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Symposium : Rapports au (x) savoir (s) : du concept aux usages

Rapport au savoir : bilan sur la place du


sujet dans les diffrents travaux
Congrs international AREF 2007 (Actualit de la
Recherche en ducation et en Formation)
Faouzia Kalali
Unit mixte ENS Cachan/INRP Sciences, Techniques, ducation, Formation
cole Normale Suprieure de Cachan
Bt. Cournot, 61 avenue du Prsident Wilson
F 94235 CACHAN Cedex
faouzia.kalali@rouen.iufm.fr
RSUM.

La notion de rapport au savoir sert, dans les diffrents travaux dvelopper une
thorisation qui prend en charge le sujet. A travers le rapport au savoir c'est toute la
problmatique du sujet dans son rapport la connaissance, l'autre, au monde qui est
revisite. Cet article propose un bilan sur la place du sujet dans les conceptualisations des
trois approches psychanalytique, sociologique et anthropologique. Les dbats entre les
quipes, essentiellement CREF et ESCOL, montrent les problmes de paternit de la notion,
mais aussi les problmes de lgitimit dune thorie psychanalytique ou sociologique du
sujet.
MOTS-CLS :

rapport au savoir, sujet, social, psychique, thorie du sujet.

Actualit de la Recherche en Education et en Formation, Strasbourg 2007

Actualit de la Recherche en Education et en Formation, Strasbourg 2007

1. Introduction
Cette communication se propose de faire un bilan sur la place du sujet dans les
diffrents travaux. A travers le rapport au savoir, c'est toute la problmatique du
sujet dans son rapport la connaissance, l'autre, au monde qui est revisite.
Beillerot va jusqua dire que lon est son propre rapport au savoir (Mosconi et al.,
2000). Nous allons voir que si les diffrentes quipes saccordent pour dire que le
sujet est la fois singulier et social, les dbats portent sur le type de thorie qui
serait mme de le saisir dans cette double appartenance. Le sujet est-il
immdiatement social ou le devient-il par socialisation du psychisme ? Voil la
question laquelle tentent de rpondre les diffrentes quipes.
Aprs avoir examin les principaux travaux en relation avec la question, je
tenterai de prciser la position des deux quipes CREF et ESCOL dont les mises en
dialogues suscites et relayes travers les diffrentes publications jettent les bases
de diffrentes logiques de formation du sujet, mais pas suffisamment affirmes pour
construire une thorie du sujet.
2. Rapport au savoir : une notion, diffrentes problmatiques
Faisant le bilan d'une notion en formation, Beillerot (1989) place le rapport au
savoir essentiellement dans une double origine, dans les champs de la psychanalyse
et de la sociologie critique et de la formation. Cette double inscription dote la notion
d'un effet d'objectivation et inscrit d'emble le questionnement dans les champs de la
formation et de l'ducation.
2.1. Les travaux dE.S.COL
La problmatique du rapport au savoir pose une dialectique entre intriorit et
extriorit, entre sens et efficacit (Charlot, 2000), ou encore entre activit et
subjectivit (Rochex, 1995). Cette dialectique serait fconde pour objectiver les
situations observes. Ainsi, la question du sens est fondamentale pour lquipe
ESCOL car elle cristallise la dialectique de la rencontre dun sujet et dun savoir. Le
rapport au savoir devient une relation de sens, et donc de valeur, entre un individu
(ou un groupe) et les processus ou produits de savoir (Charlot et al., 1992). Sur la
base de la notion de rapport au savoir, lquipe ESCOL sempare donc dune
problmatique sociologique de lchec scolaire qui allie, la position, lhistoricit et
lactivit (Charlot, 2003).
Du point de vue thorique (Charlot et al., 1992 ; Rochex, 1995 ; Bautier et
Rochex, 1998), les recherches posent la question du sens en rupture aux autres
sociologies de la reproduction et du handicap socioculturel pour lesquelles le sujet
nest pas central. Se demander quels sont les mobiles de l'enfant qui travaille
l'cole, c'est s'interroger sur le sens que l'cole et le savoir prsentent pour lui. Quel
sens cela a-t-il pour un enfant d'aller l'cole, d'y travailler, d'y apprendre des

