Mdulo II: Desarrollo de competencias para la comunicacin y el lenguaje

Crear

La formacin del
Smbolo en el nio
Jean Piaget (1946)
En; La formacin del smbolo en el nio,
Editorial Fondo de Cultura econmica,
Mxico: 1982.
[Lo capturado en el presente material va de la
Pgina 7 a la 13 y de la 20 a la 38 ]

Introduccin
Las ltimas obras que hemos consagrado al desarrollo del pensamiento racional en el nio
(La gense du nombre y Le dveloppment des quantits chez lenfant) se han referido a la
constitucin de los diferentes sistemas operatorios que se ponen en juego en la logizacin y
en la matematizacin provenientes de lo real, pero no tratan el pensamiento intuitivo o
representativo sino, por as decirlo, en una forma negativa. En ellas se intentaba demostrar la
insuficiencia de dicho pensamiento y la intervencin necesaria de las operaciones
propiamente dichas para completarlo y corregirlo. Pero la representacin imaginada o intuitiva
plantea en s misma una serie de problemas, los cuales es necesario discutir en funcin de su
propia gnesis y no solamente de su insercin final en el cuadro de las operaciones, o ms
precisamente de las articulaciones progresivas que la transforman poco a poco en
pensamiento operatorio y reversible. Se trata pues de volver a trazar los comienzos de la
representacin y de intentar comprender su funcionamiento especfico: solamente entonces
podrn aclararse las interrogantes de las relaciones entre la intuicin y las operaciones, en el
caso en que la primera se prolongue en las segundas, y en los casos en que la primera se
prolongue en las segundas, y en los casos, tan numerosos sin duda, en que la representacin
imaginada conserva su propia vida fuera de las operaciones, como en el juego, la imitacin, el
pensamiento simblico, etc.
Antes de analizar la gnesis de las operaciones habamos estudiado la inteligencia sensoriomotora anterior al lenguaje (en La naissance de lintelligence y la constitucin du rel chez
lenfant), es decir; la forma de inteligencia que prepara, en el terreno de la accin elemental,
aquello que ms tarde sern las operaciones del pensamiento reflejo. Se trata, pues, ahora de
intentar establecer el puente entre la actividad sensorio-motora precedente a la
representacin y las formas operatorias del pensamiento. Debemos retroceder de nuevo a los

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comienzos del pensamiento representativo y situar su evolucin entre las dos etapas
extremas sensorio-motora y operatoria.
Se comprende que, planteados en su ms amplio sentido, estos diversos problemas
plantearn a su turno el problema del papel del lenguaje. Pero esta cuestin ha sido ya
abundantemente estudiada. Por otra parte, nosotros la hemos ya agotado en nuestras dos
primeras obras (Le langage el la pense chez lenfant y Le jugement et le raisonnement chez
lenfant) desde el punto de vista de la socializacin del pensamiento. Por tanto, no volveremos
sobre ella aqu, sino a propsito de los primeros esquemas verbales y de los preconceptos tan
caractersticos del nivel de los dos a los cuatro aos. Por el contrario, nos esforzaremos en
demostrar que la adquisicin del lenguaje est subordinada al ejercicio de una funcin
simblica que se apoya en el desarrollo de la imitacin y del juego, tanto como en el
desarrollo de los mecanismos verbales. Los dominios en los cuales estudiaremos los
comienzos de la representacin en el nio son aquellos en los que los procesos individuales
de la vida mental priman sobre los factores colectivos, e insistiremos sobre ello aun en el caso
de la imitacin, que conduce a la constitucin de las relaciones interindividuales sin derivar
unvocamente. Pero nos limitaremos a los problemas de la gnesis de la representacin en
general, sin abordar la descripcin de las representaciones particulares, sino en la medida en
que los hechos recaigan sobre este tema al que ya nos hemos referido en nuestras obras
anteriores La repsentacion du monde chez lenfant y La causalit physique chez lenfant.
As delimitados, los problemas que debemos discutir son sin embargo suficientemente
amplios: se trata, en primer lugar y ste ser el objetivo de la primera parte de esta obra
de volver a plantear la gnesis de la imitacin misma.
En su bello libro De lacte la pens, que trata de los mismos problemas que abordaremos
enseguida, Wallon sostiene un punto de vista anlogo; es sta una razn ms para estudiar
otra vez el mismo problema a la luz de los hechos encontrados en nuestros propios nios. Sin
embargo, lejos de poder adoptar todas las tesis de Wallon, nos veremos obligados a
contradecirlo a menudo.
Pero la imitacin no constituye sino una de las fuentes de la representacin, a la cual aporta
sus significantes imaginados. Por otra parte, y desde el punto de vista de las significaciones,
se puede considerar el juego como el conducto de la accin a la representacin, en la medida
en que evoluciona de su forma inicial de ejercicio sensorio-motor a su forma secundaria de
juego simblico o juego de imaginacin. Sobre este mismo terreno de la evolucin del juego,
los procesos asimilativos caractersticos de los comienzos de la representacin individual
revisten sin duda su forma ms importante.
La parte segunda y ms larga de esta obra la dedicaremos al estudio del juego y los
fenmenos que le son conexos. Comenzaremos por el nacimiento del juego en el primer ao,
a titulo de introduccin al estudio del smbolo; no volveremos sino como repaso al problema

