Material de Apoyo Del Taller PDF

ESTRATEGIAS PARA UNA
ATENCIN Y EDUCACIN
INCLUSIVA EN LA DIVERSIDAD
(MATERIAL DE APOYO)
Modificacin realizada por:

Dra. Rosalba Maingon Sambrano
Del diseo original de:
Prof. Cecilia Trejo
Prof. Raquel Romero
Prof. Nallilda Villasana
2015
Presentacin:
La labor del profesor universitario, como planificador y mediador del proceso

instruccional, ha sido trascendental en todos los tiempos. Sin embargo, hoy en
da se ha visto especialmente exigido con la incorporacin a las aulas de estudiantes
con discapacidad que reclaman su actualizacin pedaggica. De ah que se considere
fundamental su participacin en actividades que favorezcan su enriquecimiento personal y
profesional, as como el desarrollo de habilidades y destrezas que contribuyan a atender
pedaggicamente al estudiantado considerando sus diferencias individuales.
Desafos que enfrentan los profesores universitarios ante la atencin educativa de
estudiantes con discapacidades.
Los desafos a los que nos enfrentamos, al considerar a esta poblacin como
parte de nuestro grupo de trabajo en el aula, seran dos:
El ofrecer las mismas oportunidades que al resto - PRINCIPIO DE IGUALDAD.
El que reconoce que cada persona tiene sus necesidades y el derecho a que se
respeten sus caractersticas personales - PRINCIPIO DE EQUIDAD
Al entender y considerar estos dos principios y/o desafos fundamentales, estaremos aceptando y
respetando las diferencias individuales como condicin inherente a la naturaleza humana, y
ofreciendo la posibilidad de brindar una respuesta educativa a la NECESIDAD EDUCATIVA de
cada persona. Ello implicara, adems:
La aceptacin de la existencia de diferentes historias de vida y de diferentes contextos de vida.
El reconocimiento de diferentes motivaciones, intereses, actitudes y expectativas frente al

objeto de conocimiento.
La toma de conciencia de la existencia de diferentes puntos de partida en la construccin de los

aprendizajes debido a actitudes, conocimientos e ideas previas propias de cada alumno.
La admisin de la presencia de diferentes estilos, ritmos, competencias curriculares y contextos

de aprendizaje dentro de una misma aula.
Por ltimo, un cambio de paradigma.
3
Con relacin a este ltimo aspecto nos estaramos moviendo, como refiere el Informe Warnock
(1981) tomado de Atencin a la Diversidad, el desafo educativo del Siglo XXI - un paradigma en
el que:
La educacin es un bien al que todos tenemos derecho.
Los fines de la educacin son iguales para todos independientemente de las ventajas o
desventajas individuales.
El que no hay un alumno especial sino con una condicin distinta.
La evaluacin no se centra - exclusivamente - en el alumno sino que incluye el contexto y la

situacin de aprendizaje y se realiza, generalmente, en situaciones naturales de aprendizaje.
La enseanza se dirige a la atencin de las Necesidades Educativas Especiales de ese alumno

concreto - en el que interactan y se modifican simultneamente multiplicidad de factores,
haciendo variar continuamente dichas necesidades educativas.
La respuesta educativa ya no consiste en un diseo curricular diferente o en un programa de

Desarrollo Individual, sino en el currculum comn con adaptaciones curriculares o
diversificaciones.
La responsabilidad de todo el proceso de evaluacin, construccin de adaptaciones

curriculares, seleccin de apoyos y / o ayudas y seguimiento pasa a ser compartida por todos
los integrantes del equipo.
Los y las docentes
universitarios ante la atencin educativa de estudiantes con
discapacidades.
(Tomado de Las Personas con Discapacidad en la Educacin Superior, las Adecuaciones
Curriculares en La Universidad: Un Derecho y una Responsabilidad Impostergables. Ziga M.)
Ofrecer apoyo y asesoramiento en la elaboracin, toma de decisiones y

gestin de los currculos, sus contenidos, organizacin y evaluacin.
Identificar las necesidades que se generan y los conflictos que

enfrentan derivados de las interacciones de enseanza y aprendizaje.
Identificar estrategias instruccionales innovadoras para favorecer la

integracin de sus alumnos con discapacidad.
Intentar que las modificaciones al currculo lo aparten lo menos posible de la programacin

regular, o de los planteamientos comunes.
Implementar adecuaciones metodolgicas con estrategias y tcnicas variadas y diversificadas

de trabajo cooperativo y colaborativo.
Utilizar adecuaciones metodolgicas en los procesos de evaluacin, en donde podemos

combinar criterios de realidad y xito.
Intentar conocer los conocimientos que el o la alumna tiene acerca de la temtica en discusin y
determinar qu es lo que deseamos conseguir al final de cada sesin.
Conformar equipos de apoyo y redes de apoyo entre los profesores, entre stos y las
instituciones.
Ofrecer y permitir el uso de ayudas tcnicas o de la tecnologas de ayuda: dirigidas a

estudiantes universitarios con discapacidad entendindose por tecnologa de ayuda: cualquier
artculo, equipo global o parcial, o cualquier sistema adquirido comercialmente o adaptado a
una persona, que se usa para aumentar o mejorar capacidades funcionales de individuos con
discapacidad, o modificar o instaurar conductas.
Ayudas tcnicas y el diseo para todos
Esta definicin tiene diversos componentes que desde un punto de vista epistemolgico merece
la pena analizar. Primero, la definicin incluye la comercializacin, modificacin y
personalizacin de todo tipo de aparatos y utensilios. Segundo, esta definicin destaca las
capacidades funcionales de las personas con discapacidad. Se debe hacer notar aqu que los
resultados funcionales son tambin la medida real del xito de los propios aparatos y utensilios.
Finalmente, habra que sealar que los tratamientos deben ser individuales dado que cada
aplicacin tecnolgica es una circunstancia nica en funcin de la naturaleza y grado de la
discapacidad. No existen dos aplicaciones exactamente iguales ni en el contexto, ni en las
habilidades previas de la persona, ni en el tipo y grado de discapacidad, ni probablemente en el
objetivo final para el que se disean. No obstante, la experiencia en el diseo de ayudas
tcnicas y en la eliminacin de barreras de acceso, permite plantear estrategias globales de
actuacin social, es decir, estrategias de diseo para todos. Todo esto hace pensar en un
concepto de tecnologa de ayuda plural, por esa razn as aparece escrito en lugar de en
singular.
Por tanto, ms que un mero cmulo de ayudas tcnicas, es una tecnologa como mtodo de
trabajo que persigue potenciar, compensar las facultades sensoriales, fsicas o mentales de las
personas con discapacidad.
Estas herramientas van desde aquellas que son simples, baratas y sin ninguna tecnologa hasta
aquellas complejas, de tecnologa de punta y ms costosas. Con el fin de poder estudiar y as
lograr su autonoma personal requieren de elementos que mejoren su funcionalidad. Algunos y
algunas requieren ayudas para la movilidad, otros requieren ayudas para la comunicacin o el
transporte y otros ms los necesitan para mantenerse informados. As tenemos que:
Una persona con discapacidad puede requerir
A nivel visual
Del uso de materiales
adaptados: por ejemplo
rea de Geografa,
mapas confeccionados
en alto relieve o con
diferencias de textura
especficos:
Desde anteojos, bastn o
perro gua hasta
computadoras con
sintetizadores de voz o
una calculadora comn o
parlante, hasta
programas de software
de revisin impresora
braille, auriculares con
micrfono etc.
A nivel auditivo
adaptados: comics,
lecturas adaptadas,
secuencias temporales,
fichas, entre otras.
especficos:
desde un audfono hasta
telfonos TDD;
Sistemas de luces
interconectados a los
timbres, mquinas de fax,
programas de televisin
con el sistema close
captioned o con el
servicio de intrpretes,
por ejemplo; computador,
entre otros.
A nivel motor
adaptados: por ejemplo
escuadras - comps para geometra.
especficos:
Desde una andadera o
silla de ruedas, hasta
bastones o muletas;
computadoras con
programas y teclados
especiales (para uso con
una mano, un puntero de
cabeza o boca);
dispositivos para el bao;
elevadores y plataformas;
mobiliario especialmente
diseado para su uso,
tales como pupitres,
mesas o sillas
especiales, etc.
Ascensores para subir a
pisos superiores.
Otros que pueden ser comunes segn el caso: reproductor con casetes, proyector de
transparencias, proyector de diapositivas, pizarras magnticas, videocasetes, televisor, scanner,
impresora, filmadora, equipos de ampliacin visuales y auditivos, micrfonos, entre otros.
Recurso Humano en general: docentes, compaeros, familia y comunidad en la que se
desenvuelva. Especialistas en el rea.
La discapacidad sensorial visual, auditiva y la discapacidad motora como discapacidades
que no impiden el progreso escolar de los estudiantes
CONCEPTUALIZACIN Y CLASIFICACIN
Discapacidad sensorial
visual:
Desde una definicin
funcional de la baja visin y
con base en las
caractersticas educativas
Barraga (1992): Ceguera:
carencia de visin o slo
percepcin de luz;
aprenden mediante el
sistema Braille; la
percepcin de luz los
ayuda en sus movimientos
de orientacin.
Discapacidad visual
profunda: dificultad para
realizar tareas visuales
gruesas, imposibilidad de
realizar tareas que
requieren visin de detalle.
Capacidad de percepcin
de la luz, percepcin de
bultos y contornos y
algunos matices de color.
Discapacidad visual
severa: posibilidad de
realizar tareas visuales con
inexactitudes, requiriendo
adecuacin de tiempo,
ayudas y modificaciones.
Pueden ver objetos a poco
centmetros.
Discapacidad visual
moderada: posibilidad de
realizar tareas visuales con
el empleo de ayudas
especiales e iluminacin
adecuada similares a las
que realizan las personas
de visin normal.
Discapacidad sensorial
auditiva:
En nuestro caso sern
sujetos
del
programa
aquellos estudiantes que
presenten un deterioro
total o parcial de la
audicin, es decir una
prdida de la audicin
marcada del rango sonoro
de la conversacin normal
que puede o no ser
corregido con el uso de
prtesis
auditiva.
Se
emplear una clasificacin
segn el grado de prdida
auditiva, en funcin del
grado de prdida en las
frecuencias
conversacionales. Ligera o
leve: con un nivel de prdida
en decibeles de 20 a 40 dB,
se le dificulta escuchar el
habla en cuchicheo y el
habla suave. Media o
moderada: con un nivel de
prdida de 40 a 70 dB, se le
dificulta escuchar el habla
suave y la conversacin
normal. Severa: con un nivel
de prdida de 70 a 90 dB,
se le dificulta escuchar el
trfico
ruidoso.
Total
(tambin llamada cofosis o
anacusia): no hay respuesta
en toda la escala tonal, se
les dificulta escuchar una
perforadora o un reactor
(120dB).
Es importante el momento
de aparicin de la prdida
auditiva, pues no es lo
mismo ni tiene las mismas
consecuencias
si
la
deficiencia
auditiva
es
congnita o adquirida, en
este ltimo caso vara en
funcin de si ha aparecido
antes
de
aprender
a
hablar/o escribir o despus
(Pardo, 2006)
Puede entenderse por

