Correa A. Notas para Una Psicologia Social

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Notas para una Psicologa Social
Notas para una

Psicologa Social
...como una crtica a la
vida cotidiana
Ana M. Correa
compiladora
Editorial Brujas
Notas para una Psicologa social.

...como crtica a la vida cotidiana.
Primera edicin, 1999. Ana M. Correa (compilacin). Horacio Pauln,
Cristina Vigan, Ins A. Daz, Andrea Bonvillani, Marina Tomasini,
Gracia Clrico, Andrea Pujol. Colaboracin especial de la Dra. Martha
Casanova.
Participan: Silvina Paladini, Romina Rovasio, E. Armesto, Cecilia
Barraza, M. Tello, C. Szulkin.
Segunda edicin, 2000. ISBN:950-33-022-5-0 Ana M. Correa
(compilacin). Horacio Pauln, Cristina Vigan, Ins A. Daz, Andrea
Bonvillani, Marina Tomasini, Gracia Clrico, Andrea Pujol.
Tapa: Momento convocante

escultura de S. Lescano
Primera edicin
Impreso en Argentina
ISBN: 987-9452-94-1
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723.
Ninguna parte de esta publicacin, incluido el diseo
de tapa, puede ser reproducida, almacenada o
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Presentacin
Para el lector
El texto de Notas para una Psicologa Social.... escrito a fines

del 99, corregido parcialmente en el 2000 y utilizado en la enseanza,
en la ctedra de Psicologa Social en la Facultad de Psicologa durante
estos tres aos, dio lugar a nuevas preguntas y otros debates, que nos
incitaron a reelaborar algunos apartados. Por cierto, con modestas
ilusiones de lo que producimos, pero si, con la pretensin de ampliar,
aclarar, puntualizar y criticar los apuntes elaborados.
La primera inquietud, surge ante la permanente dificultad de
transmitir a los lectores en buena medida, los alumnos cursantes de la
asignatura la inextricable relacin entre textos y contextos sociales, o
relacin entre los discursos (de las ciencias) y las prcticas sociales. En
este sentido la pregunta que nos hacemos es en que medida nuestras
practicas no inciden en esa dificultad u obstculo. Como asimismo
cuanto hay institucionalizado en las formas de aprender de manera
mecnica, fragmentada y repetitiva del sentido comn.
Sabemos que la realidad se transforma en narracin cuando se
produce un vaco de la experiencia y pierde complejidad. Diluye el
sentido de la interaccin con otro e impide observar lo otro, desear.
Entonces se disocia, sentido y accin.
Por todo ello y ante esta dificultad que es de recursos pero no
de ingenio, los profesores de la ctedra intentan ampliar y mejorar,
desde la experiencia en docencia en la investigacin y la extensin,
este texto de acompaamiento de otros textos para la comprensin de
la problemtica en psicologa social. Se corrige y focaliza desde nuestra
postura el apartado primero Aproximacin al campo de estudio. Se
corrige y enriquece en funcin de la investigacin en curso de la Ctedra
el apartado de Vida Cotidiana: contexto social y mbito cotidiano.
Tambin se amplia y precisa el concepto de proceso de socializacin
en psicologa social en el artculo Importancia del proceso de
socializacin en Psicologa Social que se completa con una nuevo
artculo La nocin del rol en ciencias sociales y psicologa. Se
incorporan herramientas instrumentales del trabajo del psiclogo social
Aportes de la coordinacin de grupos operativos en las instituciones
educativas: relecturas y precauciones y Algunas referencias en relacin
a qu y cmo registrar. Finalmente el material sobre representaciones
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sociales fue corregido y realzado desde la postura de ctedra. No se

trata solamente de presentar el material de psicologa social bsico
que es utilizado en el proceso de enseanza aprendizaje sino y
principalmente, un texto abierto de apoyatura y acompaamiento a
otros textos para que permita de este modo, pensar, proyectar y actuar
en un contexto social determinado.
Introduccin
Introduccin
Notas para una Psicologa Social da cuenta del trabajo
sostenido durante aos en la Ctedra de Psicologa Social de la Facultad
de Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba. Expresa, adems
de la racionalidad y cooperacin necesarias para pensar y desarrollar
contenidos en un rea de conocimientos, una singular manera de
emprender esta prctica social en docencia-investigacin y extensin.
Nos ocupa en el texto, la presentacin de consideraciones
tericas para definir un marco conceptual, o un conjunto de herramientas, para el acceso y comprensin de la realidad concreta y, las
discusiones y reflexiones acerca de los modos y maneras de transmisin
y transferencia en el proceso de hacer-pensar-sentir, lo que implica
una singular concepcin de emprender la accin del conocimiento.
En estas Notas para una Psicologa Social nos proponemos,
en consecuencia:
Aproximarnos a considerar la existencia de un campo de la
Psicologa Social.
Delinear una postura.
Iniciar un recorrido de trabajo.
Apostar a lo grupal, en los claustros.
A. Aproximarnos a considerar la existencia de un campo de
la psicologa social.
Iniciaremos un recorrido por diversas lneas que enuncian el
objeto de estudio, sus pequeas y grandes crisis, con sus resoluciones
provisorias; pues asumimos que las prcticas sociales de conocimiento
se mueven en funcin de dos tipos de cuestionamiento:
a) Aquellos que realiza la disciplina misma en relacin al
campo cientfico y,
b) Aquellos que la sociedad le pone a la disciplina.
Desde, estos cuestionamientos, ciertas preguntas resultan
orientadoras, para nuestro quehacer:
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- Qu posicin ocupa la psicologa social en el campo de

conocimiento de las ciencias?
- Cmo el sistema de relaciones sociales de la sociedad
contribuye a construir la posicin de una disciplina?
- Entre qu y quienes se debate la psicologa social en ciertos
y determinados contextos socio-histricos?
Pujol, Andrea.f
En Derrumbes y Construcciones de la Psicologa Social. Se presenta adelante
en pg. 29.
A.M.Fernndez.f
El campo grupal. Ed.
Nueva Visin. 1989.
pp. 138.
Sin dudas, la existencia de una considerable cantidad de

corrientes, marcos tericos, o minidisciplinas que parecieran formar
parte de un conjunto desarticulado y difciles de entender dentro de
un mismo campo, representan en realidad la prueba ms slida de la
existencia de un campo de Psicologa Social. Del mismo modo , es esa
lucha al interior del campo y sus efectos en el espacio social es lo que
legitima las preferencias, o la descalificacin de los capitales
econmicos y simblicos en juego.e
B. Delinear una postura.
El planteo despliega la tensin en la interrogacin
epistemolgica con la demanda social, a partir de lo que resultan los
fundamentos acerca del objeto de la psicologa social. Reconocemos
con M.Foucault, que la aparicin de los planteos cientficos se dieron
en ocasin de algn problema, de una exigencia de un obstculo terico
o prctico. Este acontecimiento en el orden del saber, hace de los
problemas - problemticas su objeto de estudio. Para ello se requiere
un cuerpo terico que funcione como caja de herramientas, es decir
que aporten instrumentos y no sistemas conceptuales; instrumentos
tericos que incluyen en su reflexin una dimensin histrica de las
situaciones que analizan... herramientas que junto a otras herramientas
se produce para ser probada en el criterio de su universo, conexiones
mltiples, locales y plurales con otros quehaceres tericose. De este
modo entendemos el acceso a una elaboracin provisoria de
conocimiento.
Sin herramientas tericas y metodolgicas podremos contar lo
que vemos, relatar un suceso, narrar una historia, pero seremos
incapaces de hacer una interpretacin.
Una problemtica de la psicologa social, es una lectura de
problemas registrados en la vida cotidiana, que adems del abordaje,
requiere para su rectificacin o ratificacin transferencia de resultados.
Por ello, no slo nos interesa la produccin del conocimiento
10
Introduccin
en un rea o disciplina, sino tambin la capacidad inventiva de

dispositivos para la transmisin y transferencia de los avances en el
conocimiento y sus resultados.
Esta nueva vuelta en la prctica de conocimiento gestiona su
apropiacin, dado que, adems de la adquisicin de conocimientos
implica darle un sentido, que es necesariamente relacional y social.
C. Iniciar el recorrido: ...unos pasos hacia adelante, y otro
hacia atrs...
Y ...cuando a uno lo expulsan
a patadas del sueo
el amanecer es siempre una modorra
se emerge de ese ensayo de la muerte
todava sellado por la vspera
si fue de odios con rezagos de odio
si fue de amor con primicias de amor
pero el da empieza a convocarnos
Y es distinto de todos los dems tiene otra lluvia otro
sol otra brisa
tambin otras terribles confidencias
as empieza el dilogo con la jornada
la discusin el trueque de rencores
y de pronto el abrazo
porque hay das repletos de soberbia
das que traen mortales enemigos
y otros que son los compinches de siempre; dias
hermanos que nos marcan la vida
As ocurren sabores
Sinsabores
manos que son cadenas
mujeres que son labios
ojos que son paisajes
y cuando al fin lo expulsan a uno a la vigilia
se emerge de ese ensayo de la vida con los ojos cerrados
y despacito
...como buscando el sueo o la cruz del sur
se entra a tientas en la noche annima.
M.Benedetti. Cotidiana 2
11
Esta bella expresin literaria, ampla la comprensin de la esfera

desde donde se construyen las problemticas y nos predispone a
caminar y a aprender. Se emerge de ese ensayo de la vida con los ojos
cerrados y despacito... y con atencin, puesto que:
Conocer aquello que creamos saber, es estudiar, interrogar,
problematizar, en defintiva, re-aprehender la realidad en
un mundo en transformacin, y
Re-significar el lugar del hombre en la construccin de esa
realidad; es bsqueda/investigacin ineludiblemente
enlazada a motivos, a necesidades de cada sujeto singular,
nico e irrepetible... en la noche annima.
Notas para una psicologa social, es un hacer, siendo. Es apertura
y apretura en tanto,
Levy, A.f
Rev. Internationnale de
Psychosociologie.
para comprender una situacin social

hay que intentar cambiarla, debiendo incluso
aceptar ser cambiado por ella (A. Levy.1992)e
es aprender un oficio, por un lado
desvalorizado, mientras que por otro es
sobrevalorizado, lo que condiciona tensiones en
l, y entre los grupos, ya que negacin y
omnisciencia forman un conjunto difcil de
manejar (Pichn Rivire, en colaboracin con
Liberman, Bleger, Rolla, grandes maestros del
campo psi. en Argentina-1960)
se trata de una interciencia, con una
metodologa interdiciplinaria, la que funcionando
como unidad operacional permite un
enriquecimiento de la comprensin del objeto
de conocimiento y una mutua realimentacin de
las tcnicas de aproximacin al mismo (Enrique
Pichn Rivire.1972)
Por ello, en momentos de transformacin y crisis, la metodologia
de construccin privilegia el hacer pensando y el pensar haciendo.
Cada paso hacia delante es mirar hacia atrs, a los costados, es apostar
como dice Pichn Rivire, a trabajar conscientemente a modo de
proceso corrector con sucesivos esclarecimientos donde se irn
vislumbrando mecanismos de creacin y de superacin, donde el punto
de partida y de llegada es la vida cotidiana.
Muchas preguntas, discusiones y no pocas angustias fueron el
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Introduccin
motor de esta construccin de la psicologa social en la vida universitaria

en momentos, cuando el desbaratamiento institucional es un hecho
cotidiano. Polticas sociales y educativas atentan desde todos los flancos
contra la equidad de oportunidades tanto en la produccin como en el
consumo de conocimiento, generando cada vez ms una fragmetacin
de los saberes, de las redes sociales, del modo de pensar-sentir-hacer.
Se instala la banalizacin y simplificacin desde el puro pragmatismo,
desinvistiendo las formas de emprender las prcticas del conocer. La
lucha cotidiana es flagrante y no podemos eludir importantes desafos
y necesarias decisiones en todos los mbitos de nuestra existencia.
D. Apostar a lo grupal, en el claustro
Finalmente, y en verdad a modo de inicio, esta propuesta de
texto, es un intento obstinado de abrir espacios de aprendizaje.
Aprender es movimiento y a la vez demora. Es un transitar por
mltiples contradicciones. Es siempre re-crear un espacio donde el
sujeto cognoscente, sujeto social se encuentre con otro. Otro de la
diferencia, de la dificultad, de la interrupcin. Ese espacio se construye,
se conquista, adquiere existencia con la tarea; en la prctica, donde
anida la contradiccin y el conflicto. Es un espacio vivo o se hace de
l un espacio vivo con sentido. (ver adelante lo grupal..).
Si consideramos la prctica como productora tambin
reproductora- de conocimiento, entendemos que los sujetos dispuestos
a conocer van configurando un espacio que es grupal.
El espacio grupal, nos lleva a evocar inmediatamente las
mltiples experiencias, que como alumnos, docentes, trabajadores,
etc. hemos tenido en nuestra vida diaria y sobre lo que seguramente
hemos odo y repetido, trabajar en grupo es ms rico, se aprende
ms, en los grupos se pierde ms el tiempo, es ms fcil. En todos
estos decires acerca de lo grupal o grupos, siempre esta la presencia
de un ms, de un plus posibilitado por lo colectivo. Sin embargo, el
desconocimiento del trabajo grupal, ha hecho en ms de una ocasin
de esta significativa experiencia de trabajo, una prctica vaciada de
contenido, un mero ritual, una trampa.
En consecuencia, es necesario una primera e importante reflexin
acerca de nuestra propia socialidad, nuestras propias experiencias de
trabajo con otro, nuestros aciertos y nuestras dificultades, pensar cules
son los saberes que laten en las tramas grupales.
Aprendimos con Pichn Rivire, Ana Quiroga, Ana Fernndez y
Marta Souto, que, lo grupal no es lo mismo que los grupos, sobretodo
13
en grupos de aprendizaje, por lo que preferimos hablar de espacio

grupal que alude a la circulacin en espacios sin territorios puntuales,
y por ello, acumulativa.
A.M. Fernndezf
Ibdem. p.136.
...cada escena, lo mismo que su secuencia, ms all de sus componentes expresivos,

comunicativos, es generadora de mltiples sentidos. (...) Aparecen muchos sentidos y an as,
se sabe que lo acontecido en una situacin
grupal es mucho ms de aquello de lo que se
puede dar cuenta, al igual que el ombligo del
sueo freudiano, en un grupo hay un plus del
acontecer, que escapa a su inteligibilidad, rarezas sin sentidos que sorprenden, interrogan, desdicen las racionalidades construidas e
Promover la iniciativa para la construccin de espacios de
prcticas donde circule el conocimiento, es ms que una tarea de
construccin de sentidos: es una suerte de edificio cuyos componentes
son cada uno de los sujetos en sus relaciones, con su corporalidad su
pensamiento y sus sueos. No se compran, no estn hechos, sino que
se hacen al andar.
A.M. Fernndezf
Ibdem. p.155.
El modo de andar es procesualmente, con integraciones

parciales; lo que constituye una unidad de trabajo, con una distincin
didctica de los momentos del proceso de aprendizaje (Pairetti.
Documento de Trabajos Prcticos en Psicologa Social. 1997). Estos
momentos son parte del proceso de conocimiento, acompaados por
guias de lectura, ejercicios, confrontaciones, propuestas facilitadoras
para acceder a la tensin teora-realidad, Pero tambin son momentos
de procesos segn la verticalidad histrica de cada individuo... est
todo ah, latiendo, remarca Fernndez.eSin embargo, no todo
acontecer cobra igual grado de visibilidad, ni toma forma de enunciado;
tampoco sus insistencias son registradas por todos los integrantes de la
misma manera.
Tal vez de este modo podamos acceder a lo nuevo, a lo otro, lo
inexplicable o inatendible.
El desinteresado se desentiende.
Quiero decir: no puede entender que hace
entre sus compaeros y con esos profesores, en
14
Introduccin
ese edificio. Y mira los destinos familiares sin

entender. Y tampoco entiende ese pas, ni sus
polticos ni su economa. Hace tiempo que
renunci a entender el mundo en el que vive.
Pero, el desinteresado, no es sonso:
conserva el miedo a la polica y a la miseriaf
Para qu habl.
...quienes hablan solitarios en una institucin, asumen el riesgo de cargar todo lo que all
se halla silenciado.f
eM. Percia.
Una subjetividad que se
inventa. Dilogo, demora,
recepcin. Lugar Editorial.
Bs.As. 1994. p.131.
eM. Percia.
Ibdem. p.138.
15
Los diferentes apartados del texto

Los diferentes apartados del texto buscan dar una organizacin
a las vueltas y revueltas del trabajo de compilacin de un equipo. Su
lgica reconoce ciertos principios de la lgica del sentido comn en
lo acadmico: de lo general a lo particular; de mayor a menor nivel de
complejidad, de la teora a la prctica. A veces una y a veces otra.
En los apartados subdividos por captulos se plantea un desarrollo
de contenidos y un modo escogido para transmitir, compartir y discutir,
en definitiva problematizar.
Proporciona guas de lectura de la bibliografa utilizada; tambin
se presentan producciones de trabajos de investigacin y experiencias
de intervencin, que muestran los diferentes niveles o instancias del
proceso de trabajo en psicologa social: elaboracin de herramientas,
marcos tericos; definicin de dispositivos; conclusin de resultados;
ensayos, etc. Finalmente se sugieren algunos ejercicios para realizar y
sobre todo para pensar.
Nuestro esquema o recorrido como preferimos llamar, se
organiza de la siguiente manera:
16
Introduccin
De este modo el texto de Notas para una Psicologa Social

est conformado de tres Apartados.
PRIMER APARTADO
Viajes y trayectoria: una aproximacin al campo de la
Psicologa Social.
Seala: lneas de estudio que se reconocen como psicologa
social. Referentes tericos de la Psicologa social.
Comentarios sobre la Psicologa social en Argentina. Nuevas
y viejas discusiones.
SEGUNDO APARTADO
Nudos conceptuales y desenlaces. Contenidos y mtodos.
Se inicia con el planteo de la postura asumida y luego se
expone la elaboracin de herramientas conceptuales; la
tensin ineludible en la lectura de la realidad y en la
implicacin del sujeto en la realidad.
TERCER APARTADO
Experiencias, usos y Reflexin.
Los escritos en este apartado apuntan a mostrar diferentes
instancias o niveles de integracin-analtica, del proceso
de trabajo, y tambin a reflexionar con actitud critica.
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Primer Apartado: Viajes y trayectoria: una aproximacin al campo de la Psicologa Social
Primer Apartado
APROXIMACIN AL CAMPO DE LA PSICOLOGA SOCIAL
Sntesis de Apertura
Ana Correa
Viscitudes, aciertos y desaciertos, a lo largo de viajes y

trayectorias tericas y prcticas nos ubican en el campo de
conocimiento psico-social de la vida cotidiana. Campo que se recorta
por el inters en el entendimiento, la comprensin y explicacin de la
relacin entre el sujeto y la realidad, cuyas coordenadas tericas de
mltiples atravesamientos histricos, han permitido diversas y diferentes
formulaciones del lazo psicolgico y social entre el individuo y una
sociedad determinada.
Decimos viaje, en el sentido potico en que toma el antroplogo
Michel de Certau (1995) al aprendizaje. Exploracin de lo diferente
donde se inventan improbables respuestas en la historia y en el modo
de construccin de los acontecimientos del viaje como un
aprendizajef. Leccin imborrable de viajes en los que se pasa
inadvertidamente y otros donde la mirada sobre el pas o el paisaje
permite encontrarse plenamente en ese lugar. Del mismo modo,
queremos plantear esta bsqueda del conocimiento como un viaje
donde, el mismo habilita el pasaje hacia otro lugar e invita a encontrarse
en y con aquello que se busca conocer. Y tambin decimos trayectoria,
pues la bsqueda se define, en tanto trayecto, como un projecto (del
subjectum hacia el objectum) que deja huellas y marcas en su proceso,
indisociable de las condiciones concretas de existencia.
Es decir, el campo de la psicologa social es un conjunto de
saberes y producciones terico-prcticas que posibilitan lecturas sobre
la relacin/tensin entre individuo y sociedad en la realidad de la vida
cotidiana. De esta manera el estudio en psicologa social define
problemticas o reconstruccin de problema/s a la luz de diversos
cuerpos tericos, en contextos sociohistricos. Teoras que aportan
instrumentos que funcionan como caja de herramientas.
...herramientas que junto a otras herramientas produce conexiones
mltiples, locales y plurales con otros quehaceres tericos f y aportan
a la reflexin de la dimensin histrica de las situaciones que analiza.
eMichel de Certeau.
La Faiblesse de croire. Seuil,
1987, Pars. P. 227-52.
A.M.Fernndez.
El campo grupal. Ed. Nueva
Visin. 1989. pp.138
e
19
De este modo entendemos que la relacin entre individuo-sociedad

es una problemtica abierta, una trama, que implica una construccin
conceptual o elaboracin provisoria de conocimiento, en funcin de
las herramientas conceptuales y metodolgicas utilizadas en un
contexto singular.
Principales antecedentes
En la medida justamente, en que la psicologa social viene a
inscribirse al principio de este siglo en este abanico disciplinario,
construye explcitamente una encrucijada entre la psicologa y la
sociologa, permitiendo de esta forma la articulacin de sus miradas.
Entonces, continua diciendo Ardoino (1993) la psicologa social Se
afirma resueltamente ambigua, en donde la mayora de las formas de
conocimiento y de investigaciones cientficas de la poca trabajan
incansablemente para depurar sus campos de las taras de la
subjetividad, de la equivocidad, de la polisemia (...) Hay que entender
entonces que, con la perspectiva abierta de esta disciplina, la psicologa
social, se esboza de hecho, en el campo de las ciencias del hombre y
de la sociedad, ms que una distincin de campo, de objeto o de
mtodos es una revolucin copernicana, plantea otra problemtica
epistemolgica
Ambigedad o nueva construccin?, diferentes perspectivas o
imprecisin de objeto? ideologa o ciencia? Estos son algunos de los
muchos interrogantes que estn presentes desde los orgenes mismos
en este campo de conocimientos y saberes en psicologa social y nos
advierten acerca de ciertos recaudos necesarios para no perder la
tensin entre teora y prctica, entre texto y contexto entre lo singular
y lo colectivo sin perder su complejidad.
Una de estas advertencias es la importancia de reconocer los
antecedentes conceptuales o aprioris que estn en la base de la
problemtica y que, de alguna manera, representan las dificultades o
aporas segn, Gerad Mendel (1992), terico epistemolgicas de
dilucidar la inextricable relacin entre la problemtica u objeto de
estudio y los contextos sociales. Relacin entre los discursos de las
ciencias y las prcticas sociales indisociable de la historia de sus luchas
institucionales para lograr posicionarse y/o legitimarse en el campo
de las ciencias. Sin embargo, en mas de una ocasin esta dificultad
esta naturalizada y lleva a la aprehensin de los cuerpos conceptuales
como creencias que producen efectos de sentido de verdad. Dificultad
o apora de la psicologa social que subraya el hecho de que las teoras,
20
ellas mismas, forman parte de los ...procesos productivos de sentido

que produce efectos de conocimientos y efectos ideolgicos (Eliseo
Vern. 1987). Esta dificultad nos presenta una advertencia y al mismo
tiempo nos habilita, desde una postura crtica, a una nueva manera de
leer, una manera de pensar (A. Fernndez. 1989.) y posibilita nuevas
formas a dar/se respuestas a la incertidumbre de lo social.
En efecto, los antecedentes de la disciplina nos muestra las
viscitudes para definir el objeto de estudio, desde las preguntas iniciales
que los hechos empricos le plantea a la disciplina hasta la identificacin
de los componentes conceptuales. En otras palabras el recorrido en la
trayectoria de una disciplina nos permite comprender como se
construy y desde ese lugar como podr reconstruirse en la actualidad.
Desarma los esquemas conceptuales y metodolgicos a la luz de sus
contextos de produccin y reflexiona sobre los efectos de sentido que
produce; en definitiva , permite pensar y reflexionar sobre el alcance y
las limitaciones de las elaboraciones y sus usos. Por ello proponemos
aproximarnos a:
La relacin individuo-sociedad.
Referentes tericos de la psicologa social: a) Referencias del
pensamiento psicolgico. b) Referencias del pensamiento
sociolgico. c) Referencias de la antropologa y de la lingstica.
La psicologa social en latinoamrica y algunas particularidades de psicologa social en Argentina.
Derrumbes y construcciones en Psicologa Social.
1. La relacin individuo-sociedad:
A lo largo de la historia de la psicologa social y de las ciencias
sociales, distintas teorizaciones han planteado e intentado explicar la
constitucin de la relacin individuo-sociedad. En tal sentido, la
trayectoria del equipo de ctedra da cuenta de un proceso de trabajo
intenso, explorativo, propositivo y crtico donde confluyen conceptos,
teoras, mtodos y prcticas, de distintas tendencias en la bsqueda de
acceder a interpretaciones mas completas y complejas de aspectos
psicosociales constituyentes e instituyentes de la relacin individuosociedad. Lo cul permite afirmar que no es un cuerpo de conocimientos
homogneos sino en lucha, en tensin y, por lo tanto, en confrontacin,
cuyos resultados son diversas maneras de articulacin posible de teoraprctica-teora, segn el modelo o paradigma que constituye un campo
de conocimientos en psicologa social.
21
El recorrido est orientado por los problemas que enfrenta la

disciplina para enunciar el objeto de estudio (Correa comp. 1999),
como asimismo por las resoluciones provisorias y las prcticas sociales
de conocimiento que se pusieron en juego. Nos interesa en la historia
recuperar una lnea de sentido de las teorizaciones en psicologa social
desentraando las demandas sociales y reconociendo la posicin de
la disciplina psicologa social en relacin al campo cientfico. En rigor
de verdad, encontraremos muchas descripciones cronolgicas de
definiciones de psicologa social que slo justifican la evolucin
institucional de tendencias dominantes en la concepcin de ciencia,
como asi tambin, encontraremos las apuestas que la disciplina misma
convoca o provoca a las ciencias sociales y/o humanas como tensin
transdiciplinaria.
Por ello, se rescatan las crisis como puntos clave de inflexin
en las reconstrucciones tericas y metodolgicas que sin lugar a dudas
estn vinculadas a revoluciones, guerras, transformaciones del mundo
societal. Dice Foucault (1985) el conocimiento resulta ...en ocasin
de algn problema, de una exigencia de un obstculo terico o prctico.
De este modo entendemos que la relacin entre individuosociedad es una problemtica abierta que implica una construccin
conceptual o elaboracin provisoria de conocimiento, en funcin de las
herramientas conceptuales y metodolgicas que se elaboran y utilizan
en condiciones y situaciones concretas. Por consiguiente la vieja frmula
individuo y sociedad plantea el requerimiento a ser retrabajada desde
su misma complejidad, histrica y social.
1. 2. Principales referentes del recorrido por los antecedentes
de la Psicologa Social.
La denominacin, Psicologa Social, surge como tal en el mundo
anglosajn, en el siglo XIX bajo el signo de las nuevas clases sociales
producto de la revolucin industrial de fines del siglo pasado y reconoce
como antecedentes, pensadores de otros campos disciplinares, como
la filosofa, la poltica, la economa. De esta manera Hobbes, Locke,
Rousseau-Maquiavelo y Bondino, McDougall, Fraser y otros, dejaron
marcas profundas en la/s definiciones de aquello que liga el individuo
a la sociedad.
El modelo capitalista transform las relaciones de
produccin e instaur nuevas condiciones de trabajo y, consecuentemente, nuevas clases sociales como asimismo cambi las
concepciones de organizaciones sociales. Se constituye la sociedad
22
moderna y, en la bsqueda de justificaciones y explicaciones a este

nuevo orden de cosas, surgen entonces, las llamadas ciencias sociales
y entre ellas la Psicologa Social. Es decir su fecha de nacimiento es en
la modernidad y segn la mayor preocupacin por lo psicolgico o
por lo sociolgico se definieron tendencias o tradiciones en psicologa
social mas psicolgica o mas sociolgica.
1.2.1. Referentes principales del pensamiento psicolgico:
En los primeros momentos los estudios denominados de
psicologa social, se caracterizaron por su carcter biologistainstintivista e individualista cuyos intereses marcadamente pragmticos,
plantearon una forma reduccionista de lectura acerca de la conducta
social, el entorno y/o medio ambiente y transform los objetos de
estudio tradicionales de la psicologa como el espritu, el alma, los
instintos.
Inciden principalmente, los referentes tericos del estudio de la
conducta y en sus orgenes mencionamos los aportes remarcables del
conductismo en sus fases de desarrollo (el clsico, el neoconductismo
y el de tercera generacinf) Asimismo destacamos que el estudio de
conducta excede el conductismo de raigambre pragmtica y
funcionalista pues se reconocen en este eje del concepto, con las
necesarias crisis, confrontaciones y rupturas, los aportes de la gestalt,
del psicoanlisis y del cognitivismo.
ePsicologa
UBA XXI, Eudeba. 1987.
Reseamos algunos de los autores ms destacados:

Watson (1878-1938), representante principal del conductismo
y promotor de la psicologa experimental, crea un modelo sustentando
en las reglas de estmulo-respuesta (que aun tiene vigencia) utilizado
ampliamente en mbitos educativos y para la rehabilitacin de
delincuencia o la capacitacin laboral, entre otros. Entre algunos autores
sobresalientes por sus investigaciones y /o experimentos, podemos
mencionar a: Miller y Dollard (1950) que estudian los comportamientos
en funcin del manejo de seales-cdigos; Bandura (1963) que aborda
los fenmenos de imitacin en la conducta social; Skinner (1948) que
formula la teora del Refuerzo por condicionamientos mediante castigos
y recompensas para desentraar la naturaleza de la obedienciaconformidad.
Por otra parte, en el continente europeo, la Escuela de la Gestalt
con una orientacin crtica e interesada por la influencia del ambiente
social, realiza significativos descubrimientos. Uno de los fundadores
23
Wertheimer (1912) conjuntamente con Koehler y Koffka (1935)

redefinen los conceptos de percepcin y las condiciones que hacen
posible esa organizacin perceptual (asimilacin y contraste;
agrupamiento perceptual). Asimismo, introducen la nocin de
configuracin de un todo a modo de conjuntos interactuantes
equilibrados o disonantes, lo cual posibilit una aplicabilidad y uso
eficaz para lecturas de fenmenos colectivos, por ejemplo el ftbol, el
ejrcito, las bandas o pandillas, etc. que, en ese momento
sociohistrico se presentaban como demandas sociales .
La percepcin, condicionada por la forma o gestalt, destaca
la importancia de reconocer la situacin, las posiciones y roles dentro
de ella, lo cul, a travs de la investigacin permiti la definicin de
categoras psicosociales, como por ejemplo: proximidad social-rechazoequilibrio-armona, etc. De esta manera se formularon destacadas teoras
de psicologa social, entre ellas: Teora de la disonancia cognitiva
(Festinger) - Teora del equilibrio cognitivo - y una de las mas difundidas
la Teora del Campo de Kurt Lewin.
Kurt Lewin, psiclogo de la Escuela de Berln emigra en los 30
a los EEUU. Desde la gestalt incursiona en la fsica y al campo
experimental, construye la nocin de campo dinmico o campo de
fuerza en estudios con nios para analizar los climas sociales a partir
de una hiptesis: la frustracin ocasiona agresin. Al concluir la
experiencia pudo observar que las reacciones agresivas variaban segn
los climas grupales, dependiendo esto del estilo de coordinacin, sean
stos autoritarios, democrticos o laizze faire. Esta experiencia realizada
a comienzo de la II Guerra mundial alcanza gran celebridad y el grupo
y su ambiente, constituyen un campo social dinmico. A partir de
entonces trabaj la temtica de los grupos y el cambio social fueron su
mayor ocupacin; contribuy notablemente a la acumulacin de un
capital propio de la psicologa social al abordar cuestiones de la toma
de decisin, la conformidad, dinmica y espacio.
En estas producciones en ciertos sectores hegemnicos de la
sociedad empresas, partidos polticos, medios masivos de comunicacin,
otros- encontraron en estos conceptos la fuerza para instaurar cierta
demanda por parte de los grupos, retomando los hallazgos de Lewin,
Es ms fcil modificar el comportamiento del sujeto cuando est en
grupo, que cuando est slo y se desprenden nuevas lneas de
indagacin y experimentacin:
El Psiclogo Social no solo observa la conducta, sino las
condiciones sociales donde tiene lugar (Festinger,1957)
24
...el intento de efectuar un cambio en un proceso es la manera

mas fructfera de estudiarlo (Lippitt.1964)
Contemporneamente a la produccin de teoras del
comportamiento, surge el Psicoanlisis que, y en la antpoda a las
teoras precedentes marc sin lugar a dudas, una ruptura en el modo
de conocer y marc una impronta y un aporte singular a la Psicologa
Social.
Destacamos de Sigmud Freud, como contribucin significativa
al desarrollo de una corriente en psicologa social, los siguientes textos:
Totem y Tabu (1913) que algunos lo definen como psicoanlisis
aplicado a problemas antropolgicos y sociales, utiliza descubrimientos
en el campo de las ciencias naturales y la economa (Fraser, Darwin,
Smith) para examinar el origen y reproduccin de las instituciones y el
vnculo social, en la instauracin de la ley como prohibicin.
El porvenir de una ilusin (1927) y en El malestar de a cultura
(1929). trabaja los fundamentos de la aparicin de las religiones en
tanto las mismas representan la posibilidad de externalizar conflictos
inconscientes.
Psicologa de las masas y anlisis del Yo (1921), refiere con
mucha especificidad a la configuracin del vnculo entre los hombres.
Explica la nocin de Lder, como la relacin que lo sostiene. La
oposicin entre psicologa individual y psicologa social o colectiva
que a primera vista puede parecernos muy profunda , pierde su
significacin en cuanto le sometemos a un detenido examen. En la
vida anmica aparece el otro integrado siempre efectivamente como
modelo, objeto, auxiliar, o adversario y de este modo la psicologa
individual es al mismo tiempo y desde un principio, psicologa social,
en un sentido amplio, plenamente justificado
Finalmente y retomando lo dicho inicialmente, el concepto de
conducta pervive como ncleo central en las teoras de psicologa
social y si bien quedan resabios de las criticas al funcionalismo
conductista originario que marco ideolgicamente el trmino, las
posteriores reconstrucciones muestran desde posturas tericoepistemolgica diferentes el potencial heurstico de la nocin:
La Psicologa Social se puede definir como el estudio cientifico
de las conductas de los individuos influidos por otros individuos Gino
Germani (1958) formulacin realizada en la poca del desarrollismo
en Amrica Latina.
25
...Todo enunciado que vincule la conducta del funcionamiento

