này, tuy các kỹ năng còn lại là

146
Đọc, Viết và Nói có tỉ lệ cao hơn so với thang điểm dưới trung bình, nhưng xét ở mức
tổng thể thì tỉ lệ cho ba kỹ năng này chiếm rất nhỏ, lần lượt tương ứng là 2,8%, 1,7% và
7,9%.
Xuất phát từ những kết quả của hai thang điểm trên, biên độ khá giỏi (7-10
điểm) ở ba kỹ năng Đọc, Viết và Nói đạt mức rất cao. Cả ba kỹ năng này đều có trên
500 sinh viên đạt điểm khá giỏi, với tỉ lệ xấp xỉ lần lượt là 97,2%, 98% và 92,1%. Trong
khi đó điểm khá giỏi ở kỹ năng Nghe trong học kỳ 1 vừa qua lại ít hơn nhiều so với ba
kỹ năng còn lại, với tỉ lệ chưa đến 50%. Biểu đồ dưới đây thể hiện rõ độ chênh lệch về
điểm thi tại bốn kỹ năng.

Biểu đồ 1. Tần suất điểm thi Học kỳ 1 (2009-2010)

theo biên độ điểm của sinh viên năm thứ nhất
Kết quả điểm thi giúp tìm ra câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu thứ nhất “Bài thi dành
cho kỹ năng nào trong học kỳ 1 năm học 2009-2010 sinh viên gặp nhiều khó khăn nhất?
Trên cơ sở đó, kỹ năng nào cần được xử lý bài thi cho phù hợp?”, bởi kết quả cho thấy
sinh viên năm thứ nhất khoa Sư Phạm Tiếng Anh dường như gặp khó khăn thực sự với
kỹ năng Nghe trong bài thi được thiết kế theo dạng bài PET chuẩn B1 (CEF). Điều này
cũng là dễ hiểu bởi hầu hết sinh viên năm thứ nhất đều có nền tảng ngữ pháp tốt nhưng
kiến thức nền ấy chủ yếu phục vụ cho kỳ thi Đại học trước đó. Thực tế ở trường phổ
thông cũng cho thấy kỹ năng Nghe chưa được chú trọng ở hầu hết các trường, và với
nhiều sinh viên học kỳ 1 ở trường đầu tiên có lẽ là lần đầu tiên sinh viên được học Nghe
và luyện Nghe một cách hệ thống và bài bản.
Với thời gian lên lớp là 2 giờ/tuần trong một học kỳ 15 tuần, chắc chắn để làm

147
bài thi PET kỹ năng Nghe hầu hết sinh viên cần thêm thời gian, ít ra là đến cuối học kỳ
2 mới có thể đạt kết quả khả quan hơn. Vì vậy bài thi dành cho kỹ năng Nghe cần được
đề xuất là bài thi cần có sự chỉnh sửa sao cho hợp lý để phù hợp với trình độ sinh viên
năm thứ nhất.
Một điều đáng chú ý là điểm thi học kỳ 1 kỹ năng Nghe tuy còn thấp nhưng vẫn
cao hơn so với điểm thi kỹ năng Nghe của bài thi Đánh giá trình độ đầu vào
(Diagnostic Test – được tiến hành khi sinh viên bắt đầu tuần đầu tiên của học kỳ 1).
Biểu đồ dưới đây thể hiện kết quả thi của bài thi Nghe Đánh giá trình độ đầu vào với
bài thi PET chuẩn được lấy từ trang web chính thức của Cambridge ESOL
Examinations (http://www.cambridgeesol.org), trên 559 sinh viên vừa nhập trường. Số
lượng sinh viên trong kỳ thi này nhiều hơn số lượng trong kỳ thi học kỳ 1 là vì có một số
sinh viên đã tham gia kỳ thi miễn học trước khi kỳ thi cuối học kỳ 1 diễn ra và đủ điều
kiện để lấy điểm thi đó làm điểm môn học. Tuy nhiên, số lượng này là không nhiều so
với tổng số sinh viên năm thứ nhất trong toàn khoa Sư Phạm Tiếng Anh.

Biên độ điểm thi

0 – 4.9 5 – 6.9 7 – 10 Tổng

408 74 77 559
Bảng 2. Tần suất điểm thi Nghe Đánh giá trình độ đầu vào (2009-2010)
theo biên độ điểm của sinh viên năm thứ nhất

148
 Biểu đồ 2. Tần suất điểm thi Nghe Đánh giá trình độ đầu vào (2009-2010)
theo biên độ điểm của sinh viên năm thứ nhất
Như vậy, có thể thấy thời gian 15 tuần học kỳ 1 đã phần nào giúp sinh viên năm thứ
nhất tiến bộ trong kỹ năng Nghe và sinh viên vẫn cần thêm thời gian để tiếp tục sự tiến
bộ đó cho đến hết năm học. Tất nhiên, kết quả giữa hai bài thi xét về khía cạnh nào đó
là không thể so sánh bởi chúng là những bài thi với nội dung khác nhau, nhưng yếu tố
này không thực sự quan trọng bởi cả hai bài thi đều được thiết kế theo dạng PET chuẩn
của Đại học Cambridge, trên nền tảng hệ thống kiến thức được chuẩn hóa.
3.2. Phân tích câu hỏi thi
Kết quả phân tích ở phần trên cho thấy kỹ năng Nghe cần được xử lý bài thi vào cuối
học kỳ 1 để phù hợp với trình độ sinh viên năm thứ nhất. Việc xử lý này phải đảm bảo
rằng đề thi được xử lý vẫn nằm trong hệ thống kiến thức và “Can-do Statements” của
chuẩn B1, đồng thời phải thể hiện được sự phù hợp của nó với mặt bằng chung của sinh
viên.
Để làm được điều này, một công cụ hữu hiệu và phù hợp có thể được sử dụng là
Item Analysis (Phân tích câu hỏi bài thi). Theo Brown (1996), “vì câu hỏi thi là đơn vị
cơ bản trong kiểm tra nên một cách để nâng cao chất lượng bài thi là đánh giá từng câu
hỏi riêng biệt”. Item Analysis là quá trình đánh giá mang tính hệ thống độ hiệu quả của
từng câu hỏi trong bài thi với mục đích chọn lọc những câu hỏi phù hợp nhất. Đôi khi,
Item Analysis được thực hiện để điều tra xem một dạng câu hỏi cụ thể nào đó có tác
động ra sao tới một nhóm sinh viên nhất định.