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de los juegos de reglas, de los cuales un ejemplo particular (el juego de canicas) ha sido
ampliamente analizado en Le jugement moral chez lenfant. As pues ser esencial para
nosotros el juego simblico, y respecto de l no veremos obligados incluso a extender la
discusin hasta la cuestin de simbolismo inconsciente y del pensamiento simblico en
general, en el sentido de los psicoanalistas, desde Freud hasta Silberer, desde Adler hasta
Jung.
Entonces, cuando los problemas de la imitacin, del juego y el pensamiento simbolito
inconsciente hayan sido discutidos, podremos, en una tercera y ltima parte, situar los
comienzos de la representacin cognoscitiva en este conjunto y extraer las conclusiones a
que nos hayan conducido estos anlisis previos en lo que concierne al mecanismo de la
actividad representativa o de la funcin simblica.
Las tesis que vamos a intentar desarrollar en este volumen son principalmente dos: La
primera es la que, sobre el terreno del juego y la imitacin, se puede seguir de una manera
continua el paso de la asimilacin y de la acomodacin senrio-motora el paso de la
asimilacin y de la acomodacin sensorio-motora (dos procesos que nos han parecido
esenciales en la constitucin de las formas primitivas y preverbales de la inteligencia) a la
asimilacin y la acomodacin mentales que caracterizan los comienzos de la representacin.
La representacin comienza cuando, simultneamente, hay diferenciacin y coordinacin
entre significantes y significados. Ahora bien, los primeros significantes diferenciados los
aportan la imitacin y su derivado, la imagen mental, que prolongan la acomodacin a los
objetivos exteriores. En cuanto a las significaciones mismas, las aporta la asimilacin, que
prima en el juego y se equilibra en la acomodacin en la representacin adaptada. Despus
de haberse disociado progresivamente sobre el plan sensorio-motor y de haberse
desarrollado hasta el punto de poder sobrepasar el presente inmediato, la asimilacin y la
acomodacin se apoyan finalmente la una sobre la otra, en una conjuncin que es el
resultado necesario de este propio desarrollo: esta conjuncin entre la imitacin, efectiva o
mental, de un modelo ausente, y las significaciones aportadas por las diversas formas de
asimilacin, permite la constitucin de la funcin simblica. Es entonces cuando la adquisicin
del lenguaje, o sistema de signos colectivos, se hace posible y gracias al conjunto de
smbolos individuales, lo mismo que al de esos signos, los esquemas sensorio-motores llegan
a transformarse en conceptos o a conjugarse con conceptos nuevos. Nuestra primera tesis
prolongando la de La naissance de lintelligenceser, pues, la de que la continuidad
funcional entre el sensorio-motor y el representativo continan orientando la constitucin de
las estructuras sucesivas. Ahora bien, esta suposicin no es gratuita: Por mucho que acaricie
esta progrecionnos objeta Wallon--, Piaget no ha podido hacer otra cosa que introducir dos
trminos que no stan contenidos en los esquemas motores: el espritu y el smbolo. 1
Intentaremos pues, contra esta apreciacin, demostrar cmo el smbolo est preparando por
el esquematismo pre-representativo; en cuanto al espritu, proviene sin duda de l mismo.
1

