ISFDYT N 81

MARIA ANDREA
GIULIANO

EDI - EL AULA COMO

ESPACIO
ALFABETIZADOR
CARRERA: PSICOPEDAGOGIA MATERIA: EDI 3 ao PROFESORA:
GRISELDA TARETTO - MONOGRAFIA

En el presente trabajo abordar el aula no slo como espacio alfabetizador,

sino adems como espacio de subjetivacin y socializacin. Para ello
tomar como eje la pelcula Machuca, en la cual se muestra la historia de
un colegio religioso en Chile durante el ao 1973. El sacerdote a cargo de su
direccin, busc integrar alumnos de escasos recursos a sus aulas, como un
proyecto ambicioso por el cual los mismos pudieran acceder a una
educacin de nivel. Otro objetivo a alcanzar era que pudieran, tanto los
alumnos existentes en el colegio como los nuevos integrantes, aprender a
respetarse como personas, aceptarse en sus diferencias, y relacionarse
conociendo sus realidades sociales. El conflicto se inicia debido a que no se
toma en cuenta la preparacin por parte de los involucrados en la posible
integracin.
Como hemos ledo en diferentes textos y por diferentes autores los
estudiantes se benefician de la heterogeneidad social. En el mundo actual,
el interactuar con otros, con personas de diferentes clases y grupos
sociales, favorece nuestro propio desarrollo y el de toda la sociedad.
El desarrollo de esta interaccin, se logra con la prctica, conviviendo en
ambientes diversos. Aprender en un ambiente socialmente diverso fomenta
adems el desarrollo de un pensamiento crtico y permite aprender cosas
nuevas a medida que el crculo de personas, experiencias y contextos
sociales se ampla.
Nos permite conocer la sociedad, disminuir los
prejuicios y abrirnos a un entorno de vida ms real y pluralista. Todo esto
beneficia a la sociedad en su conjunto; su cohesin y sentido de equidad.
Una de las maneras de aprender estas habilidades y valores es mediante la
experiencia en el aula, los recreos y durante las actividades extraescolares y
recreativas.

Porque como sabemos aprendemos de y con el Otro.

Lo que nos preocupa es saber con que herramientas y recursos cuentan las
instituciones educativas para llevar adelante este proceso de integracin.
Para ampliar este anlisis, podemos relacionar la temtica de la pelcula,
(que si bien esta ambientada en la realidad de otro pas no est muy lejos
de los acontecimientos acaecidos en el nuestro), con los contenidos de las
polticas educativas implementadas en el ltimo tiempo en Argentina.
El Ministerio de Educacin de la Nacin, en cumplimiento de las polticas
educativas que guan y encuadran su accin, promueve y acompaa el
proceso de implementacin de la Ley 26.150 de Educacin Sexual Integral
en todas las escuelas del pas y en sus diferentes niveles.
Los contenidos estn expresados en el documento Lineamientos
Curriculares para la Educacin Sexual Integral, aprobado en el Consejo
1