discapacidad motora o
motrz:
el conjunto de alteraciones
que afectan a la ejecucin de
movimientos, a la motricidad
en general,
independientemente de la
causa o hecho
desencadenante. Se tiene que
hacer referencia a un amplio y
a la vez diverso nmero de
afecciones o trastornos que
afectan a la conducta de la
persona y que le condicionan
en diversos grados. Entonces
se tiene un primer grupo en el
que la lesin cerebral es clara
situndose en la denominada
Parlisis Cerebral Infantil y,
otro segundo grupo donde no
hay afectacin cerebral directa
y cuyos trastornos motores
acaecen como consecuencia
de patologas principales como
sera el caso de la Espina
Bfida, entre otros. Todos
estos trastornos se ven
ampliados aun ms si se tiene
en cuenta, no slo el dficit
motor que los caracteriza sino
tambin los diversos
trastornos asociados que
rodean al mismo (de tipo
fsico, intelectual, de lenguaje,
social y educativo). Sin
embargo, se tratar
nicamente aquellos que
tienen un nivel de prevalencia
mayor en el mbito acadmico
(Alcantud, Dolz & Gay, s/f).
CAUSAS
7
Etiologa segn el
momento de aparicin:
Las deficiencias que se
presentan al nacer por
anomalas de desarrollo o
condiciones congnitas:
con frecuencia de origen
desconocido: cataratas
congnitas (opacidad del
cristalino), glaucoma
(aumento de la presin
intraocular produciendo
prdida progresiva del
campo visual y/o agudeza
visual, pudiendo llegar a la
ceguera). Otros dficits
debidos a condiciones
hereditarias, existen al
nacer, aunque su efecto
puede aparecer en aos
posteriores: albinismo (falta
de la melanina que protege
al ojo de la luz); anrida
(falta de iris que conlleva
nistagmus o movimientos
incontrolados del ojo para
protegerlo de la luz);
retinitis pigmentaria
(degeneracin de la
mcula, se produce una
reduccin del campo visual
lo que supone muchos
problemas en la orientacin
y, adems, hay
disminucin de la visin
nocturna); Retinoblastoma
(tumoracin maligna en la
rbita ocular);
anormalidades corneales;
otras. Adquiridas:
causadas por
traumatismos, infecciones
o enfermedades:
Desprendimiento de retina;
cualquier tipo de infeccin
o enfermedad del sistema
circulatorio o de la sangre
como anemia, leucemia o
diabetes, puede causar
hemorragia de los vasos
sanguneos de la coroides
(Barraga, 1986)
Hay cuatro factores que

pueden alterar el desarrollo
normal de un nio y que se
refieren a la deficiencia
auditiva: lesin directa sobre
el sistema nervioso debido a
infecciones de la madre o
txicos que ha ingerido: y
que le llegan al nio por la
corriente sangunea.
Afeccin de otra parte del
cuerpo que provoca
secundariamente,
alteraciones en el sistema
nervioso: malformaciones,
ausencia o disfuncin de
componentes de analizador
auditivo que impiden la
llegada de estmulos de
suficiente calidad y cantidad
al cerebro, y por lo tanto, la
adquisicin del lenguaje.
Alteraciones genticas:
sndromes, en los cuales
uno de los sntomas o
componentes es la
deficiencia auditiva o
afecciones especficas del
odo de origen hereditario.
Causas que dependen del
medio ambiente: y que
influyen sobre el normal
crecimiento y desarrollo del
sistema nervioso: riesgo
ambiental; se habla del
abandono, la deprivacin
sensorial y socioemocional
muy tpica de los nios con
sordera (Pardo, 2006)
Segn la etiologa: congnita

o hereditaria: alteraciones
cromosmicas y abarca en
general el mbito de los
sndromes. Prenatales no
congnitas: causadas por
enfermedad o traumatismo de
la madre, Prematuridad en el
nacimiento. Perinatales:
problemas que se producen
generalmente en el momento
del parto. Postnatales:
causadas por enfermedades
del beb o por traumatismos.
Segn la localizacin de la
lesin: a nivel cerebral:
parlisis cerebral, traumatismo
crneo enceflico, tumores. A
nivel espinal: poliomielitis,
espina bfida, enfermedades
medulares degenerativas
(esclerosis, ataxias). A nivel
muscular: miopatas, distrofias
musculares. A nivel osteoarticular: parlisis braquial,
amputaciones, lesiones de
columna (escoliosis, cifosis,
etc.)Segn el nmero de
miembros afectados: Si hay
disfuncin pero no prdida
total de la funcin:
hemiparesia (alteracin de la
funcin de uno o dos
miembros, generalmente del
mismo lado). Paraparesia
(disfuncin generalmente en
miembros inferiores) o
tetraparesia (alteracin de la
funcin de los cuatro
miembros). Si hay prdida de
la funcin: hemiplejia (parlisis
de uno o dos miembros
generalmente del mismo lado),
paraplejia (parlisis de
miembros inferiores) o
tetraplejia (parlisis de los
cuatro miembros). Los
trastornos motores ms
frecuentes en el mbito
acadmico son: la parlisis
cerebral infantil y la espina
bfida (Alcantud, Dolz & Gay,
s/f).
Como se puede apreciar cualquiera de nosotros (o algn familiar, hijo, nieto, esposa,
etc.) puede ser objeto de alguna de estas condiciones con la consecuente prdida o
disminucin de una de estas capacidades, independientemente de la edad que se
tenga.
Estrategias instruccionales o de apoyo en la atencin a estudiantes con discapacidades

visuales, auditivas y motoras. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes.
Estrategias Motivacionales:
Dentro de este segmento, el primer paso que debe dar el docente estara representado por la
reflexin sobre su prctica profesional: la bsqueda de soluciones operativas ante sus limitaciones;
la disposicin para orientar al alumno; la calidad de sus planificaciones y de la organizacin del
material de apoyo que utiliza a diario; la disposicin para aplicar mtodos de evaluacin diferencial
con sus alumnos, etc. Aunados a esta prctica se comparte con Barriga (1998) los siguientes
principios motivacionales y estrategias de enseanza, entre las que destacan:
1. La forma de presentar y estructurar la tarea: constituidos por: el clima de trabajo: sentirse
aceptado, apoyado y capaz; el conocer qu se espera del participante, como miembro activo
de un grupo y como ser individual; el conocer los objetivos y metas de aprendizaje a lograr; el
conocer la funcin del docente en el proceso que se inicia, entre otros.
2. La forma de realizar la actividad en el contexto del aula: qu estrategias de trabajo se tienen
previstas ante el desarrollo de las actividades individuales y colectivas, de colaboracin y
cooperativas - por parte del docente, as como de los participantes, con miras a la
independencia en los procesos de aprendizaje de los participantes con discapacidad.
3. La forma en que se transmiten los mensajes: entre las que destaca: la focalizacin de la
atencin de la audiencia al dejar ver la relevancia del tema (de que me sirve aprender esto o
aquello); el qu hacer cuando no se comprende un mensaje; la retroalimentacin feedback
ante una respuesta acertada o errada; los medios y recursos de apoyo utilizados en la tarea
instruccional.
4. El modelado: forma como el profesor hace para afrontar la tarea y su valoracin: es decir la manera
en que los aprendices pueden alcanzar los objetivos tipo de trabajo que pueden realizar; el cmo
se evaluarn los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) criterios de evaluacin
-
y cmo pueden los alumnos preparase para las evaluaciones. El poder expresar libremente
(actitud metacognitiva) lo que siente en cuanto a la forma como el docente conduce el curso, qu
revelan las evaluaciones (progresos o necesidad de profundizar en ciertos prerrequisitos), as como
la autoevaluacin y la coevaluacin del desempeo del grupo y del participante como individuo.
Estrategias para activar conocimientos previos y establecer expectativas:
1. Organizadores previos: esta estrategia se encuentra representada por toda aquella informacin
introductoria y de tipo contextual que sirve de puente cognitivo entre la informacin previa y la nueva.
2. Preguntas intercaladas: entre las que destacan: preguntas de recuerdo (a qu llamamos
globalizacin); de comprensin (qu quiso trasmitir el autor con dicho artculo); de aplicacin (qu
pasos se requieren para realizar la frmula qumica); de anlisis (cmo influirn las nuevas
tendencias macroeconmicas en el mercado internacional); de sntesis ( cul podra ser el ttulo de
esta pelcula); de extrapolacin ( qu sucedera si ) de evaluacin (que opinin te merece) Este
tipo de planteamiento ayudan, no slo a activar conocimientos previos, sino a centrar el inters del
alumno, y si se da la oportunidad de que las respuestas sean complementadas o retomadas por
otros participantes la situacin sera aun ms motivadora y enriquecedora.
3. Pistas tipogrficas y discursivas: representadas por los sealamientos que se hacen en el texto o en
la situacin de enseanza (inflexin de la voz) para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del
contenido por aprender.
4. Analogas: representadas por todas aquellas proposiciones que indican que una cosa o evento
(concepto y familia) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
5. Ilustrativas: se encuentran constituidas por las representaciones visuales de los conceptos, objetos o
situaciones
de
una
tarea
tema
especfico
(fotografas,
dibujos,
esquemas,
grficas,
dramatizaciones, etc.) De acuerdo con Barriga (1998) las ilustraciones son ms recomendables que
las palabras para representar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstraccin, conceptos de
tipo visual o espacial, eventos que ocurren de manera simultnea, y tambin para ilustrar
procedimientos e instrucciones.
Entre los tipos de ilustraciones ms usuales se encuentran las
descriptivas (una escultura), expresivas (foto de vctimas de un accidente), de construccin (para

sealar los componentes de una mquina), funcionales (frmulas), lgico matemticas (graficas),
algortmicas (diagramas) y de arreglo de datos.
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Estrategias para orientar la atencin de los alumnos

Entendiendo la curiosidad como una tendencia a la bsqueda de informacin respecto a un suceso o
situacin parcialmente conocida (Torres, 1999), una buena forma que tiene el docente para despertar el
inters por el aprendizaje de un contenido en particular, vendra dada por la posibilidad de exponer algo
novedoso que est ocurriendo dentro de su campo de trabajo y vincularlo con el material a desarrollar,
por ejemplo. O proporcionarle un enfoque distinto, inesperado o personalizado al contenido en estudio, o
dejar que sean los alumnos quienes investiguen para sesiones posteriores algn suceso relacionado con
lo que se abordar y que en conjunto desarrollen la temtica en cuestin. Otras alternativas para
fomentar y orientar la atencin de los participantes se puede apreciar en:
1. Las posibilidades de formular preguntas cuyas respuestas impliquen posiciones personales o bien
que se planteen posibles soluciones a problemas relacionados con el tema. Una variante dentro de
esta estrategia pudiera ser dejar abierto un planteamiento que enlace lo visto durante la jornada con
lo que se iniciar el prximo encuentro. Ello da a los participantes la oportunidad de preparase para
intervenir y as dinamizar la actividad pedaggica.
2. Modificar el medio fsico del ambiente, sera otra estrategia de crear curiosidad y de llamar la
atencin. En este sentido la disposicin de los pupitres, en forma de U, ya sera un cambio,
respecto a la manera tradicional de ubicarse. Entre esta variante pudiramos ubicar otra forma de
reunin como en pequeos grupos, por ejemplo.
3. Variar las pautas de enseanza, es decir pasar de la exposicin magistral a la interactiva, es decir
permitir a un alumno que haga las veces del profesor; solicitar a un participante la lectura de un texto
o la demostracin de una prctica.
4. Variar los canales de comunicacin o de transmisin de la informacin. Hoy en da contamos con
una serie de medios los cuales pueden ofrecernos alternativas para abordar el contenido con apoyo
en imgenes, audiciones, textos, o combinaciones de estas.
5. Usar gestos diferentes o inflexiones de voz resulta altamente significativo por cuanto da la
oportunidad al participante de centrar la atencin sobre aspectos, hechos y consideraciones que
resultan de significativa importancia.
6. Uso del reconocimiento, la atencin que se preste al reforzamiento de conductas deseables puede
ser de mucha ayuda en la apertura de un proceso.
7. El empleo de preguntas intercaladas en las que el participante pueda: describir una situacin;
presentar un problema; mencionar un hecho de actualidad o de curiosidad particular; presentar un
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material escrito que suscite dudas, preguntas y deseos de indagar; dando una serie de instrucciones
que tengan que ver con la experiencia que se desea dar; estableciendo comparaciones entre el
material y algo que sucede en el contexto; haciendo o solicitando un resumen o referencia a
situaciones anteriores, cuando la clase es parte de una secuencia; demostrando una actitud positiva
hacia los estudiantes y hacia los objetivos; evitando expresiones despectivas y desfavorables;
realizando una sntesis de lo tratado, con apoyo en el grupo, etc.
Tngase presente que si el participante conoce todo lo que puede suceder seguramente estar atento
para intervenir en cualquiera de estos momentos.
Estrategias para organizar la informacin
1. Mapas conceptuales, esquemas y redes semnticas: son aquellas estrategias grficas usualmente
utilizadas para representar conceptos, proposiciones y explicaciones especficas.
2. Cuadros comparativos: son estrategias grficas igualmente utilizadas para establecer, como su
nombre lo dice, comparaciones entre elementos con base en criterios preestablecidos.
3. Resmenes: estrategia muy usada desde la Escuela Bsica, y que demanda del estudiante la puesta
en practica de competencias para sintetizar y abstraer informacin relevante de un discurso oral o
escrito. Esta estrategia enfatiza conceptos claves, principios, trminos y el argumento central de un
texto o de una clase dada. Dentro de este grupo pudiramos considerar los ensayos, que estn tan
de moda hoy en da.
4. Cuestionarios: los cuales deben ser elaborados en atencin al nivel de exigencia cognitiva que se
desee solicitar del aprendiz, as se encuentran preguntas que van desde la simple y necesaria
conceptualizacin hasta aquellas de mayor nivel de exigencia como las preguntas de sntesis y
anlisis y juicios de valor. Todas cumplen una funcin significativa y distinta dentro del proceso de
enseanza y aprendizaje.
Estrategias para enlazar lo conocimientos previos con los nuevos:
Organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogas: estos dos tipos de estrategias
tambin pueden ser consideradas al momento de impartir la instruccin, es decir en el propio desarrollo
de la clase. En este sentido, el uso de organizadores previos puede ofrecer los siguientes resultados:
hacer ms accesible y fcil la tarea; potenciar la elaboracin de una visin global y contextual de lo
aprendido; promover la comprensin de informacin abstracta y algo muy importante, promover la
transferencia de conocimientos, es decir poder trasladar lo aprendido a otros mbitos.
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Estrategias de memoria y recuerdo:

1. El resumen: es otra de las estrategias instruccionales que cumple varias funciones. En este sentido,
la comprensin de la informacin (si es trabajado con base en el anlisis y sntesis de lo referido por
el texto) y por ende facilita el recuerdo. Difcilmente podemos registrar en nuestra memoria aquello
que no ha sido trabajado y comprendido por el hombre.
2. El uso de preguntas intercaladas: tambin pueden resultar de amplia ayuda a la hora de promover el
recuerdo de lo aprendido. Utilizadas para tal fin, las preguntas intercaladas permiten practicar y
consolidar lo aprendido.
Estrategias de aprendizaje cooperativo:
Para la estructuracin de un aprendizaje cooperativo, como estrategia instruccional, el docente debe
considerar el empleo de cinco estrategias fundamentales:
1. Especificar con claridad el propsito del curso y la leccin en particular.
2. Tomar ciertas decisiones en cuanto a la forma en que ubicar a sus alumnos en grupos de
aprendizaje, previo a la enseanza.
3. Explicar con claridad la tarea y la estructura de la meta.
4. Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo para proveer asistencia en las
tareas, responder preguntas, ensear habilidades e incrementar habilidades interpersonales del
grupo.
5. Evaluar el nivel de logro de los estudiantes y ayudarles a distinguir que tambin colaboraron con
otros.
Tengamos en cuenta que dentro del uso de estrategias de aprendizaje cooperativo encontraremos dos
tipos de objetivos a delinear: los primeros referidos a los objetivos de aprendizaje propiamente dichos
acadmicos y como segundo, los objetivos de desarrollo de habilidades de cooperacin y colaboracin.
En tal sentido, Barriga (1998) seala que para que esto ltimo sea posible tienen que hacerse presente
los siguientes componentes:
1. Interdependencia positiva, por parte de los integrantes del equipo.

2. La Interaccin cara a cara.
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3. La responsabilidad individual.
4. La Utilizacin de habilidades interpersonales.
5. El procesamiento grupal de todo lo trabajado.
A continuacin se presentan algunas estrategias de trabajo cooperativo que bien puede usted incorporar
en su trabajo de aula:
1. Tcnica del rompecabezas (Jigsaw), de Aronson y colaboradores, citado por Barriga (1998): Dicha
tcnica promueve la conformacin de equipos de seis estudiantes que trabajan un material
acadmico dividido en tantas partes como miembros del grupo, en donde cada uno se responsabiliza
de estudiar el segmento informativo que le correspondi. Posterior a ello, los miembros de grupo con
tareas comunes intercambian y discuten dicha temtica entre s, para luego en calidad de expertos
presentarlo a su grupo de origen. De ah que el aprendizaje de los diferentes contenidos se sustenta
en el aprendizaje de los dems.
2. Aprendizaje en equipo (Student team learning. STL), de Slavin y colaboradores, citado por Barriga
(1998): esta tcnica conjuga cuatro variantes de trabajo colaborativo.
STAD - Studem team achievement divisin: parte del estudio o evaluacin individual de cierto
contenido trabajado en equipo, del cual se desprende una puntuacin grupal dando origen a
determinadas recompensas.
TGT Teams game tournament: similar a la tcnica anterior con la diferencia de que la
evaluacin individual es sustituida por un torneo acadmico semanal, en donde los miembros
de cada grupo compiten con otros. La filosofa de dichos torneos es proporcionar a todos los
miembros del grupo iguales oportunidades de contribucin a la puntuacin general.
TAI Team assisted Individuation: esta tcnica, a diferencia de las anteriores, combina la
cooperacin y la enseanza individualizada, de tal manera que habiendo pasado el alumno por
una evaluacin diagnstica y recibido orientaciones personalizadas, pasa a formar pareja o
tradas de intercambio con compaeros. Esta tcnica ha sido recomendada por sus autores para
el desempeo en el rea de las matemticas especficamente para el abordaje de la resolucin
de problemas. Como puede apreciarse los compaeros se ayudan entre si al examinar y revisar
las soluciones a los problemas planteados.
CIRC Cooperative integrated reading and composition: esta tcnica parte de la idea del trabajo
en equipos directamente guiados por el profesor, es decir, mientras ste trabaja con un equipo el
resto lo hace con la ayuda de sus pares. La secuencia de trabajo empleada en el CIRC
considera: la instruccin del profesor, la prctica en equipos, la preevaluacin y el examen final.
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En este sentido, un estudiante no presenta dicha prueba hasta tanto sus compaeros determinen
que se encuentra preparado para ello.
3. Investigacin en grupo (Learning together) de Johmson, Johmson y colaboradores, citado por
Barriga (1998): esta tcnica se lleva a cabo en cuatro fases. La primera parte de la seleccin de la
actividad - de preferencia que involucre la solucin de problemas, el aprendizaje conceptual, el
pensamiento divergente o la creatividad; como segundo, la toma de decisiones respecto al tamao
del grupo, asignaciones, materiales etc.; tercero, la realizacin del trabajo en equipo, y cuarto, la
supervisin de los grupos tarea indiscutible del profesor.
4. Cooperacin guiada o estructurada (Group investigation) de Sharan, Sharan y colaboradores, citado
por Barriga (1998): consiste en un plan de organizacin general de la clase en la que los
participantes trabajan en grupos pequeos, utilizando aspectos como la investigacin cooperativa,
discusiones grupales, planificacin de proyectos, etc. Despus de escogidos los temas, cada grupo
los convierte en tarea individual y lleva a cabo los pasos necesarios para preparar el informe grupal,
el cual deber ser comunicado a la clase en atencin a los hallazgos obtenidos en la indagacin. Los
pasos para trabajar esta tcnica son: seleccin del tpico, planeacin cooperativa de metas, tareas y
procedimientos; implementacin y despliegue de variadas habilidades y actividades por parte del
monitor profesor; anlisis y sntesis de lo trabajado y del proceso seguido; presentacin del informe
hallazgos y evaluacin.
5. Co-op Co-op, de Kagan, citado por Barriga (1998), entre otras. Esta tcnica surgi como una forma
de aumentar el compromiso del estudiante universitario involucrado en cursos de psicologa,
permitindoles explorar con profundidad temas de su inters. Se encontr que esta tcnica aumenta
de manera importante, la motivacin. Cubre los siguientes pasos: diseo de experiencias iniciales y
discusiones para estimular la curiosidad; conformacin de grupos heterogneos; integracin grupal,
manejo de habilidades de cooperacin y de comunicacin; seleccin del tema; seleccin de
subtemas (parecido a Jigsaw); preparacin individual de subtemas; preparacin de subtemas en
rondas de alumnos al interior del grupo; preparacin de las representaciones de los grupos y
evaluacin (por parte de los compaeros del equipo, de la clase y del profesor)
Estrategias metacognitivas:
Son aquellas que parten del anlisis de las propias rutas de aprendizaje del sujeto, Pavn (2000).
La metacognicin consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y
productos del conocimiento, la reflexin que hacemos de cmo llegamos a la cognicin = conocimiento
de algo. Dentro de este concepto encontramos las denominadas experiencias cognitivas las cuales
aluden al nivel de conciencia del sujeto acerca de la dificultad de un aprendizaje, la comprensin y la
15
solucin de un problema, el sentimiento de que se est lejos de culminar alguna tarea o de que se est
prximo a lograrla.
La importancia de dichas experiencias metacognitivas radica en las posibilidades que ofrece al sujeto en
el establecimiento de nuevas metas o la revisin o abandono de las preestablecidas; el aumento del
conocimiento metacognitivo bien sea por depuracin o supresin; la activacin (seleccin, rectificacin)
de estrategias especficas y de habilidades metacognitivas (autorreguladoras control ejecutivo
ejemplo de tareas autorreguladoras: planeacin, prediccin, revisin continua, evaluacin, etc.). Entre los
pasos bsicos para la enseanza de este tipo de estrategias encontramos:
1. La exposicin y ejecucin por parte del aprendiz del procedimiento seguido.
2. La ejecucin guiada del procedimiento.
3. La ejecucin independiente y autorregulada del procedimiento seguido por ste.
Como puede apreciarse en dichos pasos, la tarea es ayudar al alumno en la construccin del
procedimiento estratgico que se le propone como aprendizaje acadmico particular, teniendo en cuenta
que ello solo podr ser efectivo si se le provee del andamiaje necesario para que ste soporte o sustente
dicha construccin. Entre las estrategias estudiadas, que favorecen el desarrollo metacognitivo se
encuentran: la ejercitacin, el modelado, la instruccin directa o explcita.
Estrategias con base en las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
1. Diseos y/o adaptacin de software material multimedia (comercial y o
educativo) para las asignaturas y como apoyo o complemento a lo impartido
por el profesor.
2. Incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin:
audioconferencias, teleconferencias, videoconferencia, la Internet y sus
servicios (foros, chat, correo electrnico, listas de distribucin, referencia Web
en general con informacin multimedia e hipertexto), entre otros. Implementados
de
acuerdo con el caso y la discapacidad presente en la condicin del estudiante.
3. Uso del computador y de dispositivos que favorecen el proceso de enseanza aprendizaje: scanner,
impresora, etc.
Estrategias de evaluacin de los aprendizajes.
La evaluacin de los aprendizajes debe concebirse como el proceso mediante el cual el profesor y el
participante determinan, registran y valoran el nivel de progresos ante los objetivos o competencias
preestablecidas para el lapso. En tal sentido lo ideal es que se genere un plan en el que participen
ambos agentes (alumnos y profesor) y que tome en cuenta:
16
Qu es lo que se evala?
Para qu se evala?
Por qu es necesario evaluar?
Cul es el sentido de la evaluacin en un proceso pedaggico?
Cundo y cunto se evala?
A travs de que instrumentos se evaluar?
Por otra parte, debe atender a que la evaluacin dentro del marco de un modelo de enseanza
aprendizaje constructivista debe:
Ser Continua (antes, durante y al final), es decir, debe realizarse a lo largo del proceso de
aprendizaje para determinar, registrar y valorar el rendimiento del participante, en forma sistemtica,
a fin de reorientar y retroalimentar el proceso de aprendizaje y contribuir al mejoramiento de la
calidad del mismo.
Ser Integral, en tal sentido aspira valorar rendimiento del participante, tomando en cuenta los
factores que intervienen en el proceso de aprendizaje (conocimientos, habilidades, actitudes,
valores), a fin de obtener una visin global de la actuacin del mismo a lo largo del proceso de
aprendizaje.
Ser Cooperativa, es decir, que debe contemplar la participacin de los actores del proceso, a travs
de la Autoevaluacin, la Coevaluacin y la Evaluacin Unidireccional por parte del profesor - a fin
de contribuir en la formacin y crecimiento personal y social del participante, y mejorar la calidad del
proceso de aprendizaje.
En la siguiente pgina, se presenta un cuadro comparativo entre los modelos de evaluacin de los
aprendizajes, tradicional y constructivista:
17
Cuadro comparativo aproximacin tradicional y constructivista