de un organismo, el cual a su vez est vinculado al medio social, es un
enunciado psico-social (Newcomb, 1953). Norteamericano ocupado
en el conocimiento de los grupos y la configuracin de uniformidades
en los comportamientos y la divergencia de los grupos de negros.
Trabajar en psicologa con el concepto de conducta es una
especie de retorno a los hechos mismos, en la medida en que esto es
factible en cualquier ciencia; este atenerse a los hechos (...) estudiamos
a la conducta en calidad de proceso, (...) tiene una finalidad de resolver
tensiones , implica un conflicto o ambivalencia, puede ser comprendida
en un contexto o situacin (Bleger, 1969:29-30) argentino, psicoanalista.
Como escuela destinada a la formacin de operadores en el
campo de la salud mental incluimos en dicho mbito no slo el anlisis
del proceso de enfermarse y las tareas correctoras, sino tambin todos
los trabajos de prevencin, insistiendo particularmente sobre los vectores
de aprendizaje y comunicacin, cuyas perturbaciones son a nuestro
juicio el origen de toda conducta desviada (E.Pichn Rivire, 1969:159)
Curso Internacional de Psiquiatra Social.
La conducta expresa fenomnicamente los vnculos en tres reas
de expresin, el cuerpo, la mente y el mundo (Pichn Rivire,
1971:178) El paso a la psicologa social.
1.2.2. Referentes del pensamiento sociolgico
El pensamiento sociolgico, en las figuras de los clsicos: Emile
Durkheim (1858-1917) ; el Materialismo dialctico y el materialismo
histrico de Karl Marx (1818-1883) y la Sociologa comprensiva de
Max Weber (1864-1920) generaron lneas de pensamientos y
teorizaciones en psicologa social. Posteriormente el Interaccionismo
Simblico con las producciones de George Mead y la fenomenologa
de Schutz (1899-1959) con Goffman y Berger y Luckman realizan
aportes que es importante destacar. Aportan al conocimiento de lo
social y al comportamiento humano, puntualizando principales
conceptos son: relacin social-condiciones concretas de existencianormas-instituciones-produccin y reproduccin, la dimensin
simblica de la vida social, entre otros.
E. Durkheim, nos aporta desde el interrogante por las formas en
que el individuo se integra a la sociedad. La sociedad, para este autor,
es como una fuerza real, que imparte a travs de sus instituciones, el
sentido de una autoridad moral que sobrepasa los individuos porque
ejerce coercin; como tambin es fuente de legitimacin para el
accionar humano. En El Suicidio, la hiptesis central ser que el
26
equilibrio de la personalidad o la felicidad, depende de la intensidad

de los lazos del individuo con la sociedad, estos lazos no deben ser ni
demasiados rgidos ni demasiado flexibles. El individuo no puede
alcanzar la felicidad sino desarrollando expectativas realistas, aceptando
su rol y su situacin en la divisin del trabajo. Es el individuo un soporte
de normas y valores colectivos.
Max Weber, otorga relevante importancia a la accin racional
que aporta al deciframiento de la interaccin; ya que la accin debe
entenderse en el sentido que le asignan los actores, en un sentido
subjetivo e intersubjetivo. El sentido es parte de la respuesta que se
configura en el encuentro con otro. Weber no trabaja las razones de la
persona, sino las razones sociales que hacen a la persona. Es racional,
es decir habla de razones de los comportamientos en tanto sociales se
hallan provisto de medios y fines y las posibilidades de evaluar las
eventualidades (costo/beneficio)
Karl Marx considera al hombre indisociable de la sociedad y se
pregunta Qu es la sociedad? respondiendo la sociedad es el producto
de la accin recproca de los hombres (...) segn el estado de desarrollo
de las fuerzas productivas, a un determinado desarrollo de las fuerzas
productivas de los hombres, corresponde una determinada forma de
comercio y de consumo y es lo que determina la conciencia. La
sociedad para Marx, es la totalidad de las condiciones y relaciones en
la cul los sujetos se encuentran recprocamente situados y generan
intereses contradictorios que entran en conflicto. De esta manera explica
que los hombres hacen su propia historia pero no la hacen a su libre
arbitrio sino bajo las circunstancias en que se encuentran y transmiten
su pasado. Mas no son eternas ni inmutables.
El interaccionismo simblico: el nombre de esta lnea de
investigacin sociolgica y de microsociologa fue acuado por Blumer
en 1938 y tiene una marcada influencia en la psicologa social. Su
principal objeto de estudio son los procesos de interaccin (accin
social que se caracteriza por una orientacin inmediatamente recproca)
y la investigacin de estos procesos se basan en un particular concepto
de interaccin que subraya el carcter simblico de la accin social.
Tanto en esta lnea de indagacin como en la Escuela de Chicago se
advierte la influencia de la corriente filosfica pragmatista cuyo principal
representante dentro del interaccionismo fue George Mead.
George Mead (1934) enfatiza la importancia del proceso social
de intercambios y los mecanismos de interiorizacin de la conversacin
de gestos (smbolos significantes) y la incorporacin del otro
generalizado en el surgimiento de la conciencia de s mismo
(Alexander, J.; 1988; Collins, 1988) Subraya el carcter simblico de la
27
accin social, retomando el problema de la interaccin. En ella no

solo esta el individuo sujeto a la influencia del entorno, sino que el
mismo es fuente de reacciones. Por ello enfatiza la nocin de
autoreflexin. Y, su trabajo se conoce por los avances que realiz para
el estudio de la sociabilidad humana. El mundo del sentido comn,
mundo de la vida diaria, cotidiano es la expresin del mundo
intersubjetivo experimentado por el hombre dentro de lo que la
fenomenologa llama actitud natural.
E. Goffman: toma las escuelas precedentes y aporta con una
cuota de creatividad para el anlisis de las interacciones en la vida
cotidiana. Contempla los encuentros cara a caraentre un nmero
limitado de sujetos y que conforman un trama continua de
interacciones. Su perspectiva es situacional y de all afirma que es a
partir de este anlisis que puede establecer reglas rituales formas
de reproduccin de la vida social y que la construccin de las
representaciones sociales son resultantes del escenario como el teatro
donde se juegan los actores. Situacin es cualquier ambiente
determinado con posibilidad de control recproco, la ocasin social es
un evento que sucede en el tiempo y dicta el tono para aquello que
sucede y encuentro social es la ocasin de cara a cara que comienza
cuando los sujetos se dan cuenta que han entrado en la presencia del
otro. La representacin para Goffman es una categora de estudio de la
vida cotidiana, dependiendo del actor que ejerce su rol. El actor posee
una identidad y tiene una biografa personal y nica. Para el autor el
problema no es saber realmente que es un participante sino descubrir
el sentido que el proporciona en esa trama.
1.2.3. Referentes de la Antropologa y de la Lingstica.
Recordarn conceptos y mtodos de las distintas corrientes
trabajadas en la asignatura Antropologa, correlativa a psicologa social,
que contribuyen a construir categoras de anlisis de la Psicologa Social
de las cuales citamos como relevantes: el Particularismo histrico: Boas
(1858-1942) de esta escuela surge la corriente Culturalista con Margaret
Mead-Linton-Kardiner-Kroeber. El Funcionalismo en Malinowski (18841942). El Estructural Funcionalismo en Radcliffe Brow (1881-1955). El
Estructuralismo en Levi Strauss (1908), corrientes actuales y los nuevos
campos de atravesamientos en las ciencias sociales donde se incluyen
Agnes Heller-Pierre Bourdieu.
Por otra parte en la constitucin de la disciplina Eliseo Vern
remarcaba la importancia de la Lingstica y su ligazn con la definicin
del campo de la psicologa social. Su configuracin y funcionamiento
28
para decifrar o dilucidar que es el lazo entre individuo-sociedad, sino

una cuestin simblica...
Lingstica
Sociologa
Antropologa
Psicologa
Psicologa Social
tradiciones
Psicol. social sociolgica
Psicol. social psicolgica
Algunos autores en la disciplina Psicologa Social.

Allport (1954) Escribe uno de los primeros tratados
sistemticos sobre Psicologa social. se ocupa del estudio de las
relaciones reales o imaginadas de una persona a otra, dentro de un
contexto social. Aplica mtodos experimentales.
Newcomb (1954) Teora de la interaccin y la comunicacin
vinculados a temas grupales, principalmente derivados de problemas
raciales...encontraremos respuesta en proceso de interaccin social
por la cual las personas se perciben y responden mutuamente y
ellas mismas se modifican al hacerlo.
Festinger (1958) Teora de la comparacin social, y de la
disonancia cognitiva. En la primera el individuo necesita comparar
si sus opiniones son correctas; en la segunda que el conocimiento
sea congruente. Esta ultima tuvo gran impacto en la post-guerra,
por los trabajos sobre el rumor.
Murray-Thibaut et Kelley-Baer et Sherman, (a partir de los
50) entre otros estudian la Influencia social. En los individuos y/o
en los grupos. Mediante el ejercicio del poder bajo diferentes formas,
persuasin-control social-necesidad de aprobacin-manipulacin.
Otto Klinenberg (1967) Prof. Universidad de Columbia,
estudia las diferencia tnicas las actitudes y opiniones, la patologa
social. Hace una extrapolacin de estudios psicolgicos a
fenmenos sociales. La psicologa social es el estudio cientfico
de las actividades del individuo, influenciada por otros individuos.
29
2. Psicologa Social en Latinoamrica:

En esta instancia vale la pena recordar lo expresado en Notas
para una psicologa social (1999) cuando decamos, cualquier intento
de sistematizacin de los desarrollos de la Psicologa Social en Argentina
slo es posible a partir de la aceptacin de un supuesto bsico: al
igual que el resto de latinoamrica y europa, Argentina se ha
caracterizado histricamente por la coexistencia de diversos paradigmas
y desarrollos tericos. Sin embargo, para subrayar la eficacia mayor
de algunos entre ellos, es imprescindible desocultar la estructura del
campo de clases sociales en que se sitan los receptores y con relacin
a la cual se interpreta el mensaje.
Por ello, entendemos que debemos retomar para discutir, las
concepciones, los paradigmas y de que modo nos permiten justificar,
hasta donde nos sea posible los actos tericos-metodolgicos para el
despliegue de una problemtica compleja como construccin provisoria
de la psicologa social.
A riesgo de ser esquemticos podemos afirmar con muchos
autores que en latinoamrica la trayectoria de las ciencias sociales y
particularmente de la psicologa social se institucionalizan y
profesionalizan a partir de la II Guerra Mundial con hegemona de los
marcos tericos producidos en EEUU, lo cul revela, por una parte, un
determinado modo de produccin de conocimiento que gener
corrientes ideolgicas marcadas en torno al desarrollo nacional que
tematizaban y provean el soporte tcnico y el campo para dirimir las
diferencias (..), los contenidos tericos (..) del desarrollo de la CEPAL
para industrializar los pases perifricos, convirtiendo a la industria
nacional en el eje articulador de un proceso de crecimiento econmico
y cambio social general (...) la misma poblacin se transforma de
problema en solucin y el Estado de responsable de proveer los canales
de integracin de ella, en el obstculo al desarrollo de su impulso
empresarial (R.Yocelevzky. 1997:162).
Y, por otra parte, se presentan caractersticas que asume el
populismo o tipo de alianza social entre el Estado, el modelo
econmico y las ideas de cambio social que construye y define los
procesos organizativos, comunitarios y grupales que redunda en la
confusin y trastocamiento de lo poltico a lo econmico.
Por ello y tal vez pensando en un balance del desarrollo de la
disciplina, es interesante reconocer cuales fueron los mecanismos y/o
los problemas que prevalecieron en las posturas tericas en psicologa
social en latinoamerica, desde la lectura del recorrido en nuestro pas.
30
Psicologa social en Argentinaf

En nuestro pas, dice Rodrguez Kauth de la Universidad Nacional
de San Luis, la psicologa es principalmente una psicologa social que
desembarca con los proyectos desarrollistas americanos de la CEPAL
en la dcada del 50 y, desde entonces la psicologa social es un
emprendimiento paradojal, sus acuerdos, conflictos y desarrollos
muestran una forma de interpretar la cultura nacional de luchas sociales
en el campo de la psicologa.
eNota:
En la elaboracin de la Psicologa social en Argentina,
se incluy partes del mdulo homnimo, realizado
por Pujol, Trombetta,
Stafisso, Lpez, en la Ctedra de Psicologa Social.
Escuela de Psicologa.
UNC. 1988.
Dcada de los 50.

Contamos con antecedentes en varios estudios vinculados o ms
cercanos a la sociologa y a la antropologa cultural, entre ellos: la
Psicologa de la viveza criolla de J. Mafud, con enfoque weberiano,
es un estudio de gran riqueza que aborda las relaciones sociales, el
amor, las costumbres, los valores, la cultura nacional en la confluencia
de visiones, gauchesca-indgena-europesta. El ensayo de Mafud, aporta
a reconocer claramente y con seriedad, sedimentos culturales que
definen un perfil de hombre argentino en sus procesos interaccionales,
e institucionales y expone la hiptesis de las causas que generaran
ciertas particularidades.
En la obra de Mafud el enfoque weberiano se ve enriquecido
por otras categoras de anlisis que completan la perspectiva
sociolgica: estilo de vida. Esta categora opera en el campo psicosocial. El autor recomienda La mejor orientacin para estudiar los
estilos de vida es verificar las reacciones de grupos e individuos en el
momento del conflicto o del estilo transculturado y la sociedad
receptora o preexistente. Esto indicar en intensidad la medida del
conflicto o la adaptacin o nueva socializacin.
Por otra parte se destaca los estudios sociolgicos de Gino
Germani, que se definen de psicologa social . Aborda la problemtica
de su definicin y mbito de accin a partir de una hiptesis acerca de
la relacin de la sociedad sobre los individuos. Germani, entiende a la
psicologa social como una psicologa esencialmente diferencial. Una
psicologa que aborda el espacio de la variacin del comportamiento
humano en relacin a las modalidades que impone la estructura social.
Ante la uniformidad observable de la conducta humana, el
comportamiento humano es una actividad psquica de cada individuo
en la que inciden pautas culturales, o patrones tpicos. No se le atribuye
a tales patrones un carcter sustancial; pero s se los distingue de los
31
comportamientos concretos, que son los nicos observables: los

fenmenos sociales. Germani realiza una crtica a las teoras biologistas,
instintivistas, que sostienen que las condiciones biolgicas son
determinantes de la conducta. Sostiene que entre lo biolgico y la
vida humana concreta se encuentra la sociedad y la cultura . Los motivos
de la accin estn dados por razones biopsicolgicas en base al
condicionamiento social.
Cabe destacar tambin el aporte de Prez Amuchstegui, en su
libro Mentalidades Argentina de manera descriptiva dibuja el porteo,
al gaucho, al gringo y ciertos lderes paternalistas de la oligarqua
argentina entre 1869-1930.
Otra contribucin es la obra de Arturo Jauretche El medio pelo
de la sociedad Argentina.
Sin bien es difcil, encontrar un definido hilo conductor, entre
los textos presentados, s podemos afirmar que hay un comn
denominador: la forma en que se plasma el hombre argentino sus
actitudes, conductas, representaciones, en funcin de una determinada
estructura socio-cultural y esto es lo que legitima su incorporacin en
esta apertura, a la definicin de un campo de psicologa social en
Argentina.
Dcada de los 60/70.
Es a partir de los 60 cuando en Argentina se multiplican los
intereses, las lecturas, y comienza un perodo que trae repercusiones,
para el campo de la Psicologa en toda Amrica latina la Corriente
Institucionalista.
Resulta imprescindible para comprender toda la corriente
Institucionalista argentina, indicar un acontecimiento importante en
la historia de la psicologa de nuestro pas: la separacin del bloque de
analistas de la Internacional Psicoanaltica. Desprendimiento motivado
por cuestiones ideolgicas que interpelan la estructura de poder interna
que regia en las instituciones psicoanliticas oficiales como tambin,
la utilizacin de la teora freudiana, entendida entonces, como uno de
elementos al servicio de la burguesa o clases dominantes en su intento
por reforzar el proceso de sujetacin social.
El contexto socio-poltico no era menos caliente. Resonaba, en
este lado del continente la Revolucin Cubana, tambin el Mayo
Francs, sumados a distintos procesos de liberacin: el Frente Amplio
en Chile; los Tupamaro en Uruguay, el Cordobazo y el auge de las
clases obreras y desde la poltica de Estado, la situacin de fracturas
32
del poder ciudadano suspendidos por dictaduras militares.

El conflicto social anidaba en la Institucin. Hubo entonces dos
posiciones en la teora psicoanaltica, una claramente apoltica y
otra, con Pichn Rivire, Bleger, Kesselman, Pavslovoski, Ulloa, Langer,
Mauricio Goldenberg y muchos otros, armaron una perspectiva de
trabajo psicoanlitico con marcada incidencia en pos de la
transformacin social.
Asimismo, se destacan modos de abordaje e intervencin en el
campo de la salud, del trabajo, de la infancia y el desarrollo. Con
influencias marcadas de la corriente intervencionista francesa con
Lapassade, Ren Loureau, entre otros, el movimiento antipsiquiatra
italiano con Tognioni, Berlinguer, otros; los venezolanos de la teora
de la enmanciapacin, con Martn Bar y otros; de Brasil los aportes
remarcables de Pablo Freire.
De quien haremos referencia en extenso, dado que fue y aun
continua siendo por la operatividad de su esquema nuestro gran gua
en la formacin. Es Enrique Pichn Rivire, como tambin algunos de
sus seguidores en las producciones de Ana Quiroga, Vicente Zito Lema,
Josefina Racedo, Leonardo Schvarstein, otros
Enrique Pichn Rivire: Este autor es considerado en el mundo
como el padre de la psicologa social en Argentina. Hay muchos modos
de referirse a l, dicen Graciela Jasiner y Mario Woronwski, en Para
pensar a Pichn. Distinguimos por lo menos tres que nos parecen
tpicos:
Se escucha hablar de Pichn como de un eco del pasado:
alguien que formara parte de una romntica prehistoria
del saber psi en la Argentina; que mucho hiciera por su
desarrollo, pero que poco tendra que aportar hoy a los ejes
por lo que transcurren los debates tericos que
verdaderamente importan.
Para otros, el ECRO ha sido un punto de llegada.
Convergencia cientfica de saberes parciales, sobre
individuo y la sociedad, es nombrado, con el valor de una
consigna, LA Psicologa social.
Y hay tambin quienes, sobre todo en las instituciones
publicas, preguntan por Pichn para reconstruir una
historia.f...
eJasiner,G.; Woronowski, M.
Para pensar a Pichn, Lugar Editorial. Bs.As. 1992.
p.9.
33
Pichn Rivire, mdico y psicoanalista, funda en los 70, la

Primera Escuela de Psicologa Social Argentina. Su obra es producto
de la tarea de compilacin de sus discpulos de peridicos, notas a
revistas, clases, conferencias, conversaciones y una extensa e intensa
prctica. Su principal texto lo constituye El proceso grupal, del
Psicoanlisis a la psicologa social, I - II - III (1972). En ste se acumula
una serie de trabajos y publicaciones varias, que de alguna manera
reflejan su trayectoria y miradas sobre diferentes cuestiones de la clnica
a lo social.
- El perodo desde 1938 a 1947 (estas fechas constituyen
solamente puntos de referencias, no son datos de lmites)
su pensamiento es marcadamente psiquitrico. Progresivamente incluye una mirada psicoanaltica, y luego social.
Sus artculos ms significativos son: Introduccin a la
psiquiatra infantil, Algunos conceptos fundamentales de
la teora psicoanaltica de la epilepsia, Trastornos del
esquema corporal, los dinamismos de la epilepsia,
Psicoanlisis de la esquizofrenia, Estudios psicosomticos
de la jaqueca, otros.
- Luego incursiona en el proceso creador entre 1946 a 1966:
Lo siniestro en la vida y en la obra del conde de
Lautremaunt, Hacia la pintura, El objetivo esttico,
Discpolo un cronista de su poca, El implacable
interjuego del hombre y del mundo
- Es a partir de los 60 cuando incursiona en la vida cotidiana
y sintetiza la produccin de esta fase el libro Psicologa de
vida cotidiana. Que despliega temas de gran inters como:
los inundados, el ocio, el automovilismo, el ftbol y la poltica,
la pandilla, la noche y otros.
- Su definicin ms acabada, es el desarrollo de lo grupal
una formulacin de la teora y tcnica de Grupo operativo.
Para su desarrollo encontramos: Una teora del abordaje
de la prevencin en el mbito del grupo de familia, Historia
de la tcnica de los grupos operativos, Aportaciones a la
didctica de la Psicologa social otros.
El E.C.R.O. , esquema conceptual referencial y operativo, es la
esquematizacin original y productiva de la psicologa social que toma
como referentes principales a Freud-Marx-Althusser-Melanie KleinK.Lewin-George Mead.
Es a partir de su experiencia en el Hospital Borda que el impacta
con sus hallazgos, y elaboraciones acerca del sujeto los grupos- las
34
instituciones, cuestionando principalmente el concepto de saludenfermedad.

El desarrollo de la Tcnica de grupo Operativo, implic otro
conocimiento y comprensin de la dinmica como del tratamiento de
la enfermedad mental. A partir de esto impuso una definicin de
Psicologa como Social.
Su esquema conceptual no se estructura slo como una
organizacin conceptual, sino que su fundamento es motivacional,
as dice en el Prlogo del Proceso grupal ... mi vocacin por las
Ciencias del hombre surge de la tentativa de resolver la oscuridad del
conflicto entre dos culturas (...) la sorpresa y la metamorfosis como
elementos de lo siniestro, el pensamiento mgico, estructurado como
identificacin proyectiva, configuran una interpretacin de la realidad
caracterstica de las poblaciones rurales ...
Pese a la intensa persecucin durantes los aos de la/s dictadura/s
militares, este representante de todo un pensamiento, configura una
lnea de pensamiento que an pervive.
La psicologa social como disciplina que indaga la interaccin
en sus dos aspectos, intersubjetivo (grupo externo) e intrasubjetivo
(grupo interno) es significativa, direccional y operativa. Se orienta a
una praxis, de donde surge su carcter instrumental (Pichn Rivire,
1972)
La psicologa social que postulamos tiene como objeto de
estudio, el desarrollo y transformacin de la relacin dialctica que se
da entre estructura social y fantasa inconsciente del sujeto, relacin
abordada a travs la nocin de vncul o (Pichn Rivire, 1972)
Dcada 80.
Esta dcada en casi toda latinoamerica es de reconstrucccin
poltica de los Estados, luego de largos perodos de dictaduras militares.
En el campo de la psicologa social, se retoma todo lo anterior y es un
Pichn retrabajado y discutido en la reinstauracin del Estado
democrtico. Los conceptos centrales de: vnculo; salud/enfermedad;
grupo operativo; aprendizaje; emergente, entre otros, fueron puestos
bajo la lupa, dado que las condiciones de la recepcin se haban
modificado. Se fortalecen las corrientes institucionalistas y grupalistas
en el pas y desde las posiciones menos legitimadas del poder, se
continu formulando ensayos, teorizaciones, comentarios en pos de
pensar con sentido crtico la trama socio-cultural en donde se constituye
la subjetividad.
35
Hasta mediados del 80 el escenario en su conjunto es de

reconstruccin, cuando comienza a sentirse la profunda crisis del
fordismo impactando la organizacin y contenido del Trabajo. Se
despliegan intersantes producciones de carcter interdisciplinario que
generan elaboraciones entre estructura social y subjetividad, como Ana
Fernndez, Percia, Kordon, Edelman, D. Gallardo, Lechner, Bleger, Kaes,
Enriquez, otros.
Dcada de los 90
La dcada de los 90 instala la nominaciones de fin. Fin de la
historia, de las ideologas, del trabajo, del Estado benefactor, indicando
la produccin de un fenmeno de ruptura de los modelos existentes
de funcionamiento socio-cultural habitual. Aquello que las instituciones
consensuaron e internalizaron comienzan al menos en el imaginario,
a perder eficacia. Por otra parte, es que al no estar creciendo otro
modelo se instala un desorden en las formas de regulacin y una
progresiva crisis de credibilidad en las instituciones sociales. Crisis de
los enunciados fundantes y emergencia de formas de resolucin de los
lugares que van logrando posicionarse con poder. En este sentido
entendemos que en la lucha de poder de la modernidad la dcada de
los 90 se caracteriz por el xito del mundo financiero, lo cul
aumento la desigualdad y las formas de exclusin.
En este marco de creciente dominacin material pero
notablemente simblica la psicologa social profundiza estudios sobre
diversos campos de aplicacin o usos, rescatando y profundizando las
elaboraciones en torno a las representaciones sociales. Dice Ibaez
las representaciones sociales no estn ni en la cabeza de los individuos
ni tampoco en algn lugar extraindividual de la sociedad. Son un proceso
que resulta de la naturaleza social del pensamiento.
En Argentina Diana Kordon ...las representaciones sociales que
resultan de la elaboracin colectiva de las diferentes prcticas sociales
cumplen un papel privilegiado en la mediacin entre contexto social y
la subjetividad. Tienen un papel especfico en el proceso de organizacin
de las relaciones psico-sociales, constituyen un marco, un contenido y
un cdigo disponible necesario para la elaboracin de la realidad
psquica interna.
Es indudable que la labilidad de las relaciones sociales tiene su
consecuencia en los lazos psicosociales y en la crisis profunda de las
instituciones. Con ello, el sujeto queda indefenso, frgil y vulnerable.
36
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Woronovsky, M. y Jasinger, G. (1992) Para pensar a Pichn.Lugar Ed. Bs.As.
37
DERRUMBES Y CONSTRUCCIONES EN PSICOLOGA SOCIAL

Andrea Pujol
...Cuando los clculos complicados resultan falsos, cuando

los mismos filsofos no tienen ya qu decirnos, es excusable volverse
hacia el parloteo fortuito de las aves, o hacia el lejano contrapeso
de los astros. Margueritte Yourcenar, Memorias de Adriano
Un estallido de paradigmas conmociona hoy a las Ciencias

Sociales. Este es el efecto de una redefinicin del orden mundial y se
apoya en el surgimiento de una multiplicidad de discursos. Estos
discursos, desde la instancia de lo poltico, ponen en cuestin aquellos
modelos explicativos con los que la ciencia pretenda dar cuenta de la
vida social.
Este fenmeno, es una confirmacin del lugar que les cabe a las
Ciencias Sociales en el desarrollo del conocimiento cientfico. Como
afirma Bourdieu aquello que llaman lo social es historia de cabo a
rabof, y cada vuelta de la historia supone un cierto desplazamiento
de sentido en la produccin de conocimiento.
eBourdieu, Pierre.
Sociologa y Cultura. Edit.
1990.
Los pases en vas de desarrollo no escapan fcilmente a la

eficacia simblica de los nuevos discursos. Por el contrario, se
transforman en escenarios privilegiados. Espacios plausibles de servir
a la consolidacin del nuevo orden (?), ya desde el momento en que,
an en una reunin social, nos sentimos tentados de participar, por
ejemplo, en el debate modernidad vs. post-modernidad. Participamos
de la socializacin, de la divulgacin, de los mltiples discursos y con
ello generamos mltiples sentidos.
Sin embargo, esto no significa que nuestro paisaje permanezca
esttico y que nuestro hacer remita exclusivamente a participar como
espectadores. Aqu tambin se operan cambios profundos,
redefiniciones que suponen para los actores sociales un resituarse en
el espacio social.
Pero an sufriendo el impacto de los cambios, stos se nos
presentan a travs de los discursos como respondiendo al mecanismo
de funcionamiento de un reloj digital. En las prcticas sociales
39
cotidianas, paradjicamente, percibimos que los cambios se asimilaran

al lento y silencioso mecanismo de un reloj de arena.
Bourdieu, Pierre.f
Esquisse d une thorie de la
pratique, (Estructuras,
hbitos, y prcticas). 1972.
Trad. Dr. Costa.
Tambin esto es efecto de la historia. De la historia hecha

habituse, de la historia instituida, que no se desarticula a partir de
una decisin poltica o de un decreto. El discurso sostenido desde los
lugares de poder de la estructura social no desmantela el hacer cotidiano
de los actores y grupos sociales, sino de modo paulatino y gradual e
implicando un complejo proceso. Un proceso de desestructuraciones
u reestructuraciones que posibilitan nuevos ajustes, cuando la estructura
social objetiva aparece puesta en tensin con la subjetividad de los
actores.
De ah que estemos quienes, ya no en el seno de una reunin
social sino ante el pizarrn de un aula universitaria, nos permitamos la
prudencia -o la falta de coraje- de no adherir fcilmente a estos discursos
de la ciencia que no vemos reflejados en la prcticas cotidianas.
Nuestra proximidad como intelectuales a las novedades de la
ciencia, a los discursos alternativos: y nuestra participacin como
trabajadores, en tanto operadores sociales, de los procesos de
transformacin de la realidad, nos ubica con frecuencia en una zona
de desconcierto.
No decimos con esto que estemos situados en una zona de
privilegio o excepcin. Ms bien admitamos estar sujetos a las mismas
leyes de transformacin que cualquier otro segmento de sistema social,
pero con la alternativa de poder objetivarlas.
As, las decisiones polticas planten cambios y las respuestas y
acompaamiento de los mismos, desde la cotidianeidad de las prcticas
sociales, son graduales y progresivos. La ciencia produce nuevos
discursos que reemplazan o resitan a los ya existentes y los
profesionales de la Psicologa Social, desde el espacio universitario y
estando sujetos a las mismas leyes de juego del sistema, temblamos
cada vez que damos cuenta de un concepto.
Las opciones ante esta realidad son mltiples, pero me limito
aqu a presentarme en mi desconcierto, que como a muchos, me obliga
a hablar cotidianamente de estos derrumbes, y a decir con ms
frecuencia de la que deseara, que mi campo de conocimiento como
psicloga social est en construccin.
De esto intenta decir algo este escrito, en relacin a tres
cuestiones ya mencionadas: el campo de conocimiento, las prcticas
y la docencia en Psicologa Social.
40
A propsito del campo de conocimiento de la Psicologa Social.

Si se admite la idea de una gentica del conocimiento de un
sujeto epistmico, no podemos permitirnos la duda al afirmar que un
campo siempre est en construccin. O acaso la lgica de construccin
de conocimiento vlida para la evolucin cognitiva de un sujeto no es
operativa para explicar la historia del pensamiento humano?
La explicacin piagetiana nos resguarda, nos pone a cubierto,
cuando decimos que nuestro campo est en construccin. Pero tambin
nos deja al descubierto, nos desampara, si caemos en la ingenuidad
de creer que debiera existir hoy el objeto de la Psicologa Social, como
un nico objeto que d cuenta de la existencia del campo.
Con la idea de la unidad de objeto de la Psicologa Social, se
niega frecuentemente el reconocimiento de una diversidad de marcos
tericos, y objetos que de ellos se desprenden. Afirmacin que posibilita
la emergencia de algunos interrogantes: Cules son los marcos tericos
que permiten la construccin de los objetos? Quin produce el recorte?
Cmo se produce el recorte de objetos?
Estos interrogantes conducen a problematizar la constitucin
de nuestro propio campo. Intentarlo desde la sociologa bourdiana
permite, al parecer, explicar muchas cuestiones relativas a los mbitos
de intervencin de los psiclogos sociales y dar cuenta tambin de
nuestra propia prctica como psiclogos, en tanto sta tiene lugar en
el espacio social.
La sociologa bourdiana nos atraviesa entonces en dos sentidos:
aporta a la comprensin de los campos que estudiamos y aporta a la
comprensin de la constitucin de nuestro propio campo.
La propuesta bourdiana de una teora del espacio social, permite
enriquecer la mirada sobre el campo de la Psicologa Social y
comprender el sentido de los mltiples debates que supone la definicin
de nuestro objeto de estudio.
Desde esta perspectiva, la existencia de una diversidad de marcos
tericos y de mltiples objetos que de ellos se desprenden, da cuenta
de la lucha por la hegemona al interior del campo, que permite la
conservacin y reproduccin de la posicin que los actores sociales
ocupan en l, a partir de la conservacin del capital simblico en
juego.
La permanente construccin de un campo es posible tambin
gracias a que existe entre quienes participan de l una complicidad
objetiva que subyace a todos los antagonismosf, en tanto el capital
que se juega en el campo nunca supone su autodestruccin. La tensin
eBourdieu, Pierre.
Sociologa...
41
que supone la lucha por la hegemona, rara vez provoca revoluciones.