De lacte la pens, p.45.

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Nuestra segunda tesis es la de la interaccin de las diversas formas de representacin. Hay

representacin cuando se imita un modelo ausente. La hay en el juego simblico, en la
imaginacin y hasta en el sueo. En fin, el sistema de conceptos y de relaciones lgicas
supone la representacin, tanto bajo sus formas operatorias como intuitivas. Cules son,
pues, los elementos comunes a estas diversas representaciones para que se pueda incluso
sostener que poseen mecanismos parecidos? La psicologa asociacionista clsica resolva
fcilmente el problema derivando todas las representaciones de una realidad nica y simple:
la imagen, continuacin directa de la sensacin; pero la imagen en s misma plantea un
problema, puesto que, lejos de prolongar inmediatamente la percepcin como tal, no parece
intervenir en la vida mental antes del segundo ao, y se trata de comprender cmo. Adems
no es necesario precisamente estudiar las relaciones entre los diversos significantes y las
diversas significaciones; en resumen, estudiar por entero la actividad representativa.
Otra forma de resolver todos los problemas consiste en apelar a la vida social. Despus de
haber intentado explicar las formas elementales de la vida mental, de la emocin al nivel
proyectivo y de la inteligencia de las situaciones por la intervencin, en escalas sucesivas,
de sistemas fisiolgicos, integrando cada uno a los precedentes, pero sin una secuencia
funcional, Wallon recurre, para dar cuenta de la representacin, a factores sociales tales como
el mito, el lenguaje y las formas superiores de imitacin. Pero la cuestin que se plantea
entonces es la de saber por qu y cmo el nio experimenta en tales momentos precisos la
influencia de estas o aquellas relaciones sociales: cmo y por qu el lenguaje se adquiere a
una cierta edad y no a otra, segn un cierto orden y no segn otro y no transforma el
pensamiento sino en la medida en que ste se encuentra apto para dejarse transformas.
Por lo tanto, no es a la vida social en bloque a la que debe apelar la psicologa, sino a una
serie de relaciones que se establecen, segn todas las combinaciones posibles, entre
individuos de distintos niveles de desarrollo mental y en funcin de tipos diferentes de
interaccin (cooperacin, imitacin, discusin, obligacin, etc.).
En su ltima obra, Wallon no reprocha el menospreciar el papel de la vida social en la gnesis
de la representacin: Reduce tododice de mi libroa los factores puramente individuales
de la motricidad de los poderes, tales como el uso del smbolo y de la expresin del
pensamiento, que no pueden pertenecer sino solamente a un ser esencialmente social, y
limita de manera inadmisible los fundamentos de la vida mental (Ibid). Ahora bien, esta
objecin es tanto ms impresionante cuanto que, en un texto anterior, 2 Wallon nos acusaba
exactamente de lo contrario y quera que el proceso del pensamiento lgico explicara el de la
cooperacin social, mientras que nos adjudicaba la opinin inversa. Habamos estado de
acuerdo con l en que los factores sociales no explican nada por s mismos, por mucho que
su intervencin sea necesaria en el desarrollo de la razn. Fieles al mismo punto de vista, le
2

Les trois systmes de la pens de lenfant, Bull. Soc. Fran. De Philos., ao 28, nm. 4, Colin, 1928. (Vase la
intervencin de Wallon).