en la evaluacin de los aprendizajes
Quaas, C (1999 2000)
Caracterstica
Enfoque tradicional
Enfoque constructivista
retroalimentacin
generador de cambio
unidad aislada
sistema de constructos
logro de objetivos
relaciones implicativas entre constructos
presente
presente, privilegiando lo evolutivo
Forma de cognicin
propositiva
distinciones fundamentales,
construccin de constructos
Relacin asumida entre

cogniciones
asociativa
jerrquica; nfasis en los procesos de

ordenamiento nuclear
Nivel de anlisis
individual
individual o sistmico
nfasis evaluativo
especfico
comprensivo, general
estructurados idiogrficos
idiogrficos o interactivos
cualitativa y cuantitativa
cuantitativa y/o cualitativa
edumtrico
psicomtrico hermenutico
Efecto deseado de la
evaluacin
Objetivos
Foco caracterstico
Foco temporal
Tipo de instrumentos
Puntuacin
Criterios de adecuacin
Entre las estrategias (tcnicas) que pudiramos recomendar para evaluar los aprendizajes se
encuentran:
Informales: La observacin de las actividades realizadas por los alumnos; la exploracin a travs de
preguntas formuladas por el profesor durante la clase (ver preguntas intercaladas, p. 12).
Semiformales: ejercicios y prcticas que los alumnos realizan en clases; tareas que los profesores
encomiendan a sus alumnos para realizar fuera de clases.
Formales: Preguntas o exmenes tipo Test, mapas conceptuales, pruebas de ejecucin, listas de
cotejo o verificacin y escalas.
Con relacin a este aspecto es importante considerar que buena parte de las estrategias utilizadas por
los docentes para promover el aprendizaje en sus alumnos pueden ser de valiosa ayuda a la hora de
verificar los alcances de los mismos, entre ellas valdra la pena recordar las siguientes: la tcnica de las
preguntas, mapas conceptuales, esquemas y redes semnticas, exposiciones, composiciones (ensayos,
reflexiones, aplicacin de conceptos, entre otros.), elaboracin de grficas, representaciones o
dramatizaciones, solucin de problemas, etc.
Por ltimo, es importante considerar dentro del aspecto evaluativo el tipo de contenido que se estima
valorar: conceptual o declarativos, de procedimientos o actitudinal:
18
Los primeros, aluden a datos y conceptos, en tal sentido, para la valoracin de datos, las pruebas de
opcin mltiple, completacin, verdadero falso, respuesta breve, etc., pueden utilizarse sin ninguna
dificultad. Con relacin a los conceptos, la evaluacin puede basarse en la exigencia de la definicin
intensiva o la exposicin de temas y no en la mera reproduccin de la informacin literal. Este
aspecto debe estar claro para los alumnos, los cuales a su vez deben conocer los criterios que se
exigirn al momento de evaluar sus respuestas.
Los segundos, de acuerdo con Coll y Valls, citados por Barriga (1998), no deben ser evaluados como
acontecimientos memorsticos, en tal sentido pueden ser contemplados a partir del conocimiento y
grado de comprensin de los pasos involucrados; de la ejecucin de las operaciones involucradas;
de la precisin en su aplicacin; de acuerdo con el uso funcional y flexible que se haga de ste; en
atencin a la generalizacin y transferencia que se haga de los mismos a otros contextos, y de
acuerdo a su grado de permanencia.
Los terceros, la autoevaluacin debe prevalecer ante la evaluacin del profesor sobre los aspectos
actitudinales. En este sentido, los instrumentos de autorreportaje (escalas, cuestionarios, etc.) son de
gran valor. El uso de los mismos reporta un valor cualitativo de lo considerado por el alumno. De ser
posible acompaar este tipo de apreciacin con la expresin o manifestacin del aprendiz ante
determinadas situaciones prcticas, sera lo ideal.
Otras consideraciones estratgicas:

El conocimiento previo de nuestra poblacin estudiantil (conformacin del grupo); la
ubicacin del
estudiante en el espacio fsico del aula y la disposicin del mobiliario, as como la incorporacin de
equipos son otros de los aspectos que el profesor debe atender, o por lo menos conocer. En este
sentido, se enumerar algunas consideraciones de inters, entre las que destacan:
1. En cuanto al conocimiento previo de nuestra poblacin estudiantil: es significativo tener en cuenta
que:
No todas las discapacidades son evidentes y en el caso de serlo es conveniente que en atencin
a ella el profesor solicite de las autoridades competentes la disposicin de un saln de clases
que le permite su fcil acceso, en los casos de no contar con elevadores especializados para
subir o bajar las sillas de ruedas.
Por otra parte, el docente puede ser de gran ayuda, al conocer las caractersticas fsicas y
generales de sus estudiantes, al facilitarles orientaciones que se vinculen con su seguridad,
estima, formacin integral, entre otras.
19
2. La ubicacin del estudiante en el espacio fsico del aula, as como del profesor:
La ubicacin del estudiante en el espacio fsico atiende a su posicin o

distancia del pizarrn y del profesor, as como de la puerta de
salida o la cercana a una ventana que refuerce la iluminacin que
ste requiera.
La colocacin del docente con relacin a este alumno bien sea
porque tenga que dirigirse a l de frente o porque tenga que ubicarse

en un lugar estratgico para que ste le escuche, le lea los labios
o pueda tener mayores posibilidades de acceso es fundamental
3. La disposicin del mobiliario y la incorporacin de equipos:
El conocimiento del tipo de mobiliario y de equipos, as como de material de apoyo para las
clases, tomas de notas y presentaciones en general (exposiciones, exmenes, tareas).
La disposicin de sillas de ruedas, mesas de trabajo (distinta a los pupitres), el uso de muletas o
bastones, entre otros.
20
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21
QU ES LA DISCAPACIDAD?
Es una tarea de las ms imposibles el categorizar la discapacidad. No hay dos tipos
de discapacidad exactamente iguales, as como no hay dos personas que
experimenten en idntica forma la discapacidad. Adems, muchas personas con
discapacidad son, con derecho, suspicaces acerca de las razones por las que otros
desean etiquetarlos. Como resultado, las definiciones se vuelven contenciosas al
mximo tan pronto como son producidas, no slo por los significados objetivos de los
trminos, sino por las actitudes que suelen asocirseles.
La gente por lo general tiene curiosidad acerca de las causas de las condiciones
identificadas como discapacidades. Las causas de stas varan mucho. Algunos han
nacido con impedimentos, mientras que otros los han adquirido. La misma condicin
o impedimento puede tener mayor o menor efecto sobre un individuo, lo que puede
depender de la edad y las circunstancias de dicha persona.
No es la condicin lo que importa, sino los efectos que sta puede tener sobre el
estudiante y su aprendizaje. Ms exactamente, el problema es cmo el ambiente y la
estructura de la Institucin, as como el currculum, puede habilitar o restringir a la
persona con impedimentos particulares. Un estudiante sordo que lee los labios no
tiene desventaja en un lugar bien iluminado donde tiene en frente a la persona a
quien lee. Si la iluminacin es pobre, sin embargo, este estudiante perder el acceso
a la informacin que la persona est proporcionando. Esto es lo que llamamos
modelo social de la discapacidad, que se opone al modelo mdico el cual se enfoca
primordialmente en la condicin.
La informacin escrita poco puede hacer aparte de brindarle a usted una gua
general. Cada estudiante es diferente, y tiene necesidades individuales y, a veces,
cambiantes. Usted necesitar aumentar el conocimiento que ha adquirido, una vez
haya ledo esta serie de folletos, con su propia experiencia con estudiantes
individuales. Recuerde que muchas de las personas con discapacidad han vivido con
su discapacidad por muchos aos, sino es que por todas sus vidas; ellos son los
expertos en sus propias necesidades y sern de seguro los nicos que podrn
discutir apropiadamente maneras en las cuales usted puede ayudarle a satisfacer
dichas necesidades. Si tiene alguna duda, pregunte al estudiante.
Antes de proceder, asegrese de sentirse cmodo hablando con el estudiante acerca
de sus necesidades particulares. A menudo son las actitudes personales (incluyendo
la incomodidad) ms que la discapacidad del estudiante, las que evitan que los
problemas sean discutidos, y entonces crean o mantienen las barreras.
Estrategias docentes: son las sugerencias de mtodos de enseanza que pueden
parecer complejas al principio, pero con un buen tiempo de prctica pueden
convertirse en automticas y ofrecern beneficios a otros estudiantes, ya que
requieren capacidad personal para pensar sistemticamente acerca del acceso a los
procesos de aprendizaje. El mejor planteamiento es pensar acerca de los mtodos
docentes que se utilicen, en discusiones con el estudiante, y entonces hacer chequeos
regulares de las estrategias que se estn empleando.
22
GUA PARA EL APOYO DOCENTE A ESTUDIANTES CON