Rapport au savoir et place du sujet

choses ? Telle est notre question centrale (Charlot, Bautier et Rochex, 1992). Du
point de vue mthodologique, poser la question du sens, c'est s'obliger une "lecture
en positif" de la ralit sociale et scolaire, en se refusant interprter
immdiatement cette ralit en termes de manques, de lacunes, de "handicaps"
(Charlot, Bautier et Rochex, 1992). Linvestigation porte sur l'exprience scolaire
de l'lve, mais dans une confrontation des objets et des activits. Les auteurs
expliquent que lcole transmet le savoir, le sens amne la question des savoirs.
Cette ncessit de poser la question du sens de lcole, mais aussi du savoir est
conforte par la thorie de lactivit de Lontiev et les autres rfrences manant du
champ de la psychanalyse. Contextualiss et lis la dynamique du sujet, le sens
comme le rapport au savoir participent de modes diffrencis d'exprience scolaire
ou plus gnralement de socialisation (Charlot et al., 1992 ; Bautier, Charlot et
Rochex, 2000).
2.2. Les travaux de CREF
Dans lquipe CREF, la problmatique est psychanalytique et accorde la priorit
au dsir comme structure fondamentale du sujet. Cette antriorit du dsir donne
une consistance propre au psychique par rapport au social et marque la diffrence de
ces travaux avec ceux dESCOL. Toute tude qui prendra le rapport au savoir
comme notion centrale ne pourra pas saffranchir du soubassement
psychanalytique ; non que cela interdise dautres approches, mais cest partir de
la thorisation de la relation dobjet, du dsir et du dsir de savoir, puis de
linscription sociale de ceux-ci dans des rapports (qui lient le psychologique au
social) quil sera possible de prendre le risque de faire voluer la notion ; une
volution qui noubliera pas une choses essentielle, sous peine de lui faire perdre
son sens : il ny a de sens que de dsir (Beillerot et al., 1996). Cette prise de
position place le dsir au centre des conceptualisations. Les travaux portent sur le
dsir de savoir, ses avatars et ses remaniements, car ce sont les troubles ou les
blocages et les difficults dapprentissage qui sont viss davantage que les
phnomnes dchec scolaire global. La question clef dans une telle orientation est
celle du savoir en tant quobjet de dsir et non en tant que ralit cognitive et sociale
comme cest le cas pour ESCOL. tudier le rapport au savoir selon CREF, cest
tudier les pratiques de savoir en situation, les pratiques de savoir selon les
conditions sociales, les faons de dire, les faons de faire pour penser et agir
(Beillerot et al., 1996). La dfinition du rapport au savoir en termes de processus
crateur de savoir connatra un inflchissement avec des rfrences
psychanalytiques diffrentes : Freud, Klein, Bion et plus rcemment Castoriadis,
Winnicott et Mendel (Beillerot et al., 1989 & 1996 ; Mosconi et al., 2000).
Lclairage clinique, par la mthodologie employe de petits nombres de cas
interrogs ou de biographies examines dans leurs historicits, permet de
sintresser l'ancrage du dsir de savoir dans la relation d'objet primitive, et donc
la prcocit de la toute premire constitution du rapport au savoir chez le sujet,
constitution insparable de la construction de la personnalit psycho familiale et
sujette des remaniements qui permettent la construction et lmergence de la
personnalit psychosociale (Beillerot et al., 1989, 1996 ; Mosconi et al., 2000).

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2.3. Les travaux de Chevallard