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respondemos hoy que, si con toda evidencia, la vida social, juega un papel esencial en la
elaboracin del concepto y de los esquemas representativos logados a la expresin verbal, no
explica por s sola los comienzos de la imagen o del smbolo, tales como se los observa en la
imitacin dirigida o en los primeros juegos imaginativos de nios de un ao. Aun ms, ningn
socilogo hasta el momento ha emprendido la tarea de demostrar el origen social de los
smbolos anatmicos inconscientes que se encuentran en el sueo, ni de las imgenes del
duermevela.
Por lo tanto, discutiremos en esta obra el problema de la funcin simblica en s misma en lo
que tiene de mecanismo comn a los diferentes sistemas de representaciones y como
mecanismo individual cuya existencia previa es necesaria para hacer posible las interacciones
del pensamiento entre los individuos y, por consecuencia, la constitucin o la adquisicin de
las significaciones colectivas. Esto no implica, de ninguna manera, que pongamos en duda su
naturaleza social; al contrario, hemos intentado constantemente demostrar que la razn
supone la cooperacin y la reciprocidad. Pero el hecho social es para nosotros un hecho que
se debe explicar, y no invocar a ttulo de causa extra-psicolgica. Por eso nos parece que el
estudio de la funcin simblica debe referirse a todas las formas iniciales de representacin,
de imitacin y de smbolo ldico u onrico, al esquema verbal y a la estructura pre-conceptual
elemental. Solamente entonces la unidad funcional del desarrollo que conduce de la
inteligencia sensorio-motora a la inteligencia operatoria aparecer a travs de las estructuras
sucesivas, tanto individuales como sociales: en efecto, el equilibrio progresivo entre la
asimilacin de las cosas a la actividad propia y la acomodacin de esta a aquellas da por
resultado la reversibilidad que caracteriza estas acciones interiorizadas, cuales son las
operaciones de la razn; mientras que la primaca de la acomodacin distingue la imitacin y
la imagen, y que la de la asimilacin explica el juego y el smbolo inconsciente.3

Observaciones vinculadas a la gnesis de imitacin

Primer estadio: La preparacin refleja
La reproduccin de un modelo parece implicar un elemento de experiencia: por esto parece
que se debiera excluir la imitacin, por definicin, del nivel de los reflejos puros. Pero tanta
gente ha credo en una herencia de la imitacin (como tcnica y no solamente como
tendencia), que vale la pena examinar la cuestin Vamos a los hechos registrados en
nuestros propios nios 4
3

En prensa este volumen, recibimos de Wallon su bella obra sobre Les origines de la pens chez lenfant.
Lamentamos no haber podido tener en cuenta que Wallon reemprendera en este nuevo estudio el anlisis de los
problemas que nosotros no habamos planeado antes y, por tanto, que estaramos de acuerdo sobre gran
nmero de puntos esenciales.
4
J=Juanita, L=Luciana y T=Lorenzo.

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Observacin primera: T. es despertado por los nios vecinos de la cuna la

noche siguiente a su nacimiento y se pone a llorar a coro con ellos. A los tres
das, estando en un estado de somnolencia son dormirse, otro de los nios se
pone a gritar; entonces, l tambin llora. Al cuarto y sexto da se pone a gemir,
y ms tarde comienza a llorar realmente cuando yo intento imitar sus gemidos;
en cambio un simple silbido o gritos cualesquiera provenientes de otros lados
no desencadenan ninguna reaccin.