DISCAPACIDAD SENSORIAL VISUAL.
Introduccin:
Las personas pueden nacer con una deficiencia visual o adquirir alguna en su vida
posterior. Algunos estn afectados slo ligeramente, y mucha gente tiene una visin
clara con la ayuda de espejuelos, lentes de contacto u, ocasionalmente, ciruga.
Una proporcin relativamente pequea de personas con impedimentos visuales no
pueden ver claramente an con lentes de aumento y tal vez se llamen a s mimos
ciegos o veedores parciales, dependiendo del grado de su discapacidad. Algunas
personas tienen visin borrosa, no pueden juzgar distancias o velocidad, o son
incapaces de distinguir entre objetos que tienen un color o aspecto similar. Otros
pueden ver cosas que estn muy cerca, pero poco de lo que est a mediana o larga
distancia, o pueden tener un rango disminuido de visin (llamada visin de tnel).
La mayora de las personas con deficiencias visuales tendrn algo de visin til.
Slo una pequea proporcin (alrededor del 4%) son totalmente ciegos y unos pocos
de ellos no pueden distinguir luz de oscuridad.
Un nmero pequeo de gente con deficiencias visuales tendrn tambin otras
discapacidades, y en particular pueden ser sordos o con dficit auditivo. Esto puede
significar alguien que no tiene vista o audicin til, pero ms exactamente se refiere
a que l o ella tiene algn grado tanto de sordera como de impedimento visual.
Implicaciones para el estudio:
Como la vista es un canal primario de recoleccin de informacin y aprendizaje, no
slo para la lectura y la escritura sino tambin para la interaccin social y las
actividades prcticas, una dificultad visual puede tener implicaciones significativas
en un ambiente educativo.
El acceso a la informacin visual:
La mayor parte de los estudiantes tendrn ya un sistema preferido de acceso a la
informacin. El ms comn es la trascripcin, la grabacin de audio, el Braille, el
Moon, el disco o una combinacin de estos.
Los Servicios para la Discapacidad pueden producir material en todos estos
formatos cuando se ha dado con suficiente antelacin. Tenemos un estampador de
Braille, texto Moon y una mquina de diagrama tctil. Podemos arreglar el material
para ser colocado en cinta y, si es necesario, aumentar el tamao de la impresin
Impresin ampliada: la impresin ampliada es imprimir el material usando letras
grandes. Un mnimo de 14 puntos y preferiblemente entre 16-18 puntos es lo
recomendado. Puede producirse por foto-elongacin de la impresin ordinaria, pero
la calidad de la impresin es superior si el trabajo se produce en impresin
agrandada desde el inicio, particularmente si se imprime en papel bond. Es
generalmente ms difcil escanear la escritura ampliada, y muchas personas que
usan restos visuales encuentran agotador el concentrarse en la impresin por largos
perodos.
23
Grabaciones de audio: muchos estudiantes necesitarn grabar las clases, es
importante que usted lo permita. Actualmente existen dispositivos discretos y no
molestos para la grabacin de horas de clase o seminarios, eventos, etc.
Braille: es un sistema basado en patrones de puntos en relieve que representan
letras. El sistema Moon es una simplificacin del mismo. No todas las personas
ciegas pueden usar ambos, y el Braille en particular toma algn tiempo para
aprenderse y requiere un cierto nivel de sensibilidad en las yemas de los dedos.
Para aquellos que son expertos, el Braille ofrece un sistema exactamente paralelo al
texto impreso. El Braille puede ser credo por un traductor desde una computadora
normal de manera que el estudiante o disertante pueda introducir el material, como
ellos deseen y recibir una copia en digital en impreso o Braille, como se requiera.
Debido a que los materiales en Braille son mucho ms abultados que los impresos
pueden acarrear dificultades para el almacenaje y transportacin.
Los diagramas, tablas y otra informacin pictrica son mucho ms difciles de
producir en Braille, en algunos casos, puede resultar apropiado para la informacin
de esta clase ser reemplazada por una descripcin oral o escrita.
La mejor solucin depender ampliamente de la complejidad de los diagramas y de
los mtodos preferidos del estudiante para acceder a la informacin
Moon: es otro lenguaje tctil que se basa en el alfabeto visual. Para las personas que
han perdido la visin ms tarde en su vida o que carecen de sensibilidad en los
dedos sta puede ser una opcin muy til y es algunas oportunidades ms sencilla
de aprender que el Braille.
Asistencia humana: algunos estudiantes puede que prefieran usar el apoyo humano
en lugar de, o junto con, las ayudas tcnicas. El rol ms comn del ayudante en
estos casos es el de lector, tomador de notas en las charlas y escribiente (usando por
lo comn slo en los exmenes). Los estudiantes que son ciegos y sordos tal vez
tengan suficiente audicin para usar una ayuda auditiva. Si no, pueden usar un
sistema de seas basado en la lectura con los dedos con palabras deletreadas sobre
la palma de la mano. Pueden emplear cualquiera de los sistemas arriba sealados
para acceder a/y producir material escrito.
Tecnologa: as como la tecnologa avanza, las opciones para los estudiantes ciegos
estn perfeccionndose. Las computadoras pueden adaptarse para que emitan
informacin a travs de una voz sintetizada, en letra impresa de cualquier tamao,
o en Braille. Algunas computadoras tienen un panel de puntos en relieve, conocido
como lnea de auto-Braille, que provee una versin en Braille de lo que aparece en la
pantalla. Los teclados pueden adaptarse para teclas Braille. Los sistemas pticos de
reconocimiento de caracteres (OCRS), ms comnmente conocidos como escneres,
son mejores para colocar el material impreso que las fotocopiadoras; el material es
ledo en la computadora, la cual, teniendo el hardware y software apropiados, emite
el material en el formato elegido. La bsqueda de palabras y otras opciones, que
pueden ayudar a sealar o resaltar texto, tambin son tiles desarrollos para
aquellos que no pueden escanear o hacer lectura rpida del material.
Muchos estudiantes estn usando ahora softwares de reconocimiento de voz que les
permiten dictarle a la computadora. Otra pieza de tecnologa comnmente
24
empleada por muchos usuarios de Braille es un servicio electrnico de toma de
notas, algo as como un Braille Hablado.
Movilidad: la mayor parte de los estudiantes ciegos necesitarn algn
entrenamiento en movilidad para familiarizarse ellos mismos con el lugar. Muchos
estudiantes ciegos son dueos de perros guas. Los perros guas acompaan a sus
dueos donde quiera que vayan y necesitan acceso regular a agua y a un paseo en
grama, en un lugar apartado como sanitario perruno. La gente que es sordociega
usa bastones rojos y blancos. La movilidad puede incluir un reto extra para los
estudiantes que desean estudiar en el extranjero o que estn en prcticas.
Acceso fsico: las personas con discapacidad visual usualmente encuentran su
camino por haberse familiarizado con un rea. Es importante, por lo tanto, que las
reas comunes y los corredores se mantengan libres de bancos, potes de basura u
otros obstculos temporales que podran provocar un accidente. Para aquellas
personas con restos de visin hay algunas otras cosas que pueden ser de ayuda,
tales como pintura contrastante alrededor de accesorios luminosos, pasamanos,
manillas de puertas y casilleros, sealizacin clara y buena iluminacin.
Estrategias docentes:
Como para todos los estudiantes con discapacidad, las actitudes positivas y la
cooperacin de la institucin y del personal docente es un ingrediente esencial para
el xito de los estudiantes con discapacidad visual. An con este soporte, los
estudiantes ciegos tendrn que trabajar mucho ms duro que los estudiantes sin
discapacidad, para alcanzar su potencial.
Las siguientes sugerencias ofrecen alguna gua general para el personal docente:
Cuando se den instrucciones o se provea informacin en discursos, asesoras o
discusiones usted necesitar asegurarse de que las demostraciones fueron
claramente entendidas y, si es posible, vistas por todos los aprendices.
Es necesario que las instrucciones sean claras y precisas. No es bueno decir
hacia all a alguien que no puede ver cuando usted est sealando algo.
Una vez que al estudiante se le ha dado la informacin acerca de la amplitud
de la habitacin, es ms til decir hacia la puerta o al fondo de la
habitacin, o guiar la mano de la persona si es lo ms apropiado.
La iluminacin es muy importante para la mayora de las personas con
impedimentos visuales. Los requerimientos diferirn de persona a persona; la
luz deslumbrante puede ser tan problemtica como la sombra profunda. Los
pequeos ajustes pueden hacer una gran diferencia y son generalmente
asequibles; por ejemplo, cambiar un bombillo. Si Ud. est hablando necesita
asegurarse de estar colocado en un buen lugar, de cara a los estudiantes, pero
no directamente en frente de una ventana de modo que su rostro quede en la
sombra. Se requieren discusiones individuales con el estudiante.
25
Los estudiantes con discapacidad visual o baja visin, hallarn til estar ms
cerca del trabajo que se est haciendo, as que asegrese de que los asientos
estn flexiblemente arreglados para esto.
Si los estudiantes necesitan tener materiales en imprenta o Braille valorarn
el tener listas de libros a usar por adelantado. Tambin ser de ayuda si se
dan los nmeros apropiados de pginas y si los textos estn ordenados por
orden de prioridad.
Los diagramas impresos y los materiales impresos son ms fciles de
descifrar si estn clara y simplemente en un papel no grasoso, con color y
tono de alto contraste; preferiblemente buena tinta negra sobre papel blanco.
Algunos estudiantes hallarn til grabar sus discursos. No se alarme si ellos
solicitan hacer esto ya que puede ser la forma ms eficiente para ellos de
revisar el material y las ideas expuestas.
Algunos estudiantes usarn otros sentidos para tomar la informacin, por
ejemplo, sintiendo la forma del equipo poniendo sus manos sobre las del tutor
durante una demostracin.
Los ciegos y de baja visin son ms dependientes de su audicin para la
recoleccin de informacin, as que los ruidos de fondo deberan eliminarse al
grado posible. Es importante hablar claramente.
La mayora de los estudiantes encontrarn til si los hablantes se presentan
a s mismos por nombre en los seminarios u otras discusiones grupales.
No asuma que los videos, encabezados y el material en la pizarra sern
intiles para los ciegos o personas con vista parcial. Las explicaciones acerca
de los materiales podrn ser tiles y puede leerse algn texto en voz alta,
deletreando en voz alta el vocabulario nuevo o inusual.
Detngase regularmente al terminar cada punto de la exposicin para
chequear que todos los estudiantes hayan entendido y estn en capacidad de
tener el material, particularmente el material presentado en formato visual,
tales como las lminas de proyector.
Los estudiantes ciegos o con baja visin pueden preferir los papeles de
evaluacin en impresin agrandada o en Braille. Ellos tal vez prefieran
presentar sus propios escritos en una computadora, disponiendo de un
secretario(a) o tipeados. Ellos necesitarn muchsimo una habitacin
separada y tiempo extra si estn utilizando alguno de estos arreglos.
Universidad de Keele, Inglaterra.
Traduccin realizada por la Br. Marifer Agostino
26
GUIA PARA EL APOYO DOCENTE A ESTUDIANTES CON

DISCAPACIDAD MOTORA
Introduccin:
Algunos estudiantes tienen discapacidades fsicas que implican estar inhabilitado
para sobrellevar el mismo rango de actividades fsicas que las dems personas. Esto
incluye a gente con discapacidades motoras, esto es, personas que tienen
dificultades para caminar, usar sus manos o brazos, o personas con problemas de
crecimiento.
La gente puede tanto haber adquirido como haber nacido con una discapacidad. Las
causas son varias, e incluyen condiciones que afectan:
Huesos (por ejemplo, huesos frgiles)

Msculos (por ejemplo, miastenia grave, distrofia muscular), coyunturas (por
ejemplo, artritis)
Nervios y tendones (por ejemplo, polio, esclerosis mltiple)
Espina dorsal (por ejemplo, daos en la espina dorsal, espina bfida)
El cerebro (por ejemplo, golpes, tumores, daos consecuencia de accidentes,
parlisis cerebral, o hidrocefalia conjunto con la espina bfida)
Desarrollo y crecimiento
Lo importante no es la causa sino el efecto. Muchas personas con discapacidades

fsicas pueden fatigarse fcilmente o ser susceptibles a los cambios de temperatura.
Algunos estudiantes experimentarn dolor de intensidad considerable, lo que puede
empeorar cuando estn fatigados. El dolor puede controlarse a travs de medicacin
la cual, en s misma, puede traer efectos secundarios indeseables.
La mayora de las condiciones son estables pero algunas (por ejemplo, la distrofia
muscular y la esclerosis mltiple) son degenerativas o pueden variar con el tiempo,
alternando buenos y malos perodos. Algunas condiciones, tales como desrdenes en
los miembros superiores (incluidas aquellas algunas veces llamadas lesiones por
esfuerzo repetitivo/LER) pueden curarse si se atienden en estadios tempranos, ya
que de otra manera se convierten en condiciones crnicas. Algunos estudiantes
pueden tener dificultades para la destreza manual que afecten sus habilidades para
escribir o efectuar otras tareas motoras finas pero que no afectan otras actividades
cotidianas.
En el comienzo de todas estas condiciones, la habilidad bsica para aprender no est
afectada por la discapacidad fsica. Sin embargo, las personas que tienen dao
orgnico cerebral pueden presentar dificultades especficas de aprendizaje,
incluyendo problemas perceptuales, cognitivos o de memoria de diversos tipos.
27