Dans le cadre plus gnral dune anthropologie des savoirs, Chevallard (1989,
1992 et 2003) dveloppe les notions de rapports institutionnels et personnels de
l'lve. La problmatique de chevallard est plus anthropologique que didactique. Les
institutions et les personnes y occupent une position aussi importante les unes que
les autres. Chevallard (1992) explique que linstitution est un dispositif social total
qui peut avoir une extension trs rduite dans lespace social, mais qui permet et
impose ses sujets la mise en jeu de manires de faire et de penser propres. Ds son
enfance, l'individu est assujetti (soumis et soutenu) par de multiples institutions.
D'une manire gnrale, c'est par ses assujettissements, par le fait qu'il est le sujet
d'une multitude d'institutions, que l'individu x se constitue en une personne
(ensemble form par lindividu et les rapports personnels quil entretient avec les
diffrents objets). Linvariant est l'individu, ce qui change est la personne. Ces
propos soulignent lide forte de la norme. La personne est un mergent de ses
assujettissements passs et prsents, auxquels on ne saurait donc jamais la rduire.
Dans ce texte de 1992, Chevallard parle dun rapport personnel qui se prsente
linstitution comme cliv. Il prsente une composante publique qui se donne voir
dans linstitution et sur lexamen de laquelle sera fond ventuellement le verdict de
conformit de ce rapport celui de linstitution ; et une composante prive qui
chappe lvaluation par linstitution. Cependant, lauteur ne sattarde pas
beaucoup sur cet aspect. Dailleurs, le problme est vite rgl. Le dni du clivage
public/priv soutient en linstitution lillusion du pur sujet ; et paradoxalement, le
clivage permet que linstitution sattache de loyaux sujets qui, parce quils sont des
personnes, ne seront jamais, de purs sujets. On peut mme soutenir que cette
composante prive est un leurre. Elle fait vivre ladhsion du sujet linstitution
comme une adhsion volontaire qui engendre, en certains sujets de linstitution, de
vritables passions institutionnelles, qui sont le symptme le plus net du dsir de pur
sujet de linstitution (Chevallard, 1992).
Le rapport personnel merge donc d'une pluralit de rapports institutionnels
(position, uvre) (Chevallard, 2003). C'est la capacit de crer des rapports
personnels institutionnellement indits que l'on connat les crateurs. Du point de
vue empirique, on peut considrer que le rapport au savoir n'est jamais envisag
comme allant de soi. Il ncessite une tude de la part du form, d'autant plus que le
savoir dispens par une institution vient en contradiction avec celui dj constitu
par la famille ou d'autres institutions. Les manires de faire au sein des institutions
peuvent alors entrer en conflit avec les propres rapports personnels du sujet. Ces
crispations sont dcelables travers les obstacles la formation, les rsistances qui
menacent l'intgrit personnelle des sujets.
3. Conditions dlaboration dune thorie du sujet dans les diffrents travaux :
dbats et controverses
Nous assistons depuis peu prs une dizaine danne une mise en dialogue
croise travers les diffrentes publications des diffrentes quipes. Plus que des

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dbats et des controverses, ces diffrents positionnements tmoignent des conditions


pistmologiques dlaboration dune thorie du sujet. Ils portent sur la part du
social et du psychique, sur les conceptions du sens, du savoir et de lapprendre.
3.1. Vers la caractrisation du sujet social
Charlot (1997) propose une thorie du rapport au savoir qui soit une thorie
sociologique du sujet, cette dernire ne pouvant entrer en dialogue quavec une
psychologie qui pose comme principe que tout rapport soi passe par le rapport
lautre. Il sagit dun principe de la psychologie clinique et de la psychanalyse.
Nanmoins, lauteur signale son dsaccord, sur la base du texte de Mosconi (1996),
avec une approche qui entend fonder le dsir sur la pulsion (...), et nintroduit le
social que dans un second ou un troisime temps . Il ajoute que les auteurs aprs
avoir pos lautre au cur du dsir de savoir, ils oublient ce principe et rgressent
vers une interprtation biologisante du dsir. En fait, Charlot (1997) critique la
psychanalyse comme soubassement de tout discours sur le rapport au savoir , et
trouve que cest une position impriale, face au camp, tout aussi imprial, de la
sociologie qui considre le sujet comme une illusion . Selon lui, les chercheurs du
CREF [ils] nous proposent un sujet qui nest pas immdiatement social et ne le
devient que par "la socialisation de la psych" - tout comme la sociologie pose un
psychisme qui nest pas immdiatement celui dun sujet et ne le devient
(ventuellement...) que par un processus de subjectivation. De son ct, Mosconi
(2000) critique cette thorie du sujet qui se limite une "sociologie du sujet",
autrement dit une thorie uniquement ancre dans la sociologie. Elle critique la
position de Charlot : ...cest sa thse que le sujet "est social de part en part". La
position de Mosconi est aussi radicale vis vis de la sociologie. Elle dit dans cet
ouvrage que De mme quune thorie sociologique est insuffisante en elle-mme
pour dfinir le sujet, elle est insuffisante pour dfinir le rapport au savoir de ce
sujet. Lauteur signale quelle serait tout fait daccord pour dire que lenfant est
demble en rapport avec "lautre", mais il nest pas pour autant demble un tre
social au sens plein. Elle explique que la thorie psychanalytique contribue clairer
la gense du rapport au savoir (sujet singulier auquel on ajoute une dimension
sociale) ; la sociologie interviendrait aprs, car le sujet n'est pas immdiatement
social.
Cette position est visible dans la prface du dernier ouvrage collectif du CREF
(Mosconi et al., 2000) et montre le dsaccord gnral avec une thorie qui ne serait
quune sociologie du sujet. Des membres dESCOL ragissent galement, en
signalant leur dsaccord sans rserves, sur ce projet de Charlot de fonder une
"sociologie du sujet" Rochex (2004). Lauteur signale quil saccorde sans rserve
avec CREF sur les emprunts des acquis et des concepts de la psychanalyse. Le dbat
porte selon lui peut-tre sur la nature et sur lusage que chacun fait de ces emprunts.
Engageant le dbat avec CREF, essentiellement sur louvrage de 2000, Rochex
(2004) dialogue principalement avec les textes de Mosconi. Lauteur se demande,
sur la base des modalits, dveloppes par Mosconi, concernant la transformation et
le remaniement en milieu scolaire du premier rapport au savoir constitu dans le
milieu familial, sil nest pas fond voir l un risque important qu une

