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La notion de rapport au savoir sert, dans les diffrents travaux dvelopper une
thorisation qui prend en charge le sujet. A travers le rapport au savoir c'est toute la
problmatique du sujet dans son rapport la connaissance, l'autre, au monde qui est
revisite. Cet article propose un bilan sur la place du sujet dans les conceptualisations des
trois approches psychanalytique, sociologique et anthropologique. Les dbats entre les
quipes, essentiellement CREF et ESCOL, montrent les problmes de paternit de la notion,
mais aussi les problmes de lgitimit dune thorie psychanalytique ou sociologique du
sujet.
MOTS-CLS :
1. Introduction
Cette communication se propose de faire un bilan sur la place du sujet dans les
diffrents travaux. A travers le rapport au savoir, c'est toute la problmatique du
sujet dans son rapport la connaissance, l'autre, au monde qui est revisite.
Beillerot va jusqua dire que lon est son propre rapport au savoir (Mosconi et al.,
2000). Nous allons voir que si les diffrentes quipes saccordent pour dire que le
sujet est la fois singulier et social, les dbats portent sur le type de thorie qui
serait mme de le saisir dans cette double appartenance. Le sujet est-il
immdiatement social ou le devient-il par socialisation du psychisme ? Voil la
question laquelle tentent de rpondre les diffrentes quipes.
Aprs avoir examin les principaux travaux en relation avec la question, je
tenterai de prciser la position des deux quipes CREF et ESCOL dont les mises en
dialogues suscites et relayes travers les diffrentes publications jettent les bases
de diffrentes logiques de formation du sujet, mais pas suffisamment affirmes pour
construire une thorie du sujet.
2. Rapport au savoir : une notion, diffrentes problmatiques
Faisant le bilan d'une notion en formation, Beillerot (1989) place le rapport au
savoir essentiellement dans une double origine, dans les champs de la psychanalyse
et de la sociologie critique et de la formation. Cette double inscription dote la notion
d'un effet d'objectivation et inscrit d'emble le questionnement dans les champs de la
formation et de l'ducation.
2.1. Les travaux dE.S.COL
La problmatique du rapport au savoir pose une dialectique entre intriorit et
extriorit, entre sens et efficacit (Charlot, 2000), ou encore entre activit et
subjectivit (Rochex, 1995). Cette dialectique serait fconde pour objectiver les
situations observes. Ainsi, la question du sens est fondamentale pour lquipe
ESCOL car elle cristallise la dialectique de la rencontre dun sujet et dun savoir. Le
rapport au savoir devient une relation de sens, et donc de valeur, entre un individu
(ou un groupe) et les processus ou produits de savoir (Charlot et al., 1992). Sur la
base de la notion de rapport au savoir, lquipe ESCOL sempare donc dune
problmatique sociologique de lchec scolaire qui allie, la position, lhistoricit et
lactivit (Charlot, 2003).
Du point de vue thorique (Charlot et al., 1992 ; Rochex, 1995 ; Bautier et
Rochex, 1998), les recherches posent la question du sens en rupture aux autres
sociologies de la reproduction et du handicap socioculturel pour lesquelles le sujet
nest pas central. Se demander quels sont les mobiles de l'enfant qui travaille
l'cole, c'est s'interroger sur le sens que l'cole et le savoir prsentent pour lui. Quel
sens cela a-t-il pour un enfant d'aller l'cole, d'y travailler, d'y apprendre des
choses ? Telle est notre question centrale (Charlot, Bautier et Rochex, 1992). Du
point de vue mthodologique, poser la question du sens, c'est s'obliger une "lecture
en positif" de la ralit sociale et scolaire, en se refusant interprter
immdiatement cette ralit en termes de manques, de lacunes, de "handicaps"
(Charlot, Bautier et Rochex, 1992). Linvestigation porte sur l'exprience scolaire
de l'lve, mais dans une confrontation des objets et des activits. Les auteurs
expliquent que lcole transmet le savoir, le sens amne la question des savoirs.
Cette ncessit de poser la question du sens de lcole, mais aussi du savoir est
conforte par la thorie de lactivit de Lontiev et les autres rfrences manant du
champ de la psychanalyse. Contextualiss et lis la dynamique du sujet, le sens
comme le rapport au savoir participent de modes diffrencis d'exprience scolaire
ou plus gnralement de socialisation (Charlot et al., 1992 ; Bautier, Charlot et
Rochex, 2000).