149
 Trong số các loại Item Analysis khác nhau mà Brown (1996) đề cập, một loại
khá đơn giản và hiệu quả là Item Facility Analysis với chỉ số IF. Công cụ này được sử
dụng để đo trực tiếp độ khó/dễ của một câu hỏi. Với chỉ số IF đơn giản trong tay, giáo
viên biết được một câu hỏi là dễ hay khó với hầu hết sinh viên để có những điều chỉnh
kịp thời. Công thức tính IF như sau:
Số sinh viên trả lời đúng
IF =
Tổng số sinh viên tham gia kỳ thi

Bảng dưới đây thể hiện kết quả thi môn nghe với 25 câu hỏi của bài thi PET trong học
kỳ 1 vừa qua tại năm phòng thi là phong thi số 1, 3, 5, 7, 9. Tổng số sinh viên được chọn
lựa ngẫu nghiên là 109 sinh viên.
Số sinh viên Số sinh viên
Phần thi Câu hỏi Chỉ số IF
trả lời sai trả lời đúng
1 49 60 0.55
2 85 24 0.22
3 56 53 0.49
Phần 1 4 30 79 0.72
5 94 15 0.14
6 83 26 0.24
7 83 26 0.24
Tổng 2.6
8 27 82 0.75
9 33 76 0.70
10 43 66 0.61
Phần 2
11 31 78 0.72
12 71 38 0.35
13 9 100 0.92
Tổng 4.05
14 79 30 0.28
15 75 34 0.31
16 05 104 0.95
Phần 3
17 73 36 0.33
18 37 72 0.66
19 10 99 0.91
Tổng 3.44
Phần 4 20 33 76 0.70
21 48 61 0.56
22 27 82 0.75
23 46 63 0.58

150
 24 34 75 0.69
25 78 31 0.28
Tổng 3.56
Bảng 3. Chỉ số IF của bài thi Nghe PET học kỳ 1 tại 5 phòng thi
Kết quả thể hiện trong Bảng 3 cho thấy sinh viên gặp nhiều khó khăn nhất Phần 1 trong
bài thi Nghe PET. Những phần còn lại không chỉ có tổng chỉ số IF cao hơn so với chỉ số
IF ở phần 1 mà số lượng câu hỏi có chỉ số IF cao cũng nhiều hơn. Ví dụ, ở Phần 1 có
tới bốn câu hỏi không vượt được ngưỡng 0.3, trong khi đó các phần còn lại chỉ có duy
nhất một câu hỏi chỉ số IF dưới mức 0.3. Vì vậy, hầu hết các câu hỏi trong Phần 2, 3, và
4 của bài thi có chỉ số IF cao hơn 0.5 trong khi Phần 1 chỉ có hai câu hỏi như vậy. Nếu
so sánh với kết quả của bài thi Đánh giá trình độ đầu vào năm học 2009-2010 tại khoa
Sư Phạm Tiếng Anh, kết quả thu từ 9 phòng thi (252 sinh viên) được cũng cho thấy độ
khó của Phần 1 so với các phần còn lại trong bài thi Nghe PET.
Phần thi Câu hỏi Số câu trả lời đúng Chỉ số IF
1 52 0.21
2 65 0.26
3 145 0.58
Phần 1 4 53 0.21
5 69 0.27
6 91 0.36
7 41 0.16
8 162 0.64
9 126 0.50
10 135 0.54
Phần 2
11 33 0.13
12 143 0.57
13 188 0.75
14 133 0.53
15 91 0.36
16 44 0.17
Phần 3
17 85 0.34
18 69 0.27
19 133 0.53
20 177 0.70
21 150 0.60
22 174 0.69
Phần 4
23 189 0.75
24 118 0.47
25 88 0.35
Bảng 4. Chỉ số IF của bài thi Nghe Đánh giá trình độ đầu vào tại 9 phòng thi

151
 Có hai nguyên nhân có thể dẫn đến tình trạng này. Thứ nhất, dạng bài trong
Phần 1 là khá mới mẻ so với hầu hết sinh viên năm thứ nhất, đòi hỏi sinh viên phải chọn
lựa ba phương án trả lời tương được với 3 bức tranh được cung cấp sẵn. Trong khi đó,
Phần 2, 3 và 4 có dạng bài khá quen thuộc với lần lượt là trả lời câu hỏi trắc nghiệm,
điền từ và chọn đúng/sai. Nguyên nhân thứ hai xuất phát từ thực tế giảng dạy, cho thấy
sinh viên khi nghe Phần 1 luôn rơi vào trạng thái mất phương hướng bởi từ vựng trong
bài nói liên quan đến cả ba phương án lựa chọn đều xuất hiện và sinh viên chưa có kỹ
năng để xác định thông tin nào là phủ định và thông tin nào là khẳng định.
4. Kết luận
Dựa trên những phân tích về kết quả thi học kỳ 1 cũng như chỉ số IF tại năm phòng thi,
có thể rút ra những kết luận như sau để trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu.
Thứ nhất, kỹ năng nghe là kỹ năng khó nhất đối với sinh viên năm thứ nhất trong
học kỳ 1 với số điểm dưới trung bình và trung bình cao hơn nhiều so với số điểm khá
giỏi. Ba kỹ năng còn lại sinh viên đều đạt tỉ lệ điểm khá giỏi cao cho thấy đề thi cho ba
kỹ năng này là tương đối phù hợp. Vì vậy, bài thi kỹ năng Nghe có thể được xác định là
bài thi cần được xử lý đề thi sao cho phù hợp với trình độ sinh viên năm thứ nhất.
Thứ hai, hướng xử lý bài thi Nghe được dựa trên chỉ số IF thu được sau khi tiến
hành phân tích Item Analysis trong từng phần thi của bài Nghe. Theo đó, Phần 1 của
bài thi được đề xuất loại bỏ trong học kỳ 1 vì chỉ số IF ở phần này là rất thấp (độ khó
cao). Kết quả chỉ số IF trong bài thi Đánh giá trình độ đầu vào cũng cho kết quả tương
tự. Như vậy, bài thi cuối học kỳ một sẽ có dạng như sau:
PHẦN 1
Dạng câu hỏi và Câu hỏi trắc nghiệm.
cấu trúc Một đoạn phỏng vấn hoặc độc thoại dài hơn phần 1. Có sáu
câu hỏi với ba phương án trả lời cho mỗi câu hỏi.
Trọng tâm Nghe để xác định thông tin cụ thể và ý nghĩa chi tiết.
Số câu hỏi 6.
PHẦN 2
Dạng câu hỏi và Điền từ vào chỗ trống.
cấu trúc Đoạn độc thoại dài hơn. Có sáu chỗ trống để điền một hoặc
nhiều hơn một từ vào mỗi chỗ trống.
Trọng tâm Nghe để nhận diện, hiểu, và giải mã thông tin.
Số câu hỏi 6.
PHẦN 3