El segundo estadio: imitacin espordica:

El segundo estadio se caracteriza precisamente por el hecho de que los esquemas reflejos
comienzan a asimilar ciertos elementos exteriores y a ampliarse en funcin de una
experiencia adquirida, bajo la forma de reacciones circulares diferenciadas. Por ejemplo: en
el terreno de la succin, el esquema reflejo se enriquece por medio de gestos nuevos, tales
como introducir sistemticamente el pulgar en la boca. Sucede lo mismo cuando los gritos
reflejos se diferencian en gemidos o vocalizaciones; cuando la diccin alcanza hasta las
acomodaciones de los objetos, etc.
Observacin segunda: T., a la edad de un mes y cuatro das, permanece bien despierto
mirando frente a l, inmvil y silencioso; cuando L., de cuatro aos, llora, y a la tercera vez
que se procede este llanto, se desencadena el suyo. Esta reaccin es bien diferente de la
observacin primera: en efecto, inmediatamente que L. deja de llorar l tambin se detiene;
parece pues, que hay un contagio claro y no tan solo un desencadenamiento reflejo por un
excitante adecuado.
Al mes y nueve das, T., sostiene por primera vez, por reaccin circular, un gemido que en
general precede a sus llantos. Lo imito entonces, en el momento en que su gemido acaba de
convertirse en llanto y deja de llorar, para volver a su sonido anterior. 5
Al mes y veintids das, emite algunos sonidos espontneos como e, i, etc.; parase que
estos sonidos se refuerzan como si una sonrisa cuando se producen delante de l
inmediatamente despus que lo ha emitido. La misma comprobacin se verifica al mes y
veintitrs das al mes y treinta das.
A los 0; 2 (11)6 (en adelante indicaremos en esta forma la edad en aos, meses
y das), despus de que ha emitido silabas como la, de, etc. Las reproduzco
los sonidos que le son habituales, pero sin que los haya pronunciado desde
hace media hora: sonre silenciosamente y se pone despus a ronronear,
dejando de sonrer. No reproduce cada sonido por s mismo, pero emite

Esta observacin confirma la de C. W. Valentine sobre B, al mes y u dia imitacion mutua de gemidos. Ver
Journal Of Psychology, XXI,p.108,1930.
6
0= aos, 2=meses y (11)=das

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sonidos bajo la influencia de mi voz hasta que yo llego a los que le son
conocidos.
A los 0; 2 (17) me imita tan pronto como yo emito sonidos idnticos a los suyos
(como ar) o aun cuando tan solo mis entonaciones le recuerdan las suyas.
Me imita aun cuando no haya cantado inmediatamente antes: esboza una
sonrisa, despus hace un esfuerzo con la boca abierta (permaneciendo en
silencio) y por fin emite tan solo un sonido; tal comportamiento indica
claramente la existencia de la bsqueda de la imitacin propiamente dicha.
En resumen; en T., a partir de los 0;1 (4), ha aparecido una especie de
contagio vocal que se prolonga en una excitacin mutua global y ms tarde, a
los 0; 2 (17) y a los 0; 2 (25) en un esfuerzo de imitacin claramente
diferenciada. Pero, desde aqu hasta el final del periodo, dicha imitacin no se
desarrolla; la imitacin mutua subsiste sola y espordicamente se presenta un
intento de reproducir tal o cual sonido particular emitido espontneamente poco
antes de la experiencia.
Observacin tercera; En J., el contagio vocal parase no comenzar hasta la segunda mitad del
segundo mes: a los 0; 1 (20) y a los 0; 1 (27), por ejemplo, encuentro explosiones vocales en
la respuesta a la voz de la madre. A los 0; 2 (3) observo unas veinte veces las mismas
respuestas y a los 0; 2 (4) reproduce algunos sonidos particulares que ha emitido
espontneamente poco antes. Despus, se produce en ella una especie de periodo de
latencia (con mayor intensidad an que en T.) durante el cual continua presentando el
contagio vocal y a veces la imitacin mutua, pero sin esfuerzo de imitacin de los sonidos
particulares. A los 0; 5 (5) noto que J. responde a la voz sin imitar el sonido especializado que
oye.
Observacin cuarta; L., a los 0: 1 (26), vuelve la cabeza espontneamente a un lado y otro. A
los 0; 1 (27), mira mi figura cuando inclino rpidamente la cabeza de la derecha hacia la
izquierda: reproduce inmediatamente este gesto tres veces consecutivas. Nuevamente, repite
mejor el ejercicio despus de una pausa: vuelve a hacerlo y, cosa notable, reproduce este
movimiento con mucha ms nitidez cuando ha terminado el mo que durante la percepcin.
Observacin quinta; La reacciones de T., me parecieron mas indecisas al comienzo, pero se
precisaron a los 0; 3.
A los 0; 1 (30), balanceo frente a l la cabeza de izquierda a derecha haciendo
ta, ta, ta, ta (dos veces a la derecha y dos veces a la izquierda). Me mira con
mucha atencin y sigue mi movimiento; cuando termino, emite sonriendo
algunos sonidos y luego l mismo ejecuta algunos movimientos de cabeza que
prolongan la acomodacin. Pero la cuestin no es muy clara, puesto que,
cuando deja un objeto, ejecuta en general por s mismo movimientos
espontneos anlogos. Todo lo que se puede decir (y repetir la experiencia
varios das despus) es que parece mover la cabeza despus de que yo
balanceo la ma.