Federal de Educacin por resolucin 45/08, el 28 de mayo de 2008.En dicho

documento se propone una perspectiva que enfatiza la calidad de la
formacin y la informacin, la inclusin de valores, la generacin de
condiciones para el ejercicio de los derechos y la promocin de la salud.
Para el cumplimiento de esta meta, el Ministerio compromete el apoyo
permanente a los equipos jurisdiccionales, la capacitacin docente y la
elaboracin de materiales que faciliten la implementacin de la Educacin
Sexual Integral.
Esta tarea conlleva la valiosa e imprescindible inclusin de las familias y la
comunidad, para lograr un trabajo mancomunado que permita a todos los
adultos involucrarnos activamente y asumir las responsabilidades que a
cada quien competen.
Para Dubet, ms all de los conocimientos, las competencias y su utilidad
social, la escuela produce un bien educativo particular que es la formacin
de individuos como sujetos capaces de dominar su vida, construir sus
capacidades subjetivas de confianza en s mismos y en los dems. Este
aprendizaje deriva, menos de los saberes adquiridos, que de su modo de
transmisin y del estilo educativo elegido por la escuela.
Una escuela justa no slo deber ser til para la integracin social de los
alumnos, sino que debe formar sujetos de una sociedad democrtica y
solidaria.
La escuela es uno de los mbitos especficos para avanzar hacia la
transformacin de prcticas culturales, fuertemente arraigadas, que
profundizan las desigualdades y obstaculizan el desarrollo integral y pleno
de nuestros nios/as, adolescentes y jvenes. Por ello, estas exigencias y
responsabilidades suponen un verdadero desafo: tenemos que trabajar con
nosotras y nosotros mismos, con nuestros propios prejuicios, sometindolos
al ms riguroso y sincero anlisis. As, como docentes y como directivos,
podremos guiar a los y las adolescentes y jvenes en el abordaje de
informacin cientfica validada, para que puedan reflexionar sobre ella y
ponerla en dilogo con sus prcticas cotidianas en un marco de respeto
mutuo. Que se formen en un proceso de libre eleccin; que sean realmente
capaces de discernir, de cuidarse, de cuidar al otro, para que conozcan y
ejerzan sus derechos, sean soberanos de sus cuerpos, y para que,
fundamentalmente, no se queden solos con su miedo, su incertidumbre, su
curiosidad.
En las instituciones educativas, la Educacin Sexual Integral debe constituir
un espacio sistemtico de enseanza y aprendizaje que articule contenidos
de diversas reas curriculares con los Lineamientos de la ESI, adecuados a
las edades de nios/as, adolescentes y jvenes, abordados de manera
transversal y en espacios especficos. Incluye el desarrollo de saberes y
2

habilidades para el conocimiento y cuidado del propio cuerpo; la valoracin

de las emociones y de los sentimientos en las relaciones interpersonales; el
fomento de valores y actitudes relacionados con el amor, la solidaridad, el
respeto por la vida, la integridad y las diferencias entre las personas; y el
ejercicio de los derechos relacionados con la sexualidad.
Asumir la educacin sexual desde una perspectiva integral demanda un
trabajo dirigido a promover aprendizajes desde el punto de vista cognitivo,
en el plano afectivo y en las prcticas concretas vinculadas al vivir en
sociedad.
Cuando pensamos en propuestas que apuntan a generar aprendizajes de
tipo cognitivo, entendemos no slo acercar informacin cientficamente
validada, acorde a cada etapa de desarrollo; tambin el conocimiento de
derechos y obligaciones y el trabajo sobre los prejuicios y las creencias que
sostienen actitudes discriminatorias.
Con respecto al plano de la afectividad, consideramos que, desde la escuela,
es posible trabajar para desarrollar capacidades como la solidaridad, la
empata, la expresin de los sentimientos en el marco del respeto por los y
las dems y por sus diferencias. Sin desmerecer la va de aprendizaje
informal que constituye la experiencia de vivir, es posible disear
enseanzas sistemticas, orientadas a generar formas de expresin de los
afectos que mejoren las relaciones interpersonales y promuevan el
crecimiento integral de las personas.
Por ltimo, contemplamos una dimensin tambin relacionada con el saber
hacer, en que se promueve la adquisicin de prcticas tales como la
posibilidad de decir no frente a la coaccin de otros y de otras, el
fortalecimiento de conductas de respeto y cuidado personal y colectivo de la
salud, y tambin de habilidades psicosociales, como propiciar el dilogo,
lograr acuerdos, expresar sentimientos y afectos.
El consenso y la atencin a la diversidad son ejes estratgicos para
promover la igualdad de oportunidades y la calidad educativa. Para trabajar
sobre estas tensiones e ir construyendo acuerdos, ser propicio realizar
talleres de sensibilizacin con las familias. Estos talleres podran constituirse
en espacios a travs de los cuales los miembros de la comunidad educativa
reflexionaran en forma conjunta sobre los roles de la familia y de la escuela
en lo que hace a la transmisin cultural y cientfica en los temas relativos a
la Educacin sexual integral.
La comprensin y evaluacin de los problemas de la sociedad actual
requieren de actitudes crticas, flexibles y creativas. Para promover estas
actitudes, las problemticas del presente deben enmarcarse en un contexto
ms amplio, que rescate las experiencias sociales del pasado y de grupos y
personas de otros mbitos sociales y culturales. El conocimiento de la
3