152
 Dạng câu hỏi và Đúng/Sai.
cấu trúc Đoạn hội thoại dài hơn. Người thi cần quyết định liệu 6 câu
được đưa ra là đúng hay sai.
Trọng tâm Nghe để bắt ý nghĩa chi tiết và để xác định thái độ và quan
điểm của người nói.
Số câu hỏi 6.
Với hướng đi này, đề thi cuối học kỳ 1 dành cho sinh viên năm thứ nhất sẽ đảm bảo
được yếu tố quy chuẩn của dạng bài thi PET không chỉ về hình thức mà còn về nội dung
cơ bản của bài thi. Đồng thời, khi Phần 1 được loại bỏ, điểm thi cuối cùng của sinh viên
cho đầu điểm Nghe-Nói 1 sẽ mang tính công bằng hơn đối với người học.
Hi vọng rằng những đề xuất về sự thay đổi dạng bài thi nghe PET có thể giúp
bài thi này phù hợp hơn với trình độ sinh viên và điều kiện đào tạo thực tế tại Khoa Sư
Phạm Tiếng Anh, trường ĐHNN. Những nghiên cứu thêm về tính tin cậy về hướng xử lý
đề thi dựa trên số liệu cụ thể cũng sẽ rất cần thiết cho sự phát triển và hoàn thiện quy
chuẩn kiểm tra đánh giá tại Tổ tiếng Anh 1 nói riêng và khoa Sư Phạm Tiếng Anh sau
này.

TA2 XÂY DỰNG KHUNG KHÁI NIỆM CHO GIÁO DỤC TƯ DUY PHẢN
BIỆN TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH
Thông tin tác giả Phùng Hà Thanh nhận bằng thạc sĩ Giáo dục của đại học
Phùng Hà Thanh Công giáo Leuven, Bỉ, hiện đang là Phó Trưởng Bộ Môn
(MA) Thực Hành Tiếng Anh 2, Khoa Sư Phạm Tiếng Anh, trường
ĐH Ngoại Ngữ, ĐHQG Hà Nội. Các lĩnh vực học thuật quan
tâm bao gồm tính phản biện và sáng tạo trong giáo dục ngôn
ngữ.
TÓM TẮT BÁO CÁO
Báo cáo này này phác thảo một khung khái niệm tổng quát cho giáo dục tư duy phản
biện (critical thinking) trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh cho người nói ngôn ngữ khác
(TESOL) và ứng dụng ban đầu của nó ở Việt Nam. Thông qua nghiên cứu tài liệu và
nghiên cứu hành động, khung khái niệm đã được phát triển như một giải pháp để nắm
bắt được tính phức tạp của tư duy phản biện và đáp ứng nhu cầu có một khung tham
chiếu chung để thúc đẩy giao tiếp giữa những nhà giáo dục có quan tâm. Báo cáo trình
bày rõ bản chất, mục đích, nội dung, và phương pháp giáo dục tư duy phản biện trong
TESOL. Căn cứ vào khung khái niệm này, một khóa học tư duy phản biện chuyên biệt

153
dành cho sinh viên trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội đã được thiết
lập và triển khai trong vòng ba năm với những kết quả đầy hứa hẹn.
1. Đặt vấn đề và giới thiệu chung về phương pháp nghiên cứu
Trong khi không có gì để bàn cãi về vai trò quan trọng của tư duy phản biện
trong giáo dục, những khó khăn gắn liền với sự phức tạp của khái niệm này dẫn tới việc
thiếu những khung tham chiếu chung trong giáo dục. Để cải thiện việc trao đổi ý kiến
giữa các bên liên quan và thúc đẩy sự phát triển của tư duy phản biện, các mô hình
giáo dục tư duy phản biện xét tới tất cả những mặt chủ chốt của khái niệm này và gắn
với những vấn đề của việc học tập đương đại sẽ phát huy sức mạnh.
Mặc dù điểm mạnh của một mô hình nằm ở tính có thể chia sẻ và tái sử dụng
của nó, bất kể một mô hình nào đều phát triển trong một bối cảnh, nghĩa là được tạo ra
trước tiên cho những mục đích cụ thể trong một tình huống cụ thể. Năm 2007, khi được
giao nhiệm vụ xây dựng một khóa học tư duy phản biện chuyên biệt cho sinh viên
chuyên ngành tiếng Anh thuộc khoa Sư Phạm Tiếng Anh, trường Đại Học Ngoại Ngữ,
Đại Học Quốc Gia Hà Nội, tác giả bài viết này đã phải đối mặt với thách thức làm rõ
khái niệm tư duy phản biện đồng thời tận dụng nền tảng kiến thức về tư duy đạt được
trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau sao cho phù hợp với bối cảnh giảng dạy
tiếng Anh ở Việt Nam. Sau một quá trình nỗ lực tổng hợp những quan điểm và tri thức
từ các tài liệu liên quan cũng như dựa trên kinh nghiệm của bản thân trong tư duy và
giảng dạy, tác giả đã đi đến một khuôn khổ lý thuyết để thực hiện khóa học. Kể từ năm
2007 cho tới nay, chương trình học và khung khái niệm đã được sửa đổi lại vài lần với
sự cập nhập những hiểu biết. Nói một cách khác, những phương pháp được sử dụng để
xây dựng khung khái niệm này nghiên cứu hành động và nghiên cứu tài liệu. Tuy khung
khái niệm vẫn đang trong giai đoạn hoàn thiện, tác giả muốn chia sẻ những hiểu biết và
quan điểm của mình về tư duy phản biện thông qua việc trình bày (1) bản chất, (2) mục
tiêu, (3) nội dung, và (4) phương pháp giáo dục tư duy phản biện. Bài báo này sẽ bàn
luận ngắn gọn bốn điểm chính sau:
• Một khái niệm tư duy phản biện mang tính giáo dục nhất thiết phải hướng giá
trị.
• Tư duy phản biện hướng giá trị cần được coi như mục tiêu của việc giảng dạy
tiếng Anh
• Tư duy phản biện là một cấu trúc sáu chiều thuộc phạm trù logic, tâm lý, ngôn
ngữ, chính trị xã hội, phương pháp luận và giáo dục.
• Giáo dục phản biện sẽ phát huy tác dụng trong việc hướng dẫn giảng dạy và
đánh giá tư duy phản biện.