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conception trop faible du sujet et de son intriorit psychique, rponde une


conception trop faible de lobjet (en particulier des contenus de savoir) et de son
extriorit culturelle et institutionnelle. Lauteur voit une confirmation de cette
hypothse dans la manire dont Mosconi pense les rapports entre institution
familiale et institutions ducatives et scolaires. Il convoque Vygotski et Wallon pour
lesquels les rapports entre dveloppement cognitif et dveloppement affectif [sont
penss] comme non constants, et comme faisant eux-mmes lobjet dun
dveloppement dans le cours duquel ne cessent de sinverser les processus de
dpendance et de dtermination . On laura bien compris, une sociologie du sujet,
nest pas partage par toute lquipe ESCOL. Mais les rfrences Wallon et
Vygotski montrent que lquipe sinscrit dans une conception gntique du social
que ne partage pas lquipe CREF.
3.2. Les conceptions de sens, de savoir et de lapprendre
Dabord, la conception du sens selon CREF est critique par Charlot (1997) qui
trouve que le sens nest pas lavatar dune pulsion biologique, la dimension
anthropologique manque CREF qui oublie lhumaine condition. Rpondant
cette critique, le troisime ouvrage collectif de lquipe (Mosconi et al., 2000)
travers les dveloppements thoriques de Beillerot et de Mosconi, qui intgrent les
travaux de Mendel, ouvre une perspective clinique du rapport au savoir fondation
anthropologique. Ainsi, apprendre chez CREF est un acte au sens de Mendel, une
interactivit entre le sujet [un corps avec une histoire, un sujet singulier qui ne peut
qu'apprendre seul avec ses propres manires, avec une part consciente volontaire et
une part inconsciente] et la ralit extrieure [savoirs et tches scolaires] (Mosconi
et al., 2000). Ensuite, Beillerot, dans ce mme ouvrage, souligne de son ct que le
sens dfini, par Charlot (1999), en termes de relation et de valeur entre lindividu
(ou un groupe) et les processus produits du savoir est un point de vue trop restrictif
et trop cognitif. Le savoir, selon lui, est un rcit au sens de Bruner. Ce rcit est
singulier, intrieur et dpasse la question du sens, un sens trs cognitif chez ESCOL.
Cest probablement sur la question du savoir que les deux quipes sont trs
diffrentes. Les facettes du savoir distingues, partir des textes pionniers (Beillerot
et al., 1989, 1996 ; Mosconi et al., 2000) et des reprises rcentes par Hatchuel
(2005), qui les dcline par rapport linconscient, la socialisation, lacte au sens
de Mendel, marquent ces diffrences. Enfin, lextension de la dfinition du rapport
au savoir lapprendre dans louvrage de Charlot de 1999 est critique par Beillerot
(2000) qui trouve que le rapport au savoir et le rapport l'apprendre sont mal
spars dans le travail de Charlot (1997). Il souligne que, dans le rapport au monde,
le rapport au savoir est dilu sans relle autonomie.