diversidad entre los seres humanos, en relacin con los modos de vida, sus
creencias, intereses y particularidades culturales y tnicas permite,
tambin, asumir actitudes flexibles y respetuosas frente a las y los dems,
de modo tal que la valoracin de lo propio no signifique la negacin de los
otros y las otras. Dicho conocimiento, por otra parte, enriquece la
experiencia personal en la medida en que le permite a cada ser humano
reconocer su condicin de miembro de una cultura y de una historia
forjadas a travs de las actividades, los esfuerzos y los afanes de quienes lo
o la han precedido.

Hasta aqu trabaj el concepto del aula como espacio de subjetivacin y

socializacin. Para adentrarme en el concepto del aula como espacio
alfabetizador ser conveniente explicar las teoras sobre el aprendizaje y las
formas de adquisicin del mismo.
Las teoras del aprendizaje se ocupan de interpretar el proceso en cualquier
momento y circunstancia. En este caso considerar el aprendizaje
escolarizado, en las cuales se disean y crean condiciones especiales para
que los estudiantes aprendan, con unos determinados contenidos para que
se aprenda de formas determinadas y con ciertas mediaciones didcticas.
Las teoras buscan comprender el aprendizaje con privilegio en los procesos
intra psquico, los procesos inter psicolgicos o ambos como procesos
interdependientes. Cada teora pone el acento en la organizacin de los
contenidos, otras en el diseo de los ambientes, en la progresin de los
estmulos, en el procesamiento de la informacin que se recibe, en las
operaciones mentales que se activan, en las interacciones sociales, etc.
La epistemologa gentica de Piaget Constructivismo.Para Piaget el aprendizaje ocurre por la reorganizacin de las estructuras
cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de
la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con
el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la
experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos,
las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva
experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido se
organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de
complejidad. Para Piaget cada individuo se desarrolla a su propio ritmo.
Interpretacin socio histrico cultural del aprendizaje Vygotsky.El aprendizaje es la resultante compleja de la influencia de factores sociales
como la interaccin comunicativa con pares y adultos, compartida en un
momento histrico y con determinantes culturas particulares. La
construccin se transmite mediante operaciones mentales que se suceden
durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social. El
4

conocimiento primero se construye por fuera (interpsicolgica) cuando se

recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la produccin material y
simblica y en segundo lugar de manera intrapsicolgica, cuando se
transforman las funciones psicolgicas superiores, es decir, se produce la
internalizacin.
Se basa en la zona de desarrollo prximo que concibe la distancia entre el
nivel de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un par.
Aprender es hacerse autnomo e independiente, es decir, necesitar cada
vez menos del apoyo externo.
Aprendizaje por descubrimiento Bruner.Su teora se basa en inducir al aprendiz a una participacin activa en el
proceso de aprendizaje. El aprendizaje se presenta en una situacin
ambiental que desafe la inteligencia del aprendiz impulsndolo a resolver
problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. El ambiente necesario
para que se de un aprendizaje por descubrimiento debe presentar al
educando alternativas para que perciba relaciones y similitudes entre los
contenidos a aprender. El descubrimiento favorece el desarrollo mental y
para Bruner lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos es
que se ayude a los nios a pasar progresivamente de un pensamiento
concreto a un estadio de representacin conceptual y simblico que est
ms adecuado con el crecimiento de su pensamiento.
Aprendizaje significativo Ausubel.Surge en oposicin al aprendizaje sin sentido, memorstico o mecnico. Se
refiere tanto a un contenido con estructuracin lgica propia como aquel
material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo.
Con un sentido lgico, es decir un contenido organizado y evidente y con un
sentido psicolgico, que se relaciona con la comprensin que se alcance de
los contenidos a partir del desarrollo psicolgico del aprendiz y de sus
experiencias previas. Aprender es pasar del sentido lgico al sentido
psicolgico para que se haga significativo para quien aprende.
La estructura cognitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que
preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los conocimientos
previos ms generales permiten anclar los nuevos y ms particulares. La
estructura cognitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos
conocimientos y establecer diferencias para que tengan algn valor para la
memoria y puedan ser retenidos como contenidos diferentes. Los conceptos
previos llamados organizadores avanzados, establecen un puente entre lo
que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer.
5