2. Các cách hiểu tư duy phản biện khác nhau

Tư duy phản biện là một khái niệm rộng lớn mang nhiều ý nghĩa. Có lẽ tư duy
phản biện được biết đến rộng rãi nhất như sự phân tích và đánh giá các lập luận dựa
trên logic phi hình thức, một nhánh của logic quan tâm tới nội dung và bối cảnh của lập
luận hơn là hình thức của chúng. Quan niệm này khắc phục chỉ trích rằng phân tích
logic không tính đến các yếu tố nội dung và bối cảnh nhưng vẫn sử dụng các khái niệm
của logic; vì thế, việc phân tích các lập luận vẫn phải được xem xét trong một hình thức
suy luận để có thể đánh giá được tính hiệu lực diễn dịch hay là sức mạnh quy nạp của

154
lập luận.
Một quan niệm khác về tư duy phản biện đặt nó ngang hàng với tư duy bậc cao
(Resnick, 1987). Bloom (1956) đề xuất phân loại sáu cấp độ nhận thức theo một trình
tự tăng dần độ phức tạp: nhớ, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Tư duy
bậc cao đề cập tới các chức năng phân tích, tổng hợp và đánh giá. Cần phải thừa nhận
rằng hầu hết các quan niệm về tư duy phản biện đều gặp nhau ở điểm cho rằng tư duy
phản biện bao gồm sự đánh giá (không chỉ là đánh giá lập luận mà còn là đánh giá các
quá trình suy nghĩ và kết quả của chúng như trong những quan niệm khác về tư duy
phản biện sẽ được đề cập ở phần sau). Tuy vậy, khái niệm tư duy phản biện như tư duy
bậc cao có thể làm người ta chú trọng không đúng mức tới tư duy bậc thấp. Thứ tự tăng
dần của các cấp không thể hiện mối quan hệ tuyến tính. Sáu cấp độ có thể được xem
như cấu thành các bước trong một quy trình xoắn ốc. Ví dụ, để hiểu được một văn bản,
người đọc cần phân tích, tổng hợp và đánh giá các đơn vị nhỏ hơn của văn bản đó.
Halpern đưa ra một cách hiểu tư duy phản biện đáng chú ý khác. Bà định nghĩa
tư duy phản biện là "việc sử dụng các kỹ năng và chiến lược nhận thức để tăng xác suất
đạt được một kết quả mong muốn" (2003: 6). Thành công, hoặc đạt được một mục tiêu
mong muốn, là tiêu chí đánh giá tư duy. Tuy nhiên, vấn đề nằm ở chỗ “đáng mong
muốn” là một từ không rõ nghĩa. Thay thế “đáng mong muốn” bằng “được mong
muốn” để làm rõ rằng kết quả đó là mong muốn của người suy nghĩ thì còn lại vấn đề
đạo đức: mong muốn của con người có thể mâu thuẫn với nhau. Sự mong muốn của con
người phải nằm trong một hạn định sao cho các mâu thuẫn đạo đức được giải quyết.
Hơn nữa, theo quan điểm của Halpern, tư duy chỉ là một công cụ dùng để đạt được một
mục đích nào đó. Do vậy, quan niệm của Halpern về tư duy phản biện có thể phù hợp
với đời sống hằng ngày nhưng nó vừa quá rộng và vừa quá hẹp từ góc độ giáo dục.
Trong một khái niệm phổ biến khác, từ "critical" trong “critical thinking” đề
cập đến các mối quan hệ quyền lực. Ý nghĩa này có thể xuất phát từ triết học. Karl
Mark (1818-1883), triết gia nổi tiếng người Đức, được cho là người đã truyền cảm
hứng và đặt nền móng cho nghiên cứu phản biện (critical inquiry) (Crotty, 1998).
Nghiên cứu phản biện có thể được
TIÊUtạm hiểu làTRÍ
CHUẨN bất TUỆRõ
kỳ sự tìm tòi nào hướng vào các mối
ràng
quan hệ quyền lực và giải pháp thay đổi tình trạng áp bức hiện tại. Tích hợp thành phần
chính trị xã hội (mối quan hệ Chính
quyền xác
lực) vào tư duy phản biện mở ra những cơ hội tận
dụng thành tựu của phân tích diễn ngôn phê phán và giáo dục phản biện.
Phù hợp
Khái niệm về tư duy phản
Hợpbiện
lý mà tác giả đề xuất trong bài báo này được phát
triển dựa trên mô hình tư duyRộng
phảnrãiChính
biện củaxácRichard Paul. Theo mô hình này, tư duy
phản biện là "phương thức tư duy, về
Quan trọngbất cứ chủ đề, nội dung hoặc vấn đề nào, trong đó
người suy nghĩ cải thiện chất lượng các suy nghĩ của mình bằng có trách nhiệm với
Hoàn chỉnh tấtđược
phải
cả các yếu tố của tư duy và Côngáp cácbằngtiêu chuẩn trí tuệ lên chúng" (Paul, Fisher và
áp dụng
Nosich, 1993, trang 4, trích dẫn trong
Sâu sắc Fisher, 2001, trang 4-5). đối với
YẾUthể
Mô hình của Paul có thể được TỐ SUY
hiện NGHĨMục
dưới dạng bảng đích
biểu như sau:
Hình 1: Khái niệm của Paul Câu về tưhỏiduy phản biện (The Critical Thinking Community,
n.d.a) Quan điểm
Thông tin
Người suy nghĩ thường Suy luậnáp dụng các tiêu chuẩn trí tuệ đối với các yếu tố
xuyên
của suy Khái
nghĩ đểniệmphát triển những phẩm chất trí tuệ
nhằm mục Hàm ý
đích phát Giả định
triển
PHẨM CHẤT TRÍ TUỆSự khiêm nhường
Tính tự chủ
Tinh thần chính trực
Lòng dũng cảmTính155kiên nhẫn
Sự tin tưởng vào lập luận
Sự đồng cảm
 Mô hình này trùng hợp với giáo dục giá trị, tạm hiểu là quá trình đưa đối tượng
vào một hệ giá trị xác định một cộng đồng.