Esto equivaldra a la destruccin del campo y la consecuente prdida
de todo lo que se ha invertido en esa lucha.
Las ms de las veces, por el contrario, la lucha supone alianzas
y negociaciones que preservan la existencia del capo y promueven el
surgimiento de nuevas sntesis. Estas definen nuevas posiciones al
interior del campo y el lugar de ste en relacin a otros, en la totalidad
del espacio social.
Lo expuesto posibilita la apertura de un conjunto de conceptos
para la lectura del estado del campo disciplinario evitando
reduccionismos y determinismos.
Bourdieu, Pierre.
Sociologa...f
Vern, Eliseo.f
Razn, locura y sociedad.
1987.
Braunstein, N. y otros.
Psicologa, Ideologa y
Ciencia.f
Bourdieu, Pierre.
Sociologa...f
La constitucin histrica y existencia actual de un campo supone

la presencia de un capital comn, y la lucha por su apropiacin, su
acumulacin y conservacin. Este capital constituye aquello que est
en juegoe, y promueve la puesta en accin de un sinnmero de
estrategias por parte de quienes participan en l, con la intencin de
lograr la hegemona al interior del campo y conservar tambin,
determinada posicin en la totalidad del espacio social.
De ah que la existencia de una considerable cantidad de
corrientes, de marcos tericos, o de minidisciplinas que parecieran
formar parte de un conjunto desarticulado, y que como sostiene Verne
resulta difcil entenderlas como pertenecientes al mismo campo,
representan en realidad la prueba ms slida de existencia del campo
Del mismo modo, en esta lucha al interior del campo y sus
efectos en el espacio social, la que nos impide afirmar con Braunsteine
que la Psicologa Social sea, en tanto Psicologa un aparato ideolgico
del estado. Todo el espacio social contribuye a la lucha interna del
campo, desde la legitimacin, las preferencias o la descalificacin de
los capitales simblicos y econmicos en juego.
Por el contrario, la posibilidad de existencia de un aparato
ideolgico supone, al decir de Bourdieu, que los dominantes tienen
los medios para anular las resistencias y las reacciones de los
dominados. Basta pensar en los diez aos de silencio de la Psicologa
Social propuesta por Pichn Riviere en los aos setenta y su actual
vigencia, para admitir con Bourdieu que los aparatos son... un estado
de los campos que se puede considerar patolgico.e
Esto conduce a pensar en la necesidad de comprender el estado
actual del campo de la Psicologa Social, a partir del abordaje de su
proceso de constitucin.
42
Una revisin de la historia de su desarrollo, en la que se

consideren las distintas demandas sociales que propulsaron el
surgimiento de los distintos marcos tericos y encuadres metodolgicos,
las luchas por su legitimacin y el reconocimiento o preferencia de
algunos de ellos y no otros: servira a la comprensin del estado actual
del campo.
Tampoco podramos obviar en esta tarea, la consideracin
simultnea de confrontaciones, subversiones o alianzas y negociaciones
que incidieron en el mantenimiento y desarrollo del campo, en tanto
stas dan cuenta de la generacin del hbitus de sus actores.
Desde esta perspectiva se puede explicar la hegemona de la
microsociologa de los grupos en los aos cincuenta y la hegemona
de los Grupos Operativos en los aos setenta, si y slo si se considera
el proceso de constitucin del campo desde su multideterminacin.
Cabe entonces preguntarse, en relacin al estado actual del
campo de la Psicologa Social: Existe realmente un derrumbe de
paradigmas, un desmantelamiento que suponga la absoluta prdida
de referentes? Siguiendo a Bourdieu, Cul es el juego que se juega
hoy en el campo? Cules son las reglas del juego?
Es imposible por lo pronto, referirnos a estos interrogantes sin
situarnos previamente en el campo. Sin hablar desde algn lugar que
posibilite explicar el sentido del decir.
Una lectura actual del campo de la Psicologa Social desde los
desarrollos de Enrique Pichn Riviere, supondra referirnos
necesariamente a la marca que la historia social y poltica de nuestro
pas dej en la teora pichoniana.
La dcada de los ochenta impuso un silencio prolongado que
comenz a extinguirse con la reapertura democrtica. La produccin
desde mediados de los ochenta y hasta hace un par de aos, apunt a
hablar de los sucesos que haban sido silenciados y la escuela
pichoniana intent recobrar su fuerza explicativa y su vigencia como
encuadre operativo para las prcticas del psiclogo social.
Resultara difcil negarse a considerar la coexistencia de este
paradigma con el de la Psicologa Social Comportamental, siempre
vigente en las prcticas y an en la produccin terica y de la fuerza
que da a da adquieren las perspectivas cognoscitivas.
Sin embargo hoy, esta coexistencia no parece ser el centro de la
lucha. Ms bien nos inclinamos a pensar que despus de un largo
silencio que signific algo as como una retirada forzosa- la lucha se
desplaza a la recuperacin de un lugar.
43
En este sentido, recuperar el lugar de la Psicologa Social vincular

al interior del campo y de nuestro campo en el espacio social total,
supone reflotar los discursos silenciados, retornar a las prcticas,
recuperar el lugar de la Psicologa Social como teora y como prctica
social.
Quizs por todo esto, que no es ms que pura historia, es que
hoy se juega a socializar, a difundir, aquel discurso silenciado
extendindolo a otros sectores de la realidad, implicando esta tarea un
cierto grado de recreacin de la teora que entendemos, no llega a
capitalizarse de un modo fecundo.
Una simple mirada sobre las publicaciones actuales, los
encuentros, congresos y espacios institucionalizados en los que se
socializa la Psicologa Social, nos muestra que la produccin terica
se asienta bsicamente en aquel discurso de los aos setenta, en
experiencias de prcticas nuevas en contextos o realidades no
abordadas antes por la Psicologa Social, pero casi siempre sostenidas
en el marco social ortodoxo.
Tambin aparecen una multiplicidad de invitaciones a los
profesionales del medio para conocer la teora, a travs de cursos,
seminarios, post-grados, etc., siempre sobre temticas en general ya
conocidas. Surgen cada vez ms centros y escuelas en los que se ensea
aquella Psicologa Social silenciada y sus nuevas alternativas de
implementacin.
Al enunciar esto, estamos haciendo referencia a la docencia y a
los grupos de formacin, como espacios de reproduccin de la teora
ortodoxa. No lo hacemos porque creamos que la docencia
necesariamente puede ser concebida desde una teora reproductivista,
sino porque pareciera ser as en este caso en particular.
Decimos esto en cambio, porque entendemos que si la existencia
de esos espacios institucionalizados de enseanza implicara un
quehacer docente constructivo, crtico y generador de conocimientos,
eso necesariamente se reflejara en la produccin terica que se divulga
en los medios. Sin embargo, esto parece no ser as.
Todo esto, contextualizado en una generalizada crisis
econmico-social, hace pensar que el estado actual de nuestro campo
resulta de la implementacin de una modalidad de reproduccin del
discurso de los setenta y, a la vez, de su extensin a contextos antes no
abordados, con la intencin de ponerlo a prueba, de re-crearlo desde
las prcticas concretas.
44
Este reflotar el discurso pichoniano, tiene la particularidad de

extenderse no solo a los profesionales graduados en Psicologa, sino
que se transmite particularmente a quienes no tienen estudio de grados.
Esta caracterstica distingui desde sus inicios a la Psicologa Social de
los otros campos de la Psicologa, y oper como sostn para el desarrollo
del campo justificndose en las premisas ideolgicas del pensamiento
pichoniano.
Sin embargo, esto parece ser hoy otro frente de lucha al interior
mismo del discurso pichoniano. Psicologa Social patrimonio de
psiclogos? o Psicologa Social patrimonio de todos?
Esto no necesariamente puede presentarse como un dilema, pero
la fuerte oposicin de muchos psiclogos sociales a la enseanza masiva
de la teora, pareciera asentarse en la idea de que la conservacin del
lugar del campo en el espacio social, slo es posible si se logra mantener
el efecto de campo, si se reserva a unos pocos la capacidad de explicar
y aplicar la teora.
Lo cierto es que la Psicologa Social aparece como una ciencia
joven que adems a sufrido un tiempo prolongado de mutismo.
Evidentemente, la posibilidad de producciones tericas
alternativas es incipiente, casi embrionaria, en tanto llevamos andados
seis aos despus de un gran vaco. Quizs el espacio en el que ms se
ha podido crecer en este ltimo tiempo sea el que remite a lo grupal,
pero, qu decir de las instituciones y las comunidades si regresamos a
ellas luego de una gran ausencia? Si ellas mismas recin comienzan a
tener palabra en la vida social?
Todo esto sin embargo, nos lleva a preguntarnos acerca del
alcance de la frase campo en construccin. Si estas prcticas en
Psicologa Social que se reinician tienen lugar en un contexto poltico,
econmico y social que transita una transformacin profunda, nos
resulta an operativa nuestra teora de referencia?
Entendemos que s, y para esta afirmacin nos asentamos en las
ideas de Pichn Riviere. Entendemos que es posible pero a partir de
una nueva convergencia, de una sntesis que operativice la teora. En
este sentido, Cmo construir una Psicologa Social sin los aportes
renovados de la Sociologa, de la Antropologa, del Psicoanlisis.
Nos referimos a que el crecimiento de nuestro campo slo es
posible a partir del acompaamiento que nos brindan los aportes
disciplinarios que histricamente han contribuido a su construccin.
Fundamentalmente, creemos que una Psicologa Social actual no podra
sostenerse en una Sociologa sin fuerza explicativa para desentraar
45
una realidad tan intrincada y compleja como la que se nos presenta

hoy en nuestro medio.
Esta opcin implica una crisis que nos impulsa a poner en
cuestin no slo el objeto de la Psicologa Social postulado por nuestra
teora de referencia, sino incluso nuestra concepcin del cambio social,
que hoy tiene derivaciones metodolgicas complejas.
Nos referimos a losf

aportes de Kaes y Anzieu,
en relacin al grupo como
configurador de un aparato psquico grupal. Entendemos que los aportes de
estos autores posibilitan un
abordaje ms profundo de
la constitucin del sujeto,
a partir de su inscripcin en
la trama vincular y de los
procesos de internalizacin
de la realidad.
Entendemos entonces, que as como en lo que refiere a lo grupal

la teora se ve paulatinamente enriquecida por los desarrollos de Kaes
y Anzieue, resulta importante hoy ingresar al debate los aportes de la
Sociologa bourdieuana que hemos recuperado aqu en parte, a fin de
resignificar el lugar del materialismo histrico y del materialismo
dialctico en el campo de la Psicologa Social.
A propsito de las prcticas en Psicologa Social
Hemos intentado una mirada en el campo de la Psicologa Social
e hicimos referencia all al efecto que diez aos de historia tuvieron
sobre su actual situacin.
Hicimos hincapi tambin en el desencuentro que supone hoy
reflotar el discurso pichoniano. Hoy cuando asistimos a una crisis ms
bien generalizada de las Ciencias Sociales y la posibilidad de entender
el cambio como transformacin parece bastante inviable.
Decamos entonces, que eran mltiples las razones en que
apoyarnos para afirmar que nuestro campo se halla en construccin,
al margen de ser esta su condicin intrnseca de existencia.
Sin embargo, y a propsito de las prcticas, tambin podemos
afirmar que nuestro campo no se agota en una explicacin de lo social
sino que tambin supone una intervencin, un hacer, una prctica
social.
Cabe preguntarse entonces, si al momento de operar, al momento
de intervenir, vale aquello de en construccin. Sera absurdo pensarnos
respondiendo a una demanda social puntual, que nos negamos a
intervenir porque nuestro campo est en construccin. No operamos
acaso con lo que ya disponemos?
La cuestin es an ms amplia. No slo operamos con aquello
de que disponemos, sino que la distancia de la prctica implica siempre
una sntesis en el proceso de aprendizaje profesional.
En este sentido, cada prctica es punto de llegada, espacio en el
que se articulan a modo de sntesis, mltiples aprendizajes configurados
en una historia personal de hacer y pensar.
46
Tambin es la prctica, punto de partida. Vemos en ella la va

regia de acceso a la produccin de conocimiento, ms all de que no
podamos hablar de ciencia en sentido estricto. Reflexionar acerca de
cada prctica, es reflexionar acerca de cada sntesis de aprendizajes
que remiten a una nueva construccin.
Aquello que posibilita la produccin de conocimiento sera
precisamente la capitalizacin de la prctica profesional, a partir de
una actitud reflexiva y crtica. En este espacio, en el que articulamos
como psiclogos sociales nuestro saber, engarzndolo al recorte de
una realidad que nos remite siempre a resignificarlo.
Al menos para quienes no tenemos acceso, al decir de Bourdieu,
a las cocinas de la cienciaf, la prctica es el hacer que nos permite
poner a prueba y retroalimentar nuestros saberes y nuestro marco
terico. Dar un salto cualitativo que signifique una ruptura con el hacer
mecanizado y enriquecer la teora.
eBourdieu, Pierre.
Sociologa...
Es cierto tambin, que el estado actual de nuestro campo nos

lleva a construir al momento de hacer, aquellas respuestas an
conocidas. Porque es evidente en el momento de la intervencin, del
operar, de responder una demanda, en donde se advierten los virtuales
vacos de la teora.
De ah que en este momento particular de crisis, el espacio de la
prctica aparece como la instancia en que es posible hacer crecer nuestro
campo disciplinario a partir de la conceptualizacin de las experiencias.
Esta tarea, en el marco de la Psicologa Social, siempre implica
que el proceso metodolgico de abordaje de la realidad se halle
sometido a una rigurosa vigilancia, en tanto el sujeto de la ciencia
forma parte de su objeto: ocupa un lugar en l. Slo se puede
comprender la prctica si se dominan, por medio del anlisis terico,
los efectos del vnculo con la prctica que est inscripto en las
condiciones sociales de cualquier anlisis terico de la prctica.f
Bourdieu, Pierre.
eSociologa...
En nuestro campo este anlisis terico remite a una crtica y

autocrtica permanente. Adherimos a una Psicologa Social que se
inscribe en una crtica a la vida cotidiana en la que el grupo aparece
como el campo operacional privilegiado.f
Pichn Rivire, Enrique.

El Proceso Grupal, del
Psicoanlisis a la Psicologa
eSocial (I). 1986.
As, desde nuestra perspectiva, los conceptos de vida cotidianaf

y grupof se encuentran operando en nuestro trabajo como referentes,
en un doble sentido: Terico y Emprico. La vida cotidiana y los grupos,
resultan el mbito especfico donde los hombres se producen como
sujetos sociales y en el mismo acto generan la posibilidad de
reproduccin de la estructura social.
eHeller, Agnes.
Sociologa de la vida cotidiana. 1977.
ePichn Rivire, Enrique.
El Proceso Grupal, del
Psicoanlisis a la Psicologa
Social (I). 1986.
47
Es en esta instancia de articulacin del habitus de los actores

con la estructura social objetiva, en donde la Psicologa Social asienta
su objeto de estudio y opera interviniendo sobre las condiciones de
salud de esta articulacin.
La referencia a vida cotidiana y grupos como soportes
empricos nos abre al problema metodolgico. La tcnica de los grupos
operativos resulta sin duda un instrumento idneo de intervencin,
an con ciertas limitaciones.
Fernndez, Ana Mara.
El campo grupal, para una
genealoga de lo grupal.
1989. Recuperamos sus
aportes en tanto permiten
acceder a la comprensin
del campo grupal como espacio de produccin de
sentidos, a partir del anlisis de su inscripcin en un
contexto socio-cultural determinado.f
Si bien Anzieu no profundiza en el lugar que cabe a

los organizadores socioculturales en la constitucin grupal, entendemos importante la consideracin de este concepto,
como apertura a laf
comprensin de lo grupal
que no se asiente exclusivamente en lo intrasubjetivo.
Desde nuestra perspectiva
el anlisis de los organizadores socio-culturales posibilita comprender las relaciones existentes entre las
matrices de aprendizaje de
un sujeto y el habitus grupal
y social.
Quiroga, Ana.f
Enfoques y Perspectivas en
Psicologa Social. 1989.
48
La implementacin de la tcnica, a medida que se hace extensiva

a sectores de la realidad o problemticas no abordadas antes, nos deja
la conviccin de realizar ajustes especficos en el encuadre de trabajo
grupal, tomando en cuenta la especificidad de los grupos y contextos
en que se emplea.
Desde otra perspectiva, resulta cada vez ms difcil entender
como instrumento nico cuando vamos indagando paulatinamente el
lugar del contexto como texto grupale. Se inicia un proceso que
supone romper con la ritualizacin de la tcnica de los grupos
operativos, para dar paso a una recuperacin ms fecunda de los aportes
de la teora de los grupos, desde los cuales s es posible repensar el
alcance de la tcnica.
As los aportes que desde distintas disciplinas han ido
enriqueciendo el espacio de lo grupal, nos van conduciendo cada vez
con ms fuerza a completar la mirada sobre los organizadores internos
grupales, con un abordaje ms profundo de los organizadores
socioculturalese de los grupos, y es aqu donde recuperamos como
muy importante integrar nuevos aportes desde la Sociologa y la
Antropologa.f
eLa construccin de una SoPensar en los organizadores externos,
o como dijimos antes, en los organizadores
socioculturales, supone abordar con mayor
profundidad el espacio de la vida cotidiana
en el que se inscriben y del que emergen los
grupos.
Ante el planteo de una crtica a la vida
cotidianae, sostenido desde la teora, cabe
preguntarse: Cmo relevar la vida cotidiana?
Cmo penetrar en ese conjunto heterogneo
e histrico de prcticas que se nos presentan
como lo obvio e incuestionable? Cmo
abordarla desde una crtica?
ciologa a partir del anlisis de

las prcticas sociales, como la
que propone Bordieu, coincide en la perspectiva metodolgica con lo que sostenemos
desde la teora de Enrique Pichn Rivire. Conceptos tales
como habitus, campo, capital
simblico, estrategias, posibilitan a la Psicologa Social completar su mirada de las relaciones vinculares, hoy asentadas
exclusivamente en los aportes
que desde el Psicoanlisis dan
cuenta de la constitucin del
sujeto.
En el marco de nuestra teora, el planteo de la crtica a la vida

cotidiana carece de una bajada metodolgica que permita
operativizarlo. Del mismo modo, esta insuficiencia pone en cuestin
el lugar del que critica, su vnculo con esa cotidianeidad y las
posibilidades de objetivacin de la misma.f
En este sentido, la alternativa etnogrfica constituye una opcin
metodolgica an no capitalizada en la Psicologa Social que viene s
aportando a una labor fructfera en otros campos, a partir de una revisin
que posibilit un crecimiento en cuanto al lugar de la crtica sobre
Hacemos referencia a losf la cotidianeidad y al lugar del que critica.e
trabajos de Rockwell Elsie,
Etnografa y Teora de la Investigacin Educativa.
1980. Reflexiones sobre el
Proceso Etnogrfico. 1987.
Y de Justa Ezpeleta, La escuela y los maestros: Entre
el supuesto y la deduccin.
1980. Estos trabajos, desde
nuestra perspectiva, constituyen un verdadero avance
sobre el lugar de la etnografa en el abordaje de la realidad social. Fundamentalmente los recuperamos por
la revisin rigurosa que
poseen sobre los aportes de
Heller, Gheertz y Bourdieu,
y porque entendemos son
el camino ms fecundo hacia una teora de la metodologa.
Pensar en la integracin de estos aportes,

permite ampliar la mirada sobre nuestro objeto
de estudio y evitar la consideracin del grupo
desde su lugar de sostn del psiquismo individual
exclusivamente. Apertura a entender el lugar de
las instituciones y del mbito comunitario como
espacios que no se reflejan necesariamente y de
modo unvoco en la trama grupal. Espacios que
implican totalidades distintas y articuladas a lo
grupal, abordables slo desde una documentacin y anlisis de su cotidianeidad.
Estos aportes desde la Sociologa y la

Antropologa, que intentamos recuperar desde
sus derivaciones metodolgicas, nos permiten
recuperar la prctica del psiclogo social en el
sentido que fuera planteada por Pichn Riviere, en donde La
experiencia de esa prctica, conceptualizada por una crtica y
autocrtica, realimenta la teora mediante mecanismos de ratificacin
y rectificacin, logrando una objetividad creciente. f
eHabitualmente, desde el
planteo de crtica de la
vida cotidiana se realizan
trabajos que se enmarcan
en una interpretacin de la
cotidianeidad desde las
categoras de la teora que
posibilitan una lectura.
Estos trabajos constituyen
con frecuencia intepretaciones forzadas de la
realidad y rara vez poseen
una rigurosidad metodolgica que apunte a cuestionar el lugar del operador
y el valor de sus interpretaciones.
ePichn Rivire, Enrique.

El Proceso Grupal...
A propsito de la enseanza de la Psicologa Social

Hemos intentado un recorrido de apertura al campo y a las prcticas
en Psicologa Social, que no sin ciertos cortes o lecturas parciales, apunta
a situarlo en un momento de derrumbes y construcciones.
Volvemos ahora, al momento en que decamos apelar con
frecuencia a la frase campo de construccin para explicar el estado
del campo.
En nuestro medio, hablar de la enseanza de la Psicologa Social,
supone casi exclusivamente hacer referencia a la enseanza superior
y al espacio universitario.
49
En este marco, la enseanza de la Psicologa Social, es una

prctica que no escapa a la caracterizacin que hiciramos antes. Ms
an, podramos afirmar que ensear Psicologa Social supone una tarea
creativa y fecunda como posibilidad de construccin de conocimiento,
en tanto docentes y alumnos construyen da a da su rol ya en el proceso
de apropiacin del campo disciplinario.
En el caso del docente y de la prctica de la enseanza, hablar
de campo en construccin supone con frecuencia un vaciamiento de
contenidos, si esa respuesta aparece como respuesta inmediata ante
una ausencia. No es as en cambio, cuando logramos compartir con el
alumnado el centro del debate, cuando apostamos a compartir esas
construcciones parciales, incipientes, imperfectas siempre, que surgen
de nuestro hacer cotidiano como psiclogos sociales.
Entendemos entonces, que hablar en el aula de campo en
construccin es posible en tanto no suponga un cierre a la
problematizacin terica, sino una apertura a generar conjuntamente
algunas respuestas. Ingresar en el debate actual del campo al alumno,
supone asumir nosotros mismos nuestros vacos y posibilitar una
formacin pertinente a la realidad con la que deber enfrentarse el
alumno al egresar de la universidad. As, frase como campo en
construccin, y problemtica en debate puede ser contenido
programtico que no opera en el sentido de un vaciamiento, cuando
pensamos aquello de, qu debate? quin debate? qu se construye,
por qu se construye?, en fin, cuando se profundizan en el sentido que
ocultan.
En este caso, el aula puede ser otro espacio de produccin, de
investigacin en el que a partir de una puesta en tensin de la prctica
profesional y la teora de referencia se abran interrogantes constructivos.
Un hacer concebido as supone hoy, en el marco de la institucin
universitaria, una serie de limitaciones. Limitaciones que aluden a las
condiciones de enseanza (masividad del alumnado, escasez de
recursos humanos y materiales, etc.) y que obligan con frecuencia a
las grandes clases magistrales en las que la participacin del alumnado
resulta escasa.
Sin embargo, esto no es obstculo cuando el trabajo de ctedra
se realiza en equipo asentndose en una seleccin de contenidos y
bibliografa adecuada, y en el seguimiento riguroso del proceso de
aprendizaje que desarrollan los alumnos en los llamados grupos de
trabajos prcticos. Esto supone obviamente que los docentes se hallen
dispuestos a acercarse a los aportes que, desde la pedagoga sostiene
el quehacer docente.
50
Desde nuestra perspectiva, ensear Psicologa Social implica

familiarizar al alumno con el trabajo interdisciplinario, acercarlo a la
construccin de una postura frente a lo social, y promover una reflexin
crtica sobre lo cotidiano, y sobre su propia cotidianeidad.
El proceso de construccin del rol y de apropiacin del marco
conceptual es a la vez personal y social. En este sentido, los conceptos
de la teora que posibilitan esa construccin se hallan en las vivencias
y experiencias que se juegan en el aula, en la que los alumnos y
docentes participan como grupo de la cotidianeidad institucional y
social.
Es por esta razn, que entendemos que las limitaciones de la
universidad actual, en nuestro caso, se revelan como obstculos
epistemolgicos cuyo potencial desanudamiento permite justamente
el abordaje del objeto de estudio y el aprendizaje.
La clave de acceso, parece ms bien hallarse entonces en la
posibilidad de construccin de un estructura metodolgica de
enseanza adecuada a las condiciones reinantes.
Es esto aquello que define la prctica docente y le asigna como
prctica, un doble valor: ensear Psicologa Social hoy, supone una
profunda reflexin acerca del campo, una permanente capitalizacin
de las prcticas profesionales como disparadoras del enriquecimiento
de la teora, un proceso personal de construccin de conocimiento.
En segundo lugar, supone el desafo de construir una metodologa
que permita al alumno acercarse a esos conocimientos, tomando en
cuenta no slo sus posibilidades cognoscitivas, sus conocimientos
previos, sino tambin las condiciones institucionales que operarn como
limitaciones al momento de implementar una propuesta curricular.
Slo un crecimiento progresivo en estos aspectos, nos permitir
gestar una propuesta que suponga para alumnos y docentes el desarrollo
de un proceso en el que el contenido mediatice la construccin del rol
frente a un hacer reflexivo y crtico.
Hemos intentado en este escrito, hablar de los derrumbes y
construcciones que se perciben en una lectura del estado actual de
nuestro campo, en relacin a la teora, a la prctica y enseanza de la
Psicologa Social.
Nos interesa finalmente recuperar la importancia de volver la
mirada sobre los derrumbes para asistir a las construcciones.
Construcciones que visualizamos compartiendo las afirmaciones
de Pichn Riviere, en la convergencia de mltiples aportes
disciplinarios, en la recuperacin de la prctica como punto de partida
51
para la problematizacin de la teora, y en la enseanza de la Psicologa

Social como una prctica que supone tambin un hacer crtico y
constructivo.
As, hoy podemos asistir a un desarrollo fecundo de nuestro
campo en la medida en que logremos desde nuestra teora y desde las
prcticas profesionales cotidianas, resignificar a la Psicologa Social
con los aportes renovados de la Sociologa, la Antropologa y el
Psicoanlisis. Aportes que nos sealan un camino posible y fecundo
para fortalecer la salud comunitaria.
52
GUIA DE LECTURA
Antes de iniciar el trabajo de la lectura de los textos, le
sugerimos pensar:
- Qu cree Ud. que estudia la psicologa social?
- Qu piensa Ud. que estudia la psicologa social?
En el recorrido presentado y en otro material por Ud.
consultado sobre la Psicologa Social:
- Cules son las orientaciones predominantes de la
disciplina?
- Puede hacer conexiones, entre las formulaciones tericas
de la Psicologa Social y las urgencias sociales?
- Cul/les son los desarrollos en Argentina? Busque las
conexiones anteriormente sugeridas.
- Cules son las apuestas y desafos actuales ?
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Elabore un esquema de las condiciones de produccin
en la actualidad y establezca algunas conexiones con lo
que esta estudiando... hoy en la Universidad.
2. Reconozca, cules son las urgencias sociales.
3. Reflexione sobre las razones que lo llevan a seguir estudios
en Psicologa (u otros).
53
Segundo Apartado: Nudos conceptuales y desenlaces
Segundo Apartado
NUDOS CONCEPTUALES Y DESENLACES
Sntesis
Ana Correa
No se puede hablar en cualquier poca de cualquier cosa,

no es fcil decir algo nuevo, no basta con abrir los ojos con prestar
atencin o adquirir conciencia para que ilumine nuevos objetos
M. Foucault
A fines de los 90, nos reconocemos herederos de los planteos

de los aos 60/70 e insertos en la crisis que adelanta como cita
Jameson, un milenarismo de signo inverso, en que las premoniciones
catastrficas o redentoras del mundo han sido reemplazadas por la
sensacin del fin, de esto o aquello que tomados en su conjunto, estos
fenmenos quiz constituyan lo que cada vez ms se ha dado en
denominar, posmodernismof.
Tenemos la dudosa suerte de asistir a este fin de siglo que tambin
es fin de milenio, revelndonos en el camino o proceso de produccin
que un primer nudo lo constituyen esas marcas o huellas de las
condiciones de dcadas anteriores que a modo de supuestos orientan
la lectura;
eJameson, F.
Ensayos sobre el posmodernismo. El posmodernismo como lgica del capitalismo tardo. Ed. Imago
Mundi. Coleccin El cielo
por asalto. Bs. As. 1991.
una concepcin del sujeto como emergente de la trama de

relaciones sociales/vinculares y productor de nuevos
sentidos;
una concepcin de mundo en transformacin incesante;
una concepcin de aprendizaje como construccin activa
entre el sujeto y el mundo.
Este primer nudo alude a una Psicologa Social histrica, social
y relacional en el interior de una sociedad. En consecuencia, problematizar las tramas en la vida cotidiana a la luz de estos supuestos, produce
diversos desenlaces. Siempre habr varias miradas y lecturas posibles
y cada una de ellas remite a una conceptualizacin especfica de las
55
condiciones de produccin. En este caso, nuestra construccin se

enuncia como interpretativa y localizada en la vida cotidiana de una
determinada sociedad, lo que necesariamente implica en todo momento
una manera de intervencin, es decir venir-entre, la teora y la
realidad.
Por consiguiente, el carcter de dicha construccin es provisoria
en procura del sentido de las interacciones humanas, a partir de la
perspectiva de los sujetos; lo que considera modificar el modo de
conocer ubicndose en lo textual. Textual deriva de textere que
significa tejer, entonces es ubicndonos en la trama, en los sentidos
all anidados. No slo es observacin, sino comprensin de las
estructuras significativas interviniendo o participando en ellas a fin
de acercarse lo ms posible a la perspectiva de los sujetos sociales .
Este apartado rene, en consecuencia, el nudo central y sus
desenlaces o maneras de construir-reconstruir la problemtica del
sujeto/realidad.
56
ESTA PSICOLOGA SOCIAL

Hacia la definicin del objeto de estudio
como campo de problemticas
Ana M. Correa
Abundan materiales de informacin acerca de nuestra poca,

sobre el/los modelo/s de desarrollo econmico y/o sobre las condiciones
polticas de la democracia moderna.f No obstante, tan ampliada
informacin es insuficiente para explicar y justificar el conformismo,
el pensamiento, la ilusin, el malestar, la violencia, la enfermedad.
Se trata de otro orden de fenmenos los psico-sociales donde
intervienen las pasiones, los temores, los recuerdos y las realidades
cotidianas. Son del orden de una realidad objetiva, ordenada segn
normas, reglas, ritos, como tambin son del orden de las fantasas, los
sentimientos, la subjetividad.
Es decir que, all donde juega el comportamiento de los hombres,
participan componentes objetivos/subjetivos conformando una
compleja realidad, la que es susceptible de aprehenderse segn
diversas perspectivas.
eConsulte los conceptos

de modernidad y de
posmodernidad. Para referencia mencionamos: Modernidad e Identidad del
yo, Consecuencias perversas de la modernidad de
Giddens, Bauman, Luhmann,
Beck. El conformismo generalizado de Castoriadis. Teora de la Modernidad, Curso de Posgrado A. Heller. El
discurso filosfico de la
modernidad de Habermas,
y otros.
Las perspectivas se trazan en funcin de determinadas condiciones materiales y simblicas y de intereses conscientes o no, que
orientan la lectura. Ellas tienden a remarcar ciertos aspectos de lo real,
llevando a ocultar, negar, o simplemente no ver otros.
Sin embargo mediante un proceso analtico, podemos identificar
como las diferentes perspectivas tericas no slo orientan el modo de
interpretar, sino que revelan las condiciones del contexto sociohistrico.
Entonces, la postura crtica en situacin, nos conduce a la
profundidad de la vida cotidiana, las cosas sociales slo son
comprensibles si pueden ser reducidas a actividades humanas; y a
stas se las hace comprensibles solamente mostrando sus motivos
(Schutz,1974) proponindonos problematizar las demandas sociales
en el mbito de la vida cotidiana donde se despliegan las tramas o
textos de los sujetos en la realidad.
57
La Psicologa Social es
una construccin provisoria de conocimientos
que estudia (analiza, comprende y aborda)
la trama psicosocial (relacional, vincular)
en un orden socio-histrico
en que se configuran
representaciones sociales
que enlazan
sujetos y realidad,
propuesta a superar la lectura dilemtica e ingenua de la
relacin individuo-sociedad, por una construccin en desarrollo y
transformacin en la realidad de la vida cotidiana.
Problemtica compleja de mltiples referentes tericos y con

mltiples campos de aplicacin, es una construccin provisoria que
se sustenta en la validez y confiabilidad que significa explicitar la lgica
de los actos terico-metodolgicos. Por lo que, los recaudos de su
estudio son:
para construir es preciso deconstruir, es decir, producir una
ruptura de la continuidad producida en la cotidianeidad.
requiere explicitar los esquemas, aprioris, supuestos,
creencias, donde anidan los saberes y las luchas histricas
de su legitimacin.
interroga las referencias que le han dado origen o
fundacin, y pregunta su finalidad: para qu y por qu.
formula hiptesis acerca del problema y construye
problemticas.
define los componentes centrales de la problemtica y
construye una grilla o esquema conceptual.
selecciona los mtodos que posibiliten generar nuevos
dispositivos, analizadores y de transferencia.
58
Componentes centrales e interrogantes claves.

