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La construccin del concepto de nmero

En el mbito del 1 al 101
En esta seccin las habilidades de clasificacin y seriacin consideradas predecesoras de la nocin de
nmero se asumen construidas parcialmente en el estudiante, por lo menos al punto de permitirle
continuar profundizando en la nocin de nmero y en las relaciones en las que este se basa sin
detenernos en ello. Ello no significa que se desaliente en la clase las actividades relacionadas con
estos procesos. Por el contrario, las habilidades de clasificacin deben seguir desarrollndose en este
ciclo enfatizndose la inclusin jerrquica y la clasificacin matricial al mismo tiempo que las
habilidades para comparar y ordenar tanto como la bsqueda e interpretacin de patrones.
En ese sentido, creemos que le ser de mayor utilidad al docente saber qu puede hacer para que
estas nociones y habilidades se sigan desarrollando. En esa lnea, este documento presenta algunas
ideas claves que un acompaante pedaggico debera considerar en su labor.
Significados de uso del nmero natural
Docentes y acompaantes pedaggicos deben estar de acuerdo en que el nmero natural sirva para
algo ms que contar objetos. En caso contrario, ser necesario reflexionar al respecto.
Con alguna diferencia en las denominaciones podemos distinguir cuatro significados de uso del nmero:
1.
2.
3.
4.

Cardinal: Para describir cuntos elementos hay en un conjunto.

Ordinal: Para sealar el orden de un objeto en una fila o en una serie de eventos.
Como cdigo: Para distinguir una cosa de otra: nmeros en la camiseta en un equipo de
futbol.
Para medir.

El acompaante pedaggico puede animar al docente a elaborar una lista de situaciones en las que ste
use el nmero. A continuacin, pueden juntos sealar, en la misma lista, el significado de nmero que
corresponde a cada situacin.
Asimismo, el acompaante puede proponer otras situaciones y animar al docente a indicar el significado
de nmero asociado a dicho escenario. Del mismo modo, el acompaante pedaggico puede animar al
docente a proponer sus propios ejemplos de cada tipo de significado.
Tarea: Haga una lista de 12 escenarios, tres para cada tipo de significado.
Cmo se construyen estos significados?
1.

Usndolos en contextos significativos. El docente debe hacer uso de los nmeros no como parte de
una sesin de clase sino en cada oportunidad en la que esto sea pertinente. Cuando decimos que
un contexto debe ser significativo queremos decir que debe responder a un inters real del
estudiante conectado con una situacin cotidiana y en donde se ponga de relevancia la utilidad de
un concepto. Esa utilidad del concepto debe ser enfatizada por el docente de forma explcita. El
docente debe reflexionar con los nios acerca de cmo ayuda usar los nmeros y qu tan difcil
pudo ser la tarea sin ayuda de estos.

2.

Mediante el juego. Si hablamos de contextos que resulten interesantes para el nio, nada mejor
que el juego. Desde llevar la cuenta de cuntos bolos derribamos, a juegos de mesa como naipes,
los juegos permiten la construccin de relaciones numricas y lgicas extremadamente complejas
que de otro modo resultaran difciles de construir.

La referencia al mbito numrico se justifica por el conjunto de recursos, estrategias y modelos de

representacin que se pueden utilizar en cada mbito. As, mientras que en el mbito numrico del 1 al 10 o
incluso del 1 al 20, el uso de contadores (botones, semillas, piedritas, etc.) o dibujos para representar cantidades
pequeas resulta una estrategia eficaz, cuando el mbito aumenta resultan ms adecuados otros tipos de
representacin.

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Tarea: Haga una lista de 10 situaciones en clase en donde se haga un uso oportuno del nmero en
cada uno de sus significados. Describa brevemente la situacin y el significado de nmero al que
corresponde.
Tarea: Haga una lista de 4 juegos que podra proponer al docente para ayudar a construir el sentido
numrico en sus estudiantes. Describa brevemente cada uno de ellos. (Sugerencia: Formar un banco
de juegos a disposicin de todos los participantes).