El ambiente fsico forma la gran barrera para las personas con dificultades de
movilidad. Para aquellos con dificultades de destreza manual los problemas estn
usualmente relacionados con las mecnicas cotidianas de estudio.
Muchos estudiantes exponen sus necesidades desde el principio de un curso y hallan
estas satisfactoriamente cumplidas. Otros, particularmente aquellos con
hidrocefalia pueden requerir asistencia y apoyo regular en el tratamiento de sus
necesidades. Algunos estudiantes con condiciones degenerativas o variables tales
como la esclerosis mltiple, la distrofia muscular, SIDA o ME tendrn necesidades
cambiantes y pueden necesitar alternar sus arreglos de soporte.
Soporte humano:
Algunos estudiantes necesitarn ayuda con el estudio diario. Por ejemplo, tal vez
necesiten a alguien para tomar notas, realizar experimentos, cargar o abrir libros
asignaciones escritas.
Algunos estudiantes pueden requerir apoyo con la movilidad y las tareas personales
diarias tales como el uso del sanitario, lavarse, vestirse o comer. An cuando otros
estudiantes puedan ayudar ocasionalmente, un estudiante que requiera ayuda
frecuente o regular necesitar un asistente personal tanto como el apoyo acadmico.
Acceso fsico:
Si el estudiante ha tenido una oportunidad de rondar la Institucin antes de aplica
para su ingreso, entonces debera haber identificado las reas de dificultad. Puede
ser necesario instalar rampas o ascensores, mover los botones de los ascensores a
una altura accesible o instalar sanitarios accesibles. Puede ser necesario modificar
los espacios para asegurar el acceso para asistir a ciertos discursos, seminarios u
otras sesiones, incluyendo la alteracin de los bancos o sillas en los laboratorios. No
hay que olvidar las bibliotecas, comedores y reas sociales cuando se chequeen los
accesos. En particular, hay que asegurarse de que haya suficientes reas sin
asientos fijados que permitan el acceso a los escritorios y mesas para los usuarios de
silla de ruedas.
An si la Institucin tiene una gua de acceso, ser til dar un paseo por la
edificacin para chequear doblemente todas las reas. Tambin puede ayudar tener
seales marcando las rutas ms cortas entre un sitio y otro. Pueden existir
soluciones electrnicas para algunas dificultades de acceso: un mdem o CD-ROM,
por ejemplo, puede proveer acceso apropiado al catlogo de la biblioteca.
Los estudiantes con discapacidades para la movilidad probablemente necesitarn
considerar arreglos de transporte.
Los requerimientos para estacionamiento y transporte dependern parcialmente de
la cantidad de traslados entre edificios (incluyendo las reas sociales y de
acomodacin) y de las distancias entre ellas. Las necesidades pueden cambiar, y
habr necesidad de dejar un tiempo prudencial que permita la transferencia de una
clase a otra, especialmente si la ruta de acceso para la silla de ruedas es larga.
28
Tecnologa:
Para las personas que tienen uso limitado o no-uso de sus manos o brazos, lo que
puede ser til es la combinacin del cuidado de un especialista con el uso del equipo
disponible. Los grabadores de cinta pueden ayudar para luego transcribir las notas.
Los teclados o el software adaptados pueden ser esenciales para las personas que no
pueden escribir tan bien o tan rpido como otras. De acuerdo a las necesidades
individuales, los teclados pueden ser agrandados, arreglados en una forma distinta,
reducido a 12 botones giratorios o reemplazado todo por un sistema de puntos o
suiches operados por alguna parte mvil del cuerpo.
El software est habilitado para predecir lo que el estudiante va a escribir desde las
primeras letras de una palabra, lo que es particularmente til para aquellos cuya
velocidad de escritura es lenta. El software de reconocimiento de voz se ha vuelto
ahora ms sofisticado y es til para algunos estudiantes. Los estudiantes
seguramente tendrn alguna idea de cul sistema les conviene, pero el cambio
tecnolgico est ocurriendo tan rpido que puede necesitarse vigilancia extra.
Para la gente con discapacidades fsicas el ambiente escolar en la universidad a
menudo no es el ideal. Las reas de estudio pueden estar restringidas y los baos
accesibles pueden estar muy distantes. Por esta razn puede tener sentido tener
una computadora y un mdem en casa o en sus habitaciones donde el ambiente
puede estar mejor adaptado a las necesidades individuales.
Los estudiantes que utilizan silla de ruedas, o que tienen condiciones que afectan
sus espaldas, pueden necesitar sillas o escritorios especialmente diseados.
An cuando las ayudas tecnolgicas han transformado las vidas de muchas
personas, ellas no eliminarn todas las desventajas. Por ejemplo, la velocidad a la
cual los estudiantes pueden producir materiales puede ser an lenta. En algunos
casos extremos, un estudiante puede slo tener la capacidad para producir seis u
ocho letras por minuto.
Dificultades perceptuales:
Los estudiantes con condiciones neurolgicas pueden presentar problemas
perceptuales. Aquellos con problemas severos pueden tener dificultad para aprender
su camino en un campus complicado. Tal vez tengan temor de caminar en
superficies inestables o de utilizar escaleras. Ellos pueden ser apoyados a travs de
un gua que les acompae durante sus primeros das en el nuevo ambiente. Algunos
estudiantes pueden presentar dificultades con aspectos de su trabajo que requieren
precisin. Los individuos varan y por lo general sabrn y estarn aptos para
describir sus dificultades y sus propias estrategias para manejarlas.
Como con todos los estudiantes con discapacidad, los estudiantes con discapacidades
fsicas se apoyan ampliamente en la cooperacin de la institucin y de su personal.
Las siguientes sugerencias ofrecen alguna gua general para el personal docente.
29
Algunos estudiantes se fatigan por causa del esfuerzo fsico extra que se
requiere para llevar a cabo tareas ordinarias. Ellos pueden requerir de
tiempo para descansar, y debera permitirse esto, particularmente en las
evaluaciones o asignaciones de tiempo.
Los apuntes o cintas de los discursos pueden ayudar a aquellos que han
perdido sesiones o que tienen dificultad tomando notas.
Algunos usan un asistente para tomar notas o llevar a cabo tareas prcticas y
experimentos. El asistente debera actuar slo como los brazos y piernas de la
persona, no como su cerebro.
Las situaciones nuevas y estresantes pueden incrementar la tensin
muscular y hacer decrecer la destreza y el control motor de los estudiantes,
particularmente para aquellos con parlisis cerebral. Identifique si ste es el
caso, y trate de asegurar que los estudiantes se sientan relajados.
Algunos estudiantes con hidrocefalia hallarn difciles los tiempos
inestructurados como el estudio privado y las horas de socializacin, y pueden
necesitar soporte para usar el tiempo de manera positiva.
Algunas personas (por ejemplo, aquellos con artritis) experimentan mala
salud y/o dolor relacionado con su discapacidad, lo cual puede variar de
acuerdo con las condiciones externas. Ser de ayuda alguna flexibilidad en los
plazos de las asignaciones. Si un estudiante est medicado con analgsicos u
otros frmacos, estos pueden afectar su capacidad de concentracin. Ciertos
tipos de medicacin pueden producir somnolencia.
Los estudiantes con problemas perceptuales pueden necesitar apoyo extra en
continuar o producir trabajo en tablas y rejillas. Puede ser necesaria una
discusin uno a uno para encontrar la manera ms til de presentar y recibir
materiales.
Las sillas de ruedas abarcan ms espacio que las sillas convencionales y los
salones de clase tienen que escogerse y arreglarse con esto en mente. Trate de
dejar suficiente espacio para que el usuario de la silla de ruedas se site al
frente o atrs del resto del grupo.