3. Tư duy phản biện nhìn từ góc độ giáo dục

Như đã chỉ ra, hầu hết các khái niệm của tư duy phản biện có chứa yếu tố đánh
giá. Đánh giá không thể thực hiện được nếu không có các tiêu chuẩn hoặc giá trị. Ngay
cả khi các quan niệm về tư duy phản biện mà không tự nó bao gồm yếu tố đánh giá, quá
trình tư duy nhất thiết phải gắn với một đích đến và đích đến này đại diện cho những
giá trị nhất định.
Theo mô hình phát triển trí tuệ và đạo đức của Perry (1970, trích dẫn trong
Rapaport, 2008), sự tiếp thu các giá trị là giải pháp cho những vấn đề bế tắc của tư
duy. Quá trình tư duy sẽ trở nên mất phương hướng nếu các giá trị không được xác
định. Một quan niệm giáo dục về tư duy phản biện phải xác định được các giá trị mong
muốn. Từ góc nhìn giáo dục, phần “critical” của “critical thinking” cần được hiểu như
là bao gồm một khung các giá trị mong muốn của một cộng đồng nhất định dùng để
đánh giá và định hướng tư duy. Nếu thuật ngữ tư duy phản biện được sử dụng rộng rãi
trên toàn thế giới, "một cộng đồng nhất định" ở đây chính là cộng đồng loài người trên
khắp thế giới.
Một trong những đóng góp to lớn của mô hình của Richard Paul là sự xác định
cụ thể các tiêu chuẩn trí tuệ phổ quát nhằm vào toàn diện tất cả các yếu tố của suy
nghĩ. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng mặc dù các tiêu chuẩn trí tuệ này được coi là phổ quát,
khi áp dụng các tiêu chuẩn này trong một bối cảnh cụ thể, cần xác định lại các ý nghĩa
của nó. Ví dụ, ý nghĩa của sự công bằng rất phong phú và khác nhau giữa các nền văn
hóa khác nhau. Hơn nữa, các tiêu chuẩn như tính rõ ràng và chính xác dường như thiên
vị nền văn hóa phương Tây. Yêu cầu được đặt ra là khung khái niệm cần phải giải quyết

156
những xung đột văn hoá. Vì thế, mô hình của Paul cần được phát triển gắn với mong
muốn chung sống trong hòa bình của những cộng đồng con người khác nhau trên trái
đất chung. Chung sống với nhau cũng là một trong bốn trụ cột của giáo dục toàn diện
(học để biết, học để làm, học để tự khẳng định và phát triển bản thân, và học để chung
sống) trong báo cáo của Delors trước Ủy ban Quốc tế về Giáo dục cho thế kỷ hai mốt
thuộc UNESCO (UNESCO, 1999). Gần đây, phát triển bền vững đã được giới thiệu vào
giáo dục toàn diện.

4. Tư duy phản biện trong giảng dạy tiếng Anh

Phần này hướng tới tạo ra một sự liên hệ rõ ràng giữa tư duy phản biện hướng
giá trị và các vấn đề đương đại trong giảng dạy tiếng Anh.
Giảng dạy ngôn ngữ theo đường hướng giao tiếp (CLT) đã trở thành phương
pháp tiếp cận chủ đạo trong giảng dạy tiếng Anh từ những năm 1980. Nguyên tắc cơ
bản của CLT là dạy ngôn ngữ vì mục đích giao tiếp và thông qua giao tiếp. Tuy nhiên,
bản thân giao tiếp vẫn chưa phải đích đến cuối cùng. Nó được thực hiện để đạt tới các
mục tiêu khác. Bốn trụ cột của việc học và phát triển bền vững tương ứng với các mục
đích của giao tiếp. Nói cách khác, chúng ta giao tiếp với nhau để biết, để làm, để tự
khẳng định, để chung sống và để phát triển bền vững.
Đã có nhiều phương pháp tiếp cận kết nối giảng dạy tiếng Anh với các mục đích
này. Đối với học để biết, có đường hướng giảng dạy dựa trên nội dung (CBI). Về học để
làm, có tiếng Anh chuyên ngành (ESP). Những vấn đề của việc học để tự khẳng định,
học để chung sống và phát triển bền vững nằm trong những mối quan tâm của đường
hướng tiếp cận hợp tác và phản biện trong giảng dạy và học tập ngôn ngữ. Tuy nhiên,
các đường hướng này vẫn chưa được định nghĩa rõ ràng. Wang và Cadiero-Kaplan
(2004), trong một bài viết về hỗ trợ học tập ngôn ngữ trên máy vi tính (CALL), đã xem
đường hướng giảng dạy ngôn hợp tác như việc dạy ngôn ngữ vì sự phát triển của cá
nhân và xã hội. Sự xem xét các mối quan hệ quyền lực và động lực tạo ra thay đổi xã
hội là hai thành phần chính của đường hướng phản biện. Trong bối cảnh toàn cầu hóa,
vấn đề quyền lực có tầm quan trọng đặc biệt trong giảng dạy tiếng Anh. Do tính phổ
biến của tiếng Anh có thể hàm ẩn sự thống trị đế quốc về mặt ngôn ngữ và văn hóa,
người học cần phải được trang bị đầy đủ để giảm thiểu những bất lợi của họ về mặt
quyền lực trong quá trình học tiếng Anh. Tuy nhiên, như đã lập luận, quan niệm về tính
phản biện không nên bị giới hạn trong mối quan hệ quyền lực và các giá trị chung đặc
trưng cho thế giới chúng ta mong muốn nên được làm rõ trước khi những nỗ lực để tạo
ra thay đổi xã hội được thực hiện.
Việc dạy và học tiếng Anh hướng tới sự phát triển cá nhân và xã hội cần có một
khái niệm thúc đẩy, và tư duy phản biện hướng giá trị chính là một sự lựa chọn tốt nhất.
Ngôn ngữ cũng là một phương tiện của tư tưởng, và có thể được phát triển thông qua
quá trình tư duy, nhưng tác giả bài viết này quan tâm hơn đến khả năng tư duy phản
biện được coi như là một mục tiêu của việc học tiếng Anh trên toàn thế giới. Sự phát
triển của những cách nói tiếng Anh khác nhau trong một lối tư duy phản biện hướng giá
trị vừa tăng cường sự hiểu biết lẫn nhau, vừa giúp mỗi dân tộc duy trì được bản sắc và
sức mạnh của mình.

