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(Borrador)
Comisin Gestora
1.- Ejes de fundamentacin de la propuesta.
1.1.- Fundamentos poltico jurdicos: Los retos de la poltica educativa en Ecuador
1.2.- Fundamentos sociolgicos.
1.3.- Fundamentos psicolgicos.
1.4.- Fundamentos neurocientficos.
1.5.- Fundamentos pedaggicos.
2.- Las finalidades de la formacin de docentes en Ecuador
3.- Perfil de egreso en trminos de competencias
3.1.- Las competencias bsicas del profesional docente
3.2.- Las competencias profesionales del docente contemporneo
4.- Principios pedaggicos
5. Modelo curricular de la UNAE.
5.1.- Estructura del curriculum
5.2.- La relevancia del practicum
5.3.- Teorizar la prctica y experimentar la teora.
5.4.- La teora como herramienta privilegiada de comprensin y de accin.
5.5.- La relevancia de la investigacin.
1.- Ejes de fundamentacin conceptual del modelo
1.1.- Juridico y poltico. Las retos de la poltica educativa de Ecuador
1.2.- Fundamentacin sociolgica. La sociedad contempornea en la era digital
En esta poca de abundancia y saturacin de informacin, el acceso instantneo, fcil y gratuito de
los aprendices contemporneos a todo tipo de informacin y conocimiento est removiendo el
mundo de la educacin, cambiando el papel de los profesores y cuestionando la estructura y el
sentido de la escuela. Es evidente que la escuela contempornea tiene que preparar a los futuros
ciudadanos para comprender e interpretar la complejidad poltica, econmica y cultural, navegar en
la incertidumbre, desarrollar empleos desconocidos hasta ahora, disear y utilizar tcnicas todava
no inventadas, en definitiva para dar sentido a formas de vivir ni anticipadas ni predecibles,
provocando una alteracin radical en nuestra forma de comunicarnos, actuar, producir, consumir,
pensar y expresar. En definitiva, la complejidad del mundo actual requiere el desarrollo en los
ciudadanos contemporneos de recursos y capacidades de orden superior.
En la sociedad actual se privilegian aquellos quehaceres que implican pensamiento experto y
comunicacin compleja, toma de decisiones, solucin de problemas y creacin de escenarios y
situaciones alternativas, dejando en manos de las mquinas las tareas que consisten
El conocimiento, por tanto, no significa acumular datos, informaciones, para ser reproducidos, sino
aprender a observar, indagar, contrastar, experimentar, argumentar, decidir y actuar; significa
utilizar los recursos simblicos que ha construido la humanidad de manera disciplinada, crtica y
creativa. Es decir, reivindicar el espritu cientfico como patrimonio til para todo ciudadano
contemporneo.
Por otra parte conviene destacar que los recursos cognitivos abarcan desde los datos e
informaciones hasta los paradigmas: datos, informaciones, conceptos, modelos-mapas-esquemas,
teoras y paradigmas. Los hechos y datos suponen el primer escaln, por si mismos, solo
conocimiento inerte. De manera similar Bateson (1972) nos recuerda que los datos devienen
informacin cuando adquieren la suficiente relevancia para un sujeto como para focalizar su
atencin en los mismos. A mi modo de ver, la informacin se convierte en conocimiento (modelosesquemas-mapas, teoras y paradigmas) solamente cuando son interpretados, cuando el sujeto
confiere organizacin y significado, a partir de las experiencias previas que se acumulan en la
memoria, a un conjunto de informaciones que encajan de una manera peculiar en funcin de los
objetivos, propsitos e intereses actuales del sujeto que conoce.
1.4.- Fundamentacin psicolgica. Constructivismo, Conectivismo y Enactivismo
En la actualidad, aprender se concibe como el proceso humano de adquisicin de los recursos que
condicionan sus modos de percibir, interpretar, tomar decisiones y actuar (Claxton, 2008, 2013)
aprender es lo que hacemos cuando no sabemos qu hacer. En ese momento no podemos aplicar los
recursos adquiridos y necesitamos adquirir o construir nuevos instrumentos adaptados y eficaces a
las nuevas circunstancias, propsitos y escenarios.