Los nmeros se pueden representar de mltiples formas

Una idea fundamental que los docentes deben ayudar a construir en sus estudiantes es que los nmeros
se pueden representar de mltiples formas. El docente puede mostrar algunas representaciones
alternativas de, por ejemplo, el nmero cinco y animar a sus estudiantes a proponer otras
representaciones para dicho nmero pero solicitando que justifiquen su eleccin. Por ejemplo, si un nio
propone como smbolo el dibujo de una mano podra justificar su eleccin porque una mano tiene cinco
dedos o el dibujo de una silla para el cuatro sealando que esta tiene cuatro patas. La actividad podra
ampliarse a otros nmeros y los nios podran construir sistemas ms o menos completos para los diez o
veinte primeros nmeros.

Tarea: Surgir espontneamente entre esos smbolos alguno para el cero? En caso que
ello no suceda, qu explicacin podramos darle? Por qu en nuestro sistema de
numeracin el smbolo para el cero si es necesario?

Contar no es garanta de construir el nmero

La expresin contar (entre comillas) har referencia al acto de pronunciar de memoria las palabrasnmero. Una palabra-nmero es una palabra para designar a un nmero, por ejemplo: uno, dos, tres,
etc.
Por el contrario, el contar entendido como el determinar la cantidad de elementos de un conjunto, entre
otros significados, es una habilidad ms compleja.
Para que el conteo garantice que el nmero ha sido construido por el nio debe ocurrir que:
1.
2.
3.

Cada objeto se cuente una sola vez y que no se dejen objetos sin contar.
Que a cada objeto contado se le asigne una palabra-nmero en un orden establecido.
Qu el nmero contado se interprete como el total de objetos y no como el ltimo contado.

El acompaante pedaggico debe asegurarse que el docente no confunda que un nio cuente con asumir
que haya construido el nmero.

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Ordenar y comparar
Para construir el nmero no basta con contar. No es suficiente concebir a los nmeros como entidades
separadas e independientes. Es preciso establecer relaciones entre los nmeros. Una de las relaciones ms
importantes es la comparacin y el ordenamiento de nmeros. Los acompaantes pedaggicos deben
asegurarse que el acto de comparar y ordenar nmeros no sea llevado a cabo por el docente de modo
irreflexivo, como algo que se debe hacer porque siempre se hace o porque est en el programa. En general,
toda accin docente debe estar apoyada en una comprensin cabal de porqu dicha accin es relevante.
En relacin al acto de comparar, es preciso distinguir entre dos modos de justificacin:
Quin es mayor: 4 o 7?
1.
2.

Siete es mayor porque est despus del cuatro.

Siete es mayor que cuatro porque a cuatro le faltan tres unidades para ser siete.

En el primer caso, el criterio que determina quin es mayor es la posicin, pero no hay indicios que sobre
los nmeros se hayan establecido relaciones. Algo que si ocurre en el segundo caso.
El acompaante debe hacer lo necesario para que los docentes promuevan este tipo de relaciones entre sus
estudiantes.

Tarea: Considerando lo anterior, qu recomendaciones podra realizar a un docente para que sus
estudiantes determinen el antecesor y sucesor de un nmero dado?
Componer y descomponer
Probablemente las relaciones que mejor garanticen la construccin el nmero provienen de la composicin
y descomposicin de nmeros. Cuando dos nmeros se unen forman otro nmero del mismo modo que
todo nmero est compuesto de otros nmeros. Conocer esto es fundamental para la construccin del
nmero.
El docente debe gradualmente junto a sus estudiantes formar familias de nmeros, entendiendo por
familias, todas las parejas posibles (o tradas o cuartetos si es posible) de nmeros en los que este se
puede descomponer.
La familia para el cinco sera:
0y5
1y4
2y3
3y2
4y1
5y0
Dos recursos son especialmente adecuados para ello.
1.