Son los diversos elementos y propiedades desde donde es posible
prever articulaciones y proponer la lectura.f
1. El mbito donde se construye la trama: la vida cotidiana.
La nocin de mbito para diferenciar de la nocin contexto u
orden socio-histrico, es tomada del uso que le da Bleger, restringido
a los sucesos y vnculos humanos, para definir una situacin: recorte
en la extensin del nivel de anlisis que implica la calidad de las
relaciones que delimita.
La vida cotidiana es el mbito por excelencia de satisfaccin de
necesidades de los hombres concretos. Todos los hombres nacen,
crecen y se desarrollan en la vida cotidiana, configuran en ella una
imagen del mundo y de s mismo. All satisfacen o se frustran sus
necesidades; se forman las ideas, se aprenden los usos y las respuestas
posibles. Por ello se constituye el mbito, por excelencia que define
nuestro horizonte en la consideracin de lo posible; y tambin de
nuestro destino en la consideracin del lmite y el riesgo.
eNota: Se considera a la
lectura como un tropiezo
en la palabra del otro,
aporte de la teora crtica
que prefiere el contra-punto
a las totalidades homogeneizantes. A propsito de
esto Ana Fernndez en El
campo grupal dice: se ha
elegido un criterio de lectura de deconstruccin/reconstruccin donde los enlaces tericos puedan
visualizarse a travs de conformaciones locales y no
globales; donde las teoras
puedan pensarse desde lo
mltiple y no desde lo uno.
A. Fernndez, op. cit. p. 23.
Es en ese mbito, donde, de manera natural se incorpora un

modo de percibir los problemas, como si fueran naturales: as son, y
siempre sern as.
Es tambin el mbito peculiar donde se establecen contactos,
de carcter fundamentalmente antropocntricof, en tanto el cuerpo y
la intuicin articulan la medida de todas las cosas. El cuerpo y sus
habilidades son de gran valor para constiturse en un sujeto apto.
La realidad cotidiana es una imagen construda desde
experiencias y vivencias en la interaccin con el otro. Presenta, a modo
de trama compleja, intereses, potencialidades y limitaciones donde se
juegan los aprendizajes y decisiones para la bsqueda de satisfaccin
de necesidades.
eHeller, Agnes.
Donde estamos en casa.
Una revisin de la teora de
las necesidades.Paids.
1995.
2. El mbito de la vida cotidiana est entramado en un orden

social-histrico.
El contexto socio-histrico es lo que comnmente llamamos
Sociedad.
El hombre existe en la sociedad y por la sociedad... y la sociedad
es siempre histrica.f Como tal es una forma que da cuenta de
una idea de orden/desorden. Una particular manera de concebir el
eCastoriadis.
Los dominios del hombre:
en la encrucijada del laberinto. Gedisa. 1994. p. 66.
59
orden y su organizacin. Esta idea o ideas centrales acerca de el orden

de las cosas, dan, o buscan dar, sentido y coherencia a una sociedad
configurando las instituciones.
Aqu la palabra institucin est empleada en un sentido amplio
y radical pues significa norma, valores, lenguaje, tecnologa,
procedimientos, modos de hacer, de pensar, de sentir: un conjunto de
significaciones socialmente sancionadas por un colectivo.
Castoriadis.f
f
Ibidem. P. 78.
Las instituciones estn en el transfondo de lo cotidiano. Operan

como soportes a modo de con-texto contiene, rodea, habla y atribuye
sentido al texto. urdimbre inmensamente compleja que empapan y
dirigen toda la vida de la sociedad.e Es, la institucin de la sociedad,
el contexto socio histrico de produccin de las tramas psicosociales
donde se ha de manifestar el sentido.
As pues podemos compartir de que manera, desde el arroz
con leche me quiero casar, con una seorita de san Nicols, que sepa
coser, que sepa bordar, que sepa abrir la puerta para ir a jugar (del
cancionero popular) las instituciones del matrimonio y el trabajo estn
ah como pilares de la Sociedad. Ellas estn presentes en las tramas
cotidianas en: sus leyes, sus smbolos, sus conminaciones etc. para
transmitir y reproducir cierto orden; y tambin para generar un orden
instituyente. Recordemos tambin ...a pesar de voce a manana sera,
otro da... de la poca de la dictadura militar en latinoamrica, es
decir, en lo cotidiano se manifiesta o se oculta lo institudo y lo
instituyente de diversas maneras. La lucha por la asignacin de sentido
se expresa a modo de demandas sociales.
3. Proceso grupal y de socializacin en la trama psicosocial
en la vida cotidiana.
Nos incorporamos en la trama. A travs de procesos de
Interaccin entre los diferentes otros en procesos de regulacin y
tensin (identificacin, proyeccin, culpabilizacin, formacin de
fantasmas) se constituyen las tramas y afectan la vida psquica, como
la vida social.
Todo individuo es recibido por un mundo que le preexiste y es
incorporado en su lgica. Llega a constiturse en un ser social, es decir,
forma parte de un sistema cultural, simblico e imaginario y se comporta
de acuerdo a las exigencias sociales. El individuo conducido por otros,
mediante estrategias grupales, configura en contactos cotidianos una
identidad (social-individual-colectiva).
60
El nivel grupal de las estrategias socializadoras estn

estructuradas, y son estructurantes del espacio socio histrico, toman
aspectos especficos del sujeto como las necesidades, las afiliaciones,
los roles, etc. y, son un potencial instituyente; en tanto, lo grupal afirma
la operacin de desnaturalizar para conocer. Mediante el trabajo en la
trama comunicacional, se tiende a superar obstculos y visibilizar los
grupos. En definitiva, el trabajo en la trama, en los enlaces y desenlaces
grupales, harn comprehensible y cognoscible el argumento profundo
de la vida cotidiana.
4. Las representaciones sociales condensan significados del
mundo donde se vive y de s.
Los argumentos en un sentido amplio constituyen las
representaciones sociales de la sociedad, procesan en su fases de
configuracin la contradiccin entre lo que la institucin establece,
normativiza y reproduce para garantizar las formas de sujetacin y las
formas an no generadas de lo nuevo, lo diferente, lo alterno que opera
como motor e ilusin, por ello instauran el conflicto.
Insistimos sobre el carcter especficamente social de las
representaciones humanas. Ellas son producidos humanos en mbitos
cotidianos: domsticos, institucionales, comunitarios, cientficos y
artsticos. Sin embargo estos producidos, a modo de obras son ellas
mismas interpretables, slo a travs de textos orales y escritos-.
En un primer nivel, las representaciones estn fuertemente
determinadas por la organizacin poltica, cultural y econmica de
las formaciones sociales en las que ellas elaboran sus textos, sus mitos,
las ideologas y todos los grandes sistemas de representacin. A su vez
ellas dependen de las situaciones concretas en las que, los individuos
experimentan los juicios y apreciaciones de la realidad, sus creencias
y saberes. Estas construcciones colectivas permiten interpretar, orientar
comportamientos como asimismo posibilitan la incorporacin de lo
nuevo.
Las representaciones sociales se adquieren en la interaccin,
en un orden y una temporalidad que vara segn las circunstancias de
cada vida individual. A modo de filigrana las representaciones sociales
enlazan los sentidos/necesidades y los materializan en smbolos,
objetos, que dan cuenta de lo que siente, quiere y piensa el sujeto
social, en una determinada realidad concreta.
61
Cuestiones Metodolgicas:
enfoque y perspectiva psicosocial.
Extrado de un trabajo de
los alumnos cursantes de la
carrera de Psicologa.
1995.f
Estamos en la trama y podemos caer el la trampa. La

aproximacin es costosa y fascinante. Seguir el hilo de la trama se
presenta como un trabajo artesanal que propone compromiso y
proyecto social como una prctica de libertad que deriva de lo poltico.
Repensando cada situacin como definida por un indescible que
estructura la subjetividad en conjunto...e
Nuestro lugar en el estudio, en la indagacin o intervencin es
y no es el lugar. Por un lado, el investigador puede encontrarse
plenamente en el lugar (recordemos a Certau) que le resulta cotidiano,
conocido, familiar, y dicha situacin por obvia puede no ser vista. Por
otro lado, puede que cuando se la mira desde afuera como un
extranjero, no se la comprenda...
Entonces Cmo trabajar lo de encuentro/aproximacin?
Algunos precauciones tcnico-metodolgico, resultan una buena
pista:
Distancia instrumental: mantener una situacin de control
de las propias emociones y expectativas.
Objetivar el sujeto objetivante: es hacer, hasta donde sea
posible, explcito el punto de vista del observador/investigador.
Reflexionar o tomar conciencia de s, como sujeto emergente
(histrico-social-de necesidades), como una prctica que
hace a una tica y a una poltica en la vida cotidiana.
Enfoque y perspectiva.
El enfoque de la visin analtica psicosocial aborda la realidad
como problemtica abierta poniendo nfasis en la nocin de proceso
abierto e inacabado y construido (a modo de discurso). Es decir, que el
enfoque se sustenta en un modo de lectura que implica un modo de
pensar-hacer-ser en el juego incesante de la accin. Por lo que, la
inteligibilidad no puede ser introducida ms que en trminos de
deconstruccin-reconstruccin de esquemas relacionales y significantes.
En consecuencia dar prioridad de ante mano a ciertos referentes
y mtodos, es difcil, sobre todo cuando reconocemos la complejidad
e incertidumbre de la problemtica, producto de la tensin teorarealidad como base o fundamento del planteo. Es en la construccin
de esquemas y categoras de anlisis donde va decidindose en un
mismo proceso la eleccin de la metodologa. Por lo tanto la
62
metodologa y sus mtodos son resultantes de opciones y decisiones

acerca los diferentes caminos supuestamente ms lgicos para leer
la realidad desde un enfoque (del investigador/asesor/observador/otro);
advirtindose que segn el esquema y su metodologa, algunos aspectos
de lo real adquieren ms visibilidadf que otros.
Desde este enfoque se opera por la interrogacin, la observacin,
y la escucha como criterio de coherencia y consistencia: entre la
estructura y la prctica. Mucho incide en la definicin del enfoque, la
perspectiva o direccionalidad dada, pues puede tender a conservar/
imponer o, a transformar la imagen de la realidad.
eNocin de visibilidadinvisibilidad, tomada nuevamente a Fernndez, en

bsqueda de superar el sentido ms positivo asignado
al claro-oscuro, sobre el
que se acopia las nociones
de transferencia y contrasferencia que para nosotros
har ms densa la nocin
de implicacin.
La demanda social:
el lugar de inicio en la indagacin psico-social.
El malestar o como se enuncia comnmente, donde incomoda,
constituye un primer nivel de registro para acceder a la demanda,
entendiendo que toda demanda de: asesora, apoyo, reclamo u otra,
es producida por una desproporcin en las relaciones sociales que
desestabiliza o desestructura poniendo de manifiesto slo el borde de
aquello que est en el centro como falta, como necesidad. Es decir
que cuando se pone de manifiesto la incomodidad es porque lo
establecido (lo estable) est conmovido, tensionado o roto.
En consecuencia, analizar la demanda es un primer paso
necesario. Implica desde esta postura una lnea metodolgica para la
reconstruccin del hecho, en tanto considera, el modo de cmo se
gesta cierto consenso mnimo de una necesidad. El trabajo consiste en
deshacer lo hecho, observar, escuchar e interrogar. A partir de ello se
intenta reestablecer la articulacin de acontecimientos, vivencias,
contextos que expresan una intencionalidad y revelan las condiciones
concretas de existencia.
Es posible entonces, pensar diferentes niveles en la lectura de
la demanda:
1) En un nivel emprico: donde la misma se presenta como
malestar, como queja o urgencia, con escaso nivel de
elaboracin y trabajo de representacin. Expresa obstculos
siendo los ms visibles: los temores, las amenazas, los
rumoresf.
2) En un nivel de formulacin: la misma presenta una mayor
razonabilidad o clculo, puesto que busca en su
enunciacin plantear una cierta lgica de costo/beneficio
(de medios a fines) y manifiesta un plan o visualizacin
eMuestra la otra escena,

es un primer organizador
fantasmtico que ante la
presencia de otro como testigo se siente invitado a
convertirse en actor. (D.
Anzieu. El inconciente
grupal).
63
ms tcnica de la dificultad, en tanto los fantasmas dejan

lugar a posibles estrategias.
En todo caso, la formalizacin de una demanda, habla desde
cierto consenso mnimo de la organizacin social de donde emerge,
que formula un problema: dice que pasa-que les pasa; comportndose
de este modo como una Hiptesis diagnstica del acontecer local,
dicho por sus agentes, el cual es afrontado y abordado de diferentes
maneras segn la/s posicin/es en el espacio social.
En sntesis el camino propuesto es en espiral: dos pasos

hacia delante, detenerse, reflexionar, y nuevamente mirar y refrendar
a los costados, atrs, el horizonte, subrayando lo ya dicho:
La realidad se nos muestra y ha de ser construida en objeto
de estudio, esto se plantea como objetivacin, y logra
existencia mediante un discurso, construdo en un
contexto de produccin singular.
Al leer, analizamos, des-hacemos y accedemos a
reconocer o descubrir, componentes, funciones y
principalmente representaciones.
La interpretacin implica, formular hiptesis acerca de...
A travs del trabajo terico de establecer relaciones entre
teora-hiptesis-teoras se va recontruyendo el problema
en crecientes grados de complejidad. Proceso espiralado
de ajuste y se van ajustando los procedimientos de
indagacin.
La Observacin.
Moscovici.f
La observacin en la vida
cotidiana aporta a la construccin de esas imgenes
que orientan la comprensin, ordenacin y comunicacin de la realidad.
Anlisis Temtico. Rev.
Antrhopos. 1993.
64
Actualmente seala Moscovicie , a nivel propiamente

metodolgico, est en curso un proceso de remocin de obstculos
epistemolgicos que vuelven a dar un sitio y dignidad a la Observacin.
No la observacin concebida como una simple recogida de
informacin, sino como orientada a la elaboracin de un marco terico.
Es decir que ella ha de ser pensada, trabajada desde la elaboracin del
esquema para la lectura, para captar los aspectos significativos del
fenmeno a estudiar sus relaciones, as como formular a su propsito
hiptesis precisas... establecer un modelo de semntica descriptiva

partiendo de un repertorio de clases de comportamientos y de
interacciones, separar a partir de ese repertorio, las significaciones de
las situaciones concretas observadas, dejando a la experimentacin el
cuidado de manejar los signos. Se propugna que se otorgue prioridad
a la elaboracin de un lenguaje especfico que debemos encontrar y
traducir... debemos dedicarnos a ir definiendo un conjunto de conceptos
descriptivos y analticos que sirvan a la Observacin de la realidad
especifica. (...) Esta Observacin incorpora al menos en el nivel de la
investigacin, la va clnica articulada con la experimental. Pone
igualmente el acento sobre el hecho de que un mtodo es tambin un
lenguaje y que, segn la observacin de P. Naville (1969) un dato
antes de ser un hecho, es un problema, y que un problema no es tal
sino en funcin del lenguaje que lo plantea, y ese lenguaje slo puede
ser formal. (J.Grisez, 1977.p.p. 21)
En efecto cuando se alcanza el nivel de la formacin conceptual,
la elaboracin desde este punto de partida en la dialctica entre lo
explcito/lo implcito entre lo subjetivo/lo objetivo alcanza o debe
alcanzar a un nivel de convergencia metodolgica.
Moscovici cita como ejemplo de esta instrumentacin los
trabajos de Back (1964); Festinger (1957) y otros, que situando un
estudio psicosocial de corte experimental usa registros construidos con
instrumentacin de la sociologa y del psicoanlisis. El lenguaje de la
sociologa concebido metodolgicamente como en la lgica de la
accin, y el lenguaje del psicoanlisis como lgica del inconsciente/
consciente; puede contribuir a la elucidacin de fenmenos
psicosociales. Debiendo en este punto de la discusin entrar en la
cuestin de la convergencia metodolgica apuntando ms que a la
mostracin cuantitativa de los comportamientos, al relevamiento de
los sistemas significantes, que slo se interpretan por expresin de lo
vivido.
Ms que decir que es cuestin ontolgica, interesa acercarse
a las condiciones que posibilitaron su emergencia, enfocando en el
efecto de sentido que ello desencadena promoviendo acciones e
interpretaciones.
Estas primeras acotaciones han respondido a la necesidades de
ubicar a la observacin como herramienta de la construccin del objeto
de estudio, dando cuenta de la complejidad; pero tambin es importante
que esta complejidad es siempre inacabada, incompleta, en proceso.
Se aade aqu, metodolgicamente la cuestin de la diacroniasincrona, al respecto el concepto de estructura ayuda para no
65
fragmentar. (no obstante siguen los problemas de estructuraconstrucciones. Piaget, 1970). En este sentido las observaciones, en
estudios grupales, como observacin no participante, en el particular
dispositivo de grupo operativo, aporta cuestiones de inters en los
modos de registros del acontecer grupal en relacin a la tarea, sus
movimientos de roles, los estereotipos, las ansiedades, y su proceso
grupal (Pichn Rivire, 1974); sin desconocer aportes desde la tarea
ms conductista de Sherif (1954) que mostraba los cambios de actitudes
en virtud del grupo.
La observacin requiere en todo caso de contraste con las
unidades de observacin, dado que estn en intima relacin con la
definicin de problema a indagar, y los objetivos que se ha propuesto.
La observacin directa de las conductas es puntual y seriamente
dificultoso si se plantea una duracin extensa, por no decir
impracticable a menos que la participacin y pertenencia sea una
dimensin parte del mismo trabajo, colocndonos en dificultades
metodolgicas.
Pero s es de remarcable significatividad para el enfoque
psicosocial, la capacidad de observacin de la situacin: marco de las
interrelaciones sociales, vinculares o de las representaciones sociales,
pues de su agudeza, pertinencia y conceptualizacin contribuye a la
construccin de las relaciones entre condiciones materiales de
existencia e interacciones a travs del sistema de representacin
operante (discursivo).
Es importante definir criterios que permiten decidir la pertinencia
de los fenmenos que se han de tener en cuenta y disponer adems de
categorizacin con los cuales pueden ser registrados. Para los estudios
de grupos, por ejemplo, con el mtodo Bales que define categoras de
problemas: comunicacin-influencia-evaluacin-integracin- depende
de los objetivos de la investigacin. La utilizacin de guas de
observacin sistemtica presenta, sin embargo, inconvenientes,
especialmente el riesgo de dejar escapar fenmenos importantes no
previstos.
66
LA VIDA COTIDIANA:
Contexto social y mbito de la vida cotidiana
Ana Correa
En tanto campo que se construye y reconstruye cientficamente

en la tensin conocimiento-demandas sociales en la vida cotidiana, el
enfoque y perspectiva de la psicologa es social y tambin poltica. En
este sentido, la importancia de la elaboracin de sus conceptos y usos
requiere de una sistemtica reflexin crtica pues siempre esta presente
una lucha de poder. Por ello, en la lnea de supuestos de la relacin
entre poltica y psicologa, mencionar las siguientes reflexiones desde
la filosofa a la psicologa social permite hacer explcitas ciertas
condiciones de la postura de una psicologa social como crtica a la
vida cotidiana
Michel Foucault (1998:36) con relacin al nacimiento de la
prisin, como edificio y simblicamente, dice Lo que esta en juego
no era el marco demasiado carcomido o demasiado asptico,
demasiado rudimentario o demasiado perfeccionado de la prisin; era
su materialidad en la medida en que es instrumento y vector de poder;
era toda tecnologa del poder sobre el cuerpo, que la tecnologa del
alma la de los educadores, de los psiclogos y de los psiquiatras- no
consigue ni enmascarar ni compensar, por la razn de que no es sino
uno de sus instrumentos y agrega con preguntas Qu gran vigilante
har el examen en las ciencias humanas?. Mas adelante y remarcando
el sentido del control social, el psiclogo y psicoanalista argentino
Nstor Braunstein (1975) profesor en los sesenta en esta universidad
nos deca Tiene riesgos la psicologa de constituirse en parte del aparato
del estado?; tambin, en estos ltimos aos, Correa de Jess, Figueroa
Sarriera y Lpez (1991:64) sealan la tensin histrica de la disciplina
y las polticas de Estado y amplan La cacareada crisis de la psicologa
social , es una crisis congnita que emerge de la naturaleza misma de
su ubicacin estructural en la interjeccin Estado-ciencia. Finalmente
Pichn Rivire (1972:204) reflexiona sobre los procesos de transformacin y expresa con claridad la manera de esclarecer la tensin
ciencia-ideologa cuando dice En cuanto a mi campo especfico
advierto la presencia de esa lucha a travs de una incipiente revolucin
67
terica, revolucin caracterizada por los modos de aproximacin a la

problemtica de la relacin entre estructura socioeconmica y vida
psquica indagacin de operacin de las ideologas en el inconsciente
y en los procesos de socializacin (...) y contina, si bien todo hecho
humano es un hecho poltico, la revolucin social no se hace desde la
psicologa. Eugene Enrquez (2002:16) psicosocilogo, socilogo y
filosofo francs, expresa en una entrevista a propsito de los problemas
de la democracia nuestra sensibilidad es un abismo sin fondo que
nada la puede satisfacer, Sin embargo, si nada la contiene exteriormente,
ella no puede ser para si misma , mas que una fuente de tormentos (...)
la anomia nos reenva a aquello que Freud, registra de un modo
diferente, como un problema de la funcin simblica
Porque la Psicologa Social se plantea como una critica de la
vida cotidiana?
Este enunciado es acuado en la psicologa social creada por
Enrique Pichn Riviere, una psicologa social Argentina, que analiza
las relaciones que los sujetos establecen con sus condiciones concretas
de existencia y problematiza las formas institucionales, en particular
de las instituciones formadoras (psiclogos, pedagogos, mdicos,
artistas, etc) y legitimadoras de un hacer, que son al mismo tiempo
determinantes del ser. Al respecto Pichn propone volver la mirada
rigurosa, formadora, a la calle a bares, a lugares marginales, etc. Por
una parte, la crtica es estrategia de desbaratamiento de las producciones
tericas descontextualizadas que tiende a reproducir los silencios de
las instituciones y por ende las reproduccin del mismo sistema y, por
otra, para inquietar al propio investigador, cientfico, interventor, otros,
en la sistemtica revisin terico-metodolgica de los esquemas
conceptuales disponibles como asimismo de sus saberes, experiencias
y emociones.
Es por ello que esa condicin nos permite y nos exige hoy, una
vez ms, la tarea renovada de explicitar los fundamentos tericoepistemolgicos-ticos; definir los principios de elaboracin, como el
uso de conceptos, categoras y tcnicas; evaluar y reconstruir el campo
operacional de una Psicologa Social. Entonces, es imprescindible
reconocer y pensar las demandas sociales en las condiciones de
produccin y elucidar los esquemas conceptuales y metodolgicos
disponibles. Por otra parte, es en la crisis, cuando adviene como
significativo lo cotidiano, es decir, cuando ya no lo es.
Como seala Lechner citndo a Alvn Gouldner (1975), analizar
la vida cotidiana es realizar una crtica a la vida misma (...) la vida
68
cotidiana es aqulla suma de rutinas siempre presentes, pero no conocidas

nunca registradas Por ello la crtica es enfocar lo visto, pero no
reconocido es criticar las certezas bsicas que llamamos sentido comn.
El conjunto de los autores que tomamos como referencias
coinciden en subrayar que la vida cotidiana no esta desvinculada de la
poltica, aunque en apariencia aparezca como esencialmente la vida
privada opuesta a la vida pblica. Por el contrario, si en la vida cotidiana
se dan las operaciones del sentido comn de all extraemos, hbitos,
usos y aprendizajes para las decisiones en poltica. De esta manera
afirma con contundencia N. Lechner (1990) Considero precisamente
esa relacin entre experiencia prepolticas y acciones polticas como
una de las principales razones de la relevancia de los estudios de vida
cotidiana. Es un mbito bisagra, continua Lechner, que no es
yuxtaposicin de esferas de la familia+el trabajo+escuela+recreacin,
sino que es una estructura determinada (y en esta postura toma la nocin
helleriana).
Pero principalmente nos interesa desde la psicologa la
indagacin de los mecanismos por los que, cada sistema social produce
determinados sujetos, que son aptos para la continuidad y desarrollo
de tal sistema. Esta primera precisin revela un punto de partida
necesario: que tales sujetos aptos se interpreten como hombres
concretos. Qu significa hombres concretos? Nos estamos refiriendo
a los hombres sujetos de los procesos psquicos, los sujetos del
comportamiento que estn viviendo sus condiciones concretas de
existencia. Corresponde despejar ahora qu se entiende al decir
condiciones concretas de existencia: como el mundo concreto de los
hombres concretos, es decir: su hbitat, en espacio y tiempo que lo
determinan; su familia estructurada en acuerdo con una determinada
formacin econmico-social y un modo de producir destinado a
satisfacer sus concretas necesidades afines a una determinada cultura.
Estas primeras observaciones exhiben caractersticas vinculadas
a las condiciones que nos definen como sujetos: somos seres vivos y
como tales seres de necesidad. Desde esta definicin se despliega la
relacin de intercambio con el medio, que es vlida, ms all de los
hombres, para todos los seres vivos. Aunque, en los hombres, a los que
aludimos considerndolos sujetos y como tales sujetos del pensamiento,
de la representacin, del lenguaje, tal relacin se constituye como
formas de objetivacin, que, en diferentes niveles de estructuracin se
determinan como construcciones fantaseadas de lo externo, teoras
cientficas y acciones transformadoras de la realidad-externa e interna.
69
El hombre materializa estas acciones siempre- en cooperacin

con otros hombres con el objetivo de modificar la Naturaleza con
intencin de obtener abrigo, comida, placer...
En consecuencia, los interrogantes que nos formulamos para
este campo de anlisis son los siguientes.
Cules son los antecedentes sobre estudios de la vida
cotidiana?
Cmo se define la vida cotidiana, desde diferentes posturas
tericas ?
Cmo realizar una crtica de lo cotidiano?
El recorrido en los antecedentes de estudio signific idas y vuelta
con historiadores, socilogos, filsofos psicoanalistas, lingstas, con
quienes aprendimos que la disciplina que inicia su incursin conceptual
en la vida cotidiana fue la Historia en el perodo inmediatamente
posterior a la revolucin francesa y la revolucin industrial, cuando se
transforman las organizaciones humanas, productivas, sociales y el
sentido de las acciones humanas.
En general se comparte que no hay conceptos claros respecto a
vida cotidiana, no se explicitan el significado utilizado en la nocin y
en este sentido, va cargado de connotaciones desde la vida romntica
en comunidad a la vida alienada en una fabrica. Sin embargo tambin
coinciden que hay ausencia de reflexin terica.
Entre las principales teorizaciones que se indagaron, sealamos
los siguientes autores:
Norbert Elas (1897-1990) historiador, estudia el pasaje de la
caballera de la Edad media a la nobleza de las Cortes y analiza los
rituales, reglas y smbolos que revelan el una determinada estructuracin
cotidiana de la sociedad y particularmente del Estado. Para Elas la
sociedad no es una realidad espiritual o un agregado de individuos
sino que la sociedad es el resultado de las acciones privadas. Ella es
esencialmente el conjunto permanentemente renovado de interdependencias entre los individuos. Relacin que no cesa de modificarse y
evolucionar a travs de tensiones y conflictos que llegan a equilibrios
provisorios de integracin. Crea una conceptualizacin rica para las
ciencias sociales como es el trmino configuracin. Concepto relacional
que designa las mltiples estructuras de relaciones recprocas que
constituyen el objeto de la sociologa, permite superar la nocin de
individuo sociedad. (Pierre Ansart, 2002:477)
70
Schutz (1899-1959) de profesin abogado es empleado de un

banco en su pas natal Austria (Viena). Durante el nazismo, emigra
primero a Paris y luego parte a los EEUU . Estudia Derecho, Economa
y Filosofa y en 1932 publica Sociologa comprensiva donde plantea
que la sociedad es un intercambio de reflejos fundados en la
experiencia vivida. Profundiza pautas de una sociologa comprensiva
a partir de los desarrollo realizados por Max Weber y las elaboraciones
de la fenomenologa de E. Husserl y afirma El socilogo, busca la
interpretacin del sentido actual busca comprender la realidad segn
su sentido que es aprehender los sentidos intersubjetivos. En esta
perspectiva, la realidad cotidiana va ocupar un lugar preponderante
en sus investigaciones (Schutz,1987).
Agnes Heller (1929) Nace en Budapest inicia estudios de fsica
y qumica y al asistir a una conferencia de Lukcs queda fuertemente
impresionada, dice Heller en un entrevista, y se dedica a la filosofa
como su discpula. En 1958 Lukcs es expulsado de la Universidad y
Heller lo sigue al Instituto de Sociologa de Budapest. Aos despus de
la muerte del maestro y de la necesidad de abandonar el pas, modifica
fuertemente la perspectiva. Abraza El tema de la subjetividad, de la
conciencia de clase y de su funcin histrica, identificada con el punto
de vista de la totalidad aparece como central en sus obras dice Prez
Vidal (1978) y all tematiza la vida cotidiana, la familia, el trabajo, las
relaciones entre los sexos, las necesidades con un ambicioso proyecto
de elaborar una antropologa marxista. Desarrolla una concepcin de
individuo como hombre entero y a partir de una filologa del concepto
de necesidades en Marx, produce una importante reconstruccin de
categoras para definir la estructura de la vida cotidiana. Otro aporte
importante que recibe a travs de Lukcs es la influencia de las
teorizaciones de M. Weber y Schutz. La autora, a partir de sus
concepciones de hombre y de mundo, posibilita acceder tericamente
a la distincin entre vida cotidiana y cotidianeidad al postular que la
vida cotidiana esta en el centro del acontecer histrico, indica la
significacin universal de la sociedad y al mismo tiempo la vivencia
del particular.
Actualmente es profesora e investigadora en el Instituto
Sociolgico Hanna Arendt, en Nueva York.
71
APROXIMACIN A LA VIDA COTIDIANA
ENFOQUE SOCIO-ANTROPOLGICO, FILOSFICO.

La vida cotidiana se constituye en la obra de Agnes Heller en
objeto de estudio socio-antropolgico y la define como el conjunto de
las actividades que caracterizan la reproduccin de los hombres
particulares, los cuales a su vez, crean la posibilidad de la reproduccin
social. Enfatiza el carcter de mediacin entre la estructura de la
personalidad y la estructura de las objetivaciones y es en las actividades
praxis- de la vida cotidiana donde los hombres particulares producen
(transforman) las condiciones de vida objetivas.
La estructura de la personalidad y
La estructura de las objetivaciones.
La estructura de la personalidad analiza como el individuo,
desde su nacimiento, entra en una relacin activa con el mundo en
que naci y su personalidad es individual.
El mundo de las objetivaciones corresponde a las capacidades
humanas exteriorizadas.
Un primer nivel de las objetivaciones lo constituyen: el lenguaje,
el sistema de hbitos; el uso de objetos. Este primer nivel es el de la
objetivacin en s. Sin la apropiacin activa de este nivel no hay vida
cotidiana, como as tampoco socialidad.
Un segundo nivel las define como las grandes objetivaciones: el
trabajo. actividad fundamental para la reproduccin de la sociedad;
tambin la ciencia, la poltica, el derecho, el arte.
Heller busca revelar la alienacin de la vida cotidiana en la
relacin del individuo con estas formas de actividad de la vida diaria y
en la relacin consciente que mantiene con lo no-cotidiano, es decir
con las diversas objetivaciones orientadas hacia el gnero humano, en
defensa de los derechos humanos.
El momento histrico de desarrollo de las relaciones sociales
marca no solo un grado concreto de satisfaccin de las necesidades,
sino una forma de sentir esas necesidades y de canalizar necesidades
para satisfacerlas, en fin transmite un determinado sistema de
exigencias para la satisfaccin de las necesidades que impone.
72
Desde estos principios estructurantes resumimos el esquema

conceptual de la autora de la siguiente manera:
La vida cotidiana es la vida de todo hombre, del hombre
entero: El hombre participa en la vida cotidiana con todos
los aspectos de su individualidad, de su personalidad. El
hombre de la cotidianeidad es activo y goza, obra y recibe,
es afectivo y racional, pero no tiene tiempo ni posibilidad
de dedicarse enteramente a ninguna de estos aspectos para
vivirlos en intensidad. Las necesidades humanas se hacen
siempre conscientes en el individuo como necesidades del
Yo (autoconservacin).
En la vida cotidiana el hombre aprende a adquirir dominio
de las cosas; y lo hace en grupos (en la familia, en la escuela,
en comunidades menores), ellos transmiten al individuo las
costumbres, las normas, la tica de las integraciones mayores
y la manera de moverse en el medio de la sociedad en
general y de mover ese medio por s mismo. Los hombres
en el grupo aprenden los elementos de la cotidianeidad.
La vida cotidiana est en el centro mismo de la historia
que transcurre.
Son condiciones orgnicas de la vida cotidiana la
organizacin del trabajo y de la vida privada, las
distracciones y el descanso, la actividad social sistematizada.
Desde el contenido y la significacin de los tipos de
actividad de la vida cotidiana, sta es heterognea y
jerrquica y esta determinada por el modo de produccin
social e histricamente. Segn los momentos, en que se
manifiesta a travs de los contactos describe las
caractersticas:
- La caracterstica dominante de la vida cotidiana es la
espontaneidad, pero no toda actividad es espontnea al
mismo nivel. La espontaneidad caracteriza tantos los
motivos particulares y las particulares formas de actividad.
El ritmo fijo, la repeticin, la rigurosa regularidad de la
cotidianeidad no estn en modo alguno en contradiccin
con esa espontaneidad.
- Otra caracterstica, es la probabilidad toda situacin en
la vida cotidiana implica el riesgo basado en la
probabilidad. Entre las actividades y las consecuencias
de stas hay una relacin objetiva.
73
- La accin realizada sobre la base de la probabilidad indica

el economicismo de la vida cotidiana. Toda accin y todo
pensamiento se manifiesta y funciona en la medida que
es imprescindible para la continuidad de la cotidianeidad.
- La actitud en la vida cotidiana es absolutamente
pragmtica.
- La imitacin es otra caracterstica de la vida cotidiana.
Asimilamos el sistema consetudinario por imitacin a
otros; ni el trabajo ni el trfico social seran posibles sin
la mimesis. La cuestin es si somos capaces de producir
un campo de libertad individual de movimiento dentro
de la mimesis y configurar nuevas actitudes.
En consecuencia, el pensamiento cotidiano se orienta a la
realizacin de actividades cotidianas. La unidad inmediata de
pensamiento y actividad implica la no-existencia de una diferencia entre
acierto y verdad en la cotidianeidad: lo acertado es sin ms
verdadero. Lo caracterstico del pensamiento cotidiano es la
ultrageneralizacin o generalizacin excesiva. Los juicios
ultrageneralizadores son todos juicios provisionales que la prctica
confirma o, por lo menos, no refuta, mientras basados en ellos podamos
obrar y orientarnos. Los juicios provisionales que se asientan en la
particularidad y se basan, por consiguiente en la fe son los prejuicios. El
juicio provisional de analoga, es inevitable en el conocimiento cotidiano
de los hombres pero est expuesto al peligro de la cristalizacin, mientras
que en un principio el tratamiento grosero de lo singular no es perjudicial
puede convertirse en un dao irreparable si se mantiene y convertirse en
un prejuicio. Lo mismo ocurre con el uso de los precedentes, este sirve
mas para conocimiento de la situacin que para que para el de las
personas; no es un fenmeno malo en principio, si no que tiene efectos
negativos cuando la percepcin del precedente nos impide captar lo
nuevo, lo irrepetible, y nico de una situacin.
De este modo contina diciendo:
Estos momentos caractersticos del comportamiento y pensamiento cotidianos: la espontaneidad, el pragmatismo, economicismo,
analoga, precedentes, juicio provisional, ultrageneralizacin, mimesis
y entonacin tienen en comn el ser necesarios para el despliegue liso
de la cotidianeidad, pero no deben cristalizar en absoluto, sino que
tienen que dejar al individuo un margen de movimiento y posibilidades
74
de desarrollo; si estas formas se absolutizan y no permiten un margen

de movimiento, se produce la extraacin de la vida cotidiana. La
estructura de la vida cotidiana no es extraada por necesidad, porque
las formas de pensamiento y comportamiento producidas en esa
estructura pueden dejar al individuo mrgenes de movimiento y
posibilidades de desarrollo. La relacin consciente del individuo con
lo especfico, la posibilidad de construirse una jerarqua consciente
dictada por su personalidad, dentro de la jerarqua espontnea, ordena
las varias y heterogneas actividades de la vida y Podemos llamar,
con palabras de Goethe: regimiento de la vida a la construccin de esa
jerarqua de la cotidianeidad afirmada por la individualidad consciente.
El regimiento de la vida supone para cada cual una vida propia, an
manteniendo la estructura de la cotidianeidad.
En una localidad rural
Esther, es una mujer joven, fuerte, muy dinmica. Cuando
llegamos estaba en el corral de las cabras con su marido. Nos reciben
en la casa tres nenas, con amplias sonrisas, pero alejadas de la puerta
de entrada.
Esperamos.
Lleg Esther y su marido. Ella se presenta
- Hola.
Nos invita a seguirlos... vamos hacia la casa.
Las nias sacan sillas a una impecable galera. La casa es antigua
y encantadora.
Nos sentamos.
El patio est muy bien barrido, los olores son de yuyos, hay flores,
patos, gallinas...
Esther a gran velocidad organiza la actividad, dispone a sus hijas
para ir a la escuela, eran cerca de las 11hs.
Pone la pava para cebar mate y en dos segundos tenemos un
primer mate calentito y perfumado con tomillo.
Me acerco a la cocina con timidez de invadir un territorio tan
privado como la cocina. Ella me hace pasar, me recibe, me da un mate
acercndome una silla para que me quede...
Es una cocina negra, muy negra de holln. Haba una inmensa
cocina para lea con ollas con agua caliente, leche... no se ms.
75
Vuelve Esther a ordenar tarea para la preparacin de las nenas.