Hasta aqu se desarrollaron las teoras del aprendizaje. A continuacin es

necesario aplicarlas en la prctica escolar, comenzando con las hiptesis de
lectoescritura.
El lenguaje es esencial en la conformacin de una comunidad. La cultura
lingstica contribuye a estructurar la sociedad, acompaa su historia y
forma parte de su identidad. Asimismo, constituye un medio privilegiado de
comunicacin, ya que posibilita los intercambios y la interaccin social y, a
travs de ellos, regula la conducta propia y ajena. A travs de su dimensin
representativa, el lenguaje permite al ser humano configurar mentalmente
el mundo que lo rodea, los contenidos y las categoras, las relaciones y la
estructuracin de los mensajes orales y escritos.
Por medio del lenguaje, las personas se apropian de las imgenes del
mundo compartidas y de los saberes social e histricamente acumulados.
Hay una estrecha relacin entre lenguaje y pensamiento, por lo tanto,
podemos decir que ensear a comprender y producir discursos sociales es
ensear a pensar y a actuar en la sociedad. Tambin existe una estrecha
relacin entre el dominio de la palabra y el ejercicio de la participacin.
Le corresponde a la escuela brindar igualdad de posibilidades para que los
alumnos y las alumnas logren el dominio lingstico y comunicativo que les
permita acceder a informacin, expresar y defender los propios puntos de
vista, construir visiones del mundo compartidas o alternativas y participar
en los procesos de circulacin y produccin de conocimiento.
El aula como espacio alfabetizador y lugar de despliegue y actuacin del
aprendizaje, nos muestra de que manera los individuos van adquiriendo el
conocimiento, en este caso el lenguaje escrito.
Segn las investigaciones realizadas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky
podemos distinguir las hiptesis que realizan los nios al ir tomando
contacto con la escritura.

Hiptesis de pensamiento simblico donde no hay comprensin de

simbolismo en las letras, por lo que los nios no diferencian letras de
dibujos.

Laura 3 aos hice un pez y se llama ALI

6

El objetivo es que puedan diferenciar el dibujo de la escritura.

A travs de leerles cuentos, y con juegos que posean fichas con dibujos y
letras por separado, podremos intervenir para luego realizar carteles con
dibujos y su letra inicial para colgarlos en el aula y sirva de soporte para
consultar cuando sea necesario. Lo mismo que trabajar con el nombre de
cada nio y su letra inicial, para comparar si empieza con la misma letra de
algn objeto dibujado.

Hiptesis pre silbica, nivel I rudimentario, lee sin recorte.Al iniciar este proceso, los chicos buscan criterios para diferenciar el dibujo
de la escritura. Dentro de los cuales no es el tipo de lneas lo que diferencia
al dibujo de la escritura, sino la forma en que esas lneas se organizan. En
el dibujo las lneas siguen el contorno de los objetos y la escritura la forma
de las lneas no tiene nada que ver con el objeto. De esta forma descubren
las caractersticas bsicas de todo sistema de escritura: la arbitrariedad de
las formas y la linealidad (una letra despus de la otra). Cuando logran
diferenciar el dibujo de la escritura entienden que representan cosas
distintas y comienzan a buscar la relacin entre ambos sistemas.