5. Sáu chiều của tư duy phản biện

Việc giảng dạy tư duy thường được phân loại thành hai đường hướng tiếp cận:
kỹ năng so với tích hợp. Trong đường hướng tiếp cận kỹ năng, các kỹ năng tư duy

157
chung được giảng dạy trong các khóa học riêng biệt, và trong cách tiếp cận tích hợp, kỹ
năng tư duy được gắn vào các môn học có nội dung ở trường (Hamers & Csapó, 1999).
Tư duy có thể được giảng dạy hoặc riêng biệt hoặc trong sự tích hợp, nhưng không nên
hiểu đơn giản là giáo dục tư duy đồng nghĩa với việc giảng dạy các kỹ năng tư duy.
Trong khi các kỹ năng tư duy đóng vai trò trung tâm, việc phát triển những đặc
điểm trí tuệ mong muốn là mục đích của giáo dục tư duy phản biện. Hơn nữa, kỹ năng
không thể phát triển riêng biệt. Vai trò của sự hiểu biết, về những vấn đề chúng ta đang
giải quyết và cách tư duy của chúng ta tư duy cũng không kém phần quan trọng.
Theo mô hình của Paul, sự tự đánh giá đóng vai trò chủ chốt đối với việc cải
thiện tư duy, nhưng vấn đề là "những người không đủ năng lực thực sự không có manh
moois nào cả" (Goode, 2000). Trước khi người học có thể thực hiện bất cứ sự đánh giá
nào, họ cần được hỗ trợ để tăng cường khả năng tư duy của họ. Họ cần tham gia vào
những bài tập tư duy với sự hỗ trợ của các công cụ tư duy, không gì các khái niệm hay
lý thuyết thực tế. Đối với người học, việc học tập tư duy trong bối cảnh học thuật khác
với việc họ tự mày mò học ở sự hiện diện của các công cụ khái niệm sắp xếp có hệ
thống. Lý thuyết không mâu thuẫn với thực tế mà lý thuyết chính là để phục vụ thực tế.
Trong thực tế, hầu hết các khóa học tư duy phản biện chuyện biệt là các
khóa học về logic học hoặc/và tâm lý học. Một số khóa học đã cố gắng để liên hệ
với các ngành học, chủ yếu là logic và tâm lý học (ví dụ Halpern, 2003 và Swoyer,
2002).
Mô hình của Paul là một quan niệm xuyên ngành và không phải là một sản
phẩm có thể được sử dụng ngay lập tức trong một bối cảnh cụ thể. Do có nhiều
ngành nghiên cứu khác nhau cùng đóng góp phần lý thuyết liên quan đến sự phát
triển của tư duy phản biện, các mô hình tư duy phản biện đa ngành và liên ngành
cần được phát triển. Không phải những nội dung chính của tất cả các bộ môn đều
phải xuất hiện trong khóa học, nhưng nên có một khung khái niệm tập hợp tất cả
các mảnh rời rạc của tư duy phản biện từ các chuyên ngành khác nhau thành một
thực thể thống nhất, toàn diện và mạnh mẽ. Nếu tư duy phản biện được coi như một
mục tiêu của việc học ngôn ngữ, lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh luôn rộng mở đón
nhận các khái niệm từ nhiều chuyên ngành. Mô hình tư duy phản biện của tác giả
tái nhận thức tư duy phản biện như một cấu trúc sáu chiều gồm tâm lý, logic, ngôn
ngữ, chính trị-xã hội, phương pháp luận và giáo dục. Những chiều này tương ứng
với các yếu tố điều khiển hoạt động tư duy của chúng ta.
Tập trung vào suy nghĩ lý tính, chiều logic chỉ ra thực tế rằng tư duy là một
quá trình suy luận. Chiều tâm lý xác nhận tư duy như một quá trình tâm lý, đòi hỏi
người tư duy phản biện phải hiểu được các chức năng tinh thần của bộ não con
người. Chiều ngôn ngữ biểu thị rằng tư tưởng được lưu giữ và chuyển tải thông qua
ngôn ngữ. Chiều chính trị xã hội đề cập đến những ảnh hưởng của các mối quan hệ
quyền lực lên tư duy. Các chiến lược mang tính hệ thống và các nguyên tắc áp dụng
cho tư duy hình thành nên chiều hướng phương pháp luận, trong đó bao gồm hai
thành phần có phần trùng lặp. Một bao gồm các chiến lược và các nguyên tắc được
sử dụng để hướng dẫn tư duy trong mọi tình huống, đúc rút ra từ các chiều được kể
trên, trong những thành tựu của các ngành nghiên cứu như logic học, tâm học lý
nhận thức, tín hiệu học, nghiên cứu phản biện. Thành phần thứ hai đề cập đến các
lý thuyết được sử dụng để giải quyết vấn đề kỹ thuật hay là các vấn đề chuyên môn
sâu. Phần trùng nhau là ở chỗ có một số kiến thức về logic học, tâm lý học nhận
thức, tín hiệu học, nghiên cứu phản biện là các kiến thức chuyên sâu có thể coi như