Atarles el pelo, ver sus guardapolvos... contactos.
Al mismo tiempo invita a la ms pequea, que no va a la escuela,
a cortar un biscochuelo, amarillo del huevo que hizo funcionar mi
aparato digestivo gilmente desde la experiencia visual.
Va y viene... atiende pedidos de las nenas, del marido. Me cuenta
de la escuela. Y, me muestra que ella teje la palma. Con sus nenas, de
noche, o a veces un ratito a la siesta. Hacen con ella posaplatos,
canastos... muy muy lindo...
Vamos luego que se fueron las nenas a la escuela a caballo,
pues queda a 6 kms. Al corral de los cabritos En el trayecto me relata
todo el proceso de produccin del ganado caprino, como tambin del
intenso y acosador control policial que tienen...
- Estas contenta Esther ?
- Si... salvo por mis piernas... con estas varices...
EL ENFOQUE DEL INTERACCIONISMO SIMBLICO

Peter L. Berger y Thomas Luckman (1966) en el captulo de
Sociologa del conocimiento del libro La construccin social de la
realidad plantean que es tarea de la sociologa captar la forma en que
la realidad se manifiesta para el sentido comn del hombre de la calle
que vive en un mundo que para l es real aunque en grados diferentes
y sabe con distintos grados de certeza que ese mundo posee tales o
cuales particularidades.
Estos autores se inscriben en la corriente de pensamiento del
Interaccionismo simblico, cuya caracterstica principal es la
interpretacin, con esto quieren decir que no hay una sola realidad,
sino que existen tantas realidades como sujetos y sus modos de construir
las significaciones.
La vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada
por los hombres y que para ellos tiene el significado subjetivo de un
mundo coherente. Y, podemos estudiarla a travs de las objetivaciones
de los procesos subjetivos por medio de los cuales se construye el
mundo intersubjetivo del sentido comn. Para ello utilizan el anlisis
fenomenolgico, mtodo puramente descriptivo y por lo tanto,
emprico. Describen la realidad del sentido comn y como esta se
76
manifiesta por medio de las objetivaciones de la conducta y del

lenguaje. Sostienen que la conciencia siempre se dirige a objetos y por
esto es siempre intencional.
El anlisis fenomenolgico revelara las diversas capas de
experiencias las distintas estructuras de significado que intervienen:
en ser, recordar o tener. La conciencia tiene un carcter intencional,
que es comn a todas. Y es capaz de moverse en diferentes esferas de
la realidad, soy consciente de que existen realidades mltiples,
diferentes. Entre las mltiples realidades se presenta una como la
realidad por excelencia, es la realidad de la vida cotidiana en donde:
la tensin de conciencia llega a su apogeo; aprehendo la realidad como
realidad ordenada, objetivada, hay un orden de objetos que ya han
sido designados como objetos antes que yo apareciera en escena. y se
impone a la conciencia de manera masiva, urgente e intensa.
La Realidad de la vida cotidiana
Berger y Luckman plantean que la realidad se organiza alrededor
del aqu de mi cuerpo y del ahora de mi presente. Esta tambin se
presenta en diferentes grados de proximidad y alejamiento, tanto
espacial como temporalmente, y estar tanto mas cerca de m, cuanto
mi inters sea mayor, que est mas cerca de mi manipulacin manual,
de mi posibilidad de transformar la realidad. La atencin que mi
conciencia le presta est determinada por el motivo pragmtico, es
decir por lo que hago, por lo que he hecho, o por lo que har.
Existo en la vida cotidiana porque me comunico con los otros,
hay establecida una intersubjetividad compartida necesariamente. Hay
una correspondencia continua entre mis significados y sus significados,
vivimos en un mundo que nos es comn, mantenemos un mismo
sentido comn en las rutinas normales y autoevidentes de la vida
cotidiana, y si surgen problemas de diversas clases se busca integrarlos
a las rutinas establecidas.
Otras realidades distintas a la de la vida cotidiana, se nos
muestran como zonas limitadas de significado, que estn
circunscriptas a significados y modos de experiencia donde la
conciencia regresa siempre a la suprema realidad. Se producen
desplazamientos o conmutaciones, hay un cambio de tensin en la
conciencia. El pensamiento terico, la realidad de los sueos, el arte y
la religin son buenos ejemplos de l desplazamiento de la atencin de
la conciencia, y una conmutacin se produce entre el mundo de los
juegos y el mundo de la vida cotidiana. La transicin entre un mundo
y otro, se realiza porque poseemos un lenguaje comn que permite
77
objetivar las experiencias basadas en la vida cotidiana y sigue

tomndola como referencia.
Dos ejes para analizar la vida cotidiana son el espacio y el
tiempo. El espacio se nos presenta como totalmente perifrico y solo
nos sirve como dimensin social porque mi zona de manipulacin se
intercepta con la de los otros. La importancia del factor temporal es
debido a que es una propiedad intrnseca de la conciencia, y la
intersubjetividad tiene tambin una dimensin temporal. Tengo
necesidad de sincronizar mis propios proyectos, porque el tiempo es
continuo y limitado para m, por lo tanto me es coercitivo.
El prototipo de la interaccin es la experiencia cara a cara,
donde el otro es completamente real y que esta realidad es masiva e
imperiosa. En cambio lo que yo soy no est tan a mi alcance. Vivo en
el mundo del sentido comn de la vida cotidiana equipado con cuerpos
especficos de conocimiento. Mi interaccin con los otros resulta pues
afectada por nuestra participacin comn en el acopio de conocimiento
que est a nuestro alcance.
El cmulo social de conocimiento me ofrece los medios para
integrar los elementos aislados de mi propio conocimiento y adems,
me proporciona los esquemas tipificadores requeridos para las rutinas
importantes de la vida cotidiana. Tambin, aprehendo al otro por
tipificaciones, an en la interaccin cara a cara, sta es pautada dentro
de las rutinas, de la vida cotidiana. Estas tipificaciones afectan
continuamente la interaccin por el intercambio de significados
subjetivos que se produce.
Los esquemas tipificadores tienen como caractersticas
principales: ser recprocos, afectan mi interaccin con el otro, son
valederas hasta nuevo aviso y determinaran mis actos en la situacin,
la negociacin entre los dos esquemas es continua. La realidad de la
vida cotidiana depende de la estructura social ya que sta es la suma
total de las tipificaciones y de las pautas recurrentes de interaccin.
Realidad y lenguaje
Una de las producciones humanas de especial significacin es
la produccin humana de signos. Un signo se distingue de otras
objetivaciones por su intencin explcita de servir como indicio de
significados subjetivos, me permiten acceder a la subjetividad humana.
El sistema de signos ms importante de la sociedad humana, es
el lenguaje. La significacin lingstica compartida nos permite la
comprensin de la realidad de la vida cotidiana.
78
Si bien el lenguaje se construye en la relacin cara a cara, puede

separarse de ella pues su capacidad de comunicar significados permite
la transmisin de experiencias y la conservacin de contenidos en
situaciones que no implican necesariamente la reunin cara a cara en
este aqu y ahora.
Lo que distingue al lenguaje de cualquier otro sistema de signos
es su cualidad de reciprocidad, las continuas intenciones subjetivas de
los interlocutores pueden sincronizarse en el mismo momento en que
se producen.
El lenguaje tiene su arraigo en la realidad de sentido comn de
la v. cotidiana a la que toma como referencia. Como todo sistema de
signos posee la cualidad de la objetividad, obliga a aceptar sus pautas,
sus cdigos, y las normas aceptadas en el habla. Proporciona
herramientas para tipificar experiencias, e incluirlas en categoras cuyos
trminos adquieren significado de uso para todos.
El lenguaje puede referirse a experiencias que corresponden a
zonas limitadas de significado e integrarlas lingsticamente dentro
del orden de la vida cotidiana. No solo es capaz de construir smbolos
totalmente abstrados de la realidad, sino tambin recuperar esto
smbolos y presentarlos como elementos objetivamente reales en la
vida cotidiana. Construye bloques de representacin simblica que
dominan la realidad de la v. cotidiana, como la religin, la filosofa, el
arte, la ciencia.
El lenguaje es el medio tipificador por excelencia a travs del
cul se transmite el conocimiento
ENFOQUE PSICOSOCIAL
Ana P. de Quiroga de la Escuela de Psicologa Social. Es
continuadora e intrprete del pensamiento de Enrique Pichn Rivire.
Como antecedente de esta elaboracin, podemos citar el libro
Psicologa de la Vida Cotidiana, publicado en 1970, elaborado junto
con Pichn Rivire en base a notas periodsticas efectuadas en los
aos 1966 y 1967.
A partir de ese momento la indagacin sobre la Vida Cotidiana
se convirti en uno de los ejes investigativos que conforman el esquema
conceptual, referencial y operativo planteado por Enrique Pichn Rivire
y que sus discpulos siguen desarrollando.
79
El punto de partida, para esta autora, es el anlisis de los sujetos

en su realidad inmediata, en sus condiciones concretas de existencia,
en su cotidianeidad. Esto permitir el acceso a la complejidad de
relaciones que determinan el desarrollo de la subjetividad y la
emergencia del sujeto.
Su condicin de ser vivo, los convierte en sujetos de necesidades,
que para satisfacerlas entre en relacin con otros por medio de una
accin planificada y social a la que se denomina trabajo. Por esto el
hecho ms esencial e inmediato a la vez histrico y cotidiano- es que
hombres producen y reproducen su vida, en una doble relacin: con
la naturaleza y con los otros hombres
Sus formas de vida, su cotidianeidad est determinada por la
forma de insercin en el proceso productivo, por la forma de
distribucin de lo producido y por la relacin que guarda lo producido
con las necesidades de esos hombres que constituyen dicha
organizacin social.
Por las diferencias que surgen de las diversas formas que reviste
su vida cotidiana, cada sujeto interpretar la realidad a travs de sus
emociones, de su posicin ante la vida y la muerte, ante la salud y la
enfermedad, de acuerdo a sus estilos de aprendizaje, a la calidad de
sus vnculos con los otros, a su organizacin familiar, su manera
particular de manejo del tiempo.
Desde la Psicologa Social (Escuela de E. Pichn Rivire), se
sostiene que no hay actividad psquica desvinculada de la prctica,
que no hay procesos y contenidos psquicos que no estn determinados
desde las condiciones concretas de existencia de ese sujeto singular.
La representacin y el pensamiento son accin procesada, elaborada
interiorizada. Este sujeto emergente y producido en una compleja trama
de vnculos y relaciones sociales, determinado, y a la vez productor,
actor, protagonista.
E. Pichn Rivire f
El proceso grupal. Nueva
Visin. 1975. p.206.
Pichn Rivire dice: Entiendo al hombre como configurndose

en una actividad transformadora, en una relacin dialctica,
mutuamente modificante con el mundo; relacin esta que tiene su
motor en la necesidad.e
La Psicologa Social, se plantea el abordaje del sujeto en la
interioridad de sus vnculos, en el seno de las tramas de relacin en las
que sus necesidades emergen, que son significadas, cumpliendo su
destino vincular y social de gratificacin o frustracin.
La autora define como Crtica de la vida cotidiana al estudio del
sujeto en sus condiciones concretas de existencia, que consiste en el
80
anlisis del destino de las necesidades de los hombres en una

organizacin social determinada, desde una perspectiva psicolgica
social, que nos permite develar los mecanismos por los cuales un
sistema de relaciones sociales configura sujetos aptos para sostener
estas relaciones y desarrollarlas.
La cotidianeidad es: la manifestacin inmediata, en un tiempo,
en un ritmo, en un espacio, de las complejas relaciones que regulan la
vida de los hombres en una poca determinadaf
Son las relaciones que los hombres guardan con sus necesidades
y las formas para resolverlas, lo que subyace a la cotidianeidad.
eQuiroga, A.
Enfoques y perspectivas de
Psicologa social. Ed. Cinco.
P.70
La vida cotidiana se nos manifiesta como accin, como mundo

en movimiento, son hechos mltiples y heterogneos en donde se
patentiza en forma fragmentaria e inmediata la relacin entre
necesidades y metas socialmente disponibles a las cuales la
organizacin social da su impronta. Es la forma que adquiere nuestra
historia individual. Es reiteracin de acciones vitales, distribuidas en
el tiempo. Nos muestra un mundo subjetivo, que yo experimento y a
la vez ese mundo es intersubjetivo, social, compartido.
Sostiene la autora que la cotidianeidad es espacio, tiempo y
ritmo, organizndose alrededor de la experiencia, de la accin, del
aqu de mi cuerpo y del ahora de mi presente, es experiencia y accin
no consciente, los hechos se aceptan como lo que simplemente es.
Esta valoracin de lo incuestionable o autoevidente tiene su origen y
basamento en el sistema de representaciones o ideologa que encubre
lo cotidiano y lo muestra como la realidad, la nica forma de vida
posible.
Desde la ideologa o sistema de representaciones, se naturaliza
lo social, universaliza lo particular y se atemporaliza lo histrico, la
vida cotidiana se constituye en un proceso con un orden natural,
universal, eterno e inmodificable. La realidad de lo cotidiano desaparece
de la representacin con los mitos de lo natural, lo eterno, lo que
simplemente es. Nos movemos en la cotidianeidad con una
familiaridad acrtica.
La crtica de la cotidianeidad la realiza desde la praxis que es el
primer momento de todo proceso de conocimiento. Luego produciendo
una ruptura con la familiaridad acrtica, con el mito de lo obvio, y lo
natural consecuentemente con el sistema de representaciones que da
base a estos procesos.
Desde esta Psicologa Social esta crtica implica el estudio de
las leyes que rigen la configuracin del sujeto a partir del interjuego
81
Quiroga, Anaf
Ibidem. P.74.
entre necesidades y satisfaccin, ya que es en esta dialctica entre

necesidad y satisfaccin, entre sujeto y contexto que tiene su anclaje
toda representacin, toda significacin social, en un orden histricosocial, que es un orden de significacin simblica, especficamente
humano.e
Bibliografa consultada
Ansart P.; Schutz: Vocabulaire de Psychosociologie: Rferences et positions.
(2002) ERES. Francia.
Berger y Luckhman (1994). La construccin social de la realidad. Amorrortu Ed.
Correa de Jess y otros (1991) Rev. Antrophos.
Heller, A. (1977) Sociologa de la vida cotidiana. Pennsula. Barcelona.
Heller, A. (1977) Historia y vida cotidiana. Grijalbo. Barcelona
Foucault, M. (1998) Vigilar y castigar. Centro Editor. Madrid.
Lechner, N. (1995) Los patios interiores de la democracia: Subjetividad y
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Quiroga, A. (1986) Enfoques y perspectivas en psicologa social. Ed. Cinco.
Bs. As.
Woronovsky, M.; Jasiner, G. (1992) Para pensar a Pichn. Lugar editorial.
Bs.As
82
ALGUNAS REFERENCIAS EN RELACIN A QU
Y CMO REGISTRAR
Maite Rodrigou Nocetti
La necesidad de los registros en el trabajo comunitario est

planteada desde la actividad permanente de accin-reflexin-accin,
en cuanto accin pensada e intencional, planificada, evaluada,
sistematizada, como prctica que se instaura en un quehacer
comunitario. Registros que no slo tienen que ver con el sujeto
profesional, en cuanto accin, sino en relacin a los propios sujetos
comunitarios, en cuanto devolucin permanente de su palabra y de
sus acciones.
Qu es un registro? ... es la produccin de un texto ligado a la
experiencia. Plantea la presencia de hechos significativos, procesos,
puntos crticos, logros, interrogantes e hiptesis, etc. (Rotondi, G., 1990)
Si bien en diversos textos, que se instalan dentro de la temtica
de la sistematizacin, se pueden plantear diversos tipos de registros,
desde la Ctedra hemos optado por trabajar los llamados Cuadernos
de Campo, que son registros de carcter continuo. Nos referimos a
un material que acompae el proceso como un todo, en una forma
probablemente cronolgica de la accin. Que da cuenta del hilo de
desarrollo, de hechos significativos, interrogantes o cuestionamientos,
pequeas evaluaciones, pequeas conclusiones en proceso, etc.
(Rotondi, G., 1990)
Ahora bien, en este registro continuo, a qu atenderemos? Qu
registraremos? En principio, la experiencia, pero qu experiencia?, la
experiencia de la prctica comunitaria, que involucra la accin de los
sujetos comunitarios y nuestra propia accin. Accin que incluye el
pensar, hacer, sentir. Aquello que se construye determinar tambin
nuestro modo de hacer. Esta prctica, por tanto, determinar distintos
sujetos, distintos mbitos o espacios, distintas relaciones, distintas
intenciones. Por tanto, los registros de estas prcticas no pueden seguir
un nico patrn. Deberemos pensar y crear-recrear diversas formas
del registrar. Hablar de registrar experiencia, prcticas, nos remite a
experiencias y prcticas que observamos; nos implica, entonces,
83
reflexionar sobre qu entendemos por observar.

El proceso normal de observacin es selectivo; el investigador
siempre selecciona en funcin de categoras previas -sociales y tericassobre la realidad a la que se aproxima... La tendencia normal es
eliminar de la vista todo aquello que se supone irrelevante. Por ello, es
importante en la tradicin etnogrfica insistir en la consigna de observar
todo aunque de hecho sea imposible. La tarea de observacin
etnogrfica no procede de un momento en que se ve todo a otro
(momento) en que se definen cosas especficas para observar, sino al
revs. Inicialmente la seleccin inconsciente es un obstculo para la
observacin y es necesario entrenarse para ver ms. Esto se logra
inicialmente mediante la apertura a detalles que an no encajan en
ningn esquema; o bien con la atencin a las seales que proporcionan
los sujetos y que indican nuevas relaciones significativas. Estas pistas
se recuperan y se vuelven interpretables en la medida en que el trabajo
terico paralelo las integra (Ezpeleta, J. 1987). Por tanto, nuestra primera
consigna es la de ampliar la mirada, registrar todo, aunque tal tarea
sea imposible de llevar a cabo completamente. Adems de la seleccin
inconsciente de la que nos habla Ezpeleta, hay una intencionalidad consciente- en el trabajo comunitario que estamos realizando, en donde
vamos a priorizar en nuestra observacin algunos hechos en relacin
a otros que pueden suceder contemporneamente. Las intencionalidades de cada accin, de cada actividad, inscriptas dentro de una
intencionalidad ms abarcadora, cual es la del proyecto en la cual se
inserta nuestro trabajo comunitario, implican distintas atenciones en
nuestro registro. Atenciones que las podramos denominar detenciones,
pero que no significa obviar los otros aspectos o minimizarlos.
Si estamos realizando un registro de actividades grupales, como
puede ser una reunin de trabajo de un grupo comunitario o la de un
Taller especfico, nuestras detenciones pueden realizarse en orden a la
dinmica de relacin que se establece en esta instancia o en la
produccin misma. Si vamos a trabajar ciertos temas, que sern
devueltos por ejemplo en forma de cartilla a estos grupos para que a
su vez lo trabajen con otros, ser importante el registro textual de las
distintas intervenciones en relacin a los contenidos del Taller, que
implica recuperar, revalorizar las palabras dichas, lo producido en esta
instancia. Si nuestra atencin est dirigida especialmente a lo que est
pasando en este grupo, intentaremos atender a aquellos aspectos
relacionales, quin habl, cmo, dirigindose a quin, la recepcin
desde dnde, quines y cmo intervienen, qu se dice, qu aparece
en los gestos y los movimientos de las personas, cmo se distribuye el
trabajo, etc.
84
Todas las anteriores reflexiones acerca de las particularidades de

nuestras construcciones, no niega que s existan algunos aspectos bsicos
a tener en cuenta en el registro. De esto hablaremos a continuacin.
El registro de nuestra prctica no puede soslayar la cronologa
de la misma. Por tanto, algo imprescindible es poder fechar cada
registro, as como el lugar, y el acontecimiento que se registra.
El registro implica un trabajo in situ, el registro en el propio
lugar en que se desarrolla la prctica (una reunin del Consejo de
Administracin de una Cooperativa, por ejemplo) y un trabajo posterior,
que se recomienda realizar en la forma ms inmediata posible
(especficamente dentro de las veinticuatro horas) a fin de que no
confundamos los sentidos de esos primeros registros siempre
fragmentarios o incompletos- o se nos olviden ciertos aspectos de lo
acontecido. El trabajo posterior implica completar los registros in situ
o realizarlos por entero, (si lo que hemos estado haciendo por ejemplo,
es una recorrida barrial, donde no podemos ir anotando en nuestro
cuaderno); implica tambin registrar las primeras observaciones,
anlisis, hiptesis, conjeturas, interrogantes que se han suscitado en
nosotros, y que sern re-trabajadas luego en reuniones de equipo y
confrontadas con material terico, con otras experiencias, otras
observaciones, con los sujetos con los que trabajamos, etc.
Este registro debe atender especialmente (en cuanto tem a
trabajar permanentemente) lo que produce esta prctica en nuestra
subjetividad, ya que trabajamos y nos instalamos en una dinmica que
implica inicialmente un encuentro con el otro y que se desarrolla hacia
una construccin de una relacin con el otro y de una relacin del
otro conmigo/ con nosotros. Registro de sensaciones, que, como dice
Rockwell, abarcan desde la angustia, el sentirse abrumado, el
aburrimiento, la fascinacin, el hartazgo, la omnipotencia/impotencia,
la curiosidad, la negacin, el agotamiento, etc. Trabajo difcil, pero
totalmente necesario de realizar, ya que poder objetivar nuestros
sentires, percepciones, emociones, nos posibilita el poder trabajarlos
en nuestra prctica y no actuarlos.
Pero nuestro registro no puede quedar atrapado en nuestras
resonancias subjetivas. Debe poder recuperar el acontecimiento, los
sujetos, el grupo, la asamblea, etc. Aqu entonces debemos pensar la
tarea del registro como una prctica que debemos adquirir y en donde
debemos entrenarnos para escuchar y recordar lo dicho. Prctica que
nos requiere un plus de esfuerzo, de atencin y concentracin.
En relacin a la textualidad de los registros, creemos que es un
eje clave de los mismos. La textualidad no es del todo posible, an
85
cuando se graba; al escuchar y transcribir, continuamente interpretamos

de alguna manera, entre varios posibles, lo dicho por el hablante. Al
registrar se nos escapan palabras y frases desconocidas, resumimos el
sentido de lo dicho, eliminamos repeticiones, etc. No obstante, es posible
distinguir y marcar mayores niveles de textualidad del discurso
documentado o aproximarse a la oralidad en la transcripcin del
discurso grabado. Generalmente son ms valiosos los fragmentos ms
textuales del discurso que el todo resumido en palabras del investigador,
aunque uno y otro son posibles, segn los intereses y condiciones reales
de los registros (Rockwell, E., 1987) Este nfasis en la textualidad nos
est hablando de la importancia de recoger los testimonios de los
sujetos, en donde su palabra est enunciando su subjetividad, sus
condiciones de vida, sus prcticas. Ya que como Jara y Vidal dicen, la
imagen inscripta en el testimonio es un vestigio material del sujeto la
palabra participa en la realidad del objeto que muestra y acusa: la
inscripcin funda al sujeto; es a la vez, la extensin del sujeto y el
modo de recuperarlo, de reeembolsarle la vida en el paso por la muerte.
Implica en muchas ocasiones, la revalorizacin de la palabra de un
sujeto que no es escuchado socialmente, la posibilidad de la prctica
de la enunciacin social y poltica.
Como indicacin tcnica, siempre hay que entrecomillar lo
textual en los registros, diferencindolo as de otros registros que hacen,
por ejemplo, al resumen de lo dicho o lo sucedido en una situacin,
desde nuestra perspectiva.
En los registros, podemos encontrar diversos estilos personales:
Se tiende hacia la lgica del discurso o hacia la textualidad, hacia el
relato coherente o hacia lo fragmentario pero ms rico, hacia lo central
y explcito o bien hacia lo perifrico, azaroso, contextual, implcito. La
progresiva mejora en los registros significa tender hacia la capacidad
de incluir, en lo posible, todo esto (Rockwell, E., 1987)
Sin embargo, no debemos perder de vista el para qu registramos.
Esto significar determinado esfuerzo que deberemos hacer en relacin
a nuestros estilos personales de registro.
En primera instancia, el registro nos permite recoger el
acontecimiento, que luego ser compartido, socializado con los otros
miembros del Equipo, lo cual permitir enriquecer y contrastar distintos
anlisis sobre esta prctica, este discurso, etc.
En segunda instancia, nos posibilita recuperar para devolver a
la gente sus prcticas, su palabra, su accin, en sus instancias de
evaluacin, sus discusiones, sus producciones escritas, etc.
En tercera instancia, tambin nos permite realizar evaluaciones
86
de nuestras propias intervenciones. En este sentido, no debemos obviar

el registro de stas preguntas, sealamientos, sntesis hechas, gestos,
etc.- que introducen determinado sentido en el otro/los otros.
En general, en el trabajo comunitario no estamos realizando
slo el trabajo del registro, sino que adems estamos manteniendo
una conversacin, co-coordinando un grupo, etc. Esto implica cierta
simultaneidad en la tarea, simultaneidad que nos requiere de cierto
entrenamiento. En estas ocasiones, debemos planificar la realizacin
de un trabajo de mayor seleccin, en cuanto qu escribir (tiene que
ver con la intencionalidad del trabajo), cmo escribir (construir
determinados smbolos, formas, que nos permitan una mejor
reconstruccin posterior) y cundo escribir (qu es conveniente, si
atender a la dinmica de lo que est sucediendo, intervenir, o registrar)
En este ltimo punto, nos parece importante destacar que: Escribir
tambin puede convertirse en necesidad de uno, es una de las salidas
a la angustia y es necesario vigilar esta tendencia para no escribir cuando
no es adecuado hacerlo (Rockwell, 1987) Esta advertencia tambin
es necesaria tenerla en cuenta, an cuando en una distribucin de
tareas del equipo cuando estamos dos o ms en un trabajo, nos haya
tocado registrar, ya que sa puede ser nuestra responsabilidad prioritaria,
pero no exclusiva.
En la situacin misma del registrar, puede existir sensaciones de
incomodidad en el que desarrolla esta tarea frente a la persona o al
grupo. Esto generalmente sucede, cuando uno mismo o el equipo no
ha asumido la importancia y el para qu de los registros, y por tanto,
no ha podido explicitar esto a los sujetos con los que trabaja. En los
trabajos comunitarios, ya la gente tiene una experiencia previa con
distintos profesionales que usan de este instrumento, es una prctica
conocida, pero siempre es conveniente explicitar los sentidos que uno
le confiere y tambin explorar los que ellos le pueden conferir.
Por ltimo y no menos importante, tenemos la Interpretacin,
cuestin que fue abordada previamente cuando hablamos de la
observacin, en cuanto la incidencia en la selectividad de nuestra
atencin, observacin y registro. Sin embargo, debemos hacer un esfuerzo
de separar los registros de lo acontecido y las inferencias e
interpretaciones que nosotros hacemos del mismo. Es conveniente no
incluir todos los mltiples niveles de interpretacin que podramos
realizar, sino explicitar las interpretaciones que brindan informacin sobre
el contexto o la situacin misma observada que estamos atendiendo.
La prctica de registrar, por tanto, implica realizar distintas tareas:
observar, recuperar, construir, interpretar, sabiendo desde el vamos las
notas de fragmentariedad y de incompletud que stas tendrn.
87
Ezpeleta, Justa: La escuela entre el supuesto y la deduccin. Die, Mxico,
1987.
Jara, Ren y Vidal, Hernn: Testimonio y Literatura. Prlogo. Minneapolis:
Institute for the Study of Ideologies and Literature, 1986, 1-5.
Rockwell, Elsie: Reflexiones sobre el proceso etnogrfico (1982-1985)Die, Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN,
1987.
Rotondi, Gabriela: Principios epistemolgicos para la formacin acadmica
en Trabajo Social, conferencia dictada en Asamblea de FAUATS
(Federacin Argentina de Unidades Acadmicas de Trabajo
Social), 1990.
88
AMBITO COTIDIANO
El lugar donde vivimos
una experiencia de lectura psicosocial.
Recorte del Trabajo realizado por los Ayudantes alumnos, Mnica Montes, Anala San
Jorge, Carina Ruggeri, Luciano Ponce, Dolores Iramain. Coord. Lic. Ana Correa. 1997.
La Localidad, lo localizado del Barrio que lleva el nombre de

una familia tradicional, se ubica a unos 14 Kms. de la Ciudad Capital.
Sus calles de acceso estn asfaltadas y comunican con otros barrios
perifricos de la Ciudad. El camino de acceso es muy transitado en
todas las horas del da y es cruzado a unos 600 mts. Por el Canal
maestro que atraviesa toda la capital.
Las caractersticas de las viviendas, en trminos amplios pueden
agruparse en tres grupos tipos:
a) precarias, con techo de chapa, sin ventanas. Les dicen la
pieza. Estn cercadas con distintos objetos, alambres, en
el mejor de los casos, chapas, trastos viejos, elsticos de
cama etc.
b) las del plan de vivienda, disponen de un terreno. Algunas
estn sin terminar.
c) buenas casa, con jardines amplios y cuidadas, restos de
otra poca de abundancia, pues se usan con fines varios,
talleres mecnicos, depsitos, etc.
89
Desde la primera aproximacin a la localidad se remarc en la

conformacin del espacio ciertos lugares como significativos
principalmente por el dominio, o manipulacin que los sujetos tienen
del mismo, ellos son:
El canal
Las canchas de ftbol y los kioscos.
La propuesta de Trabajo con enfoque psicosocial para una
primera lectura, y una posterior intervencin, implica que:
a) La realidad ha de ser construida en objeto de estudio.
Objetivacin que logra existencia mediante un discurso,
construido en un contexto de produccin singular.
b) Al leer, analizamos, des-hacemos, y conocemos sus
componentes, funciones y representaciones.
c) La interpretacin implica, formular hiptesis acerca de: ...
d) A travs del trabajo terico de establecer relaciones entre
teora hiptesis- teoras que reconstruye el problema en
crecientes grados de complejidad. Proceso espiralado de
ajuste de los procedimientos de indagacin .
El Canal
Respecto del Canal aparecen en los discursos de la gente
diferencias entre los miembros de una costa y los miembros de la otra;
siempre en un tono de queja o resignacin. Por ejemplo ante las
preguntas Que cambiaran? Que no cambiaran?, la contradiccin
los paraliza.
Que cambiaran
qu NO cambiaran
- el canal
-el lugar donde viven
- los vecinos
- el chusmero
- me ira del lugar
- la gente es tranquila
Tomamos como eje analtico el canal a partir de aparecer en el

conjunto de las entrevistas como el referente tipificador en torno al
cual se construye la identidad del barrio y se condensan y toman cuerpo
un conjunto de significaciones abstractas que an sin estar relacionadas
directamente con el canal, toman de su materialidad para expresarse.
90
El canal se constituye en referente de su existencia pues lo ubica

en un lugar definido y caracterizado como espacio social. Desde el
conjunto social se les atribuye una identidad como barrio, a partir de
ciertos rasgos especficos tpicos, desde la construccin que ellos a
travs del discurso formulan:
Las frases o voces de la gente expresa muestran no slo su
percepcin del lugar sino que dan cuenta de cmo tambin afecta las
interacciones entre ellos, sus lazos relacionales y de permanencia en
el tiempo; aspectos que los diferencian del resto creando una imagen
ilusoria de homogeneidad, al mismo tiempo que configura una
identidad social.
Esto es costa canal, no nos conocen, se guan porque es villa.
Es costanera, vive de todo tens que mezclarte.
Ac est todo dividido. El canal objetiva lmites entre un
Nosotros (definido en torno a la familia) y los Otros (grupo
indiferenciado en el que se deposita todo aquello atribuido y no
asumido como propio).
Se construyen as categoras clasificatorias (buenos-malos;
trabajador- vago) relacionadas a lmites fsicos (ac y all; de este y del
otro lado; adentro y afuera; el frente y el fondo). Cada margen del
canal remite al otro , definindose en forma negativa: por no ser como
los dems a pesar de pertenecer al mismo lugar.
Analizando algunas frases que surgen en relacin al canal se
pueden conocer diversos aspectos de la trama relacional que se entreteje
en el barrio y los significados que en ella se construyen y circulan.
El canal es un peligro; se han ahogado muchos chicos; No
pods irte y dejar a los chicos solos sabiendo que est el canal. Como
representante del peligro y de lo acecha, de lo que puede tragarse a los
chicos y les llama la atencin, por lo que hay que estarles encima; el
canal pone de manifiesto una concepcin de familia (fuertemente
referida a un adentro idealmente protector) y de maternidad: Si les
pasa algo es descuido de los padres.
En el canal tiran basura, es sucio y peligroso. Esto obliga a
mantener distancia y buscar seguridad a travs de cercos, lo que
determina una particular percepcin y uso de espacio, reforzando los
lmites entre el adentro y el afuera . Los chicos juegan en el fondo que
no est claramente diferenciado del frente, siendo ambigua su definicin
segn se hable de los lugares por los que se circula, se entra y se sale;
o del espacio que brinda proteccin.
91
Gente buena, la de ac, la del otro lado... son alcohlicos,

vagos. Se hace presente un lmite que define los contactos (con quienes
se llevan y con quienes no) y las formas de relacin: Con los vecinos:
Hola y Chau. Este lmite se rompe al desbordarse con las inundaciones,
obligando a dejar de lado estas clasificaciones para hacerle frente en
forma conjunta; y cuando hay sequa, al irrumpir el peligro de los
ladrones que se meten por los patios, las moscas y las ratas.
La seguridad que el canal les brinda no se limita a estos aspectos.
Por sus caractersticas (basura, mal olor, inundaciones, peligro, etc.)
les otorga la seguridad de tener un lugar dnde vivir; al ser un lugar
no deseable para otros grupos sociales que, con mayor acceso al
poder, pudieran reclamarlo y despojarlos del mismo.
Pero esta posibilidad implica determinadas condiciones de
existencia, que inciden a su vez en sus ideas sobre el progreso.
Quisieran: Tener comodidades, como todos; irse; Hacer algo
creativo por los chicos. Sin embargo, sienten que esto no est a su
alcance Nosotros no podemos hacer nada; Todos dicen pero nadie
hace nada. Tiene la sensacin de estar estancados , como todo lo que
est dentro del canal y no poder modificar esta situacin. El agua nos
rodea; carcome los cimientos; desmorona las cloacas; Cuando
llueve se inunda; Cuando se secan salen las moscas y las ratas.
Son mltiples los significados que giran en torno al canal. A
grandes rasgos podramos agruparlos en dos esferas:
Una en relacin a la vida: en este sentido el canal es algo bueno,
brinda seguridad, un lugar dnde vivir, diferenciacin de los dems,
establece el lmite con lo malo que se deposita del otro lado.
La otra en relacin a la muerte: representa lo malo del barrio, es
anunciador del peligro y de la muerte; trae enfermedades y suciedad;
inunda, destruye; no deja progresar ni vivir tranquilo, estigmatiza.
La coexistencia de estas dos esferas constituye una situacin
que podramos caracterizar, en trminos de Pichn Riviere, como
dilemtica, en la que las alternativas a favor de un cambio posible son
contrapuestas y mutuamente excluyentes. Las ansiedades que se
generan: miedo a la prdida (de lo bueno, la esfera de la vida) y al
ataque (de lo malo y lo desconocido, la esfera de la muerte), llevan a
la esteriotipia, la inmobilidad, la dependencia, la fragmentacin de
los vnculos y el aislamiento; imposibilitando el aprendizaje y la
adaptacin activa a la realidad.
92
PREGUNTAS Y TEXTOS
Sealar las caractersticas y conceptos fundamentales que
cada autor otorga a la Vida Cotidiana.
1. En Agnes Heller:
- Cmo define la estructura de la V. C.?
- Cules son las caractersticas de sustento necesario
de la V.C.?
- Qu otras caractersticas se despliegan en la vida
cotidiana, segn momentos de la estructura?
2. En el texto de Berger y Luckman.
- En tanto realidad, cmo se estructura la Vida Cotidiana?
- Cul es la importancia y funcin del lenguaje?
- Qu son los esquemas tipificadores?
3. En el pensamiento de E. Pichn Riviere y Ana P. de Quiroga.
- Cul es la concepcin de sujeto que subyace en la
concepcin de estos autores?
- Sealar aspectos o factores a considerar para la
realizacin de una lectura Crtica de la Vida Cotidiana?
- Qu importancia tiene la Crtica a la Vida Cotidiana,
para la Psicologa Social?
93
LA TEORA DE LA TIPIFICACIN COMO FUNDAMENTO