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A los 0; 3 (4), est en los brazos de su madre y se mantiene recto inmvil; inclino
la cabeza a la derecha y a la izquierda y l me sigue con la mirada, con ligeros
movimientos y luego, cuando interrumpo, me imita francamente. Durante los das
siguientes la reaccin se produce. A partir de los 0: 3 (21), en particular, T.,
mueve la cabeza tan pronto muevo la ma o balanceo las manos; en adelante
este gesto, cada vez ms frecuente, se convierte en el procedimiento escogido
para agarrar los juguetes que estn colgados sobre su cabeza (tercer estadio).

El tercer estadio: Imitacin sistemtica de los sonidos pertenecientes a la

fonacin del nio y de los movimientos ejecutados por el sujeto de manera
visible para l.
A partir de la coordinacin de la visin y de la aprehensin, a los 0; 4 (15) en promedio,
aparecen nuevas reacciones circulares que ejercen una accin sobre las cosas mismas; stas
reacciones secundarias se integran poco a poco con las reacciones circulares primarias
caractersticas del estadio precedente. Se comprende, que un progreso como ste repercutir
sobre la imitacin, puesto que nuevos modelos vienen as a ser susceptibles de ser
asimilados a los esquemas propios, en la medida en que se multiplican las actividades del
sujeto visible para l mismo. No existen aun en este estadio ni la coordinacin de los
esquemas secundarios entre ellos, ni la acomodacin precedente a la asimilacin y que busca
las novedades por s misma (como ser el caso de las exploraciones del cuarto estadio y
sobre todo de las reacciones circulares terciarias del quinto).
La imitacin caracterstica del tercer estadio ser esencialmente conservadora, sin intentos de
acomodacin a los modelos nuevos. Por otra parte, las seales inherentes a las reacciones
secundarias siguen ligadas a la accin inmediata y no dan lugar, como los ndices mviles
del 4 estadio, a previsiones o reconstituciones que trasciendan la percepcin actual.

Observacin sexta: A los 0; 6 (25) J. inventa un sonido nuevo insertando la lengua entre los
labios; algo as como pfs. Su madre reproduce entonces ese sonido y J., encantada, lo
repite sonriendo; continua despus una larga imitacin reciproca; 1J. hace pfs; 2 su madre
la imita y J. la mira sin mover los labios; cuando su madre se detiene J. vuelve a comenzar,
etc. En seguida, despus de un largo rato de silencio, yo hago pfs y J. re e imita
inmediatamente. La misma reaccin se presenta por la maana, desde temprano (antes de
haber emitido espontneamente el sonido en cuestin) y todo el da.
A los 0: 7 (11) y los das siguientes basta con que yo haga pfs para que ella me
imite inmediatamente en forma correcta.
A los 0; 7 (13) imita el sonido sin verme sin comprender de dnde sale.