158
là các vấn đề mang tính chất kĩ thuật mà nếu không phải là người nghiên cứu trong
ngành không cần thiết phải biết tới. Góc độ về giáo dục của cấu trúc này được phát
triển dựa trên quan điểm của Paul về tư duy phản biện. Tư duy phản biện trong giáo
dục phải là một lối tư duy hướng giá trị nhằm phát huy những đặc điểm trí tuệ cho
phép hợp tác và phát triển bền vững.
6. Sư phạm phản biện trong việc giảng dạy và đánh giá của tư duy phản biện hướng
giá trị
Các nhà giáo dục tư duy phản biện nên cởi mở tiếp nhận bất kì loại phương
pháp giảng dạy hay đánh giá nào có hiệu quả. Phần này chỉ lưu ý rằng sư phạm phản
biện là một cách tiếp cận đặc biệt phù hợp với quan niệm về tư duy phản biện trong
khung khái niệm đang được nói tới. Sư phạm phản biện thường được cho là bắt nguồn
từ Paulo Friere (1921-1997), một nhà giáo dục người Brazil mà những tác phẩm của
ông có ảnh hưởng sâu sắc đến việc thực hành sư phạm phản biện. Tuy nhiên, cũng cần
hiểu rằng có rất nhiều phương pháp sư phạm phản biện khác nhau. Điểm hội tụ của các
phương pháp sư phạm phản biện là đều tập trung chú ý vào mục tiêu “làm thế nào để
có thể cung cấp cho mỗi cá nhân những công cụ để phát triển bản thân và tăng cường
tính dân chủ, nhằm tạo ra một xã hội công bằng và bình đẳng hơn, và như vậy có thể
triển khai giáo dục trong quá trình diễn ra những thay đổi xã hội tiến bộ” (Kellner,
2000, trích dẫn trong Critical Pedagogy on the Web, n.d, đoạn 3). Có rất nhiều nguyên
tắc và chiến lược trong việc dạy và học trong sư phạm phản biện, nhưng trên hết, học
viên cần phải được làm chủ trong tiến trình. Các phương pháp giảng dạy và đánh giá
cần giải phóng được sự áp bức. Vai trò của người giáo viên phải thay đổi từ chỗ làm
một “nhà thống thái trên bục giảng” thành một “người hướng dẫn bên cạnh”.

7. Tóm tắt khung khái niệm giáo dục tư duy phản biện trong TESOL và ứng dụng
ban đầu tại Đại học Ngoại Ngữ, ĐHQG Hà Nội

Nội dung chương trình được tóm tắt như bảng sau:
Bảng 1: Khung khái niệm giáo dục tư duy phản biện hướng giá trị

Bản chất: Tư duy dựa trên và hướng tới những giá trị nhằm phát huy những
đặc điểm trí tuệ cho phép hợp tác và phát triển bền vững.
Giáo dục Tư duy như một mục tiêu của giáo dục
Mục tiêu: Nhằm phát triển những người sử dụng tiếng Anh với vai trò một
ngôn ngữ quốc tế có tư duy phản biện.
Nội dung: Lôgic Tư duy là một quá trình suy luận
Tâm lý Tư duy là một quá trình tâm lý
Ngôn ngữ Suy nghĩ được chứa đựng và trao đổi
nhờ ngôn ngữ
Chính trị xã hội Tư duy là một hoạt động chính trị xã hội
Phương pháp luận Những nguyên tắc và chiến lược mang
tính hệ thống nhắm phát triển tư duy
Phương pháp Sư phạm phản biện Người học làm chủ quá trình học tập và
(giảng dạy và sự giải phóng áp bức trong giáo dục
đánh giá)

Khung chương trình này đã được sử dụng cho một khóa học tư duy phản biện

159
trong chương trình đào tạo của khoa Sư phạm Tiếng Anh, ĐHNN, ĐHQGHN.
Bối cảnh
Tại Việt Nam, dù tư duy phản biện thường xuyên được nhắc tới, nó vẫn chưa
được giảng dạy rộng rãi. Có thể nói rằng, một nội dung logic của tư duy phản biện đã
được dạy trong môn logic học, một khóa học cơ bản trong chương trình cốt lõi cho sinh
viên các khối xã hội theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Tuy nhiên khóa học này
là khóa học về logic hình thức, và còn xa mới chạm đến tư duy phản biện.
Người ta vẫn chưa nhìn thấy các khóa học tư duy phản biện trong chương trình
giáo dục chính thức ở Việt Nam. Những nghiên cứu về tư duy phản biện vẫn chưa được
nhắc tới đến trong các tạp chí hay hội thảo chuyên ngành ở Việt Nam. Tuy nhiên, nhờ
nghiên cứu về tiếng Anh, khoa Sư Phạm Tiếng Anh từ lâu đã đã biết đến phong trào tư
duy phản biện trên thế giới từ rất lâu. Các giảng viên và sinh viên trong khoa đã bày tỏ
sự quan tâm của mình về tư duy phản biện qua nhiều nghiên cứu, dù hầu hết những
công trình nghiên cứu đó vẫn chưa đến được với độc gỉa bên ngoài.
Theo quan sát, sinh viên nhìn chung đều gặp khó khăn trong việc tự mình rút ra
kết luận về tư duy phản biện từ các khóa học trong chương trình. Vì thế một khóa học
chuyên biệt về tư duy phản biện được mong đợi. Được sự hỗ trợ của ban chủ nhiệm
khoa, tác giả đã quyết định thiết lập một khóa học tư duy phản biện trong chương trình
chính thức cho sinh viên. Một khóa học như thế được kì vọng là sẽ chú trọng tới phát
triển những kĩ năng tư duy có thể sử dụng trong nhiều tình huống khác nhau, và nội
dung của khóa học bổ trợ được cho các khóa học khác trong chương trình.
Sau khi phác thảo, khung chương trình đã được gửi tới các đồng nghiệp quan
tâm để lấy ý kiến phản hồi. Tiếp theo, một hội thảo về việc giảng dạy tư duy phản biện
thinking đã được tổ chức, gồm 7 phiên và kéo dài trong hơn 2 tháng. Hội thảo thu hút
khoảng 50 giáo viên. Tài liệu cho khóa học đã được biên soạn trong thời gian diễn ra
hội thảo này. Sau đó, những giáo viên tỏ ra hứng thú và có khả năng nhất đã tham gia
vào nhóm công tác thiết lập khóa học.
Một bài kiểm tra toàn diện cũng đã được thiết kế dựa trên khung chương trình
mang tính khái niệm. Vào tháng 1 năm 2008, bài kiểm tra được tiến hành với 95 sinh
viên năm thứ ba. Nó được coi là công cụ chẩn đoán thử nghiệm nhằm tìm hiểu khả năng
hiện tại về tư duy phản biện của sinh viên theo những nội dung bao hàm trong khóa
học. Kết quả cho thấy chỉ có 7 sinh viên đạt yêu cầu của tư duy phản biện theo tiêu
chuẩn đề ra của các giáo viên trong nhóm công tác. Điều đó đã giúp chúng tôi điều
chỉnh thiết kế của mình và tăng cường lòng quyết tâm để hỗ trợ sinh viên phát triển tư
duy phản biện.
Khóa học đã được triển khai trong ba năm học vừa qua. Tổng cộng đã có hơn
500 sinh viên tham gia khóa học này.
Mô tả khóa học
Khoá học này trang bị cho sinh viên những tri thức, kĩ năng và thái độ cần thiết
để phát triển như những người tư duy phản biện một cách hệ thống và rõ ràng. Nó giúp
sinh viên biết tư duy phản biện khi thực hiện những chức năng tư duy trong cuộc sống.
Nó được chia thành năm chủ đề như sau: (1) phát triển khái niệm, (2) phân tích thông
điệp, (3) phát hiện thiên kiến, (4) phân tích lập luận, và (5) giải quyết vấn đề.
Cụ thể hơn, sinh viên sẽ học cách:
• Tổ chức thông tin cho việc lưu trữ và truy cập có hiệu quả (ghi nhớ)
• Xác định thông điệp và phát triển một góc nhìn sinh thái xã hội toàn diện
với các vấn đề xã hội (hiểu biết)