DE LA CONSTRUCCIN DEL SENTIDO COMN
Weber, Schutz y Bauman
Martha Casanova
La raz fundamental que une a estos autores es la preocupacin

por la accin humana, el inters por desmenuzar el sentido de los
actos humanos supone una confrontacin con la escuela positivista de
la sociologa francesa (Comte, Durkheim). El origen de esta mirada
debe buscarse en las fuentes de la tradicin filosfica neokantiana que
cuestionaba la posibilidad de equiparar las ciencias sociales a las
ciencias naturales.
eCasanova, Marta. Dra. en

Filosofa. Ex-profesora de la
Carrera de Sociologa de la
UBA. Profesor del Curso de
Formacin en Psicologa
Social. Fac. de Psicologa.
UNC. en 1998.
A fines del siglo XIX Alemania transita la discusin en torno a la

legitimidad de aplicar los mtodos de las ciencias naturales al estudio
de la vida humana. Surge as la distincin entre ciencia de la naturaleza
y ciencia del espritu, que se corresponden con la distincin kantiana
entre Razn Pura y Razn Prctica y las oposiciones clsicas de cuerpo
y alma, fsica y moral o espritu y materia.
El representante ms importante de esta brecha entre las ciencias
del espritu y las ciencias naturales fue Wilhelm Dilthey (1833-1911),
el cual sostena que los hechos de la vida humana slo pueden ser
intuidos, y para lograrlo es necesario estar impregnado del espritu de
la poca. Cada acontecimiento de la historia es nico e irrepetible y
por lo tanto es intil buscar leyes que transciendan la cultura propia de
cada pueblo. Para Dilthey intuir es comprender, o sea, reconstruir
en m los estados psquicos de los otros. El problema que plantea este
mtodo para la sociologa es el de la subjetividad, pero subjetividad
no es en el sentido de como acceder a la subjetividad de otro, sino en
el sentido del investigador, es decir, plantea el problema de la
imposibilidad de reconstruir reglas que permitan a dos investigadores
unificar criterios de comprensin de un mismo fenmeno. La
comprensin diltheiana no permite esto y depende de la pura intuicin
de cada investigador, con lo cual cualquier proyecto de ciencias sociales
encuentra un escollo insalvable desde sus primeros pasos. El primer
intento por superar esta imposibilidad fue el de Max Weber.
95
Weber participa desde sus inicios en la discusin entre

positivistas y comprensivistas y propone una salida que es una sntesis.
Por un lado Weber valoraba profundamente la capacidad explicativa,
valoraba la rigurosidad metodolgica, pero a diferencia de Durkheim,
Weber coloca en el centro de la sociologa a la accin, y para hablar
de la accin humana necesitaba introducirse en las dimensiones
subjetivas de los individuos, es decir, a la cuestin de las intenciones y
para ello el positivismo no tenia herramientas, y recurre al
comprensivismo. Veamos la conceptualizacin que hace de accin
social. La definicin que da Weber de accin, es la de toda conducta
subjetivamente significativa, es decir, toda conducta que, para el propio
actor tiene un significado. Si un individuo realiza una accin y no
tiene idea de porque la realiza, en trminos weberianos esto no es una
accin sino una conducta, para que haya una accin el actor debe
reconocer el motivo, por ejemplo debe poder decir yo hice esto porque
era la mejor manera de obtener tal fin, estaramos entonces frente a
una accin racional con arreglo a fines, pero tambin podra decir el
actor yo hice esto porque siempre se hizo as, entonces estaramos
frente a una accin tradicional. Pero en cualquiera de los dos casos los
actores conocen el motivo de sus acciones, por lo que podemos decir
que una accin es subjetivamente significativa cuando el actor conoce
el motivo que lo llev a realizarla.
En el desarrollo hecho hasta aqu tenemos los elementos para ir
definiendo el mtodo de la sociologa comprensivista. Qu es
comprender?, dijimos que comprender es tratar de reconstruir el motivo
que tuvo un individuo para actuar. Recordemos que la manera en Weber
lleva a cabo tal reconstruccin es mediante el mtodo de los tipos
ideales. En este punto Weber se separa del mtodo comprensivista de
Dhilthey que pretende comprender la accin y produccin de los
individuos mediante la pura intuicin. Los tipos ideales son modelos
de accin donde hay un individuo ideal, puramente racional, que se
mueve dentro de dichos modelos segn las mejores opciones, as por
ejemplo, en economa, el tipo ideal: Homo Economicus, supone un
individuo que acta maximizando las ganancias y minimizando los
costos, y permite construir un modelo de acciones tpicas. El tipo ideal
weberiano no es una ley que pueda y deba corroborarse, sino que es
una herramienta que permite comparar la realidad, para darle un orden
y para generar hiptesis interpretativas sobre situaciones reales y ver si
hay un comportamiento ms o menos desviado con respecto al tipo
ideal y ver por qu es as.
Segn Weber, para que una accin sea accin social, su
significado o sentido debe estar orientado por la conducta de otros y
96
para definirla dice: Por relacin social debe entenderse una conducta
plural que por el sentido que encierra, se presenta recprocamente
referida, orientndose en esa reciprocidad y ms adelante agrega:
La relacin social consiste, pues, plena y exclusivamente, en la
probabilidad de que se actuara socialmente en una forma (con sentido)
indicable; siendo indiferente, por ahora, aquello en que la probabilidad
descansa. Si bien Weber nos brinda criterios metodolgicos para definir
accin social (la accin que se realiza pensando en la accin de otros)
y la relacin social (la probabilidad de un conjunto de acciones sociales
recprocamente referidas), para Schutz este planteo contina encerrado
en el individuo (piense en la critica de N. Elas a la dicotoma individuosociedad) y por lo tanto en el agregado de individuos con un mnimo
de recproca bilateralidad, basado en una probabilidad econmica,
poltica o lo que fuera, es decir, con mnimo de intereses comunes,
y que por lo tanto carece de un fundamento que permita explicar esa
probabilidad de que los individuos acten por intereses comunes y
que respondan adecuadamente a las expectativas de los otros. Para
superar la ausencia terica que d cuenta de la inter-subjetividad, Schutz
desarrollar la teoria de la tipificacion como generadora del
conocimiento del sentido comn y por lo tanto como categora
fundamental de la socializacin.
Para comprender mejor la propuesta terica de Schutz debemos
situar su proyecto como la bsqueda de una fundamentacin filosfica
a la sociologa de Max Weber, discpulo de Husserl Schutz, encuentra
en la fenomenologa los elementos para superar la concepcin de
accin social de Weber, ya que para nuestro autor Weber, no logra
explicar cmo logra el actor representarse a los otros como personas
separadas con sus propias experiencias subjetivas. Husserl emprende
una dura critica al positivismo ya que ste pretende naturalizarlo todo,
incluso el mundo social que para este es una formacin espiritual en
nosotros y en nuestra vida histrica es un contrasentido considerar la
naturaleza del mundo circundante como algo de por s ajeno al espritu
y querer cimentar la ciencia del espritu sobre la ciencia de la
naturaleza, hasta aqu Husserl no difiere de la postura de Dilthey,
pero extiende su critica al psicologismo y al historicismo ya que para
l no estn capacitados para dar sostn metodolgico al conjunto de
las ciencias sociales, slo la fenomenologa puede dar esta base que
permita construir un objeto propio y permanente a las ciencias
humanas. Este carcter permanente implica liberarse de las variaciones
histricas, que impide al historicismo plantear, empricamente, la
formulacin de leyes universales. Este objeto propio, de las ciencias
humanas, no es otra cosa que la esencia de los hechos, segn Husserl
Un hecho puede no corresponder exactamente a su esencia a causa
97
de ciertas disposiciones contingentes, pero es por ejemplo imposible

hacer una investigacin emprica en la historia del arte si no sabemos
previamente que es arte. Para apreciar el valor artstico de una obra,
nos dice, tenemos que tener una idea de arte, saber cul es la esencia
del arte, y as con todas las cosas que forman el mundo de la cultura, la
posibilidad de acceder a las esencias pertenece a la fenomenologa y
slo diremos aqu, que para Husserl esta clara determinacin, de las
esencias del mundo de la vida, proporciona una tipologa permanente
para estudiar las individualidades y las producciones histricas de los
individuos.
Para Schutz el problema de la fenomenologa husserliana de
cmo hago yo, desde mi conciencia, para entender al otro como
individuo y no como un simple objeto que es imaginado por m, se
traduce en cmo hago yo para saber que ese individuo no es slo una
representacin de m conciencia, sino que adems es un sujeto que
tiene conciencia, y con el que puedo interactuar. La solucin de Schutz
no es trascendental, es emprica, busca el origen de tal tipologa, no en
la esencia inmutable de la cosa, sino en la interaccin de los individuos;
slo podemos construir el sentido de la cultura juntos a otros sujetos
sociales. No somos individuos si no hay otros individuos, sean estos
nuestros padres, maestros, amigos, etc. Para realizarnos como
individuos, para conformar nuestra conciencia, tenemos que ingresar
a la construccin social del sentido, es decir, socializarnos y por lo
tanto, concluye Schutz, la intersubjetividad es la condicin necesaria
de la subjetividad individual. Introduzcmonos ahora a la categora
fundamental de su formulacin: la TIPIFICACION.
Para Schutz, la interpretacin del mundo se da mediante las
experiencias previas, propia o recibidas, a las cuales l denomina
conocimiento disponible. Mediante tal interpretacin distinguimos
en el mundo los objetos que lo conforman, as como sus cualidades.
Veamos al comienzo de Cien Aos de Soledad de Gabriel Garca
Mrquez, cmo podan los habitantes de Macondo interpretar al objeto
hielo, sobre el cual no tenan conocimiento previo alguno y cuya
cualidad de fro extremo desconocan totalmente.
Muchos aos despus, frente al pelotn de
fusilamiento, el coronel Aureliano Buenda habra de recordar
aquella tarde remota en que su padre lo llev a conocer el
hielo.
Estaban obstinados en que su padre los llevara a
conocer la portentosa novedad de los sabios de Memphis,
anunciada a la entrada de una tienda que, segn decan,
perteneci al rey Salomn. Tanto insistieron, que Jos Arcadio
98
Buenda pag los treinta reales y los condujo hasta el centro

de la carpa, donde haba un gigante de torso peludo y
cabeza rapada, con un anillo de cobre en la nariz y una
pesada cadena de hierro en el tobillo, custodiando un cofre
de pirata. Al ser destapado por el gigante, el cofre dej
escapar un aliento glacial. Dentro slo haba un enorme
bloque transparente, con infinitas agujas internas en las
cuales se despedazaba en estrellas de colores la claridad
del crepsculo. Desconcertado, sabiendo que los nios
esperaban una explicacin inmediata, Jos Arcadio Buenda
se atrevi a murmurar:
- Es el diamante ms grande del mundo.
- No corrigi el gitano-. Es hielo.
Jos Arcadio Buenda, sin entender, extendi la mano
hacia el tmpano, pero el gigante se la apart. Cinco reales
ms para tocarlo, dijo, Jos Arcadio Buendia los pag, y
entonces puso la mano sobre el hielo y la mantuvo puesta
por varios minutos, mientras el corazn se le hinchaba de
temor y de jbilo al contacto del misterio. Sin saber qu
decir, pag otros diez reales para que sus hijos vivieran la
prodigiosa experiencia. El pequeo Jos Arcadio se neg a
tocarlo. Aureliano en cambio, dio un paso hacia adelante,
puso la mano y la retir en el acto. Esta hirviendo, exclam
asustado. Pero su padre no le prest atencin. Embriagado
por la evidencia del prodigio, en aquel momento se olvid
de la frustracin de sus empresas delirantes y del cuerpo de
Melquades abandonando al apetito de los calamares. Pag
otros cinco reales, con la mano puesta en el tmpano, como
expresando un testimonio sobre el texto sagrado, exclam:
- Este es el gran invento de nuestro tiempo.
El nico modo de interpretar aquello totalmente desconocido
es mediante las experiencias previas directas e indirectas, que a sus
ojos implicar alguna similitud con lo nuevo: as hielo = diamante, lo
mismo ocurre con su cualidad ms evidente, es por eso que el padre
de Aureliano cuando toca el hielo dice: Est hirviendo.
Los objetos no se presentan a nuestro conocimiento en forma
aislada, sino formando parte, con otros objetos, de conjuntos ms
amplios. Las relaciones que enlazan a los diferentes objetos en una
configuracin determinada, no estn visibles en los objetos mismos,
por el contrario, constituyen un proceso mental que realizamos
99
mediante nuestro conocimiento disponible, as cuando vemos un

poste en el borde de la acera, con un cartel en su extremo donde estn
escritos, un nmero y una serie de calles y avenidas, sabemos que se
trata de una parada de colectivos y tambin sabemos que si extendemos
el brazo justo all, el colectivo que lleva el mismo nmero en su letrero
se detendr, tambin sabemos que si junto al poste hay otras personas,
antes que nosotros, debemos ubicarnos detrs de ellas y subir al
colectivo despus que ellas. Este conjunto de actividades e
interpretaciones, obvias de nuestra vida cotidiana, supone un
conocimiento previo que las enmarcan en los modos habituales de
detener y ascender a un vehculo de pasajeros. Esta configuracin
funciona como clave de interpretacin anticipada para situaciones
similares posibles en el futuro. Los modelos de accin que se activan
frente a estas situaciones similares y que nos permiten movernos
eficazmente en la vida cotidiana constituyen lo que Schutz denominaba
tipificaciones.
Las tipificaciones se extienden plenamente en el lenguaje, para
Schutz el lenguaje es el medio ms importante que posee la sociedad
para darle al individuo una identidad de permanencia, en sus propias
palabras: El medio tipificador por excelencia a travs del cual se
trasmite el conocimiento socialmente derivado, es el vocabulario y la
sintaxis del lenguaje diario. No ha visto, acaso? La palabra, ese
smbolo bifronte como el dios Jano; por un lado puente imprescindible
para la comunicacin, que siempre es imposible justamente por la
palabra. La palabra muestra y oculta al mismo tiempo.
Es por ello que desde la tribuna poltica se puede arengar por la
patria o por la democracia a condicin de no explicitar que hay
para cada interlocutor detrs de esos trminos.
Si yo digo piensen en una casa, surgirn tantas casas como
personas estn leyendo este texto, sin embargo todos entendemos en
qu debemos pensar, Cul es el misterio de la palabra?, para Schutz
detrs de la palabra, se erige el complejo social de las tipificaciones
que orienta su uso de manera invisible, ubicndola en un contexto en
el que previamente hemos sido ubicados nosotros frente a los otros.
Volvamos a la frase piensen en una casa, pero ahora piensen en
pensar, palabra que paso desapercibida como la casi totalidad de las
palabras en la vida cotidiana: Qu es pensar?
A simple vista parece que todos sabemos lo que es. Ante la
pregunta Qu piensa de tal persona, o de tal cosa? todos podemos
responder, siempre que estemos familiarizados con la persona o con
el tema. Si vemos a una persona resolviendo ecuaciones, sabemos que
debe estar pensando. Pensar es una palabra simple de uso corriente y
100
parece que se corresponde con una actividad simple. Entonces pensar,

es una actividad? Decimos correr mejor, y correr es, sin duda, una
actividad. En UBA XXI nos dicen, hagan un esfuerzo para pensar
mejor. Qu hacemos entonces? Si fruncimos el ceo y nos ponemos
serio, significa que estamos pensando mejor?. Cul es la diferencia
entre tratar de hacer un esfuerzo para correr mejor y tratar de hacer un
esfuerzo para pensar mejor?.
El pensamiento parece simple hasta que reflexionamos acerca
de l. Nos referimos a muchas actividades distintas cuando nos
referimos a pensar, por ejemplo:
hablar pensativamente
hablar sin pensar
pensar antes de hablar
pensar mientras se habla
pensarse hablndose a s mismo
pensar en alguien
pensar la solucin para un rompecabezas
dejar que un pensamiento se nos cruce por la mente
silbar una tonada pensando y luego silbar sin pensar
y ahora slo piensen
Pero podemos seguir utilizndola como si nos refirisemos slo
a una actividad.
Y eso es as porque aprendemos la palabra pensar en ciertas
situaciones y sin embargo no aprendemos a describir las tipificaciones
que atraviesan nuestro discurso para usarla correctamente en una nueva
situacin.
Los objetos que nos rodean contienen infinidad de cualidades,
pero para formar parte de una tipificacin, slo algunas de ellas son
importantes, las dems desaparecen del campo de visin y por lo tanto
son inexistentes, para continuar con nuestro ejemplo de la parada de
colectivos a los fines de nuestro propsito: detener el vehculo adecuado
para que nos traslade a nuestro destino, poco y nada importa si el
poste es de metal o madera, si est pintado de azul o de negro, si
contiene una publicidad o no.
En el fragmento de Cien Aos de Soledad que transcribimos a
continuacin, podemos ver qu sucedera si la memoria de los
101
individuos no guardara las tipificaciones que engarzan las palabras y

las cosas, la palabra y la identidad:
Fue Aureliano quien concibi la formula que haba
de defenderlos durante varios meses de las evasiones de la
memoria. La descubri por casualidad, insomne experto,
por haber sido uno de los primeros, haba aprendido a la
perfeccin el arte de la platera. Un da estaba buscando el
pequeo yunque que utilizaba para laminar los metales, y
no record su nombre. Su padre se lo dijo: tas. Aureliano
escribi el nombre en un papel que peg con goma en la
base del yunquecito: tas. As estuvo seguro de no olvidarlo
en el futuro. No se le ocurri que fuera aquella la primera
manifestacin del olvido, porque el objeto tena un nombre
difcil de recordar. Pero pocos das despus descubri que
tenia dificultades para recordar casi todas las cosas del
laboratorio. Entonces las marc con el nombre respectivo,
de modo que le bastaba con leer la inscripcin para
identificarlas. Cuando su padre le comunic su alarma por
haber olvidado hasta los hechos ms impresionantes de su
niez, Aurelio le explic su mtodo, y Jos Arcadio Buenda
lo puso en prctica en todo el pueblo. Con un hisopo
entintado marc cada cosa con su nombre: mesa, silla, reloj,
puerta, pared, cama, cacerola. Fue al corral y marc los
animales y las plantas: vaca, chivo, puerco, gallina, yuca,
malanga, guineo. Poco a poco estudiando las infinitas
posibilidades del olvido, se dio cuenta de que poda llegar
un da en que se reconocieran las cosas por sus inscripciones
pero no se recordara su utilidad. Entonces fue ms explcito.
El letrero que colg en la cerviz de la vaca era una muestra
ejemplar de la forma en que los habitantes de Macondo
estaban dispuesto a luchar contra el olvido: Esta es la vaca,
hay que ordearla todas las maanas para que produzca
leche y a la leche hay que hervirla para mezclarla con el
caf con leche. As continuaron viviendo en una realidad
escurridiza, momentneamente capturada por las palabras,
pero que haba de fugarse sin remedio cuando olvidaran
los valores de la letra escrita.
En la entrada del camino de la cinaga se haba puesto
un anuncio que deca Macondo y otro ms grande en la
calle central que deca Dios existe. En todas las casas se
haban escrito claves para memorizar los objetos y los
sentimientos. Pero el sistema exiga tanta vigilancia y tanta
102
fortaleza moral, que muchos sucumbieron al hechizo de

una realidad imaginaria, inventada por ellos mismos, que
les resultaba menos prctica pero ms reconfortante. Pilar
Ternera fue quien ms contribuy a popularizar esa
mistificacin, cuando concibi el artificio de leer el pasado
en las barajas como antes haba ledo el futuro.
Aqu aparece el otro elemento fundamental para que las
tipificaciones puedan aplicarse y este es el propsito inmediato,
Schutz lo dice de este modo: Es el propsito inmediato el que define
aquellos elementos que, entre todos los presentes en la situacin, son
pertinentes para tal propsito. Imaginemos una escena: en una de las
mesas exteriores de una confitera se reune un grupo de amigos a tomar
caf, un fsico, un qumico, un socilogo y un economista, en un
momento determinado pasa cerca de ellos a toda marcha un suntuoso
auto importado, el grupo de amigos detiene su atencin en el auto. Es
posible que el fisico considere el movimiento del auto en trminos de
los principios fsicos que lo gobiernan, l sabe que bajo el capot una
secuencia acompasada de explosiones controladas est transfiriendo
energa en forma de cadenas de hidrocarburos a los pistones y que
mediante engranajes y barras de transmisin, el movimiento de los
pistones es transmitido a las ruedas para superar la inercia gravitatoria.
El qumico, por su parte, posiblemente se detenga a evaluar los
gases despedidos y en los efectos del plomo y otros aditivos sobre los
gases producidos.
Es probable que el socilogo reflexione sobre el papel del
automvil en la estructura de la sociedad moderna, o que lo tome
como ndice del status social de sus ocupantes. Finalmente el
economista reflexionar sobre los factores que influyen en la decisin
del comprador del automvil, podra pensar que, por ejemplo, el
comprador ha maximizado su satisfaccin, o utilidad por peso gastado.
En este ejemplo cada tipificacin implica una perspectiva distinta
sobre el mismo fenmeno y que la sumatoria de las perspectivas
constituye la complejidad significativa del fenmeno y esa complejidad
puede ser captada por cualquier individuo que comparta ese mundo
de significados, del cual el mismo forme parte y por el cual se reconoce
y reconoce a los dems gracias a la reciprocidad de las perspectivas
integrando un mundo intersubjetivo.
La reciprocidad de perspectivas, en cuanto capacidad de
ponernos en el lugar del otro y desde ese lugar entender la realidad
compartida, es posible, como ideal, por el origen y la distribucin
103
social del conocimiento. Y como hemos visto en los ejemplos anteriores

la existencia de los otros nos ubica de hecho en un mundo de
significados compartidos, seamos o no conscientes de ellos, as el artista
revolucionario que cree vestir naturalmente con unos jeans gastados y
un sueter viejo responde a un conjunto de tipificaciones socialmente
construdas y tan significativas como la del funcionario conservador
con su traje gris, camisa blanca y corbata formal .
Si tipificar es tomar un aspecto del otro y definirlo a partir de
dicho aspecto, de tal forma que para el quiosquero de la esquina soy
el cliente y para el encargado del edificio soy un inquilino debemos
concluir que cuando tipificamos, tambin al mismo tiempo nos
autotipificamos. La experiencia ms importante que se hace de los
otros se produce en la situacin cara a cara y todos los otros tipos de
encuentro social deriva de esta experiencia. Yo como individuo slo
puedo descubrir al otro a partir de mi propio yo. Pero el otro tambin
es un yo, que mi punto de vista separa y distingue de m: yo estoy
aqu y los otros estn all.
Incluso las tipificaciones ms annimas reproducidas como
tradicin tienen origen en las relaciones cara a cara, con el fin de
identificar un nosotros diferenciado de un ellos, es el caso de los tabes,
por ejemplo la abstencin de cerdo por parte de los judos fue uno de
los signos por el cual los antiguos israelitas se distinguan de la tribus
que los rodeaban, as como la prohibicin islmica de alcohol, fue un
medio por el cual los seguidores de Mahoma se diferenciaban de los
cristianos para los cuales el vino tiene un uso consagrado por conformar
la sustancia del primer milagro, la trasformacin del agua en vino en
las bodas de Cana de Galilea.
Puedo pensar en ese otro:
A) Como una abstraccin de la que todos los individuos
formamos parte, siempre somos otro para alguien, es decir,
una parte de nuestra identidad es ser otro para otros y
B) Puedo pensar en los otros, en trminos concretos como un
grupo social diferente al nosotros al cual yo pertenezco,
por ejemplo, los hombres para las mujeres, los ricos para
los pobres o los locos para los normales.
104
IMPORTANCIA DEL PROCESO DE SOCIALIZACION

EN PSICOLOGIA SOCIAL:
antecedentes, supuestos y categoras centrales.
Andrea Bonvillani
I. Introduccin
Este trabajo es el producto de diversas experiencias de aprendizaje,
todas ellas vinculadas en mayor o menor grado a mi participacin en la
vida universitaria: preparacin de una clase de concurso docente,
intercambios con colegas, bsqueda esforzada de articulacin teora y
prctica a partir de las demandas de investigacin e intervencin.
Su propsito es fundamentalmente orientar en la identificacin
y anlisis de aquellos contenidos que entendemos son clave para la
comprensin y el estudio de los procesos de Socializacin, desde la
posicin asumida en la Ctedra de Psicologa Social. En este marco se
abordarn dos grandes ejes:
los antecedentes producidos en el campo de las Ciencias
Sociales (especialmente Sociologa y Psicologa) en relacin
a la temtica, de tal forma que permitan abrir
la discusin de postulados que pueden considerarse
clsicos de la socializacin a partir de su tensin tanto
con situaciones emergentes de las actuales condiciones
concretas de existencia (provenientes, por ejemplo, de
registros de observaciones producidas en el marco de una
investigacin en cursof) como de la inclusin de posturas
crticas al respecto.
II. Antecedentes y contribuciones de inters
El doble registro del proceso de socializacin como incorporacin del sujeto al orden social y como constitucin de la subjetividad(el cual profundizaremos ms adelante) ha motivado que sea objeto
de estudio tanto de la Sociologa como de la Psicologa, especialmente
aquella destinada a generar marcos explicativos del desarrollo infantil.
eInvestigacin Principales
contenidos y significados
que el nio incorpora sobre
el trabajo a inicios de la socializacin. Estudio psicosocial en nios de 4 y 5 aos,
en situacin de pobreza,
Crdoba. Direccin: Lic.
Ana Correa. Facultad de
Psicologa, UNC. 2003.
105
A los fines de no exceder los lmites de este trabajo y de facilitar

didcticamente la apropiacin, es que se seleccionarn algunas de las
posiciones ms relevantes en trminos de su capacidad para contribuir
a la discusin de ncleos temticos significativos.
La socializacin en Teora Social
La preocupacin de la Sociologa por los procesos de
socializacin responde a la necesidad analtica de comprender los
mecanismos por los cuales los sujetos se vinculan con las condiciones
que se van produciendo en el despliegue de la vida social, por lo que
este concepto se ha mantenido como un parmetro desde el cual se
intentan comprender una serie de funciones mediadoras entre distintos
niveles de integracin: estructuras sociales, grupos, sujetos.
En coincidencia con lo que propone Len (1999) considero que
existe un supuesto terico que opera como criterio diferenciador de
los discursos sociolgicas respecto de la socializacin: su posicin en
relacin al eje reproduccin/recreacin de la estructuras sociales, desde
el cual se abordarn el Funcionalismo de Parsons, algunos elementos
del constructivismo estructural de Bourdieu y finalmente el
Interaccionismo Simblico en la versin de Berger y Luckman.
Las ideas que se presentan
a continuacin fueron desarrolladas con mayor profundidad en un trabajo anterior (Bonvillani, 2002)f
Como representante del paradigma consensual, Parsons se acerca

al problema de la socializacin buscando los mecanismos que
garanticen el logro del orden y la estabilidad social por medio de la
integracin del individuo a la sociedade. La idea de sistema, que
Parsons toma de la Biologa, le permite pensar la sociedad como
un organismo vivo cuyas partes funcionan solidariamente a favor
del mantenimiento del sistema, a punto tal que las tendencias a
las conductas desviadas por parte de los actores componentes
plantean problemas funcionales para el sistema social, en el
sentido de que estas tienen que ser contrarrestradas por
mecanismos de control, a menos que tengan que seguirse
consecuencias disfuncionales (Parsons, 1951:43).
El autor propone la existencia de tres subsistemas que componen
el sistema total concreto:
Cultural, se refiere a los componentes simblicos que,
producto del proceso de significacin compartida en el curso
de la interaccin, sirven para la comunicacin entre los
actores;
106
Social, resulta de la interaccin entre actores individuales

mediada por un sistema de smbolos definidos culturalmente;
Personalidad, designa el sistema de motivacin del actor
individual.
Si bien en esta etapa de su teorizacin Parsons no jerarquiza
formalmente los subsistemas, por el contrario se encarga de aclarar
que cada uno es indispensable para los otros dos, analizando las
relaciones que establece entre ellos se nota que funcionalmente existe
una predominancia del cultural sobre los otros dos. Parsons relaciona
el sistema cultural con la tradicin cultural en tanto se trata de un
sistema de smbolos relativamente estables (su significacin no depende
de situaciones particulares), compartidos y eficaces en la interaccin:
sirven tanto para la comunicacin como para la orientacin normativa
de la accin. Esto implica que el sistema cultural tiene la propiedad de
imponer un orden a las interacciones de los actores, porquedefine los
patrones o normas de los derechos y obligaciones recprocos que
constituyen las expectativas de rol y las sanciones (Parsons y Shils,
1951:40)
Las pautas de orientacin de valor regulan las interacciones en
trminos de expectativas de rol, es decir que el alter espera que el egof
se comporte de una manera determinada de acuerdo a criterios
normativos culturales y viceversa, lo cual permite estabilizar el sistema
de interaccin. Cuando los patrones de expectativas recprocas se
generalizan de tal manera que todos los actores poseen una pauta
normativa y compartida de valores, hablamos de un proceso de
institucionalizacin del criterio de orientacin de valor el cual supone
la plena vigencia de lo que Parsons llama doble estructura del sistema
compartido: De un lado existen las expectativas que se refieren y en
parte establecen los criterios para la conducta del actor (ego), quien se
toma como punto de referencia: sus expectativas de rol. De otro lado,
desde su punto de vista, existe una serie de expectativas referentes a
las reacciones contingentemente probables de los otros (alter) estas
sern llamadas sanciones- que, a su vez, pueden ser subdivididas en
positivas y negativas segn que el ego las sienta como promotoras de
gratificacin o deprivacin. La relacin entre expectativas de rol y
sanciones es, pues, claramente recproca (Parsons, 1951:45-46). Es
claro que para Parsons el sistema cultural, por va de las pautas de
orientacin de valor, orientan normativamente las interacciones sociales
a nivel del ajuste expectativa de rol del ego-sancin del alter, pero
entonces corresponde detenerse a analizar como ingresa la
participacin del actor a nivel individual para preguntarse por ejemplo
eEl alcance que Parsons le

da a esos trminos es el siguiente: hablar de un ego
equivale a tomar como punto de referencia a un actor y
el alter remite a la referencia a otro actor.
107
por qu un actor querra comprometerse en una interaccin