Es comnmente aceptado que el constructivismo, en sus diferentes corrientes es la teora del
aprendizaje que ms ha ayudado a entender los proceso complejos de construccin de la
personalidad de los sujetos humanos. El aprendizaje humano ha de entenderse como un complejo
proceso de construccin y reconstruccin permanente de significados, como consecuencia de la
participacin activa del sujeto en contextos sociales, en los que desarrollan prcticas culturales, que
condicionan y conforman su vida laboral, social y personal (Paavola, Lipponen, Hakkarainen, 2009;
Nuthall, 2005; Wenger, 2009; Prez Gmez, 1998, 2012; Pozo, 2014). Conviene destacar las
aportaciones actuales del constructivismo: el conectivismo y el enactivismo, por sus relevantes
aportaciones a la comprensin y regulacin de los fenmenos educativos y en consecuencia a la
formacin de los docentes contemporneos.
El conectivismo tal como lo propone Siemens (2005), supone la versin actual del constructivismo
al tomar en consideracin el contexto digital ilimitado de los intercambios humanos. Destaca que
los escenarios de aprendizaje en los que se encuentra el conocimiento distribuido y al alcance de
todos, ofreciendo oportunidades insospechadas de aprendizaje, son las inabarcables redes
telemticas de acumulacin, intercambio y creacin permanente de informacin y conocimiento.
Defiende el carcter relacional del conocimiento de modo que las competencias de interpretacin e
intervencin de cada sujeto no residen slo en cada individuo, sino en la riqueza cultural
distribuida en cada contexto fsico y social al alcance de cada sujeto.
Se pueden sintetizar los principios del conectivismo en las siguientes aportaciones (Verhagen,
2006):
El enactivismo. El trmino fue acuado por Francisco Varela, Evan Thompson y Eleanor Rosch
(1992), para resaltar la naturaleza constructivista del conocer humano ligado no solo a la
representacin, como propona el constructivismo cognitivo, sino de forma muy especial a la accin.
Sus aportaciones ms significativas para la comprensin del aprendizaje y desarrollo humanos son,
a mi entender, las siguientes:
Existen pocas dudas de que en el desafo de la escuela actual, mencionado en el primer apartado, de
preparar a los ciudadanos para afrontar la cambiante, incierta, compleja y desigual sociedad
contempornea en la era de la informacin y de la incertidumbre, la figura del docente como
catalizador de los procesos de enseanza-aprendizaje, se sita en el eje de atencin y polmica.
La escuela academicista actual, aunque en un estadio ms elaborado y sofisticado, sigue el mismo
esquema de la escuela industrial, por ello difcilmente puede responder a las exigencias de un
mundo ya no mecanizado por las cadenas de montaje, sino abierto, flexible, cambiante, creativo e
incierto.
Los individuos contemporneos crecen y viven saturados de informacin y rodeados de
incertidumbre, por tanto, el reto de la formacin del sujeto contemporneo se sita en la dificultad
de transformar las informaciones en conocimiento, es decir, en cuerpos organizados de
proposiciones que ayuden a comprender mejor la realidad, as como en la dificultad para
transformar ese conocimiento en pensamiento y sabidura.
Esta escuela convencional, mayoritaria en la actualidad, resultado tambin de concepciones
epistemolgicas escolsticas, presenta las siguientes deficiencias bsicas:
El currculum enciclopdico, fragmentado, comprimido y abstracto, de kilmetros de
extensin y milmetros de profundidad, no puede ser considerado una base aceptable, porque ha
demostrado su incapacidad para formar el pensamiento aplicado, crtico ycreativo de los
aprendices. Tener que aprender un territorio tan extenso de ciencias, artes y humanidades,
solamente ha conducido al aprendizaje efmero y superficial, memorstico, de datos, fechas,
informaciones, algoritmos, frmulas y clasificaciones, un conocimiento de orden inferior, con valor
de cambio por notas pero sin valor de uso (Robinson, 2008, 2011; Davidson, 2011; Prez Gmez
2012).
La metodologa pedaggica de talla nica, propia tambin de la era industrial, que se propone
que todos los aprendices organizados en grupos de 25 a 35 individuos de la misma edad aprendan
los mismos contenidos, con los mismos materiales, al mismo ritmo, de la misma manera y con los
mismos mtodos, no puede ser ms antagnica con los modos en que el aprendiz vive el
intercambio con la informacin digital y las redes sociales en el escenario y en la atmsfera que
rodea su vida fuera del aula. Antagnica y contraproducente, porque lo que se valora en la vida
social, econmica y cultural contempornea, no es la homogeneidad, ni la uniformidad, sino la
singularidad, la diferencia, la capacidad de innovar, descubrir y crear.