DISCAPACIDAD SENSORIAL AUDITIVA
Introduccin:
Una serie de factores pueden afectar la habilidad de las personas para or lo
suficientemente claro como para operar fcilmente en las situaciones cotidianas.
Algunas personas pueden nacer sordas; otras tal vez se vayan volviendo sordas
gradualmente o repentinamente de nios o de adultos. La mayora conserva algn
residuo de audicin. Slo una proporcin muy pequea de la gente no oye del todo.
Hay una importante diferencia entre quienes son sordos pre-lingsticos, esto es
llegar a ser sordo antes de aprender a hablar, y aquellos que se vuelven sordos ms
tarde en la vida. La gente sorda pre-lingstica, usualmente encuentra ms difcil
que otros la adquisicin del lenguaje hablado y escrito ya que ste es, por lo general,
30
aprendido a travs de la escucha de la palabra hablada. Como adultos, sus aptitudes
de lenguaje hablado pueden no estar tan bien desarrolladas como otras, y ellos
pueden preferir el lenguaje de seas. Muchos sordos o con dficit en la audicin
tienen un habla que suena inusual o que es difcil de entender. La inteligibilidad del
habla, sin embargo, no es equiparable con la habilidad en el lenguaje o la
inteligencia de un individuo.
Ya que la audicin es tan importante para la mayora de las personas como va para
recopilar informacin y el habla es la manera como casi todos nos comunicamos, las
personas sordas pueden fcilmente estar en desventaja en un ambiente de
aprendizaje con los oyentes, particularmente en los grupos de discusin.
Problemas de comunicacin:
Los estudiantes pueden emplear el habla, la lectura labial, las seas, y la ayuda
auditiva, o una mezcla de todas estas en la comunicacin diaria. Diferentes
estudiantes tendrn diversos mtodos y esto puede depender del grado de sordera y
de la edad del individuo al momento de producirse sta. Por ejemplo, las personas
con dficit auditivo, o que han llegado a ser sordos ms tarde en la vida pueden
apoyarse ms intensamente sobre el discurso mientras que aquellos que son sordos
pre-lingsticos o profundos tienden a preferir ms el lenguaje de seas.
La mayora de los sordos pueden leer los labios por extensin. Algunos lo usan como
su medio para captar el habla de los otros. La lectura labial no es sencilla ya que
muchos sonidos tienen una apariencia similar. Los restos auditivos y las claves
contextuales pueden ayudar a distinguir los sonidos. No obstante, toma tiempo
llegar a acostumbrarse a la manera en que alguien habla y la gente con barba o
bigotes pueden tener los labios escondidos, o quienes tienen acentos no familiares,
pueden ser particularmente difciles de entender. La lectura labial necesita de un
intensa concentracin y es por lo tanto agotador.
Algunos hacen uso de intrpretes si se encuentran en un ambiente donde no pueden
leer los labios con claridad por s mismos. Un intrprete repetir silenciosamente
qu est dicindose usando claros patrones labiales. Es usualmente de ayuda el que
el intrprete est familiarizado con la materia.
Muchos sordos, a pesar de todo, usan la lengua de seas para comunicarse. La
Lengua de Seas Venezolana (LSV) as como las lenguas de seas de otros pases,
son lenguas nativas por derecho propio con su propia gramtica, sintaxis y
vocabulario. Aquellos que han crecido usndolo se refieren a s mismos como
Sordos en lugar de sordos, enfatizando su identidad dentro de una comunidad
lingstica minoritaria ms que como personas con discapacidad.
Si un estudiante usa la lengua de seas como su medio de comunicacin, o parte de
ese medio, un intrprete entrenado en lenguaje de seas o un trabajador en
comunicacin de soporte puede interpretar el habla de los tutores y de otros
31
estudiantes. Si el estudiante no lo usa, o no es perito en usarla, la propia voz del
intrprete puede vocalizar las seas del estudiante sordo para los otros.
Los estudiantes que han quedado sordos recientemente por lo general no estn
expertos en el uso de la lengua de seas y muchos necesitan aprender sta o la
lectura labial antes de estar aptos para participar exitosamente.
La lengua de seas es tan rica como la lengua hablada y puede comunicar los
mismos significados y complejidades. Sin embargo, en algunas disciplinas
acadmicas puede no existir an el vocabulario en seas que corresponda a algn
lenguaje especializado utilizado. Esto puede significar que el estudiante, el tutor o el
intrprete necesiten improvisar, en algunos casos.
En nuestro pas, casi no hay intrpretes de lengua de seas preparado para trabajar
en educacin superior. Muchos estudiantes estarn aptos para operar exitosamente
utilizando comunicadores con un relativamente bajo nivel de pericia. Para algunos
estudiantes la falta de intrpretes apropiadamente entrenados, o el alto costo del
soporte cualificado, requerir de ellos la bsqueda de alternativas para que sus
estudios no se vean adversamente afectados.
Muchos estudiantes usarn anotadores de manera adicional o en lugar de la
comunicacin de soporte. Idealmente, los anotadores sern estudiantes graduados u
otras personas familiarizadas con el contenido de las materias, quienes atienden a
las lecturas especficamente y tomar notas para el estudiante. Tomar notas para
una tercera persona requiere algn entrenamiento.
Algunos estudiantes pueden optar por grabar las lecturas y tener cintas transcritas
y algunos pueden elegir video-grabar al intrprete como una grabacin permanente
de una sesin de clase. Sin embargo, los videos y las transcripciones completas no
son usualmente el material ms til para utilizarlo en la memorizacin o revisin
de las materias, por parte de los estudiantes.
Algunos estudiantes sordos, particularmente pre-lingsticos, pueden necesitar
ayuda con el idioma escrito. El lenguaje hablado se aprende primariamente a travs
de la escucha. Esto implica que las personas sordas pueden presentar dificultad con
oraciones de estructura ms compleja y con la gramtica del lenguaje hablado (las
cuales difieren significativamente de la gramtica de la lengua de seas), o con
ciertos usos del lenguaje, tales como las metforas y los eufemismos.
Consecuentemente ellos pueden experimentar dificultad con los textos empleados en
el curso y otros materiales, y tambin con la produccin de asignaciones escritas. Se
puede proveer soporte por medio de un maestro de sordos que pueda ayudar con el
uso del lenguaje, la gramtica y la construccin de ensayos.
Muchos sordos o con dficit auditivo usarn un auxiliar auditivo aunque usen otros
mtodos de comunicacin. Los auxiliares auditivos no compensan la prdida de
audicin en la forma en que los lentes pueden remediar el dficit visual. Ellos
operan para amplificar los sonidos, pero al hacerlo todos los sonidos son igualmente
amplificados incluyendo los ruidos de fondo que pueden ser problemticos.
32
Asimismo, toda sensacin de la direccin de la cual proviene el sonido usualmente
se pierde. Para algunas personas, el constante rumor de ruidos no significativos que
captan los auxiliares auditivos puede resultar muy agotador. De todos modos, para
muchas personas los auxiliares auditivos se aaden a otras tiles estrategias de
comunicacin.
Como con todos los estudiantes con discapacidad, los estudiantes sordos se apoyarn
mucho en la cooperacin y soporte de la institucin y el personal docente. An con
este apoyo, los estudiantes sordos tendrn un trabajo mucho ms arduo que otros
estudiantes para explotar al mximo su potencial.
Las siguientes sugerencias ofrecen una gua general para el personal docente:
Ver a la cara al estudiante siempre que hable, y hablar claramente.
Tratar de seguir el ritmo natural del habla y no gritar.
Mantener sus manos y otros elementos lejos de la boca ya que los labios y el
rostro son ayudas importantes para la lectura labial.
La expresin facial y la gesticulacin pueden aadir significado a lo que usted
est diciendo.
Trate de no caminar al tiempo que habla. Pare de hablar si va a voltearse
hacia una pizarra o una pantalla.
Arregle la iluminacin de manera que los rostros de todos estn bien
iluminados. No se pare en frente de una ventana o una luz cuando hable, ya
que podra privar al estudiante de ver su rostro. Las lmparas fluorescentes
son usualmente de ayuda porque proveen una luz pareja.
Las personas que dependen del uso de sus ojos para or no pueden tomar
notas o leer fichas al mismo tiempo que leen los labios u observan al
intrprete. Puede ser til si usted prepara notas y las distribuye de
antemano.
Los interpretes y los trabajadores de soporte de comunicacin se beneficiarn
tambin, de recibir las notas de las lecturas con antelacin de modo que
puedan proporcionar una entrega completa de la sesin.
Las paredes deben estar pintadas unicolores, si es posible, y tambin ayuda
vestir ropa unicolor si el estudiante va a pasar un largo perodo observndole.
Los estampados y las franjas brillantes en la ropa o las paredes pueden
resultar distractores si el estudiante est leyendo los labios o concentrado en
un intrprete.
La calidad acstica de las habitaciones resulta importante para aquellos que
hacen uso de sus restos auditivos, y los ruidos extraos pueden causar
dificultades. Las habitaciones con alfombras y cortinas, son normalmente lo
mejor. El estudiante podr decirle cuando haya un problema. En caso de
dudas, pregunte.
Trabajar en grupo puede ser difcil para las personas que son sordas, ya que
no pueden saber quin est hablando o a quin mirar, en el caso de que lean
los labios. Pasar un micrfono puede ayudar pero los miembros del grupo
33
debern habituarse a indicar con algn gesto cuando estn hablando.
Adems, el disertante o el lder del seminario puede sealar al hablante.
Anime a los estudiantes a decir si se han perdido de algo de la informacin.
Cuando se introduce nuevo vocabulario, asegrese de que se ha entendido el
concepto y que las palabras habladas o escritas, as como los signos (si se
usan), son comprensibles. El vocabulario desconocido es difcil para la lectura
labial. Ayuda el que se haya escrito en una pizarra. Verifique, regularmente,
que se haya entendido lo dicho por usted antes de proseguir.
Es difcil leer los labios si el contexto no se conoce. Si un discurso est bien
estructurado, es ms fcil seguirlo. De igual modo, los ademanes y los gestos
pueden ser muy tiles para complementar las instrucciones habladas y las
descripciones.
Quienes son sordos pre-lingsticos tal vez no empleen la gramtica espaola
compleja y puede que no tengan un extenso vocabulario en espaol. Es til
usar oraciones cortas y claras, evitando o explicando, en todo caso, jergas,
trminos abstractos, estructuras complejas o con doble sentido, tales como la
doble negacin.
Si usted detecta que no ha sido comprendido, no repita la misma oracin;
piense en una forma distinta de explicar la misma idea. Recuerde que los
trabajos escritos de los estudiantes pueden contener errores gramaticales
que no necesariamente indican un pobre entendimiento de la materia.
Los estudiantes sordos o deficientes auditivos pueden encontrar de provecho
estar cerca de usted si est dando una charla o liderando una discusin.
Donde quiera que se encuentren ellos, asegrese de tener su atencin antes
de comenzar a hablar. Hacer parpadear las luces o patear el piso pueden ser
medidas efectivas.
Deje tiempo para el intrprete. Est al tanto de los intervalos de tiempo
envueltos en el proceso de interpretacin, especialmente durante las sesiones
de preguntas o de discusin. Permita recesos en las sesiones intensivas para
dar al intrprete un corto descanso. Interpretar es un trabajo agotador.
Cuando haya un intrprete presente, dirjase al estudiante, no al intrprete y
mire al estudiante para reconocer que le ha odo/visto cuando ste haya hecho
algn comentario a travs del intrprete. Excepto si usted est hablando
directamente con el intrprete, haga como si l/ella no estuviera all.
Si usted se envuelve en actividades en exteriores, la comunicacin puede
resultar ms difcil. Algo de prctica y previsin le ayudarn.
Las rbricas y el lenguaje tcnico en los papeles de evaluacin no siempre son
claros de entender para los sordos pre-lingsticos. Puede ser apropiado
modificar el lenguaje acadmico o incluso proveer un comunicador que
explique las rbricas en lenguaje de seas antes de que empiece la
evaluacin. Los estudiantes necesitarn tambin de ser alertados, a travs de
seas u otros mtodos apropiados, sobre las instrucciones habladas en las
evaluaciones, as como de la informacin sobre el tiempo restante.
En algunas clases, puede ser apropiado para lo estudiantes presentar sus
evaluaciones asignadas en lengua de seas. Estas necesitan ser pensadas con
cuidado para asegurarse de que la tarea es igual de rigurosa que para los
dems y es justa.
34

AUTISMO Y SNDROME DE ASPERGER
Introduccin:
El autismo y su condicin asociada, el sndrome de Asperger, son condiciones que
slo han sido reconocidas desde los ltimos treinta o cuarenta aos y existen
considerables diferencias de opinin acerca de las causas, diagnstico y apoyo.
Muchas personas con autismo tienen tambin dificultades de aprendizaje y otros
impedimentos que implican que ellos tienen menos probabilidades de ingresar a la
educacin superior. No obstante, las personas con Asperger tienen mejores
probabilidades de tener el mismo rango de destrezas intelectuales que la poblacin
general, a pesar de que ellos presentan una serie de otras caractersticas que les
hacen la educacin menos accesible.
La gente con Asperger tiene dificultades particulares con la interaccin social y con
los conceptos abstractos. Ellos pueden hallar difcil entender las reglas sociales y
culturales que la mayora de las personas dan por sentadas, y por eso
malinterpretar las intenciones, la conducta y la conversacin de los dems. Pueden,
por ejemplo, encontrar muy difcil hacer el corte adecuado en una conversacin o
saber cundo hacer una pausa en la conversacin para permitir que otra persona
hable. Pueden pasar por alto mensajes no verbales dados a travs del lenguaje
corporal o el tono de la voz que otra persona captara subconscientemente. Ellos
suelen emplear lenguaje literal, sindoles difcil el entender metforas, bromas o
conceptos abstractos.
Esta dificultad con lo abstracto se extiende a otras reas; las personas con Asperger
son usualmente repetitivos o fijados en rutinas que les son conocidas y confiables y
no pueden aprender cmo introducir cambios en esas rutinas. Pueden presentar
conducta repetitiva o estereotipada, tal como desear sentarse en el mismo sitio o
vestir siempre ropa similar, y se perturban si no pueden.
Debido a que la interaccin social es tan intrnseca a la forma en que tienen lugar la
docencia y el aprendizaje, los estudiantes con Asperger pueden encontrar la
experiencia de la educacin superior como intimidante. Sin embargo, en aos
recientes muchos estudiantes han tenido experiencias exitosas en ciertas materias,
incluidas comnmente las matemticas.
35
Estrategias de apoyo:
Los estudiantes con Asperger encontrarn muy til tener acceso inmediato al apoyo
y gua de alguien que de buena gana tome con seriedad los que pueden parecer
problemas insignificantes. Esto puede significar ser un trabajador de soporte
dedicado. Por ejemplo, el trabajador de soporte de un estudiante le ayuda con la
administracin en la toma de decisiones y la clarificacin del lenguaje en los
exmenes. Otro estudiante encuentra ms preocupante marcar las respuestas de
seleccin a lo largo del examen ms que superar la evaluacin de matemticas
avanzadas en s misma. La intervencin temprana del tutor apacigu sus temores y
se advirtieron problemas potenciales. Un estudiante tiene contacto constante va
correo electrnico con su tutor, quien le ofrece soporte a la vez que un psiclogo
provey desarrollo personal por parte de la Institucin. Un grupo particular de
estudiantes que ha estudiado por largo tiempo a otros estudiantes con Asperger se
beneficiar a su vez de haber recibido el entrenamiento.
Los estudiantes con autismo o Asperger necesitarn tener asignado un miembro
particular de la partida de asesores a quien ellos puedan acudir con cualquier
preocupacin. Como en el caso de otros estudiantes con discapacidad, ellos se
apoyarn en las actitudes positivas y la cooperacin de esta persona.
Las siguientes sugerencias ofrecen alguna gua general para el asesor docente:
Los estudiantes pueden hallar imposible o difcil de entender el lenguaje
abstracto y las metforas. Trate de emplear lenguaje literal siempre que sea
posible y sea explcito acerca de precisamente a qu se refiere Ud.
Puede ayudar el proveer tiempo extra al estudiante inmediatamente despus
de la sesiones en grupo para chequear que las mismas han sido entendidas,
especialmente al comienzo del curso.
Algunos estudiantes pueden hallar dificultad en el trabajo en grupo. Si es
posible y apropiado, considere formas alternativas de completar las
asignaciones para hacer en grupo.
El estudiante tal vez quiera sentarse en el mismo lugar cada sesin. Si as es
el caso, trate de asegurar que el arreglo de los pupitres o mesas no vare
demasiado entre sesiones.
Los estudiantes con autismo o Asperger usualmente se apoyarn fuertemente
en una rutina. Esto puede implicar dificultad durante los perodos de
evaluacin, o en los trabajos de campo donde las rutinas son necesariamente
rotas. Asegrese de que los estudiantes hablen de esto con Ud. o su profesor
asesor en aras de estar preparados.
Los estudiantes pueden beneficiarse tambin de la oportunidad de observar
la estructura de los papeles de examen antes de la evaluacin en s, de
manera que cualquier confusin pueda ser aclarada y minimizada la
ansiedad.
El lenguaje tcnico y la rbrica de los papeles del examen necesitan ser
ambos explcitos y literales. Para algunos estudiantes los exmenes de
36
escogencia mltiple pueden ser particularmente confusos, otras alternativas
pueden ser apropiadas.
GUA DE APOYO DOCENTE A ESTUDIANTES CON