subordinndose a pautas externas.
Parsons le otorga una gran importancia a la motivacin de los
actores en su teora de la accin. El ingreso de una categora a priori
subjetiva como es la motivacin podra constituirse en una va para
desplegar la creatividad del actor para significar las pautas culturales y
de esa forma generar mrgenes de libertad frente a la imposicin
estructural. Pero no es este el sentido que Parsons le otorga: la
motivacin del actor para ajustarse a las pautas culturales deriva de
una tendencia psicolgica que har que el ego oriente su accin hacia
la bsqueda de gratificacin y, por lo tanto, a estimular reacciones
favorables en el alter. La motivacin bsica del ego es la procura de
gratificacin en las interacciones con el alter, si esta a su vez depende
de su compromiso con los orientaciones de valor compartidas, la
bsqueda de la conformidad a las expectativas de otro es una
consecuencia lgica. Por eso no alcanza con que las pautas culturales
existan en forma independiente de los actores, sino que deben ser
constitutivas de su personalidad y desde ah deben motivarlo
presionando para que se adapte a las exigencias externas. El sentido
de presin interna a conformarse a la pauta queda notablemente
evidenciado en Parsons cuando plantea que la internalizacin del
criterio de valor debe llegar a constituirse en una disposicin de
necesidad de la propia estructura de la personalidad (1951:44) y es en
ese punto en el que radica justamente su eficacia para el mantenimiento
del orden: cada uno de los actores porta las expectativas de rol
culturalmente normatizadas.
Parsons propone que este conjunto de criterios normativos
culturales que regulan las interacciones son incorporados por el actor
por medio del proceso de socializacin cuyo efecto central consiste en
la integracin del ego en un rol complementario al del alter, de tal manera
que los valores comunes se internalizan en la personalidad del ego, y sus
respectivas conductas llegan a constituir un sistema de sanciones respecto
a las expectativas de rol complementarias (1951:223). As, por ejemplo,
el sentimiento de culpa que el actor experimenta cuando viola una regla
es la prueba de que la pauta cultural ha sido internalizada.
La socializacin en la Teora funcionalista es en ltima instancia
una socializacin de la motivacin: su eficacia depende de que el
actor termine queriendo lo que la estructura socio-cultural determina
que debe querer.
El modelo de Parsons conserva las bases de la divisin del trabajo
disciplinario entre Psicologa y Sociologa: para una el estudio de los
motivos de la accin; para la otra, el anlisis de lo social como cosa
108
exterior y mundo normativo (Joseph, 1999:28), y al subordinar el

primero al segundo vuelve invisible la elaboracin subjetiva del mundo
social y, en consecuencia, las posibilidades de su recreacin.
Dar cuenta de una teora de la complejidad del constructivismo
estructural de Bourdieu, resulta una empresa imposible para los
alcances de este trabajo, por ello recuperar algunas categoras
centrales con la finalidad de que sirvan de apoyo para abordar el
que considero su aporte central al estudio de la socializacin: el
concepto de hbitus.
Desde una concepcin estructuralista el autor define la realidad
social como un conjunto de relaciones objetivas entre posiciones
derivadas del reparto desigual de capitales (bienes materiales y
simblicos) entre los diferentes agentes sociales. Esta distribucin
desigual de capitales opera como condicin material de la gnesis de
las disposiciones a actuar, percibir, valorar, sentir y pensar de una
cierta manera ms que de otra (Gutirrez, 1997:65), tal la definicin
de habitus como principio generador y organizador de prcticas y
representaciones.
En relacin a la gnesis del habitus, Bourdieu plantea que deriva
de la incorporacin (mediante el proceso histrico de la socializacin,
la ontognesis) de estructuras sociales resultantes del trabajo histrico
de las generaciones sucesivas (la filognesis) (1995:95)
En esta afirmacin Bourdieu enfatiza la vertiente estructurada
del habitus, en tanto producto de la inculcacin de las estructuras
sociales objetivas: Si los habitus son inculcados dentro de las
posibilidades y las imposibilidades, las libertadas y las necesidades, las
facilidades y las prohibiciones inscriptas en las condiciones objetivas,
estas disposiciones durables (...) son objetivamente compatibles con
esas condiciones y de alguna manera preadaptadas a sus exigencias
(1988:66). En este marco, el habitus integra un sistema de conceptos
que permiten explicar los procesos de reproduccin social: en la medida
en que forman parte del sentido comn, suponen un consenso en
relacin al sentido del mundo y de las prcticas necesario para
garantizar el desenvolvimiento en la vida cotidiana. Adems por ser
incorporados en condiciones materiales y simblicas similares referidas
tanto a la posicin de los agentes que estn siendo socializados como
a los habitus interiorizados propios de los agentes encargados de su
socializacin- tienden a reforzar la homogeneidad social.
El autor ha asumido distintas posiciones sobre este punto a lo
largo de su obra, tendiendo sus producciones ms recientes (Bourdieu,
1993) hacia la capacidad de invencin del agente, por lo cual
109
Esta puntualizacin obedece a las caractersticas propia de esta corriente que

tiene mltiples y diversos
antecedentes y que a su vez
su produccin ha sido vasta y heterognea, llegndose a hablar de distintas generaciones de interaccionistas simblicos.
(Alexander, 1995) f
conceptualiza las prcticas de los agentes sociales en trminos de

estrategia: toda prctica, an el respeto por la norma explcita, debe
ser entendida como la puesta en juego de los intereses del agente
ligados a su posicin en la sociedad. Esto implica que el autor admite
en el agente algn margen de autonoma para decidir que sentido le
da a su propia prctica y, en consecuencia, cierta capacidad de
transformacin de habitus y de prcticas.
En consecuencia, es necesario no perder de vista que el
acercamiento de Bourdieu a la socializacin permite pensar tanto
posibilidades para la reproduccin de lo social (vertiente estructuralista)
como para el despliegue de capacidades generadoras del agente: tales
como la invencin y la improvisacin (vertiente constructivista)
Respecto del Interaccionismo Simblico en la versin de Berger
y Luckmane puntualizar algunos camponentes tericos bsicos,
ya que forman parte de la bibliografa de Ctedra. Desde este
modelo terico la sociedad no es un todo dado con independencia
de los individuos, sino por el contrario es un fenmeno emergente
de la interaccin simblica. El orden social es un orden negociado:
continuo proceso de intercambio y negociacin de perspectivas.
En consecuencia, el eje de explicacin se ubica en la capacidad
simbolizante de los individuos: el sujeto interpreta, le da un
significado a la realidad que comparte con otros. El ser humano
es pensado como un actor que construye y deconstruye la realidad
social. Es activo y su herramienta fundamental es el lenguaje.
Desde estos postulados generales, para Berger y Luckman la
socializacin es un proceso que se desarrolla desde la infancia y que
depende de dos capacidades del individuo: elaborar smbolos e
interactuar con otros.
Las interacciones con las personas significativas de su entorno
inmediato permiten que se vayan estableciendo definiciones compartidas
de las situaciones que el nio vive, para constituir de esta manera el yo
y el mundo a travs de la internalizacin: la aprehensin o interpretacin
inmediata de un acontecimiento objetivo en cuanto expresa significado,
o sea, en cuanto es una manifestacin de los procesos subjetivos de otro
que, en consecuencia, se vuelven subjetivamente significativos para mi
(...) la internalizacin, en sentido general, constituye la base, primero,
para la comprensin de los otros, semejantes, y segundo, para la
aprehensin del mundo en cuanto realidad significativa y social. (Berger
y Luckman, 1994:165). La identificacin con los otros significantes, el
apropiarse e internalizar sus roles y actitudes, los cuales mediante una
progresiva abstraccin, sustentada en la reciprocidad de interacciones y
capacidades cognitivas para clasificar y seleccionar, puede ser
110
generalizados y respetar normas sociales con prescindencia de la

imposicin externa particular. La adquisicin del Otro generalizado es
para los autores una formacin dentro de la conciencia que implica la
internalizacin de la sociedad y de la realidad objetiva en ella establecida,
a la vez que permite conformar una identidad coherente con el mundo
en que el individuo vive.
Como podemos observar el posicionamiento de Berger y
Luckman respecto de la socializacin enfatiza las capacidades del
individuo como constructor de la realidad: ...el asumir es de por s,
en cierto sentido, un proceso original para todo organismo humano, y
el mundo, una vez asumido, puede ser creativamente modificado o
(menos probablemente) hasta re-creado (1993:165). Para los autores
la posibilidad de modificar la realidad aparece subordinada a que el
nio la internalice y ms an, la acepte: la vivencia subjetiva de que el
mundo de la primera infancia es el mundo toma su fuerza de las
definiciones que los otros significantes realizan sobre la realidad y
que, por lo dems, constituyen relaciones inevitables y de fuerte carga
emocional para el nio. En este sentido, aunque reconocen que el
mundo de la niez, propio de la socializacin primaria, debe inculcar
en el nio una estructura nmica y que adems existe una seleccin
de aspectos del mundo disponibles para el nio de acuerdo a la
situacin que los otros significantes ocupan dentro de la estructura
social, no se observa que todos estos elementos que nos llevaran a
pensar en la socializacin como un instrumento de reproduccin social
sean una preocupacin para Berger y Luckman, ms an, no la
conceptualizan como tal.
Esta ausencia de reconocimiento de algn tipo de conflicto se
manifiesta tambin en el uso de conceptos como estabilidad,
continuidad, coherencia para referirse a la identidad que se
consigue en la socializacin primaria, llegando a expresar: en la
socializacin primaria no existe ningn problema de identificacin,
ninguna eleccin de otros significantes (1994:170) Teniendo en cuenta
que en la actualidad el nio toma contacto con otras realidades
institucionales y grupales muy prematuramente, ya sea debido a la
importancia creciente que tienen en los primeros aos de vida distintas
agencias de cuidado y educacin prescolarf o por el impacto que ha
producido el ingreso masivo de la televisin en la vida cotidiana de las
familias (ver por ejemplo Silverstone, 1994), sostener esta especie de
armona entre los distintas agencias resulta muy difcil. Por el contrario,
la bsqueda de complementariedad y continuidad entre los distintos
contextos de desarrollo del nio es un problema de la educacin inicial
(Vila, 2000), sobre todo cuando las lgicas institucionales entran en
En este punto me refiero a

un significativo fenmeno
actual que hace que los nios, ya sea para liberar
tiempo de trabajo de los
padres o para satisfacer necesidades bsicas a travs
de distintos programas de
atencin a la infancia
desfavorecida socialmente,
pasen gran cantidad de
tiempo realizando actividades significativas para su
desarrollo en guarderas,
ecomedores, etc.
111
Para profundizar sobre esta

problemtica en nuestra
realidad inmediata se puede consultar en Informe de
Investigacin Op. Cit.f
contradiccin, como por ejemplo se observa en el choque que se

produce entre las pautas de crianza de nios de sectores marginales y
las propias de agentes de socializacin de otro sector social de
pertenenciae.
III. La socializacin en Psicologa: teoras del desarrollo
El objetivo de este apartado es presentar algunas teoras
psicoevolutivas que se consideran ms representativas para comprender
el problema de la socializacin.
El Psicoanlisis da preminencia al papel de la fantasa
inconciente en toda relacin de objeto, en especial a la
primeras relaciones con la madre. A partir del eje fantasa/
sexualidad, Freud organiza distintas etapas del desarrollo
que van sucedindose de acuerdo al rgano sexual
predominante. Pensando la socializacin en trminos de
ingreso del sujeto a la sociedad con posibilidades de
compartir sus modalidades de funcionamiento, parece
fundamental la categora freudiana del Ideal del yo. Este
modelo interno al cual el sujeto intenta ajustarse, se forma
a partir del abandono de las primitivas cargas sobre los
padres y de su reemplazo por identificaciones con sus
ideales culturales, todo ello sostenido por el afecto hacia
ellos: te amo y quiero ser como tus ideales
La Psicologa gentica de Piaget focaliza sobre los aspectos
cognitivos del desarrollo desde una perspectiva
constructivista. Para este autor, el desarrollo de la cognicin
esta determinado por el equilibrio dinmico entre la
acomodacin a medios cada vez ms complejos y la
asimilacin que hace el organismo de su entorno. Segn
Piaget, las estructuras cognitivas son totalidades estructuradas
que se desarrollan en el curso de la vida del organismo por
su constante interaccin con el medio. El desarrollo de estas
estructuras, que determina la ocurrencia de distintas etapas,
depende del crecimiento cognitivo y tiende hacia relaciones
con el entorno cada vez ms equilibradas.
El principal aporte del Modelo de desarrollo cognitivo de
Vigotsky radica en su tratamiento de la adquisicin del
lenguaje por parte del nio, que el autor sita en su relacin
con el medio social. A Vigotsky le interesa muy
especialmente el desarrollo de la conciencia (en un sentido
tanto cognitivo como tico) y del lenguaje como una
112
herramienta conceptual al servicio de este desarrollo. El

contexto que rodea la conducta es crucial para comprender
la aparicin de las funciones cognitivas. La interaccin del
individuo con otras personas es la que permite la aparicin
de las funciones psicolgicas superiores: ellas aparecen
primero como una necesidad social interactiva y luego se
internalizan y se trasforman en individuales. As ocurre con
el lenguaje que pasa de social (funcin comunicativa) a
herramienta de la accin (lenguaje egocntrico) y luego se
internaliza (actividades de comunicacin intrapersonal). El
aprendizaje es, por lo tanto, una consecuencia de la
mediacin de un adulto que le significa el mundo al nio.
Esta figura adulta, que Vigotsky entiende como un mediador
para la cultura de un nio, es central para comprender los
procesos de socializacin. El autor hace una mencin
explcita de las potencialidades del desarrollo cognitivo de
las personas, planteando que toda persona es capaz de
alcanzar el ptimo nivel si el mediador adecuado trabaja
sobre sus capacidades ms inmediatas. Para esto acude al
concepto de zona de desarrollo prximo, que hace
referencia al mbito de destreza que una persona es capaz
de adquirir en un momento dado: el diagnstico preciso de
esta zona de desarrollo acompaado de un mediador
dedicado, asegurara, segn el autor, el poder aumentar la
capacidad cognitiva de cualquier persona.
El Modelo psicosocial de Erikson est centrado en el
problema del desarrollo de la identidad a lo largo de todo
el ciclo vital. Su teora del desarrollo, influida fuertemente
por el pensamiento psicoanaltico, incorpora una original
concepcin acerca de la influencia del medio cultural sobre
la formacin de la identidad. Las etapas del desarrollo segn
el autor estn determinadas por diferentes contenidos
culturales que le significan al individuo demandas
especficas, mostrando de esta forma un postulado terico
clave de su modelo: el desarrollo debe ser explicado con
base en una tensin permanente entre el sujeto (Yo) y el
entorno cultural en el cual est inmerso (Ethos).
El pasaje de una etapa a otro depende de la resolucin de
distintas crisis psicosocial: para Erikson el equilibrio entre el desarrollo
individual y las demandas del entorno tiende a romperse en aquellos
momentos del ciclo vital en que tanto el desarrollo biolgico como las
113
demandas del entorno cambian. El individuo se ve en estos casos

enfrentado a una crisis, de cuya resolucin exitosa depende el paso a
una etapa evolutiva superior del ciclo vital. Cada etapa del desarrollo
tiene una crisis particular que resolver (confianza vs desconfianza bsica
en la primera, autonoma vs control externo en la segunda, iniciativa
vs culpabilidad en la tercera, etc.)
Del anlisis de los modelos tericos presentados surge
claramente que cada uno enfatiza un aspecto del desarrollo del nio,
y que en mayor o menor medida esto puede operar, si no media un
esfuerzo de complementacin de algn tipo, un reduccionismo en la
comprensin de la socializacin desde las teoras psicolgicas.
Por otra parte, y probablemente debido a la caracterstica
modelizante de toda teora, se observa en las distintos autores una
generalizacin de sus categoras que hace pensar que les subyace la
idea de un nio universal y abstracto, omitiendo en consecuencia la
necesaria contextualizacin de los procesos de socializacin en
entornos estructurales, histricos, institucionales y polticos lo que nos
permitira analizarlos respecto de nios concretos de carne y hueso.
As, por aportar slo algunas ilustraciones, podramos
preguntarnos acerca de la fertilidad explicativa de la etapa de latencia
en Freud teniendo en cuenta el cada vez ms temprano despertar sexual
de nios de 7 u 8 aos, a instancias del bombardeo publicitario
constante al que estn expuestos o las posibilidades reales de ceir la
aparicin del pensamiento lgico y formal a determinada edad cuando,
por ejemplo, los docentes que trabajan con adolescentes de sectores
urbanos marginales constatan diariamente las dificultades de sus
alumnos en este plano.
IV. Algunos conceptos fundamentales para analizar el proceso
de socializacin desde una perspectiva psicosocial.
Antes de proponer las categoras que considero centrales en el
estudio del proceso de socializacin, explicitar dos supuestos bsicos
que permiten delinear una posicin sobre dicho proceso:
Respecto del eje reproduccin/recreacin de las estructuras
sociales, si bien considero que por medio de la socializacin
nos incorporamos a un orden simblico, es decir a un
universo de significaciones hegemnicas que la sociedad
construye en un determinado momento sociohistrico,
tambin nos apropiamos de la capacidad de simbolizar, es
decir de producir nuevos sentidos sobre la dado, con la
posibilidad de reflexionar y transformar ese orden.
114
Su fertilidad explicativa es potencial ya que depende de que

podamos problematizar su uso de tal forma que sirva como herramienta
para hacer visibles tanto los condicionamientos resultantes de la
posicin del sujeto en la estructura social como los grados de autonoma
que pueda alcanzar el sujeto frente a este condicionamiento.
Considero que en ese punto se ancla uno de los desafos de la
Psicologa Social: recuperar la experiencia del actor en espacios
microsociales para objetivar las estrategias de mediacin que pone en
juego para transformar/recrear las estructuras sociales de acuerdo a
sus trayectorias, necesidades e intencionalidades, como plantean Dubet
y Martucelli (1998).
Estas mediaciones estn referidas fundamentalmente a la
capacidad generativa del lenguaje, lo cual supone pensarlo tanto como
un contenido central que se incorpora en la socializacin, pero tambin
como instrumento de resignificacin de las relaciones sociales, frente,
incluso de las prcticas de inculcacin propias de la socializacinf.
La socializacin es un proceso integral en la medida en que
operan en forma coordinada condiciones biolgicas,
psicolgicas y socio-culturales. Aunque por limitaciones
conceptuales o tcnicas (como las competencias disciplinares,
por ejemplo) en su anlisis se focalice en un aspecto, la
bsqueda de integracin de mltiples niveles explicativos no
de ejemplo:f debe perderse de nuestro horizontee.
A modo
como psiclogos puede interesarnos el estudio de la
adquisicin de la funcin
semitica que implica el establecimiento en el nio de
la capacidad cognitiva de
simbolizar. Ahora bien, si
no queremos caer en un
reduccionismo psicologista
debemos atender en este
caso la maduracin de determinados rganos y funciones que componen el
aparato de la fonacin, responsable de la articulacin
del lenguaje.
En esta direccin la fertilidad explicativa

de los procesos de socializacin que puedan
tener las teoras psicoevolutivas depende de la
inclusin de factores de clase, de gnero, tnicos
que permitan ingresar las particula-ridades que
asume este proceso en cada nio concreto. En
esta direccin se orientan las aproximaciones
latinoamericanas en educacin popular: ...
resulta difcil hablar de desarrollo, infancia,
nio, como si se tratara de una realidad nica,
universal; por el contrario, tenemos una diversidad de realidades sociales
dentro de las cuales se encarna una pluralidad de nios. Es necesario
tener presente esta situacin en los programas y acciones dirigidos a la
infancia, por cuanto el operar con un concepto al que se le atribuyen
rasgos de universalidad se corre el riesgo de postergar a quienes no
calzan con la definicin oficial de la niez (CELATS, 1991:11).
A los fines de ilustrar estos

enunciados de alto nivel de
abstraccin, se presenta a
continuacin un fragmento
de registro de observacin
del trabajo de campo de la
investigacin antes mencionada, realizada en una guardera donde asisten nios
que se encuentran en etapa
de socializacin primaria.
e(Cada nio tiene un juego de encaje que consiste
en recipientes en forma de
vaso de varios colores.
Todos estn sentados, apoyados en la mesa. Algunos
hacen torres poniendo una
pieza arriba de otra.).
B hace una torre alta y L
lo imita.
B la mira y dice en voz alta:
Est chotaza!!!!!! .Entonces, mueve la mano y sin
querer la deriva..
La observadora le dice: eso
te pasa por decirle as a tu
amigo.
El nio reprendido escucha lo que le dice la coordinadora. Despus, mirndola y en tono muy irnico
le dice al nio al que le
haba tirado la torre: esta
muy linda tu torre, no?
En este ejemplo se puede
visualizar como sutilmente
el nio se constituye en actor del proceso, poniendo
en juego su intencionalidad, por eso hablamos de
una estrategia que podramos llamar transaccional
porque le permite tanto
mantener la interaccin con
el adulto-autoridad, respetar
el lmite que este le impone, pero al mismo tiempo,
desafiarlo a travs de la forma irnica de su discurso.
115
La socializacin en acto: Prcticas de socializacin

Esta operacin se hace f
especialmente evidente en
el modelo de Parsons que
conserva las bases de la
divisin del trabajo disciplinario entre Psicologa y Sociologa: para una el estudio
de los motivos de la accin;
para la otra, el anlisis de lo
social como cosa exterior
y mundo normativo
(Joseph, 1999:28), y que
adems subordina el primero al segundo invisibilisando
la elaboracin subjetiva del
mundo social y, en consecuencia, las posibilidades
de su recreacin.
La reciprocidad no debef
confundirse con simetra en
los interactuantes: si en
toda interaccin siempre
existe una cierta magnitud
de disparidad, producto de
las diferencias jerrquicas
entre los participantes derivadas de factores de clase, gnero, etc., en el caso
de la socializacin esto se
hace especialmente patente por el hecho de que existe una relacin de autoridad entre el agente
socializador (por lo general
adulto) y el candidato a la
socializacin (por lo general un nio) que se potencia en la alta dependencia
fsica y psicolgica del segundo hacia el primero.
A diferencia de otras posturas que resuelven la tensin individuosociedad va la subordinacin de uno sobre otroe, nuestra posicin
respecto del proceso de socializacin consiste en procurar mantener esta
tensin de tal forma de poder conceptualizar este proceso como una
integracin dinmica de dos planos que permite en un mismo movimiento
la construccin de la subjetividad como un emergente de la trama
intersubjetiva y la habilitacin del sujeto para participar en la lgica del
mundo social a partir de su incorporacin en el orden simblico.
Hablar de construccin de la subjetividad implica asumir que
no viene dada al nacer, sino que es el resultado de experiencias
sucesivas del sujeto con su contexto socio-cultural desde temprana
edad y que, en tanto permiten hacer efectivo el proceso de
socializacin, las denominaremos prcticas de socializacin.
Con fines analticos las condiciones en las cuales se producen
estas prcticas de socializacin pueden ordenarse en materiales y
simblicas. Las primeras se refieren a las condiciones concretas de
existencia del nio que est siendo socializado, en trminos de Bourdieu
remiten a la disponibilidad de capitales econmicos (bienes y recursos
tangibles) de los contextos de desarrollo. Los segundas remiten a las
interacciones cotidianas a travs de las cuales se efectiviza la
socializacin, entendiendo por tales aquellas acciones recprocase
que permite fundar el lazo social (Simmel, 1986). En el caso de la
socializacin estas interacciones se ubican generalmente dentro del
tipo cara a cara propuesto por Berger y Luckman (1994): copresencia,
intercambio de expresividad verbal/no verbal, flexibilidad y adems
son significativas para el sujeto que est siendo socializado en trminos
de produccin de aprendizajes, esto implica en un sentido amplio,
que deben posibilitar algn tipo de modificacin en los modos de
pensar, sentir, actuar. En los primeros momentos de la socializacin
estos aprendizajes estn centralmente dirigidos a la construccin en el
nio de la funcin semitica, es decir la capacidad existente en el
sujeto desde los dos aos de evocar objetos, acciones y finalidades no
presentes mediante imgenes, smbolos y signos (Vuyk citado por
Ayestarn y otros, 1987). Este es un atributo fundante de la subjetividad
humana, ya que permite no slo comunicarse a travs de lenguajes
verbales y no verbales sino tambin ingresar al universo de
significaciones socialmente disponibles y recrear interpretaciones de
ese universo.
Las prcticas de socializacin se enmarcan en diversos escenarios
organizativos y grupales a lo largo de la vida del sujeto: familiares,
116
escolares, laborales, comunitarios, etc., los cuales les imprimen distintas

orientaciones y mecanismos de acuerdo a las lgicas institucionales
prevalecientes en cada caso.
No obstante estas particularidades, los contenidos que permiten
se incorporan por medio de las prcticas de socializacin se relacionan
con normas, hbitos y conocimientosf a los cuales les subyacen
fundamentos valorativos que varan de acuerdo a los contextos
histricos, sociales y culturales de que se trate y posibilitan la
incorporacin del sujeto al orden social a travs de la prescripcin/
proscripcin de comportamientos aptos. Esto muestra la significatividad
del proceso de socializacin como si fueran las dos caras de una misma
moneda: la aceptacin e internalizacin de sus instituciones y de la
capacidad generativa del lenguaje funda nuestra subjetividad.
En este punto cabe preguntarse: De qu manera se aprenden a
travs de las prcticas de socializacin todos estos contenidos?
El mecanismo psicolgico bsico que explica la socializacin
es la identificacin. Este concepto que proviene del Psicoanlisis remite
a la posibilidad del sujeto de asimilar un aspecto o atributo del otro y
transformarse en diferentes grados sobre el modelo que este provee. El
escenario interaccional opera como sustrato de la identificacin, ya
que son los intercambios comunicacionales teidos de una fuerte carga
de afecto los que posibilitarn que el nio tome como modelo a esas
figuras significativas de su entorno.
Pero estos contenidos tambin son aprendidos a travs de rutinas
habituales que aunque son en apariencia banales en el sentido de
que estn sujetas a cierto automatismo caracterstico del pensamiento
y la accin cotidianos (Heller, 1985)- implican una serie de restricciones
y habilitaciones para el comportamiento del nio, valindose de
premios y castigos segn se quiera reforzar la produccin del
comportamiento o hacer que no se repitaf.
Esto remite a una inmensa

gama de logros sucesivos
que el nio debe alcanzar:
desde el control de esfnteres, regulacin de la conducta alimentaria y de las relaciones sociales, normas de
higiene y cortesa hasta
aprendizajes conceptuales y
procedimentales, referidos a
la manipulacin de objetos
ey de categoras tericas.
Los recursos de los que pueden valerse los agentes

socializadores para lograr
este propsito van desde los
ms obvio en trminos de
ofrecerles algn objeto por
ellos preciado o distintas estrategias restrictivas como
amenazar con retirarles el
afecto o quitarles algo que
saben que el nio quiere (si
hacs eso no ves la tele) a
otros ms sutiles como tratar
de convencer al nio a travs de expresiones que encierran con-dicionamientos
(hasta que no estn todos
los juguetes bien guardados,
no merendamos). Las valoraciones o calificaciones sobre el nio que produce el
agente socializador tambin
pueden operar en la dinmica premio/castigo, tanto
como apelacin al nio
(Vos que sos grande ya no
te pods hacer pipi encima)
o como justificacin de acciones dirigidas a l (Ustedes saben que el que viene
primero se forma primero en
la fila. El ms obediente est
eprimero).
117
Alexander, Jeffrey (1995): Las teoras sociolgicas desde la segunda guerra
mundial, Gedisa.
Ayestaran, De Rosa y Pez (1987): Pensamiento, individuo y sociedad:
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implicaciones educativas. En Revista Iberoamericana de
educacin. N 22.
118
GUA DE LECTURA
Los interrogantes que le proponemos a continuacin, le
servirn para acompaar la lectura de los distintos textos, en su
reflexin y problematizacin. Estn organizados en dos niveles de
complejidad; uno eminentemente orientador y otro que implica
construir relaciones, articulaciones y diferenciar conceptos.
1) Diferencie las posturas tericas, de los textos trabajados.
Reconozca concepto y funciones centrales.
2) A partir de los textos de Enrique Pichn Rivire y Ana
Quiroga, reconozca:
- mundo interno-mundo externo
- vnculo
- aprendizaje-matrices de aprendizaje
- internalizacin ecolgica
3) Explicite la importancia de la adhesin emocional a los
otros significantes en la socializacin primaria.
4) Delimite la conceptualizacin de socializacin secundaria
sustentada por Berger y Luckman.
5) Para hacerlo considere los siguientes interrogantes:
a. Qu implica el pasaje de la socializacin primaria a
la socializacin secundaria segn estos autores?
b. Por qu hablan de un yo parcial en la socializacin
secundaria ?
6) Fundamente la importancia que le atribuyen estos autores
a la identificacin subjetiva, al rol en este momento de la
socializacin.
119
7) Construya una nocin de resocializacin considerando:

- su diferencia con la socializacin secundaria
- los posibles factores que la provocan
- el impacto del proceso en la identidad del sujeto
8) A propsito de los conceptos que Ud. ha reconocido en
el texto de acuerdo a la pregunta 1 de la gua de lectura,
Por qu piensa Ud. que la Ctedra trabaja estos
conceptos para introducir el tema de la socializacin?
Para contestar le damos como pista el siguiente prrafo
de El sujeto en el proceso de conocimiento de Ana
Quiroga:
...la Psicologa Social planteada por Pichn Rivire
implica y se fundamenta en una concepcin del sujeto,
el que es entendido como ser esencialmente social. Es
decir emergente, configurado en una complejsima
trama de vnculos y relaciones sociales...
9) Esa transformacin del sujeto de la necesidad en sujeto
de la significacin tiene como escenario o instrumento la
interaccin, el vnculo, el grupo...
Esta expresin corresponde al texto El grupo instituyente
del sujeto y el sujeto instituyente del grupo de Ana
Quiroga. Tenindola en cuenta junto con las definiciones
de otro significante y otro generalizado que aportan
Berger y Luckman.
Establezca las relaciones que articulan:
* sujeto de la necesidad y condiciones subjetivas
(en trminos de desarrollo del psiquismo) necesarias
para la emergencia del otro significante
* sujeto de la significacin y condiciones subjetivas
(en trminos de desarrollo del psiquismo) necesarias
para la emergencia del otro generalizado
120
10) Dadas las siguientes frases:

Como el nio no interviene en la eleccin de sus otros
significantes, se identifica con ellos casi automticamente. El
nio no internaliza el mundo de sus otros significantes como
uno de los tantos mundos posibles: lo internaliza como el
mundo, el nico que existe y que se pude concebir... (Berger
y Luckman)
(Acerca de los modelos internos de aprendizaje)...
insistimos en su carcter implcito. De all que casi siempre
los actuemos sin problematizarlos. (...) sin problematizar
las formas de nuestro encuentro con lo real, naturalizndolas (Ana Quiroga)
Primero le proponemos que responda:
Qu articulaciones encuentra entre ambas frases?
En un segundo momento piense, a la luz de estos nuevos
elementos, el proceso de naturalizacin en la vida cotidiana.
11) Articule el concepto de preexistencia de los roles de
Fumagalli con la postura de Berger y Luckman en relacin
al anonimato de los roles.
12) Teniendo en cuenta los agentes socializadores, en una
situacin concreta de la vida cotidiana ejemplifique los
conceptos de rol prescripto, subjetivo y actuado segn
Fumagalli.
13) Determine la importancia del concepto de rol para la
Psicologa Social.
14) Decimos que al estudiar la socializacin nos enfrentamos
con uno de los temas claves de la Psicologa Social: la
interdependencia entre sujeto y sociedad.
15) El proceso de socializacin pone de manifiesto que ambos
son interdependientes.
121
16) Existe tambin esta interdependencia en el proceso de

resocializacin? Fundamente su respuesta.
17) Establezca las relaciones y diferencias entre el proceso
de socializacin primaria, secundaria y resocializacin,
teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
122
mecanismos intervinientes
estructuras cognitivas y afectivas implicadas
LA NOCIN DE ROL EN CIENCIAS SOCIALES Y

PSICOLOGA: SUPUESTOS TERICOEPISTEMOLGICOS
Marina Tomasini
El trmino rol proviene del francs role que tiene origen en el

latn rtulos. Estos trminos hacen referencia a la hoja enrollada que
usaban los actores medievales y que contena el texto a ser representado
en la obra de teatrof. En el campo teatral la idea bsica es que el rol
es independiente de cualquier actor particular; ste es quien lo
representa, para lo cual tiene algn argumento predeterminado que
entra en relacin a otros argumentos y esto va ubicando a cada uno en
una posicin, formando la estructura de la obra. Este ncleo del
concepto va a marcar un doble carcter para quien lo asume, la idea
de lo que est prescripto (argumento previo) y algn margen de libertad
en su actuacin (posibilidad que los actores efecten diferentes
interpretaciones del mismo) (Fumagalli, 1979).
eNo se pretende revisar

todas las corrientes sociolgicas y psicolgicas sobre
este tema; slo se toman
algunas que han tenido
gran pregnancia en sus
campos disciplinares.
eCorominas, Joan.
Breve Diccionario Etimolgico de la lengua Castellana.
Ed. Gredos.
A partir del uso teatral, este concepto ha sido incorporado como

parte de los desarrollos de distintas perspectivas tericas en ciencias
sociales y se ha generado una diversidad de definiciones, muchas veces
con poca precisin dentro de un mismo contexto conceptual. Las lneas
de significado presentes en la etimologa del trmino rol se vuelven a
encontrar en diferentes posiciones en teora social, sobre todo la
inseparabilidad de la dupla rol y posicin (o status) y el fuerte carcter
prescriptivo, aunque se reconozca las posibilidades de
reinterpretaciones por parte del individuo.
Tambin en los orgenes del concepto est la idea de intermediario,
ya que en el teatro el argumento correspondiente a quien desempea un
rol entra en relacin con otros argumentos, uniendo no slo a los distintos
roles sino a cada actor en una estructura. De la misma manera en algunos
planteos sociolgicos y psicolgicos se presupone la funcin
intermediaria del rol, articulando lo individual y lo social. En la asignacin
de este estatuto se trasluce una visin dicotmica de la relacin individuosociedad o actor-estructura; la idea subyacente es que como ambos
componentes son entidades diferentes y separadas necesitan bisagras
por las cuales establecer interrelaciones.
123
Por ejemplo, en un polo elf

individualismo metodolgico
sostiene que las acciones
sociales, los grupos y las
instituciones son conceptos
abstractos sin posibilidad
de observacin y solo pueden ser analizadas desde
los individuos (Homans, G.,
1987). En otro extremo,
Durkheim ha argumentado
a favor de la estructura y su
preminencia en relacin al
factor psicolgico y la accin individual (Cicourel,
A. 1981).
La concepcin de la relacin individuo y sociedad (o actorestructura) desde un criterio antinmico ha caracterizado el

pensamiento filosfico y las teoras sociales y ha supuesto en muchos
casos darle primaca a alguno de los polos para explicar, de forma
reduccionista, la accin humana o la relaciones de los individuos entre
s y de stos con la sociedade. Ms all de los fundamentos ontolgicos
argumentados acerca de las realidades existentes y las formas que
asumen, esta separacin, segn seala Ana Fernndez, parece
corresponder en gran medida al modo de funcionamiento de las
disciplinas humansticas que han fragmentado el campo de indagacin
en dos objetos de estudio: el individuo y la sociedad, pero que luego
han tenido que buscar las formas por donde ponerlos en relacin:
dados dos conjuntos previamente demarcados habr que,
posteriormente, buscar sus relaciones, sus puentes articuladores
(Fernndez, 1989:54). Esta funcin intermediaria es un estatuto
frecuentemente asignado al concepto de rol, como al de grupo, que
analiza la autora. Lo intermediario puede tener como funcin articular
lo discontino y especialmente la discontinuidad basada en elementos
en conflicto, puede referirse a procesos de transformacin o pasaje o
bien tener una funcin estructurante en el pasaje de una estructura a
otra. La cuestin de la articulacin psicosocial se refiere a la
intermediacin de componentes heterogneos, los psicolgicos y
sociolgicos, que han sido constituidos como tales en funcin de la
construccin de su oposicin diferenciada (Fernndez, A.:1989).
Sin embargo el abordaje antinmico de la relacin individuosociedad ha sido fuertemente cuestionado en las ltimas dcadas en
el campo de las Ciencias Sociales. Ya el socilogo Gino Germani
consideraba un falso problema de la Sociologa del siglo XIX y una
discusin superada, la disputa sobre las nociones de individuo y
sociedad y de los vnculos entre Psicologa y Sociologa y crea que las
Ciencias Sociales estaban en un proceso de convergencia de corrientes
de pensamiento opuestas en la solucin de problemas fundamentales,
por ejemplo, la formulacin de una teora unitaria de la accin social.
Asimismo, hay autores que consideran que esta manera disyuntiva de
plantearse la resolucin de las problemticas sociales ha ido cediendo
considerablemente, con la perdida de cierta hegemona del marco
estructural-funcionalista en sociologa o el individualismo en Filosofa
(Knorr-Cetina, 1981). Desde la Psicologa Social se ha problematizado
la separacin individuo-sociedad y se propone que la complejidad de
su relacin no admite reduccionismos sociologistas o psicologistas
(Fernndez, 1989).
Teniendo en cuenta estos debates, en este trabajo revisar el
124
tratamiento que el concepto de rol ha tenido en algunas posiciones en