La pedagoga como transmisin unidireccional y abstracta de informacin del docente hacia
el aprendiz/receptor pasivo tambin ha perdido su vigencia. El aprendiz contemporneo desde
bien pronto en la infancia, participa de un mundo de intercambios presenciales y
fundamentalmente virtuales de informacin omnipresente, de carcter horizontal, ilimitado,
gratuito, de fcil acceso, ubicuo y actualizado, que torna ridculas las practicas docentes
convencionales.
La organizacin del espacio, el tiempo y los agrupamientos de los aprendices en la escuela
convencional heredada de la poca industrial, tampoco puede ser ms antagnica y desfasada
respecto a las posibilidades y exigencias de los nuevos escenarios de aprendizaje que emergen en la
era digital. (Gerber, 2012)
Cuanto mayor es el volumen de informacin y de datos accesibles, mayor es la importancia de la
capacidad de seleccionar, priorizar, evaluar y sintetizar. Buscar la relevancia, la calidad y no la
cantidad debe constituir el criterio privilegiado del curriculum escolar contemporneo.
Parece por tanto evidente que, si de lo que se trata es de formar las competencias y cualidades
humanas bsicas que se consideran valiosas para el ciudadano del siglo XXI, la tarea del docente no
elegida.
3. 2. Las competencias profesionales del docente contemporneo
Si como afirma Labaree (2006): No se produce enseanza que consideramos valiosa si los
estudiantes no han aprendido lo que consideramos valioso, es decir, si no han desarrollado sus
competencias o cualidades humanas bsicas para su vida contempornea, las finalidades de la
formacin de docentes han de expresarse en trmino de las competencias o cualidades
profesionales fundamentales como sistemas de comprensin y actuacin profesional.
Tomando en consideracin las competencias que Darling-Hammond (2012), propone para los
docentes que se forman en diversas universidades de California, y que suponen la sntesis de
muchos proyectos de investigacin y propuestas de formacin, a continuacin se proponen las
siguientes cualidades o competencias fundamentales de los docentes como investigadores de su
propia prctica, comprometidos con el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, (Prez Gmez,
2012):
1 Capacidad para comprender y diagnosticar situaciones, procesos y sistemas educativos. El
docente se encuentra ante un grupo de estudiantes en una edad determinada, en una escuela, un
contexto, un barrio y una comunidad y tiene que ser capaz de diagnosticar, en equipo con los dems
compaeros de esa escuela o de esa comunidad, las situaciones, los procesos y los sistemas con los
que se enfrenta, con sus fortalezas y debilidades, posibilidades, condiciones y dificultades
singulares.
2 Capacidad para disear, desarrollar y evaluar de manera personalizada el currculum. El
docente de la era digital ha de disear, planificar, desarrollar y evaluar el curriculum de manera
personalizada, para intentar ayudar a que cada aprendiz construya sus propias competencias y
cualidades humanas de manera singular. La tarea del docente no consistir solo ni principalmente
en transmitir contenidos disciplinares descontextualizados, sino en definir y plantear situaciones
en las cuales los alumnos puedan construir, modificar y reformular conocimientos, actitudes,
habilidades, emociones y valores. Eso significa evidentemente la necesidad de plantearse la
concrecin de las lneas curriculares genricas que hayan establecido los organismos oficiales, en
problemas, situaciones, proyectos y casos en cuyo anlisis y solucin deben implicarse
activamente los aprendices.
Esta competencia es clave en el desarrollo de este programa de formacin pedaggica, porque cada
docente, en virtud de su campo de trabajo, disciplinar o interdisciplinar, ha de realizar la
transposicin didctica de modo que los ejes conceptuales sustanciales de su mbito disciplinar, se
conviertan en herramientas bsicas para comprender e intervenir en los problemas, proyectos y
casos prcticos que configuran las situaciones de la vida natural, social y profesional de los
ciudadanos contemporneos.