Rapport au savoir et place du sujet

4. Conclusion
Du ct des sujets1, le rapport au savoir parat comme un processus
dautoformation, rvlateur de la subjectivit et de la rflexivit de lindividu.
Lexprience scolaire chez ESCOL, le rcit chez CREF ou les assujettissements
selon Chevallard rvlent les manires dont les lves construisent leur quotidien
scolaire travers les activits, les savoirs, les interactions. Les significations
subjectives et les contraintes socio-institutionnelles sont les deux ples que
dialectise le rapport au savoir. Cest l que rsident son pouvoir heuristique et sa
faiblesse. Cest cette dialectique qui fonde les processus enseigner et apprendre.
Tirer vers les formes de subjectivit des sujets, ou adopter un mtalangage sur ce qui
se joue pour eux conduit fragiliser et nier mme le fondement de cette dialectique.
Limpact des cognitions, des assujettissements ou des pratiques de savoir dans
llaboration du sens a un rel intrt pour clairer la conduite des lves dans les
situations dapprentissage. Il nen reste pas moins que les dveloppements
thoriques de cette question du sens restent insuffisants dans la plupart des
recherches.
Du ct du savoir (ou plus gnralement du curriculum) o se placent les autres
communications de ce symposium, en examinant le rapport du sujet diffrents
savoirs disciplinaires, apportent dautres clairages sur cette notion encore en
formation. Le mrite de ce symposium est de runir pour la premire fois diffrents
bilans sur vingt ans de thorisations.
5. Bibliographie
Bautier, E. Charlot, B. et Rochex, J.-Y. (2000). Entre apprentissage et mtier dlve : le
rapport au savoir. In A. Van Zanten (Ed.), cole, tat des savoirs. Paris : La dcouverte,
p. 179-187.
Bautier, E., Rochex, J.-Y. (1998). Lexprience scolaire des nouveaux lycens.
Dmocratisation ou massification. Paris : A. Colin.
Beillerot, J., Bouillet, A., Blanchard-Laville, C. et Mosconi, N. (1989). Savoir et rapport au
savoir. laborations thoriques et cliniques. Paris: ditions Universitaires.
Beillerot, J., Blanchard-Laville, C. et Mosconi, N. (1996). Pour une clinique du rapport au
savoir. Paris : LHarmattan.
Charlot, B. (1997). Rapport au savoir : lments pour une thorie. Paris : Anthropos.
Charlot, B. (1999). Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lyces
professionnels de banlieue. Paris : Anthropos.

1 Dautres Champs de recherche peuvent tre convoqus et discuts, notamment les

recherches sur la motivation scolaire (Kalali, 1997 & 2004).

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Charlot, B. (2000). La problmatique du rapport au savoir. In A. Chabchoub (Ed.), rapports


aux savoirs et apprentissages des sciences. Tunis : Publications de lAssociation
Tunisienne des Recherches Didactiques.
Charlot, B. (2003). La problmatique du rapport au savoir. In S. Maury et M. Caillot (Ed.),
Rapport au savoir et didactiques. Paris : Faber, p. 33-50.
Charlot, B., Bautier, E. et Rochex, J.-Y. (1992). cole et savoir dans les banlieues et ailleurs.
Paris : A. Colin
Chevallard, Y. (1989). Le concept de rapport au savoir. Rapport personnel, rapport
institutionnel, rapport officiel. Aix Marseille : IREM.
Chevallard, Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportes par
une approche anthropologique. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. n1,
p. 73-112.
Chevallard, Y. (2003). Approche anthropologique du rapport au savoir et didactique des
mathmatiques. In S. Maury et M. Caillot (Ed.), Rapport au savoir et didactiques. Paris :
Faber, p. 81-104.
Hatchuel, F. (2005). Savoir, apprendre, transmettre. Une approche psychanalytique du
rapport au savoir. Paris: La dcouverte.
Kalali, F. (1997). tude et analyse des stratgies de motivation dans lenseignement et la
vulgarisation de la biologie. Thse de doctorat de didactique des disciplines. Paris :
Universit Paris 7, 266 pages.
Kalali, F. (2004). Gestion de la motivation en classe : un savoir daction en qute de thories.
In J.-P. Astolfi (Ed.), Savoirs en action et acteurs de la formation. Rouen : PUR, p. 213229.
Mosconi, N., Beillerot, J. et Blanchard-Laville, C. (2000). Formes et formations du rapport
au savoir. Paris : LHarmattan.
Rochex, J.-Y. (1995). Le sens de lexprience scolaire. Paris : PUF.
Rochex, J.-Y. (2004). La notion de rapport au savoir : convergences et dbats thoriques.
Pratiques psychologiques, n10, p. 93-106.

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