Juan 4 aos este soy yo que juego con la pelota

Aqu surge la hiptesis del nombre, cuando comprenden que las letras
representan la propiedad del objeto que los dibujos no pueden representar.

Hiptesis pre silbica, nivel II leen con recorte

A partir de este momento los chicos enfrentan problemas que se organizan
en dos direcciones: conflicto de cantidad: es necesario que haya una
cantidad mnima de letras para que diga algo.
Conflicto de variedad: para que diga algo no puede
estar siempre la misma letra.

Lucia 4 aos, 8 meses. mi gorro / escrib mariposa y vaca

Nuestra intervencin ser trabajar con los libros de los cuentos ledos que
registramos en una ficha. Esto ayudar a observar las caractersticas de
escritura (arbitrariedad y linealidad)
Con su propio nombre podrn reconocer letras dentro del titulo de los
cuentos que vayamos leyendo.
Y para los conflictos de cantidad y variedad, nos servirn carteles que
tengan por ejemplo, la palabra mariposa y su dibujo y la palabra vaca y su
dibujo.

Hiptesis silbica:
Escriben una letra (o marca) por silaba. Los nios de este nivel utilizan en
su escritura, pseudoletras o letras del alfabeto. Le atribuyen a cada silaba
del enunciado un solo carcter grfico. Siguiendo el proceso de intentar
relacionar los aspectos formales de la escritura con los enunciados, el nio
comenzar la bsqueda de correspondencia trmino a trmino entre
fragmentos grficos y fragmentaciones sonoras. Se divide en:
a) Sin adjudicacin estabilizada: es decir sin valor sonoro convencional (vocales
o consonantes correspondientes)
b) Con adjudicacin estabilizada: es decir con valor sonoro convencional (cuando
aplica vocales o consonantes correspondientes)
El objetivo es que en esta hiptesis se produzcan conflictos cognoscitivos. Al
confrontar la hiptesis con conflictos de cantidad y variedad, funcionaran
como motor del aprendizaje, llevando al nio a que introduzca nuevas
letras. Mediante estos conflictos y su resolucin producir el avance hacia la
hiptesis pre-alfabtica y alfabtica.
La intervencin se realizar leyendo mientras se seala con el dedo en
palabras conocidas, preguntando:
a) pueden tener solo dos letras? cantidad mnima.b) pueden ser dos letras iguales? variedad cualitativa.8

c) pueden ser iguales y decir cosas distintas? variedad entre palabras

Se trabajar jugando con los sonidos, los pedacitos (slabas) que pueden
servir para resolver los conflictos citados. Usando como soporte el contexto
del aula con los carteles all presentes, que contengan los nombres propios
o ttulos de los cuentos.

Pa

- to

ga - to

Mariano 6 aos y 2 meses.-

Hiptesis pre alfabtica:

Nivel de transicin: hiptesis silbica alfabtica:
Es un perodo en donde se observan las dos hiptesis. Algunas letras
mantienen valor silbico sonoro, mientras que otras avanzan a una
hiptesis alfabtica. Es una hiptesis inestable. Los nios en otros contextos
fueras del aula, encuentran material escrito. Lo que les servir para
reconocer letras del alfabeto y lograran adjudicarle valor sonoro estable.
El objetivo es lograr la fonetizacin de la escritura, comprendiendo la
convencin del sistema.
Nuestra intervencin continuar propiciando los diversos conflictos que van
atravesando desde las anteriores hiptesis, utilizando, de las palabras
conocidas separadas en silabas, los pedacitos que faltan o se repiten en
otras palabras. Escribo el nombre de los personajes del cuento ledo.