3 Capacidad para disear y construir contextos y comunidades de aprendizaje. Lo que hoy da
parece cada vez ms claro desde el mbito de la Psicologa, de la Neurociencia, y de la Didctica, es
que los aprendizajes relevantes y permanentes son aquellos que se desarrollan como subproductos
de vivir contextos educativos vinculados con la realidad, estimuladores y diversos. Por tanto, los
docentes tienen que ser capaces de disear contextos y y comunidades de aprendizaje, espacios
fsicos, temporales, socioculturales, relaciones humanas, interacciones,, modos de hacer, en
definitiva, actividades que permitan trabajar a cada aprendiz en el escenario de la escuela de
manera personalizada y relevante. Los contextos hoy son inevitablemente, quermoslo o no,
virtuales y presenciales. No podemos concebir una escuela del siglo XXI exclusivamente con los
espacios presenciales, necesitamos compartir, integrar y potenciar los espacios virtuales y los
ayuden al aprendiz a conocer sus fortalezas y debilidades, a reflexionar sobre el valor de sus
adquisiciones y asumir la regulacin de su propio proceso de aprendizaje.
Estimular la funcin tutorial del docente. Ante estos nuevos retos, los docentes en la era digital
somos ms necesarios que nunca, no precisamente para transmitir, sino para ayudar a aprender, a
construir el propio conocimiento, a autorregular el propio aprendizaje de cada estudiante.
Potenciar de forma decidida la interculturalidad. Es por ello que la educacin en cualquier
disciplina o rea deber incluir el conocimiento de los derechos de todos, sus mecanismos de
proteccin y exigibilidad, ejercicio responsable, reconocimiento y respeto a las diversidades, en un
marco de libertad, dignidad, equidad social, cultural e igualdad de gnero.
5. Modelo curricular de la UNAE.
La preparacin del profesorado ante estas exigencias requiere una transformacin radical de los
modos tradicionales de formacin. Se necesitan profesionales expertos en sus respectivos mbitos
del conocimiento y al mismo tiempo comprometidos y competentes para provocar, acompaar,
estimular y orientar el aprendizaje de todos y cada uno de los ciudadanos a lo largo de toda su vida.
5.1.- Estructura del curriculum.
Tomando en consideracin los planteamientos previos, cuatro principios bsicos deben regir la
estructura del diseo y desarrollo concreto del curriculum de la UNAE:
- Relevancia del componente prctico del curriculum de formacin, es decir es un programa
desde, en y para la prctica. En torno al 40% del curriculum de formacin se desarrollar
mediante actividades prcticas, en sus ms diversas manifestaciones, en el escenario escolar y en
el laboratorio, abordando problemas autnticos en contextos reales. Solamente la prctica, la
experiencia, puede provocar la reconstruccin del pensamiento prctico de los docentes.
- La teora como herramienta para comprender, cuestionar y disear la prctica. En torno al
60% restante del programa de formacin se concibe como espacio de estudio, reflexin, debate e
indagacin sobre la prctica, antes, durante y despus de la participacin en problemas
autnticos en contextos reales, en los diferentes mbitos del saber disciplinar e interdisciplinar.
- Utilizar el espacio virtual como plataforma privilegiada para la transmisin, produccin y
expresin cooperativa de contenidos de aprendizaje, propuestas y proyectos de
intervencin. Se propone que en torno al 30% del programa de formacin se desarrolle
utilizando las plataformas virtuales, bien en cursos online gratuitos internacionales -MOOCS y
WEU, COURSERA, edX, bien a travs de los cursos o materiales propios desarrollados en las
propias universidades ecuatorianas.
- Prioridad al compromiso social. El programa de formacin enfatiza la filosofa pedaggica
denominada aprendizaje y servicio, que pretende integrar y enriquecer el aprendizaje
profesional ms relevante con el servicio a la comunidad en el mbito educativo, atendiendo a las
necesidades ms prioritarias de la comunidad social.
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propia prctica, para identificar y regular los recursos implcitos y explcitos que componen sus
competencias y cualidades humanas profesionales. Tales procesos de investigacin/accin exigen
de forma clara el escenario real de la prctica y la disposicin constante de la investigacin. Ni la
teora o la investigacin descontextualizadas, ni la prctica rutinaria, repetitiva al margen de la
reflexin y la crtica.