Disponer cinco contadores (fichas, piedritas, semillas, etc) y colocar entre ellos un lpiz o cualquier
objeto como separador. Por ejemplo

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2.

Construir una caja repartidora. Se trata de una caja del tamao de una caja de fsforos grande
dividida en su interior por un tabique de cartulina. Se coloca en su interior una cantidad dada de
granos, se la cierra y se agita de modo que las semillas se ubiquen en alguno de los dos
compartimentos de la caja. Se abre luego la caja y se registra el modo en que el nmero siete se ha
descompuesto.

El acompaante debera hacer lo necesario para promover este segundo recurso. El papel del azar en el
modo en que se descompone el nmero le aade una motivacin adicional a los estudiantes. Adems de
ello, el material servir para establecer otras relaciones, por ejemplo, destapando la caja solo hasta la
mitad de modo que se vea solo un compartimento y preguntando, cunto deber haber en el otro para
completar el siete.

Uso de material concreto y estrategias de resolucin de problemas

Los acompaantes pedaggicos y docentes deben estar de acuerdo que el material concreto a utilizar en
clase no tiene por qu ser estructurado. Para la construccin del nmero en particular sirve cualquier objeto
que pueda ser utilizado de contador, tales como semillas, piedras pequeas, botones, tapas de botellas o
cualquier otro objeto.
Por otro lado, aun cuando no se ha abordado en este documento a profundidad la resolucin de problemas
es pertinente mostrar cmo estos contadores permiten resolver estos problemas de forma eficiente.
El solo acto de modelar lo que el problema indica es una habilidad fundamental que el docente debe
promover. La figura muestra cuatro esquemas de resolucin para un mbito numrico pequeo utilizando
contadores y que corresponden a algunos de los significados de la adicin y sustraccin que deben
desarrollarse en el III ciclo.
Aumentar

Juntar

Disminuir

Separar

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En el mbito del 1 al 20

Considere un nio que frente a un problema de combinacin (o de cualquier otro tipo) utiliza fichas o
botones para su representacin. Aun cuando la estrategia descrita sigue siendo eficiente, es
momento de sentar las bases para otro tipo de estrategias que le permitan, por un lado, enfrentarse
de mejor manera a problemas con mbitos numricos mayores y, por otro lado, a consolidar al
nmero 10 como referente y construir el concepto de decena.
El dibujo muestra un esquema usado para modelar un problema aditivo asociado al significado de
juntar y/o aumentar. El soporte utilizado es un tablero formado por dos columnas de diez casilleros
cada una.

Lo primero que debemos destacar es que la estructura del tablero permite con una simple inspeccin
visual reconocer que hay 12 fichas azules. Ello debido a que una columna completa de fichas azules
corresponde con seguridad a una decena o diez unidades. Bastar entonces, para calcular la
cantidad, agregarle las dos unidades adicionales lo que dar como resultado las doce unidades
mencionadas. Del mismo modo, al agregar las fichas rojas, la cantidad total de fichas entre azules y
rojas puede ser determinada con el mismo procedimiento. Bastar con notar que la segunda
columna tiene 7 fichas o reconocer que faltan 3 fichas para llegar a 20. En cualquier caso, la cantidad
total de fichas es 17.
Lo segundo que debemos destacar es la manera en que este material permite modelar la situacin
aditiva. Las fichas de color azul representan una cantidad y las fichas de color rojo, las que se unen o
aumentan. Esta estrategia representa una evolucin en relacin a la estrategia mostrada en la
pgina anterior.
Finalmente, a un costado se observa que se promueve que el nio describa lo representado en el
tablero de manera simblica. En la medida que el nio comprenda y se sienta cmodo, el uso de
representaciones simblicas no debera descartarse. Sin embargo, el docente debera ser cuidadoso
de promover su uso como un modo de representacin ms y no como una actividad que el nio deba
ejecutar sin sentir necesidad de ello.