Po lli to

ca ra - col

Enzo 6 aos 1 mes.-

Hiptesis alfabtica:
Escriben una letra por cada fonema (sonido). La similitud sonora implica
similitud de letras y las diferencias sonoras suponen letras diferentes. La
construccin de la hiptesis alfabtica aparece como resultado de la
sucesiva resolucin de conflictos. El nio que ahora atribuye un fonema a
cada grafema encontrar, que en nuestra lengua, esto no funciona siempre
as ( ll ch h gue gui ce ci se si ze zi)
Adems se le presentan los problemas de la separacin de palabras, de la
utilizacin de signos de puntuacin y entonacin, del uso de distintos tipos
de letra, del uso de las maysculas y el conflicto de los rasgos ortogrficos
del sistema.
El objetivo es apropiarse del sistema de escritura.
Nuestra intervencin ser seguir trabajando en lectura y escritura
incorporando los signos de puntuacin, las reglas ortogrficas, etc. Podra
ser a travs de recetas que traigan los nios, armando el calendario de
cumpleaos, y distintos textos de inters de los nios.
Receta:

Carla 6 aos, 9 meses.Relacionando con las teoras del aprendizaje para Vygotsky, desde el punto
de vista didctico, el maestro no necesita esperar que las estructuras
cognitivas estn preparadas en su desarrollo para ofrecer las nuevas
experiencias de aprendizaje. Lo nuevo debe ser cualitativa y
cuantitativamente superior, a lo previo para que obligue al aprendiz a la
superacin cognitiva.
Para Piaget, la experiencia escolar debe promover el conflicto cognitivo en el
aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas

10

desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las

propuestas o proyectos retadores.
Para Bruner, desde el punto de vista de la enseanza, los contenidos que se
han de aprender deben ser percibidos por el alumno como un conjunto de
problemas, relaciones y lagunas que se han de resolver.
Para Ausubel, desde el punto de vista didctico, el papel del docente es el
de identificar los conceptos bsicos de una disciplina dad, organizarlos y
jerarquizarlos para que desempeen su papel de organizadores avanzados,
creando el puente entre lo que el nio conoce y lo que debe conocer.
Como parte de la enseanza en el aula alfabetizadora, se deber incluir a la
Matemtica.-

El sistema de numeracin.El nio comienza su relacin con la matemtica desde el momento en que
construye la nocin de objeto. El conocimiento adquirido acerca de las
caractersticas y propiedades de los objetos le va a permitir poner en
relacin esos objetos, construyendo as el conocimiento lgico
matemtico. La etapa evolutiva en la que se encuentra el nio de prescolar
le hace establecer relaciones concretas y prcticas con la realidad, alejadas
aun de la lgica adulta. La nocin de nmero se construye trabajando con
los objetos y estableciendo relaciones cada vez ms ricas entre ellos.
El nio debe sentir inters y necesidad en aprender los nmeros y las
relaciones de cantidad que le servirn para resolver situaciones de la vida
diaria.
El juego es la metodologa ms adecuada para la enseanza de diferentes
contenidos al nio prescolar. Un juego es educativo, si adems de producir
placer en el nio, lo invita a resolver un problema, a partir del cual adquiera
o construya un nuevo conocimiento.
El nio debe trabajar con portadores de nmeros, de manera ldica y se le
deben crear situaciones donde a travs del juego, tenga que contar,
reconocer nmeros, comparar cantidades.
La matemtica constituye una produccin cultural y social, construida a
partir de dar respuesta a diversos problemas intra y extra matemticos
que se fueron planteando a la humanidad en diferentes momentos, las
respuestas halladas dan lugar a nuevos problemas. Los alumnos debern
elaborar conocimientos matemticos a partir de enfrentarse a problemas
que requieran de esos conocimientos como herramientas de solucin.
Estos desequilibrios se producen si existe una situacin que el alumno tenga
que resolver, pero adems si dispone de algunos conocimientos de base
11

para enfrentar el problema que al mismo tiempo se muestren insuficientes.