A este respecto es conveniente recordar la potencialidad del Diseo inverso
Este enfoque basado en competencias invierte la lgica habitual de desarrollo de los curricula o
programas de formacin de docentes. La lgica habitual es deductiva y lineal y se plantea: En qu
situaciones podr ilustrar o aplicar el conocimiento terico estudiado en este programa? Dentro
de esta perspectiva, el conocimiento terico viene primero, las situaciones que se trabajan no son
ms que pretextos para ilustrarlo o permitir su aplicacin. En la perspectiva que pretende formar
competencias o pensamiento prctico, por el contrario, la situacin problemtica, prctica, est en
primer lugar y el conocimiento ser un recurso en el desarrollo del desempeo competente. La
pregunta sera : Para actuar con competencia en esta situacin, qu acciones debera realizar la
persona y con qu recursos? Las teoras abstractas, desencarnadas (lo que debe transmitirse) no
son lo ms importante en la formacin de los docentes sino las creencias, hbitos, esquemas y
modelos mentales, en gran medida al margen de la conciencia, que se desarrollan en los
profesionales y condicionan su interpretacin y su accin. La reflexin en y sobre la prctica se
presenta, por tanto, como la herramienta clave para la formacin de las competencias profesionales
(Lampert, 2010). No aprendemos, ni desarrollamos competencias sostenibles a travs de la
experiencia, sino de la reflexin individual y cooperativa sobre la experiencia.
El componente prctico no puede suponer ni la aplicacin de recetas y rutinas previamente
aprendidas, ni la imitacin irreflexiva del comportamiento del docente experto, sino la apropiacin
reflexiva, crtica y creativa por parte del aprendiz de los modos de actuacin del docente, y la
reconstruccin del propio modo de pensar, interpretar, sentir y actuar del aprendiz. Ello implica un
proceso continuo de reflexin en y sobre la prctica.
Por tanto, la teorizacin de la prctica y la experimentacin de la teora emergen como dos
procesos bsicos para la reconstruccin del conocimiento prctico, eje y sentido de cualquier
programa de formacin docente.
5.4.- La teora como herramienta privilegiada de comprensin y de accin
El desarrollo del componente terico del curriculum de formacin pedaggica ha de contribuir al
proceso de formacin del pensamiento prctico de los futuros profesionales docentes, por ello ha
de cristalizar los principios fundamentales que constituyen el modelo pedaggico anteriormente
detallado en este documento y definirse en coherencia con las competencias bsicas y profesionales
que se desean desarrollar.
La premisa fundamental que orienta el desarrollo del componente terico del curriculum de
formacin de docentes en este curso, es concebir el conocimiento como el mejor instrumento para
comprender y actuar. Por ello, ser necesario que en todas las materias y disciplinas los
estudiantes se enfrenten a problemas, proyectos, situaciones y casos, para cuya comprensin,
interpretacin e intervencin se requiere la utilizacin de los conceptos, modelos, mapas y
esquemas disciplinares ms adecuados y potentes. La teora se plantea como la herramienta
privilegiada para ayudar a comprender la complejidad de la prctica en la que se encuentran
inmersa los estudiantes-docentes, as como para proponer su crtica y sus posibles alternativas
para una actuacin ms adecuada y satisfactoria.
A este respecto cabe proponer la traslacin desde un curriculum organizado en disciplinas como
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departamentos estancos a un curriculum basado en problemas, proyectos y/o casos sobre enfoques
discipianres o interdisciplanares (Prez Gmez, 1998, 2012). En este mismo sentido Schank (2010)
plantea la necesidad de repensar a fondo el contenido del curriculum escolar para organizarlo en
torno a procesos de pensamiento, de modo que se contemplen y prioricen los elementos
metodolgicos y los procesos de produccin, creacin y aplicacin del conocimiento sobre la mera
reproduccin de datos, reglas, leyes y formulas.
El curriculum as entendido es ms un itinerario de experiencias transformativas que un listado de
contenidos. En este itinerario los docentes exploran lo que son, lo que no son y lo que desean ser.
De todas formas, no se puede olvidar que existe una inherente e inevitable discontinuidad entre el
diseo y la realizacin, porque la prctica no es el resultado del diseo, sino, en todo caso, una
respuesta de un sistema vivo a un diseo propuesto. (Hernndez, 2008; Vergara Ramrez, 2015).
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