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En el mbito del 20 en adelante

Para cuando el nio se enfrente a problemas cuyo mbito numrico es mayor que 20 es necesario
hacer uso de sistemas de representacin ciertamente ms complejos. Nuestro sistema de
numeracin decimal es uno de los sistemas de representacin ms sofisticados y el resultado de una
larga serie de intentos por crear un sistema de representacin breve y funcional. Su esencia es, por
un lado, que la posicin de las cifras dota a estas de un significado diferente por cada posicin y, por
otro, requiere desarrollar la nocin de canje en la medida que una unidad de orden superior puede
ser intercambiada por 10 unidades del orden inmediato inferior.
Al respecto, los docentes deberan considerar tres caminos para abordar la construccin del sistema
de numeracin decimal. Estos tres caminos pueden en muchos casos desarrollarse en forma paralela
y no de forma excluyente.
Por un lado, el descubrimiento de patrones en los nmeros del 1 al 100, algo que puede ser
desarrollado a partir de una cuadricula numerada de 10x10 denominada tablero del 100.

z
En este tablero se observa que de izquierda a derecha los nmeros aumentan de uno en uno
mientras que de arriba hacia abajo aumentan de diez en diez. Asimismo, se observan familias de
nmeros con un comn denominador: empezar en la misma cifra y que en su interior sus miembros,
a excepcin del primero, se corresponden a los nueve primeros nmeros. As, 20, 21, 22, 23, ser
la familia del 20 mientras que 30, 31, 32, 33,, etc., sern la familia del 30.
Las relaciones y posibilidades de este material son mltiples. Se recomienda que los acompaantes
pedaggicos puedan profundizar ms sobre su uso.

Un segundo camino, el ms utilizado por los docentes, es ayudar al nio a construir el concepto de
decena usando material concreto tales material multibase, bolsitas con diez granos de maz dentro o
ataditos de palitos como se muestra en la figura.

Este modo de representacin de la decena tiene ventajas y desventajas. Su ventaja radica en

mostrar la decena como un grupo de diez unidades. Paradjicamente, tambin ello es su
desventaja porque impide construir la idea de decena como una unidad en s misma pero con un
valor diferente. Ello se puede observar cuando se le pide a un nio que cuente una cierta cantidad

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representada de ese modo. Frecuentemente, los nios cuentan de uno en uno incluso los elementos
agrupados en una decena. El concepto de decena encuentra en ello una dificultad para consolidarse.
Una tercera aproximacin implica construir previamente el concepto de canje y ayudar a los nios a
desarrollar actividades de este tipo. Por ejemplo, los nios en grupos pequeos pueden lanzar un
dado por turnos y tomar tantas semillas de maz como indica el dado. Cada vez que tengan diez
maces deben cambiar esos maces por una semilla de pallar. Un pallar equivale a diez maces. Las
imgenes muestran un trabajo similar con botones.

I.E. Hans Christian Andersen 2do grado C. Docente: Catharine Alva Dulanto

Como se observa, los botones amarillos representan decenas y los blancos unidades. Su valor en
este caso est dado por su color. Los nios con actividades previas reconocen que un botn amarillo
vale por diez botones blancos. Con ambos tipos de botones los estudiantes pueden representar e
interpretar diferentes cantidades. La fotografa de la derecha muestra el uso del mismo material
combinndolo con el tablero posicional. A diferencia del uso convencional del tablero posicional, el
total de unidades obtenido se escribe tal cual en la columna de la derecha (12). Solo en un paso
posterior se realiza el canje respectivo. Es decir, con 12 botones blancos me permiten obtener un
botn amarillo adicional obteniendo como resultado el nmero sobre el fondo azul.

Extrado de Gua de Matemtica Curso Acompaamiento 2.0 Manuel Nez Chumpitazi-MINEDU 2015

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