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Observacin sptima: A los 0; 6 (26) J. ha emitido frecuentemente durante todo el da los

sonidos va o ve y ba y be, pero nadie la ha imitado; pero, por la maana, a los 0; 6 (27)
yo le digo ba, be, etc. (sin que ella haya emitido estos sonidos antes) y J. me mira, sonre y
despus hace pfs, pfs, ba. Se ve, pues que en lugar de imitar inmediatamente el modelo
propuesto, J. comienza por responder al sonido que est habituada a imitar desde antes de
ayer.
A los 0; 7 (13) le hago ah (sonido familiar); ella se re y cuando interrumpo, abre la
boca como para inducirme a continuar pero no emite ningn sonido. Por el
contrario: cuando ha dejado de hacer ah es ella quien emite este sonido
imitndolo correctamente.
A los 0; 7 (15) canta mam, mam, etc., sin verme y estando dentro de la cuna. Yo
hago ba: ella se calla un instante y despus, aun sin verme, suavemente repite
ba, ba como ensayando. Yo vuelvo a empezar: ella entonces hace ba, mam, ba,
mam, etc.
A los 0; 8 (14) y a los 0; 8 (19), no intenta imitar sonidos nuevos. Cuando un
fonema desconocido se inserta en la serie de los modelos propuestos, se calla; o,
si el sonido le interesa, intenta hacerlo continuar emitiendo otros sonidos.
Probablemente cuando le interesa es por analoga con los ruidos que ella misma
emite.

El juego
El juego constituye, simplemente y durante las fases iniciales, el extremo de las conductas
definidas por la asimilacin (en tanto que la imitacin se orienta hacia el polo de la
acomodacin), casi todos los comportamientos que hemos estudiado a propsito de la
inteligencia son susceptibles de convertirse en juego cuando se repiten por asimilacin pura,
es decir, por simple placer funcional.
Observacin octava: se recordara cmo T., a partir de los 0; 2 (21), ha adquirido la costumbre
de volver la cabeza hacia atrs para mirar los cuadros familiares en esta posicin. Ahora bien,
a partir de los 0; 2 (23 o 24) parece que repite este acto siempre con mayor diversin y cada
vez menos inters por el resultado exterior: vuelve su cabeza muchas veces riendo con gozo.
Dicho de otra manera, la reaccin circular deja de ser seria o instructiva para convertirse en
un juego.
A partir de los 0; 3, T. Juega con su voz, no solamente por inters fnico, sino por
placer funcional, riendo para s mismo. A partir de los 0; 2 (19) y (20), sonre a
sus manos y a partir de los 0; 2 (25) a los objetos que sacude con la mano, en
tanto que en otras ocasiones los mira con una seriedad profunda.

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10

A partir de los 0; 7 (13), despus de haber aprendido a apartar el obstculo para

alcanzar el objetivo, T, comienza, hacia los 0; 8 (15) y hasta los 0; 9, a gozar de
este gnero de ejercicios. Cuando yo interpongo mi mano o un cartn entre la
suya y el juguete que l desea, varias veces seguidas consigue olvidar
momentneamente este juguete para rechazar el obstculo estallando en risa. Lo
que era adaptacin inteligente se ha convertido, pues en juego por
desplazamiento del inters sobre la accin misma, independientemente de su fin.
Al 1; 3 (6) hace como si se metiera algo en la boca y despus re y dice no con
la cabeza y lo retira. Este comportamiento es intermediario an entre el ritual y el
smbolo, pero a los 1; 6 (28), hace como si bebiera y comiera, sin tener nada en la
mano. Al; 7, hace como si bebiera sirvindose de una caja que pone contra su
boca de todos los asistentes. Estos ltimos smbolos han sido preparados por una
ritualizacin progresiva que comenz uno o dos meses antes y cuyas principales
etapas consistieron en divertirse bebiendo en los vasos vacios y despus repetir
el acto imitando el ruido de los labios y del paladar.
A los 3; 2, alinea boliches de dos en dos, y despus hace (sin buscarlo) una fila
perpendicular a otras; despus construye filas simples sin ninguna finalidad de
conjunto. A los 3; 6 coloca guijarros en un bote y despus los saca uno por uno,
los vuelve a meter en l, los trasvasa de un cubo a otro, etc. Despus el juego se
convierte en simbolismos, pues hace como si bebiera. En el cubo lleno de
piedras.