2.2. Les travaux de CREF
Dans lquipe CREF, la problmatique est psychanalytique et accorde la priorit
au dsir comme structure fondamentale du sujet. Cette antriorit du dsir donne
une consistance propre au psychique par rapport au social et marque la diffrence de
ces travaux avec ceux dESCOL. Toute tude qui prendra le rapport au savoir
comme notion centrale ne pourra pas saffranchir du soubassement
psychanalytique ; non que cela interdise dautres approches, mais cest partir de
la thorisation de la relation dobjet, du dsir et du dsir de savoir, puis de
linscription sociale de ceux-ci dans des rapports (qui lient le psychologique au
social) quil sera possible de prendre le risque de faire voluer la notion ; une
volution qui noubliera pas une choses essentielle, sous peine de lui faire perdre
son sens : il ny a de sens que de dsir (Beillerot et al., 1996). Cette prise de
position place le dsir au centre des conceptualisations. Les travaux portent sur le
dsir de savoir, ses avatars et ses remaniements, car ce sont les troubles ou les
blocages et les difficults dapprentissage qui sont viss davantage que les
phnomnes dchec scolaire global. La question clef dans une telle orientation est
celle du savoir en tant quobjet de dsir et non en tant que ralit cognitive et sociale
comme cest le cas pour ESCOL. tudier le rapport au savoir selon CREF, cest
tudier les pratiques de savoir en situation, les pratiques de savoir selon les
conditions sociales, les faons de dire, les faons de faire pour penser et agir
(Beillerot et al., 1996). La dfinition du rapport au savoir en termes de processus
crateur de savoir connatra un inflchissement avec des rfrences
psychanalytiques diffrentes : Freud, Klein, Bion et plus rcemment Castoriadis,
Winnicott et Mendel (Beillerot et al., 1989 & 1996 ; Mosconi et al., 2000).
Lclairage clinique, par la mthodologie employe de petits nombres de cas
interrogs ou de biographies examines dans leurs historicits, permet de
sintresser l'ancrage du dsir de savoir dans la relation d'objet primitive, et donc
la prcocit de la toute premire constitution du rapport au savoir chez le sujet,
constitution insparable de la construction de la personnalit psycho familiale et
sujette des remaniements qui permettent la construction et lmergence de la
personnalit psychosociale (Beillerot et al., 1989, 1996 ; Mosconi et al., 2000).
4. Conclusion
Du ct des sujets1, le rapport au savoir parat comme un processus
dautoformation, rvlateur de la subjectivit et de la rflexivit de lindividu.
Lexprience scolaire chez ESCOL, le rcit chez CREF ou les assujettissements
selon Chevallard rvlent les manires dont les lves construisent leur quotidien
scolaire travers les activits, les savoirs, les interactions. Les significations
subjectives et les contraintes socio-institutionnelles sont les deux ples que
dialectise le rapport au savoir. Cest l que rsident son pouvoir heuristique et sa
faiblesse. Cest cette dialectique qui fonde les processus enseigner et apprendre.
Tirer vers les formes de subjectivit des sujets, ou adopter un mtalangage sur ce qui
se joue pour eux conduit fragiliser et nier mme le fondement de cette dialectique.
Limpact des cognitions, des assujettissements ou des pratiques de savoir dans
llaboration du sens a un rel intrt pour clairer la conduite des lves dans les
situations dapprentissage. Il nen reste pas moins que les dveloppements
thoriques de cette question du sens restent insuffisants dans la plupart des
recherches.
Du ct du savoir (ou plus gnralement du curriculum) o se placent les autres
communications de ce symposium, en examinant le rapport du sujet diffrents
savoirs disciplinaires, apportent dautres clairages sur cette notion encore en
formation. Le mrite de ce symposium est de runir pour la premire fois diffrents
bilans sur vingt ans de thorisations.
5. Bibliographie
Bautier, E. Charlot, B. et Rochex, J.-Y. (2000). Entre apprentissage et mtier dlve : le
rapport au savoir. In A. Van Zanten (Ed.), cole, tat des savoirs. Paris : La dcouverte,
p. 179-187.
Bautier, E., Rochex, J.-Y. (1998). Lexprience scolaire des nouveaux lycens.
Dmocratisation ou massification. Paris : A. Colin.
Beillerot, J., Bouillet, A., Blanchard-Laville, C. et Mosconi, N. (1989). Savoir et rapport au
savoir. laborations thoriques et cliniques. Paris: ditions Universitaires.
Beillerot, J., Blanchard-Laville, C. et Mosconi, N. (1996). Pour une clinique du rapport au
savoir. Paris : LHarmattan.
Charlot, B. (1997). Rapport au savoir : lments pour une thorie. Paris : Anthropos.
Charlot, B. (1999). Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lyces
professionnels de banlieue. Paris : Anthropos.