Los lmites de su saber frente a la situacin, pondrn en duda sus
conocimientos y buscar nuevas formas de resolucin, que le har elaborar
nuevas relaciones que sern base para identificar nuevos conceptos.
Hay muchas formas de conocer un concepto matemtico, estas dependen
de todo lo que una persona haya tenido la oportunidad de realizar con
relacin a ese concepto. El tipo de prcticas que el alumno haya podido
desplegar en relacin con ese concepto matemtico, condicionar el sentido
que el mismo tenga para ese alumno. Pero si la enseanza de ese concepto,
solo se lo ha hecho funcionar alrededor del mismo contexto de utilizacin,
es decir slo se han planteado problemas de un tipo, entonces la
constitucin del sentido de ese concepto se ver reducido en los
aprendizajes de los alumnos.
Para que el trabajo en el aula sea lo ms rico posible, es fundamental que la
clase incluya instancias de reflexin sobre lo que se ha realizado,
articulacin de estrategias diferentes, discusiones acerca de la economa de
distintos procedimientos, confrontacin de las perspectivas de los alumnos,
anlisis de los errores. Se trata de propiciar un espacio de debates, de
establecimiento de conjeturas, de validacin de las mismas.
Hacer matemtica supone tomar decisiones acerca de qu de lo que se sabe
es pertinente utilizar para resolver el problema, establecer relaciones,
probar, construir estrategias de validacin, comunicar y confrontar con otros
el trabajo producido y reflexionar sobre el propio aprendizaje.
La intervencin del docente debe potenciar la produccin matemtica de los
alumnos en los diferentes momentos que la caracterizan. En cuanto a
instalar o sostener una actitud de bsqueda frente a un problema o a la
validez de producciones, promover una confrontacin de diferentes
procedimientos, identificar nuevos conocimientos, retomar los ya
identificados. Buscar una cierta autonoma intelectual por parte del alumno
frente a las situaciones, su resolucin y validacin.
Algunos tendrn dificultades para programar estrategias de resolucin de
los problemas, entonces el maestro determinar que intervenciones
ayudarn al alumno sin darle la respuesta, dndole la responsabilidad al
alumno acerca de la resolucin del mismo. El error resulta fecundo y juega
un rol constructivo en la adquisicin de conocimientos. Cuando un alumno
se enfrenta a un conocimiento nuevo para l, lo hace desde sus propias
concepciones, desde ciertas maneras de conocer que le han sido tiles en
otros contextos, y es sobre ese mismo conocimiento viejo que el alumno
deber construir el nuevo.
Sabiendo que en matemtica un mismo problema puede ser resuelto a
partir de diferentes procedimientos y relaciones y que un mismo
12