160
 • Nhận diện những thiên kiến gây ra bởi các cơ chế xã hội và tâm lý và
phân tích cấu trúc của lập luận (phân tích)
• Đánh giá lập luận (đánh giá)
• Đề xuất giải pháp cho các vấn đề (sáng tạo)
trong nhiều ngữ cảnh khác nhau căn cứ vào các chiến lược tự khám phá hay các hướng
dẫn cho sẵn (áp dụng).
Khóa học sử dụng phương pháp quy nạp làm mô hình học tập chính. Sinh viên sẽ phát
triển tư duy phản biện của mình thông qua việc thực hành những nhiệm vụ tư duy một
cách độc lập và hợp tác. Giáo viên sẽ đóng vai trò là một điều phối viên và khi cần thiết
cũng thuyết trình để để giải thích các khái niệm được cho là hỗ trợ sinh viên phát triển
tư duy. Từ những trải nghiệm trong suốt khóa học, sinh viên phải suy luận về
• những chuẩn mực về trí tuệ và những giá trị xã hội bao hàm trong tư duy phản
biện
• những chuẩn mực và giá trị này có quan trọng với bản thân họ như thế nào
• khả năng tư duy của họ tốt đến đâu trong tương quan với những chuẩn mực và
giá trị ấy
• những chiến lược và nguyên tắc tư duy nào họ nên áp dụng để nâng cao chất
lượng tư duy của mình, điều hòa các lực lượng xã hội tác động vào họ, và
đóng góp tích cực vào sự công bằng xã hội
Mặc dù khóa học không nhằm mục đích giải quyết các vấn đề về lý thuyết nhưng nó
cung cấp những khái niệm cơ bản giúp hiểu được suy nghĩ của con người từ quan điểm
của tâm lí học nhận thức, kí hiệu học, logic và phân tích diễn ngôn phê phán. Sau khóa
học, sinh viên cần hiểu được:
• những đặc trưng cơ bản của các khái niệm (khái quát, trừu tượng, và mang tính
xã hội) và tính ì tâm lí trong tư duy khái niệm
• bản chất và hiệu quả giao tiếp của các biện pháp tu từ;
• quá trình đưa các giá trị văn hóa vào hàng hóa và dịch vụ thông qua việc gây
dựng hình ảnh;
• sự hình thành và biểu hiện của thiên kiến xã hội, định kiến và phân biệt đối xử;
• các yếu tố của lập luận, các phương thức lập luận, và các khái niệm cơ bản
trong đánh gía lập luận;
• các ngụy biện thường gặp;
• phương pháp tranh luận;
• những vấn đề thường gặp trong giải quyết vấn đề theo nhóm;
• phương pháp giải quyết vấn đề
Hoàn thành thành công khóa học này, sinh viên sẽ có thể:
• phân tích các khái niệm;
• xác định được các dạng thông tin;
• sử dụng các khái niệm và khung khái niệm để lưu trữ và phục hồi thông tin một
cách hiệu quả
• biết áp dụng quan điểm về sinh thái xã hội khi xem xét các vấn đề xã hội;
• phân tích, đánh giá, sáng tạo và truyền tải thông điệp bằng nhiều phương tiện
khác nhau;
• nhận diện, đánh giá, tránh được và chống lại những thiên kiến xã hội;
• nhận diện, phân tích và đánh giá lập luận;

161
 • nhận ra các tranh cãi mang tính xã hội, tìm kiếm dữ liệu liên quan, và xây dựng
những lập luận hợp lí trong các dạng văn nói và văn viết;
• nhận diện được các vấn đề thực tiễn, tìm ra nhiều giải pháp, phát triển những
tiêu chí cho sự lựa chọn giải pháp, và phản hồi dựa trên các giải pháp đã được
tiến hành;
• áp dụng những chiến lược hiệu quả để gợi ra và nghiên cứu đặc điểm của các ý
kiến khác nhau trong giải quyết vấn đề theo nhóm.
Sau khi đã hoàn thành khóa học, sinh viên cần phải:
• có tổ chức hơn, biết sắp xếp thông tin và lập kế hoạch trước khi hành động;
• tự ý thức hơn, nhận ra được những thiên kiến của chính họ và ảnh hưởng của
chúng;
• nhạy cảm hơn với ngôn ngữ và các phương tiện truyền thông, nâng cao hiểu biết
về các phương tiện truyền thông
• khoan dung hơn, cởi mở hơn và giàu trí tưởng tượng hơn, coi trọng sự đa dạng
và tiếp cận các chủ đề và vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau;
• ham hiểu biết hơn, muốn học nhiều hơn từ những vấn đề trước khi đưa ra phán
xét;
• Tự tin hơn khi thể hiện và bảo vệ ý kiến của mình trước công chúng;
• Có tinh thần hợp tác hơn, trở nên quan tâm và góp phần giải quyết các vấn đề
được chia sẻ.

Ấn tượng chung là hầu hết sinh viên đều đón nhận khóa học. Tuy nhiên, để có thể đánh
giá được tính hiệu quả thực tế của khóa học, cần có những nghiên cứu dài hạn.

8. Thay cho lời kết

Thay vì chấp nhận những bất cập trong việc định nghĩa tư duy phản biện, chúng ta cần
nỗ lực hơn để phát triển những khung khái niệm rõ ràng về giáo dục tư duy phản biện.
Những khung khái niệm này sẽ hỗ trợ rất lớn trong quá trình gây dựng và quản lý việc
giảng dạy tư duy phê phán ở các trường học.

162