DIFICULTADES POR ENFERMEDAD MENTAL
Informacin de antecedentes:
A pesar de que todos experimentamos perodos de estrs y depresin, la reaccin de
algunas personas a estos perodos puede degenerar en sentimientos o sntomas
conductuales que se consideran inapropiados o inaceptables. Los sntomas pueden
incluir ansiedad, depresin severa, senso-percepcin alterada, cambios bruscos de
humor, obsesiones, fobias, alucinaciones, conducta alterada e intentos suicidas. La
anorexia y la bulimia nerviosas son dificultades de salud mental comunes que
afectan a la gente joven y estn en incremento.
Muchas condiciones son temporales y pueden responder favorablemente al
descanso, la medicacin y/o a la psicoterapia. Otras son de largo plazo y la persona
puede experimentar perodos alternados de buena y mala salud. Aproximadamente
1 de cada 4 personas experimentar dificultades de salud mental en algn momento
de su vida, particularmente entre las edades de 18 y 25 aos.
Los mitos acerca de las dificultades de salud mental abundan, y es importante
realzar que los sntomas ms comunes de enfermedad mental son el retraimiento y
la depresin. Slo una muy pequea minora de personas que experimentan
dificultades de salud mental se volvern violentas o exhibirn conducta antisocial.
Ser estudiante de educacin superior tiende a ser estresante para todo el mundo en
ocasiones. Pero un estudiante con dificultades de salud mental puede verse afectado
ms de lo normal. La presin acadmica, la soledad, problemas familiares severos,
falta de apoyo personal, la formacin de nuevas relaciones y el abuso de drogas o
alcohol pueden todas ser causas de la generacin de dificultades de salud mental en
ciertos estudiantes. Un buen tutor personal y sistemas de apoyo al estudiante que le
permitan discutir los problemas que han surgido, de manera rpida y con una clara
retroalimentacin acerca de las asignaciones, y establecimiento de plazos que no
entren en conflicto con las demandas de cursos paralelos, pueden ayudar a aliviar
este estrs en todos los estudiantes y puede evitar la aparicin de dificultades en
algunos.
Los efectos combinados de la medicacin que puede poner al estudiante somnoliento
durante la maana, y los patrones alterados de sueo en muchas personas con
dificultades de salud mental, pueden hacer que la continuacin del estudio sea
particularmente difcil.
37
Las actitudes de otras personas y la desinformacin pueden levantar las mayores
barreras. Es comn que los amigos de un estudiante quienes sean los primeros en
notar que l o ella se est comportando en una forma inusual y quienes estn aptos
para guiar al individuo en la direccin del asesoramiento u otros servicios. Sin
embargo, las necesidades de otros estudiantes deben ser consideradas y los amigos
no deben esperar tomar una cuota de responsabilidad indebida en la vigilancia de
un individuo que est experimentando dificultades de salud mental, ni debe
permitirse que los estudiantes que exhiben conducta antisocial monopolicen la
atencin de los tutores en detrimento del resto del grupo.
Estrategias generales:
Proveer un servicio para todos los estudiantes que sea responsable y flexible con las
necesidades individuales ser particularmente beneficioso para aquellos en riesgo
de desarrollar dificultades de salud mental as como para aquellos con condiciones
de alteracin emocional preexistentes.
Un personal accesible y tutores junto con un horario que permita el tiempo
suficiente para la relajacin, el ejercicio fsico y las actividades sociales, permitir a
todos los estudiantes concentrarse mejor en sus estudios y disfrutar ms de la
experiencia de la educacin superior. Cuando las dificultades surgen, todo el
personal necesita un procedimiento claro para referir a los estudiantes hacia ms
especialistas en sustento. En algunas instituciones el especialista en soporte est
capacitado para ofrecer servicios de consejera. An si el adecuado soporte est
disponible internamente, puede ser de ayuda encontrar fuera qu facilidades ofrece
la comunidad en el caso de que sea necesario recurrir a ellas en el futuro.
Para muchos estudiantes la flexibilidad en los estilos docentes y los plazos
contribuirn mucho a su xito. Un estudiante puede necesitar retirarse de algn
curso por un corto intervalo o pasar ms tiempo estudiando en casa lejos del estrs
de las discusiones de grupo.
Algunos estudiantes pueden apreciar el contar con una habitacin privada y
apartada donde puedan descansar o estar solos, particularmente si se ubica a
alguna distancia del lugar de enseanza.
Para otros estudiantes el viajar en transporte pblico puede ser difcil y pueden
necesitarse arreglos alternativos.
Situaciones de emergencia:
Las emergencias son raras. No obstante, tiene sentido, y sirve para tranquilizar al
personal, el prepararse con procedimientos claros a seguir si tal situacin
apareciera. En la mayora de los casos, el comportarse con calma ante los dems es
todo lo que se requiere. Si los estudiantes llegaran a estar severamente
desorientados o atentaran contra s mismos o los dems puede ser necesario llamar
a vigilancia y/o a los bomberos.
38
Tecnologa:
No hay soluciones tecnolgicas fciles, para los estudiantes con dificultades de salud
mental. Sin embargo, algn equipo puede ser de ayuda en ciertas circunstancias. En
particular en los estudiantes que experimentan agorafobia, o que hallan los grupos
grandes de personas estresantes, sindoles de ayuda el contar con una computadora
y un mdem para que puedan estudiar ms en casa.
En cuanto a todos los estudiantes con discapacidad, las actitudes positivas y la
flexibilidad en el personal docente son imprescindibles.
Las siguientes sugerencias ofrecen alguna gua general para el personal docente:
La gente con problemas de salud mental puede haber experimentado rechazo
en el pasado. El establecimiento de una buena relacin, junto con mucho
nimo, puede ser en s mismo de ayuda.
Las dificultades de salud mental pueden desarrollarse en cualquier momento.
Estar alerta a los cambios mayores en la conducta, pues pueden ser el
comienzo de algo ms serio.
Tomar tiempo para las personas con problemas de salud mental para
colocarlos en una nueva situacin y demostrarles sus habilidades al mximo.
Puede ser necesario otorgarle el permiso para que un estudiante haga esto.
Ocasionalmente, los estudiantes bajo medicacin pueden sufrir efectos
secundarios, tales como amodorramiento matutino. Esto puede afectar la
habilidad de un estudiante para participar.
Para muchas personas, una condicin puede oscilar entre das buenos y
malos. Esto tal vez requiera alguna flexibilidad de parte del personal docente.
Si los estudiantes son hospitalizados, no los olvide. Esta puede ser una
experiencia amenazante y solitaria, y los estudiantes apreciarn el contacto
continuo de parte de los amigos y an de los tutores a quienes conocen bien.
Ensear y aconsejar son roles muy diferentes. El personal docente necesita
conocer sus lmites y no asustarse de referir a los estudiantes al
departamento de psicologa cuando sea apropiado.
El asesoramiento, particularmente cuando es formal, como en el caso de las
asignaciones y los exmenes escritos, puede ser estresante y causar que el
estudiante se comporte por debajo de lo normal. La prctica y la tranquilidad,
y un posible tiempo extra en las evaluaciones y para las asignaciones puede
superar esto.
Algunos estudiantes pueden necesitar se les pospongan evaluaciones o
tenerlas en el hospital. En algunos casos, puede resultar apropiado
considerar un grado especial para un estudiante que no se encuentra en
buena condicin para asistir a la evaluacin.
Keele University (2005). Keele University disability services. Traduccin libre por la Lic. Marifer
Agostino. Adaptado por la Dra. Rosalba Maingon.

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ESTRATEGIAS PARA UNA

Modificacin realizada por:

La labor del profesor universitario, como planificador y mediador del proceso

El ofrecer las mismas oportunidades que al resto - PRINCIPIO DE IGUALDAD.

La aceptacin de la existencia de diferentes historias de vida y de diferentes contextos de vida.

El reconocimiento de diferentes motivaciones, intereses, actitudes y expectativas frente al

La toma de conciencia de la existencia de diferentes puntos de partida en la construccin de los

La admisin de la presencia de diferentes estilos, ritmos, competencias curriculares y contextos

Por ltimo, un cambio de paradigma.

La educacin es un bien al que todos tenemos derecho.

El que no hay un alumno especial sino con una condicin distinta.

La evaluacin no se centra - exclusivamente - en el alumno sino que incluye el contexto y la

La enseanza se dirige a la atencin de las Necesidades Educativas Especiales de ese alumno

La respuesta educativa ya no consiste en un diseo curricular diferente o en un programa de

La responsabilidad de todo el proceso de evaluacin, construccin de adaptaciones

Los y las docentes

universitarios ante la atencin educativa de estudiantes con

Ofrecer apoyo y asesoramiento en la elaboracin, toma de decisiones y

Identificar las necesidades que se generan y los conflictos que

Identificar estrategias instruccionales innovadoras para favorecer la

Intentar que las modificaciones al currculo lo aparten lo menos posible de la programacin

Implementar adecuaciones metodolgicas con estrategias y tcnicas variadas y diversificadas

Utilizar adecuaciones metodolgicas en los procesos de evaluacin, en donde podemos

Ofrecer y permitir el uso de ayudas tcnicas o de la tecnologas de ayuda: dirigidas a

Una persona con discapacidad puede requerir

Puede entenderse por

Hay cuatro factores que

Segn la etiologa: congnita

Estrategias instruccionales o de apoyo en la atencin a estudiantes con discapacidades

Entre los tipos de ilustraciones ms usuales se encuentran las

descriptivas (una escultura), expresivas (foto de vctimas de un accidente), de construccin (para

Estrategias para orientar la atencin de los alumnos

Estrategias de memoria y recuerdo:

1. Interdependencia positiva, por parte de los integrantes del equipo.

acuerdo con el caso y la discapacidad presente en la condicin del estudiante.

Por qu es necesario evaluar?

Cul es el sentido de la evaluacin en un proceso pedaggico?

Cundo y cunto se evala?

A travs de que instrumentos se evaluar?

Cuadro comparativo aproximacin tradicional y constructivista

relaciones implicativas entre constructos

presente, privilegiando lo evolutivo

Relacin asumida entre

jerrquica; nfasis en los procesos de

cuantitativa y/o cualitativa

Otras consideraciones estratgicas:

La ubicacin del estudiante en el espacio fsico atiende a su posicin o

La colocacin del docente con relacin a este alumno bien sea

porque tenga que dirigirse a l de frente o porque tenga que ubicarse

GUA PARA EL APOYO DOCENTE A ESTUDIANTES CON

GUIA PARA EL APOYO DOCENTE A ESTUDIANTES CON

Huesos (por ejemplo, huesos frgiles)

Lo importante no es la causa sino el efecto. Muchas personas con discapacidades

Implicaciones para el estudio:

GUA PARA EL APOYO DOCENTE A ESTUDIANTES CON

GUA PARA EL APOYO DOCENTE A ESTUDIANTES CON

GUA DE APOYO DOCENTE A ESTUDIANTES CON

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