conocimiento puede resolver distintos problemas, es que se hace necesario

generar espacios de anlisis de lo realizado, involucrando su comunicacin,
validacin, bsqueda de generalizacin, identificacin de los nuevos
conocimientos a retener y reutilizar. Solicitar explicaciones, validaciones,
argumentaciones, revisiones brinda oportunidades para transformar al
conocimiento. Estos espacios son propicios para el debate, que consisten en
discusiones colectivas donde los alumnos deben confrontar diferentes
perspectivas para una misma problemtica. En l deben promover
momentos de bsqueda individual durante los cuales los alumnos
reflexionan solos o discuten con otros pares, para luego exponer sus
conclusiones y enterarse de la de los dems y as defender su postura o
dejarla de lado por una ms fcil.
Como prueba de las herramientas con que cuentan los nios, realice un
sondeo de matemtica con nios entre 5 y 8 aos, para conocer sus
estrategias para la resolucin de situaciones problemticas.
En relacin a la informacin obtenida de los conocimientos en el campo
numrico presentes en los nios administrados he considerado seleccionar a
Luisiana, de 8 aos y 6 meses.
Frente a un libro de cuentos, el objetivo era indagar si lograba identificar los
nmeros presentes diferencindolos de las letras, pidindole luego que los
escriba en una hoja.
En la propuesta del recitado de nmeros surgi la pregunta de saber hasta
que nmero llegaba a contar. Aunque podra haber seguido Luisiana aleg
que estaba cansada, llegando al 50.
En una caja tenamos bloques de construccin y quiso realizar una pared
formando un cuadrado. Mientras se iba construyendo la misma, fue
contando la cantidad que bamos usando y llego a 80.
Como haba estado dibujando se le desordenaron los lpices de la
cartuchera. Debido a esto quiso ordenarlos y le propuse ir contndolos
mientras los guardaba. Me qued con dos lpices. Cuando termin de
guardar, le pregunte cuantos tena y dijo 10, al darle los dos que faltaban,
volv a cuestionar cuantos tenia ahora. A lo que debi volver a contar desde
el principio. Para complejizar el ejercicio, los saque nuevamente y le
pregunte cuantos le haban quedado, debiendo contarlos otra vez para
llegar a 10.Al invitarla a jugar a los dados, dijo que lo haca mucho con su abuelo los
das que iba a su casa. Como sabia jugar pidi hacerlo con dos dados.
Poniendo en una lista su nombre y el mio, comenzamos a jugar. En cada
tiro iba anotando el puntaje correspondiente de cada una. Al llegar el
momento de saber quien haba ganado el partido, surgi que la estrategia
elegida espontneamente por Luisiana, al colocar los nmeros uno debajo
13

del otro, no coincidan en su lugar posicional, con lo que la cuenta no dio el

resultado correcto.
Frente a esta situacin, le propongo acercarnos a la grilla donde se
encontraban ubicados los unos, los dieces, los cienes y los miles. Dada una
lista de nmeros deba ubicarlos segn la cantidad de cifras que posean.
Comprobando donde podamos encontrar dichos nmeros, se utilizaron las
paginas de un libro, los billetes, la banda numrica de 10 en 10 y de 100 en
100.
Comprendido esto, procedi a realizar nuevamente la cuenta,
logrando saber quien haba ganado el partido.
En el ejercicio de las compras con billetes, se trabaj con valores enteros.
Tomando en cuenta la grilla pudo determinar el lugar que deba ubicar las
cifras para saber cuanto gastara en su compra del supermercado. La
incgnita se encontraba en saber si le alcanzara con $ 200. Como la cuenta
daba $ 265 pudo determinar que no le alcanzaba, y que le faltaban $ 65.
A travs del trabajo realizado mediante diferentes soportes y estrategias se
observan avances y autonoma en la resolucin de situaciones
problemticas que requieran el uso del valor posicional en relacin al
algoritmo. Con el soporte escrito puede plantarse de otra forma frente a la
situacin problemtica que se le presente, aunque aun precise de cierto
apoyo del docente o compaero, para validar su estrategia.
Como estrategia de intervencin, seria importante propiciar actividades para
que ponga en juego los conocimientos que ya adquiri, para construir los
nuevos, a travs de la confrontacin con sus pares, en los debates
colectivos, para poder validar sus pensamientos y lograr la autonoma en
sus procedimientos.

Mara Andrea Giuliano.-

14

Bibliografa:
Aportes para los equipos de Psicologa
Subsecretara de Educacin. Direccin de
Pedagoga Social (Julio de 2011)

en escuelas secundarias
Psicologa Comunitaria y

Cuadernillo de Educacin Sexual Integral.- Contenidos y propuestas para el

aula 2008.Psicognesis de la lectoescritura Emilia Ferreiro, Ana Teberosky 1991.El sistema de numeracin Beatriz Moreno Mara Emilia Quaranta 2006.Paradigmas del aprendizaje Gonzalo Maldonado Osorio
Las matemticas en el jardn de infantes Mara Fernanda Mrquez
Fichas de catedra.-

15