Representacin cognoscitiva
Se puede decir que con el desarrollo mental la acomodacin imitativa y la asimilacin ldica,
despus de haberse diferenciado, se coordinan cada vez ms estrechamente. En el nivel
sensorio-motor se disocian; en el juego simblico, las imgenes imitativas anteriores aportan
los significantes y la asimilacin ldica las significaciones; por fin, integradas en el
pensamiento adaptado, la imagen y la asimilacin tocan los mismos objetos, cuando la
acomodacin imitativa actual determina los significantes que la asimilacin libre, al dejar de
ser ldica por esta misma coordinacin, combina. Pero que se entienda esta integracin
progresiva en la inteligencia de la acomodacin imitativa y la asimilacin constructiva no
resulta sino de una amplificacin gradual de esta inteligencia, nica causa de la estrechez de
al imitacin y del juego, y desde el principio no existe un ncleo esencial de coordinacin
entre la asimilacin y la acomodacin, el cual constituye la adaptacin sensorio-motora en
general y la misma inteligencia sensorio-motor.
A partir del nivel de la representacin las cosas se matizan a causa del mayos nmero de
combinaciones posibles entre la asimilacin y las acomodaciones no solamente actuales,
como en el plan sensorio-motor, sino actuales (acomodacin propiamente dicha) y pasadas
(imgenes).

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Al 1; 1 (0) J. emplea la onomatopeya clsica tch, tch para designar un tren que
pasa delante de su ventana y la repite con cada tren, despus sin duda de que se
lo han sugerido la primera vez. Pero dice despus tch, tch en dos tipos de
situaciones distintas: por una parte, generaliza un empleo en presencia de
vehculos vistos desde otra ventana: autos, coches de caballos y hasta un hombre
a pie, al 1; 1 (4). Hacia 1; 1 (6) y los das siguientes cualquier ruido de la calle
desencadena tch, tch, lo mismo que los trenes. Pero, por otra parte, cuando le
juego al escondite (aparezco y desaparezco sin decir nada), J. (al 1; 1 (4)) dice
tambin tch, tch, por analoga sin duda con las apariciones y desapariciones
bruscas de los trenes.
Al 1; 1 (20) ms o menos, designa a los perros por guau. Al 1; 1 (29) muestra
desde su balcn al perro del propietario, en el jardn, y dice todava guau.
Algunas horas despus, ese mismo da, designa con ese nombre los dibujos
geomtricos de un tapiz, sealndolos con el dedo (una lnea horizontal cruzada
por tres lneas verticales). Al 1; 2 (1) ve un caballo desde su balcn, lo mira con
gran atencin y dice al fin guau. Una hora despus tiene esta misma reaccin en
presencia de dos caballos. Al 1; 2 (3), es un cochecito de nio descubierto, que
contiene al bebe bien visible y empujado por una dama, el que desencadena
guau (todo visto desde el balcn). Al 1; 2 (4) son gallinas. Al 1; 2 (8) dice guau
a los perros, caballos, cochecitos de nio y ciclistas, y parece reservar tch, tch a
los autos y los trenes. Al 1; 2 (12), guau es, de hecho todo lo que es visto desde
su balcn; animales, autos, el mismo propietario (a partir del perro carretas
haladas por empleados de la estacin, lejos de la casa. Al 1; 3 (7) sonde nuevo
los dibujos de tapiz los que son as designados. Despus del 1; 4, al fin, guau
parece definitivamente reservado a los perros.
Al 1; 2 (4) J. est en brazos de su madre y dice pap aun seor; despus,
mam a una seora cualquiera; pap es generalizado durante algunas
semanas a toda clase de hombres, mientras que mam es de empleo ms
exclusivo, aunque todava aplicado dos o tres veces a seoras que no
acompaan nios.

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