Ciencias Sociales y Psicologa, especialmente la forma de entenderlo
como instancia de intermediacin o integracin en algunos planteosentre individuo y la sociedad; desde este estatuto de mediacin la
funcin bsica que le ha sido concedida es la de regulacin de los
comportamientos humanos. Especialmente en el marco estructuralfuncionalista, que durante muchos aos fue un referente sociolgico
central, esta funcin reguladora del comportamiento y de integracin
del individuo a la sociedad, est ligada a su preocupacin por describir
los mecanismos que aseguran la estabilidad del sistema social; as,
muy centrados en considerar los fenmenos sociales dentro de un
sistema estable han tenido dificultades para explicar el conflicto y el
cambio social.
En este punto, desde la perspectiva pragmatista-interaccionista
de George Mead, se enfatiza el dinamismo de las interacciones sociales.
ste autor ve en la asuncin de roles (role-taking) bsicamente un
proceso de creacin de modos de comportamientos (dentro de los
lmites de lo que es intersubjetivamente definido como vlido) y destaca
el papel de las experiencias protagnicas del nio en la adquisicin de
roles sociales. No obstante, su teora ha sido objetada por su presupuesto
cooperativo y su escasa consideracin de factores de conflicto en las
interacciones sociales.
Dentro del campo psicolgico tambin se ha concebido al rol
como instancia de mediacin entre lo individual y social. As desde el
psicodrama se lo entiende como la fusin de elementos individuales y
colectivos (o permisivos y prescriptivos respectivamente). En tanto
sistema estable los roles permiten la regulacin social e integracin
del individuo a la cultura, pero si no dejan mrgenes de reinterpretacin
a los individuos que los asumen, la personalidad de stos resulta
empobrecida. As, el ideal propuesto, en trminos de la asuncin de
roles, pasara por el equilibrio entre las dosis de prescripcin y libertad
de reinterpretacin del rol, para mantener la estabilidad del sistema y
la salud del individuo.
Para la perspectiva psicosocial, iniciada por Pichn Rivire,
habra otra manera de pensar los roles en funcin de la relacin
individuo-sociedad. De acuerdo al inters en los proceso grupales y
los conflictos acaecidos en su devenir, Pichn entiende a los roles en
trminos dinmicos. stos son emergentes de las tramas relacionales y
surgen en el cruce entre la verticalidad (historia del sujeto) y
horizontalidad (estructura y acontecer actual del grupo), proponiendo
as mantener la tensin individual-social.
125
Aunque Jacob Moreno considera que es l quien hizo

la derivacin del concepto
del teatro a la sociologa y
psiquiatra y que cuando
los estudios de Linton se
publican l ya haba elaborado la totalidad de sus teoras (Garrido Martn, 1978).
Tambin Mead parece utilizar el concepto antes que
Linton, ya que la compilacin de sus ideas realizada
por sus discpulos es del
ao 1934.f
Por ejemplo en Psicologa

Social, Newcomb diferencia la posicin que ocupa
el individuo en la vida social, ligada a una funcin
para el grupo, del rol que
sera el modo de conducirse de cualquier individuo que ocupa cierta posicin.f
En relacin a las posiciones tericas mencionadas, analizar a

continuacin algunas posibilidades y lmites del concepto de rol,
teniendo en cuenta ciertas restricciones de los planteos clsicos sobre
este tema. Considerar, por un lado, dos debates subycentes implicado
en el uso de este trmino: la tensin individuo-sociedad y ordenconflicto. Por otro lado, siguiendo a Lopata y Thorne (1999), intentar
mostrar que en el uso tradicional de este concepto se lo ha concebido
como cosa dada, reificndolo y ocultando de este modo cuestiones
de poder y conflicto en el proceso de definicin de roles.
La marca funcionalista
Se considera que el concepto de rol social fue introducido
efectivamente en las ciencias sociales por Linton, en The Study of Man
publicado en 1936e. Introduce una diferenciacin bsica entre status
y rol, aunque los considerar aspectos inseparables; el primero hace
referencia a las posiciones que pueden ser ocupadas por los individuos
e implican un conjunto de derechos y deberes, en tanto el segundo es
el aspecto dinmico del status, de modo que cuando el individuo hace
efectivos sus derechos y cumple sus deberes est desempeando un
rol. El status se refiere al esquema ideal de comportamiento y el rol a
la conducta de una persona. Sin embargo en 1945, en The Background
of Personality, Linton se refiere al rol como un esquema de
comportamiento, a modelos culturales que incluyen actitudes, valores
y conductas adscriptas por la sociedad; as parece utilizar el trmino
rol con un sentido similar al que en 1936 le haba dado al de status. Si
bien este socilogo no precis demasiado sus criterios de definicin,
su distincin bsica status-rol permiti que autorese posteriores
siguieran desarrollando diferentes aspectos de esta idea recurriendo a
la autoridad de Linton (Banton, 1971).
El socilogo Talcott Parsons, desde el estructural-funcionalismo,
intenta construir una teora general del sistema social y propone los
conceptos de status y rol como categoras elementales de anlisis. Uno
de los problemas que ha preocupado a este autor norteamericano est
ligado a la cuestin de los fundamentos del orden (por sobre las
consideraciones del conflicto y el cambio), es decir, cmo un cierto
orden subsiste ms all de todas las causas de desorganizacin de la
accin individual y colectiva. En este marco, los conceptos de status y
rol han permitido explicar la estabilidad e integracin del sistema social
ya que stas estaran dadas por el consenso en el contenido de los
roles, que son entendidos como las obligaciones de quien ocupa una
determinada posicin. Las orientaciones para funcionar en un rol social,
que se adquieren en la socializacin, son concordantes con los valores
126
hegemnicos del sistema, hecho que garantiza la integracin del

individuo en la sociedad (Parsons, 1966).
La restriccin de esta posicin sociolgica es que explica los
procesos dentro de un sistema estable y esto los lleva a analizar los
sucesos en trminos de ajuste, adaptacin o disfuncin y toda cuestin
ligada a las tensiones, conflictos o innovaciones frente a lo establecido
es casi patalogizada y pensada como ruptura del equilibrio (esto no
implica que nieguen las transformaciones y las tensiones sino que se
enfatiza la integracin de los individuos a un orden estable). En conexin
con ello, se considera a la socializacin como el proceso de integracin
de las disposiciones y necesidades de los individuos al sistema de roles
y valores de la sociedad; el nio debe incorporar los elementos
culturales pautados (contenidos en los roles sociales) y moldear sus
conductas para que pueda funcionar como un ser adaptado a la
sociedad.
Ello trasluce el tratamiento que desde esta teora se le ha dado
al tema del conflicto; ste es pensado como un choque entre los
propsitos individuales y los valores socialmente consensuados. Este
tratamiento abstracto del conflicto centrado entre el individuo y la
sociedad dificulta entender el poder, asociado al conflicto, como un
componente que opera de modo multidimensional en el entramado
de la intersubjetividad, tal como son las relaciones de poder ligadas al
gnero, a la generacin y a las posiciones ocupadas en la estructura
social.
En este sentido, Giddens (1987) seala, en contra de la idea de
que el funcionalismo no ha sido propenso a incorporar el conflicto de
intereses, que la dificultad radica, ms bien, en el tratamiento que le
ha dado a esta cuestin. El conflicto se centra en la relacin entre el
individuo como actor abstracto y la sociedad como comunidad social
global y se reduce el problema del orden a la tensin entre egosmo
y altruismo. El problema que se plantea es reconciliar los intereses
de los actores individuales con una moralidad social o sistema comn
de valores. En este sentido la crtica ms fuerte es a la visin segn la
cual el choque de intereses existe en la medida en que un orden
social no es capaz de hermanar los propsitos de los diversos miembros
de una colectividad con la integracin de patrones de valor en un
consenso internamente simtrico (Giddens, 1987:122). Por ello la
socializacin es pensada desde la perspectiva de la integracin de las
disposiciones y necesidades de los individuos al sistema de roles y
valores de la sociedad.
127
La teora de la interaccin social como juego de roles

Por la misma poca en que Linton incluye el concepto de rol,
George Mead, filsofo pragmatista y psiclogo social de Chicago,
formula su teora centrada en la idea de accin. Con esta categora
intenta superar la propuesta conductista tradicional que concibe el
comportamiento a partir de tres fases: la estimulacin externa, el
procesamiento interno del estmulo y la reaccin externa, esto es, objeta
la visin que reduce a la accin a una conducta determinada por el
ambiente. En contraposicin, el punto fuerte de su propuesta se asienta
sobre la idea de la accin autorregulada (Joas, 1987). Esto implica
reconocer que la actuacin del individuo est tan genuinamente
determinada por el entorno material como por su capacidad de
conducirse en una situacin en curso, indicndose a s mismo por
medio de smbolos la orientacin para esas circunstancias sociales
(Morris, C.; 1957; Sanchez de la Yncera, I. 1991).
Ahora bien, se abre la pregunta por el surgimiento de esta capacidad
de orientarnos simblicamente en el curso de las acciones sociales. Mead
considera que esta cualidad humana no es lago dado sino que se adquiere
en los procesos de interaccin y destaca como mecanismo fundamental
la adopcin del rol del otro (role-taking). Este mecanismo implica que
el individuo se proyecta a s mismo en el rol del otro, anticipa lo que l
hara y ajusta sus propias acciones de acuerdo con ello. Este proceso es
posible por la utilizacin de smbolos significantes comunes, especialmente
el lenguaje (Mead, 1934; Collins, 1988).
A lo largo de las sucesivas experiencias socializadoras, el nio
va organizando las actitudes de los otros particulares hacia l en actos
sociales especficos y cuando logra interiorizar la organizacin de las
actitudes de los otros particulares est en condiciones de comprender
abstractamente los roles sociales y las situaciones particulares se vuelven
generales. Podemos decir que un mrito de esta teora, en relacin a la
propuesta estructural-funcionalista analizada, es haber destacado que
los roles se adquieren por medio diversas experiencias que suponen el
protagonismo del nio o la nia. Es decir, que se enfatiza el papel de
las experiencias cotidianas que permiten una progresiva adquisicin
de roles sociales.
Es as que en esta perspectiva, el rol alude a un conjunto de
expectativas de comportamiento definidas grupalmente y se adquieren
por medio de los intercambios comunicativos con los otros en los cuales
el nio aprende a anticipar lo que se espera de l. Al principio el
infante empieza adelantando las reacciones conductuales del otro hasta
llegar a anticipar, no los comportamientos, sino las expectativas
128
comportamentales del alter y va moldeando sus acciones de acuerdo

con ello. Tomar el rol del otro parece ser un mecanismo general por el
cual los individuos aprenden a construir nuevas acciones sociales
(Collins:1988). Aunque se destaca la capacidad constructiva del
individuo, podemos decir que en este planteo tambin la idea de rol
est ligada a una funcin de regulacin social, ya que para el autor
adoptar el papel del otro sirve para regular la propia conducta en la
interaccin (moldear las acciones de acuerdo a expectativas grupales)
(Mead, 1934; Collins, 1988).
Por otra parte, los debates en torno a esta teora objetan la visin
de Mead quien parece suponer que la vida social se desarrolla
llanamente porque la gente conoce los roles complementarios y los
internaliza, como si tomar el rol del otro fuera un asunto fcil y rutinario.
Podemos sostener que para este autor el proceso es bsicamente
armonioso y en ello se visualiza la influencia de su predecesor, Cooley,
quien desde un punto de vista ingenuo sostena que como el individuo
es parte de la sociedad no puede hacer nada en contra de ella, en
consecuencia no existe tal como cosa como un inters egosta (Collins,
R.: 1988). Ligado a ello, la propuesta de Mead es tributaria de una
serie de crticas dirigidas hacia el interaccionismo simblico, segn
las cuales se limitaran a los fenmenos de inmediatez interpersonal,
ignorando cuestiones relativas al poder y la dominacin y pensando el
conjunto de relaciones macrosociales simplemente como un horizonte
de socialidad del universo vital (Joas, H., 1987)f.
La perspectiva psicodramtica
Moreno plantea una diferenciacin entre status y rol en el mismo
sentido en que lo hizo Linton. Para el iniciador del psicodrama si bien
el status no es slo un nivel abstracto, es el rol el que implica una
funcin concreta, lo define como la forma de funcionamiento que
asume un individuo en el momento especfico en que reacciona ante
una situacin especfica en la que estn involucrados otras personas u
objetos (Moreno, 1972:5). Incorpora un elemento diferente en relacin
a los planteos sociolgicos y es que el rol tiene una raz imaginaria; de
este modo designa no solo la forma de funcionamiento tangible que
asume un individuo sino tambin un modo de identificarse
imaginariamente con un personaje, con un modelo de existencia, que
se concreta en la accin e interaccin (Albizuri de Garca, 1987).
eInteraccionismo Simblico es el nombre que Blumer

acua en 1938 para denominar a la corriente de investigacin socio-psicolgica centrada en la accin
social que se caracteriza
por una orientacin inmediatamente recproca sustentada en una filosofa
pragmatista de la accin
(Joas, H. 1987).
Pero el rol no alude slo a un modo de identificacin imaginaria

y a una forma concreta de accin. Tambin se considera un componente
normativo del rol ya que ste aparece como una fusin de elementos
129
individuales y colectivos... (Moreno, 1972:69). Los componentes

individuales corresponden a la parte ms permisiva y los colectivos a
la parte prescripta del rol. El aspecto prescriptivo est constituido por
las normas que imponen un modo de actuar. Aunque los
psicodramatistas se encargan de aclarar que ...un rol no est tan
rgidamente establecido que no permita una adopcin o interpretacin
personal del mismo (Garrido Martn, 1978:241). Esta parece ser la idea
de Moreno cuando clasifica los roles por su grado de espontaneidad,
libertad, flexibilidad o por su rigidez.
Por un lado se admite que el individuo es un ser capaz de
introducir variaciones en la asuncin de roles (componente individual)
y se le otorga gran relevancia a la espontaneidad y flexibilidad incluso
como criterio de salud mental (para Moreno una personalidad pobre
es aquella que no puede personalizar el rol). Sin embargo para el
psicodrama es destacable que el sistema de roles, como sistema estable,
tiene como funciones centrales la regulacin social y la integracin
del individuo a la cultura. La primera funcin es concretizada en el
desempeo de roles por medio de la percepcin recproca, clave en la
comunicacin entre sujetos ya que genera lo que llaman expectacin
de conducta entre los participantes de un proceso. En tanto la funcin
de integracin se da progresivamente, en la medida que el individuo
va aceptando de modo inconsciente roles que desempea dentro del
mundo social en que vive (Garrido Martn, 1978).
Los aspectos centrales implicados en la nocin de rol lo definen
como la cristalizacin de componentes prescriptivos y permisivos,
correspondiendo los primeros a lo social y los segundos a lo individual;
por lo tanto aparece como una instancia de mediacin entre el individuo
y la sociedad.
El enfoque psicosocial
Dentro de la Psicologa Social iniciada por Pichn Rivire hay
importantes aportes en torno a los grupos (entendidos como procesos
y no como entidades), cuya historicidad alude a los movimientos que
se constituyen en torno a los conflictos que en el devenir grupal pueden
elaborarse o cristalizarse en formas estereotipadas de relacin. En este
marco el concepto de rol es central como analizador de los procesos
de interaccin en las tramas grupales, es un comportamiento emergente
que puede condensar una cualidad conflictiva. La asuncin de un
determinado rol, es explicada por Pichn Rivire como determinada
por el cruce entre verticalidad (historia del sujeto) y horizontalidad
(estructura actual y acontecer del grupo). Esto tiene implicancias en
130
relacin a los debates considerados en este trabajo, ya que ambas

instancias no se subordinan una a la otra sino que es en el cruce donde
el emergente adviene, por lo tanto es, segn Ana Fernndez (1989)
una propuesta de encarar la tensin individuo y sociedad, sin resolverla
priorizando uno de los polos.
En algn sentido las ideas pichonianas se sustentan en los
planteos clsicos de roles, ya que l supone que en el espacio grupal
cada sujeto ocupa una posicin, ligada a su funcin dentro del sistema,
lo que genera expectativas en l mismo y en los otros. Hay
requerimientos explcitos a quien ocupa una posicin y desempea
una funcin para poder cumplir el objetivo grupal: ...los roles en un
grupo estn fundamentalmente requeridos desde la tarea (...) para
realizarla o para negarla (Quiroga, Ana: 1986:90). Pero la forma en
que cada quien asume un rol adjudicado estar marcada por el
entrelazamiento de las expectativas y requerimientos explcitos con
los procesos intersubjetivos implcitos, cargados de ansiedades,
fantasas, deseos y necesidades. El rol es un analizador tanto de las
relaciones que los miembros de un grupo tienen con la finalidad o
tarea que los convoca como de las relaciones que tienen entre s en
tanto participantes de ese proceso grupal.
La perspectiva pichoniana se centra en una mirada de los proceso
grupales, que hace posible pensar los conflictos, donde los roles son
entendidos en trminos dinmicos, emergentes de las tramas de
relaciones, que conjugan verticalidad y horizontalidad, aportando un
modo para mantener sin resolver la tensin individual-social. Sin
embargo algunos seguidores de Pichn Rivire, como Fumagalli (1979),
vuelven a presentar al rol como mediador entre lo social y lo individual
al definirlo como el encuentro entre un modelo social prescripto y la
persona que asume el rol, quien intenta conformarse a ese modelo
cultural de conducta. Esta idea, ha dado lugar a una diferenciacin de
niveles de anlisis del rol en prescripto, subjetivo y actuado. El aspecto
prescriptivo indica la existencia de modelos de conducta culturalmente
establecidos que se prescriben al individuo que ocupa una posicin
determinada; con el nivel subjetivo se pretende enfatizar que los
individuos que desempean ciertos roles construyen expectativas con
relacin a los mismos y con el nivel actuado se alude a las acciones
especficas puestas en juego por quien ocupa una posicin cuando
interacta con los otros. Con esta distincin se seala que cada uno
tiene expectativas y deseos, no siempre conscientes, que pueden o no
coincidir con el rol adjudicado. Este encuentro o desencuentro de
expectativas es un factor que permite comprender los conflictos
acaecidos en las interacciones grupales (Fumagalli, 1979). Si bien esta
131
diferenciacin permite definir distintos niveles de anlisis, le da un

tinte esttico a un planteo que en Pichn Rivire era bsicamente
dinmico.
Algunas puntualizaciones finales
Siguiendo un criterio epistemolgico marcado por Ana
Fernndez (1989) podemos analizar como uno de los ejes que atraviesa
estos planteos, el estatuto otorgado al rol en la ligazn de componentes.
En la posicin sociolgica funcionalista y en la perspectiva
psicodramtica es ms explicito el papel de intermediario entre lo
individual y lo social (suponiendo que ambos son componentes
originalmente separados y slo secundariamente llegan a ponerse en
relacin). As, el rol es lo que est en medio del individuo y la
sociedad. En tanto en el planteo de Mead y Pichn Rivire el rol es
pensado ms como instancia de articulacin intersubjetiva que permite
la comunicacin y el ajuste recproco de acciones.
Otra cuestin aparece vinculada al papel que juega el sistema
de roles y su aceptacin, desempeo o internalizacin por parte de los
individuos, en la estabilidad e integracin del sistema social o en los
procesos de cambio (especialmente ligados a la idea de conflicto). La
concepcin de roles como lugares ms o menos fijos, determinados y
prescriptos a priori, presenta la principal limitacin para pensar procesos
de transformacin social. La perspectiva funcionalista se ha preocupado
fundamentalmente por la adaptacin de los individuos al sistema
establecido y es por ello que se ha tendido a ver a los actores como
representantes de papeles previamente definidos. Esta restriccin del
concepto ha hecho que desde perspectivas ms crticas de lo social se
vayan: desarrollando y aplicando ciertas adjetivaciones del rol: rol
prescripto, rol asignado, rol asumido, rol posible, rol sentido, rol actuado,
rol desempeado, es decir, esa relacin de la norma y la prctica, o
esta relacin entre lo social y lo subjetivo, o entre la necesidad y la
libertad. Cualquiera de estos ejes permite pensar la tensin a la que
estn aludiendo esta necesidad de estar adjetivizando la nocin de rol,
en tanto aparece minimizando la realidad o esquematizndola (Rodigou
Nocetti: 2002:59).
Pese a las connotaciones ligadas a este concepto, que hemos
intentado repasar en este trabajo, pensamos que es posible recuperarlo
como herramienta para la Psicologa Social, aunque quisiera sealar
algunas advertencias. Por un lado, quiero destacar la necesidad de
poner en tensin la prescripcin y la construccin. Es innegable que
en nuestras acciones cotidianas estamos atravesados por diferentes
132
niveles prescriptivos (institucionales-grupales) pero esto no debe omitir

del anlisis que el rol admite la construccin, en prcticas sociales,
por parte de sujetos activos y situados socio-histricamente. As,
encontramos un conjunto de prescripciones ligadas al rol docente,
pero es posible pensar diferentes formas de construccin de ese rol de
acuerdo al gnero, a la edad, a la trayectoria singular y colectiva del
sujeto actuante en relacin a la comunidad educativa en la que se
desempea, etc.. Desde esta mirada el rol no se define meramente
como determinacin a priori sino que es una construccin en proceso
de las formas de hacer en un campo determinado.
Por otra parte, como seala Rodigou Nocetti se requiere advertir
que: en las aplicaciones concretas de la teora de roles en intervencin
e investigaciones, aparece una operacin de deshistorizacin de lo
social que encarnan los roles, escencializndose los mismos a pesar de
las transformaciones socio-histricas que se producen (2002:59). Esta
visin del rol como cosa dada que no incluye la consideracin de la
historia social de construccin de roles en campos de accin
determinados, est estrechamente ligada a la ocultacin de los
conflictos y luchas de poder. Entonces, ser necesario considerar que,
en tanto instancia de regulacin, los roles como conjunto de
definiciones normativas remiten siempre a una historia de conflicto y
lucha ms o menos explicita. Dicho de otro modo, un sistema de roles
comporta algn grado de acuerdo relativamente estabilizado- en torno
a criterios de distribucin de responsabilidades y poderes, de
desempeo de tareas, de posibilidades en el acceso al uso de recursos,
etc. Y en esa prescripcin instituda contenida en los roles, se puede
rastrear la marca de las luchas abiertas o sutiles por el proceso de
definicin de esas responsabilidades, poderes, uso de recursos.
133
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134
APORTES DE LA COORDINACIN DE GRUPOS

OPERATIVOS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS:
RELECTURAS Y PRECAUCIONES
Horacio Pauln, Marina Tomasini y Andrea Bonvillani
La funcin del equipo coordinador

Las prcticas de enseanza y aprendizaje actuales se ubican en
un contexto marcado por transformaciones que se vienen produciendo
en las ltimas dcadas: econmicas, tecnolgicas, culturales, en las
relaciones sociales, institucionales, etc. Estos cambios ponen a la
educacin en el cruce de mltiples demandas y plantean la necesidad
de repensar las herramientas tericas y metodolgicas utilizadas en el
campo educativo.
Se registran mltiples debates acerca de la funcin de la
educacin y el rol docente, y en estos planteos se suele presentar el
trabajo en grupo como la solucin ideal a muchos problemas de la
institucin educativa. Si bien el grupo es un espacio de aprendizaje
muy importante por las interacciones que promueve, las posibilidades
de confrontacin con otros, por las oportunidades que ofrece de
aprender en cooperacin con los dems, etc.- se corre el riesgo de
caer en un uso ritualizado del mismo como instrumento pedaggico y
vaciarlo de significacin. Por otra parte, en las prcticas de enseanza
existe una tendencia a favorecer el trabajo individual de los alumnos
ignorando las interacciones en el aula y su papel potencial como
favorecedoras del aprendizaje.
En el marco de estos planteos extremos, nos interesa
especialmente pensar la tarea de la coordinacin grupal en las
situaciones de enseanza y aprendizaje desde los aportes de la teora
y tcnica de los grupos operativos (Pichn Rivire, 1972, 1985)
Asumimos bsicamente la tarea del coordinador como facilitador
de la tarea del grupo a su cargo, es decir, que el coordinador tiende a
ejercer inicialmente un rol de lder de tarea hasta que progresivamente
el grupo adquiera la capacidad de convertirse en su propio lder.
Ahora bien, qu se espera de la coordinacin y cules pueden
ser sus modos de operar?
135
Recuperamos la idea central de Pichon Riviere acerca de la tarea

de coordinacin como copensor de la produccin y dinmica del grupo
con que trabaja.
En cuanto a las tareas de coordinacin distinguimos dos centrales:
La lectura del proceso grupal y de los posibles obstculos
en el aprender.
Las intervenciones destinadas a promover el desarrollo del
cumplimiento de la tarea del grupo y a la superacin de
ciertos obstculos.
Es por ello que se espera del equipo coordinador una escucha y
atencin constante que le permita conocer las modalidades particulares
de vinculacin del grupo entre s (como miembros) y con su tarea de
aprendizaje.
Una primera distincin entonces es reconocer el posicionamiento del coordinador con respecto a dos planos de anlisis y lectura
del proceso grupal (Manigot, 1988):
- La relacin grupo tarea.
- Las relaciones vinculares entre los miembros del grupo.
La tarea aparece como el eje convocante alrededor de la cual
se organiza el grupo. La relacin grupo tarea no solo involucra aspectos
cognitivos, sino que hay una movilizacin afectiva frente a determinadas
actividades, contenidos y materiales, dimensin sta que puede obrar
como motor de bsqueda y facilitador de la produccin, o como
obstculo, planteando dificultades en la realizacin de la tarea grupal.
Se espera que de un proceso de aprendizaje grupal surjan nuevas
producciones, como resultado de la elaboracin de la informacin y
de los materiales que el grupo dispone, as como tambin del manejo
de la afectividad que circula en el grupo (Bauleo).
Con relacin a la otra dimensin, la de las relaciones vinculares,
queremos destacar especialmente que en todo proceso grupal se
produce una tensin individuo-grupo. El estar en grupo provoca en
cada participante una serie de emociones y percepciones ligadas tanto
a la situacin y las condiciones actuales, como a sus trayectorias de
aprendizajes previas. En el proceso que los integrantes comparten, en
el devenir del grupo, puede haber momentos en los que predominen
la indefinicin de roles, las dificultades para hacerse cargo de los
avatares que surjan; en otros momentos el grupo mostrar mayor
136
capacidad para la discriminacin de los roles y la posibilidad de

complementarse para la realizacin de la tarea.
Por lo tanto, es necesario tambin aprender a incluirse en
una modalidad de funcionamiento grupal, que permita incorporar lo
que cada uno puede aportar, de modo que sea integrado en la
produccin del grupo, mediante procesos de complementacin y
cooperacin. De lo contrario, si predominan situaciones que pueden
ser vividas como ataque a lo que cada participante aporta, es posible
que esto resienta las potencialidades del grupo en su capacidad
productiva.
El grupo en los procesos de enseanza y aprendizaje es un mbito
de comunicacin e interaccin frtil, necesario pero no suficiente por
s mismo. Hay que definir qu papel se le asigna a los grupos, qu
grado de autogestin se les ofrece y reconoce, y a la vez, cmo se
acompaa y orienta desde la coordinacin al grupo. Desde la
coordinacin se puede fortalecer y activar las potencialidades de lo
grupal: observacin y escucha, confrontacin, intercambio, cotejo de
alternativas, re-creacin y elaboracin conjunta, que no slo puede
facilitar el aprendizaje de contenidos disciplinares sino que aporta en
el aprender a aprender.
Tambin desde la coordinacin podemos impedir que el grupo
se convierta en un espacio creativo, cuando en lugar de ser soportes
de su produccin, nos adelantamos, proponemos algo y ...le damos
un sentido cerrado a lo que tiene que buscar su forma en el propio
devenir, en su propio acontecer. La intervencin apresurada del
coordinador puede interrumpir el proceso grupal, obturando la
produccin creativa y si esto se convierte en una pauta reiterativa, el
grupo se estereotipa y le impide situarse como sujeto de su quehacer y
de su produccin. Dice esto es una rueda. Congela la imagen y slo
es una rueda. Deja de ser un aro, una rueda, un agujero, una pulsera.
En cuanto a las intervenciones concretas que el equipo
coordinador asume en procesos grupales de aprendizaje recuperamos
las siguientes:
1. En el caso de los grupos con tarea de aprendizaje en sentido
amplio el equipo coordinador busca el centramiento del
grupo en su tarea formulando interrogantes y sealamientos
que le permitan interrogarse sobre su hacer. Adems, el
equipo coordinador puede realizar devoluciones de acerca
de los avances y dificultades del abordaje de la tarea a partir
de los registros de la dinmica grupal y de las producciones
que el grupo realiza en su proceso.
137
2. Detectar la emergencia de obstculos y problemas de

aprendizaje a la hora de compartir juntos una tarea grupal.
Con este conceptof
hacemos referencia al proceso por el cual ciertos fenmenos y prcticas no se
cuestionan, se toman como
dados y se legitiman con el
argumento de lo que siempre fue as, naturalizndose de esta manera construcciones que son sociales e
histricas.
3. Favorecer la interrogacin crtica sobre las prcticas,

advirtiendo sobre las posibles naturalizacionese que eviten
una problematizacin de las mismas.
4. Procurar la articulacin de las experiencias con la reflexin
terica, es decir, que en las intervenciones de los miembros
pueda darse una recuperacin de su prctica (teniendo en
cuenta la implicacin personal que ello conlleva en las
prcticas educativas), y a la vez, la posibilidad de establecer
relaciones entre las experiencias y aportes tericoconceptuales pertinentes. En definitiva se trata de orientar
al grupo en el aprendizaje del tratamiento y abordaje de su
tarea evitando los teoricismos y los anecdotismos.
5. Orientar el abordaje de la tarea, lo cual puede implicar por
ejemplo el asesoramiento e informacin bibliogrfica,
cuando se detecta cierta ausencia de conocimientos previos
acerca de un tema. Siempre cuidando de no resolver la
tarea del grupo.
Por otro lado son necesarias ms palabras sobre la problemtica
de la informacin en el intercambio grupal. Aqu el dilogo, contenidos
o formas particulares, permiten especificar y organizar el tratamiento
de la tarea dndole su verdadero alcance. La posibilidad de dar y recibir
informacin, y su reelaboracin grupal, dependen del grado de ansiedad
y de la flexibilidad de los esquemas referenciales en juego. De ah que
la coordinacin deba ocuparse permanentemente de denunciar los
ruidos que obstaculicen las vas de comunicacin. Tercero en una
situacin triangular, permite al esclarecer la situacin, el libre paso del
mensaje del emisor al receptor.(Pichn Rivire, 1972:8)
Qu recuperamos bsicamente del enfoque de grupos
operativos para la coordinacin de grupos en instituciones educativas?
La mirada de proceso, es decir, a partir de la posibilidad de
establecer ciertas condiciones de reunin de los participantes (alumnos,
docentes, etc.), se intenta leer a travs del tiempo los movimientos,
intervenciones y producciones de los mismos en grupo. Se intenta
combinar una mirada histrica retrospectiva del grupo, es decir, sobre
su origen, los escenarios previos de grupalidad en los que los sujetos
han participado, y las perspectivas de futuro que se proyectan sobre la
continuidad de este colectivo y sobre su produccin posible.
138
Este es un supuesto terico que evita la mirada a los grupos

como estados y no como procesos. Est en la base de la concepcin
terica de Pichon y de Sartre sobre lo grupal. Ahora bien, como atender
a procesos grupales cuando los condicionamientos institucionales
tienden a estructurar interacciones predeterminadas en formas rgidas
o cuando en el caso habitual de los pequeos grupos en el aula no se
favorece su estructuracin.
Es un problema con dos caras: a veces nos encontramos con la
utilizacin de espacios de reunin suponiendo desde la coordinacin
que se conoce todo el proceso que se debe seguir, como por ejemplo,
cuando desde alguna planificacin pedaggica o incluso en alguna
intervencin institucional se pauta de antemano un dispositivo grupal
y se espera que por la sola puesta en acto del mismo los sujetos asuman
los roles normales en los momentos adecuados generando los
resultados esperados.
Si bien se pueden recuperar en los procesos de lectura de la
dinmica grupal proposiciones generales de las teoras de grupo esto
no implica resignar una mirada investigativa sobre cada proceso grupal
en el que nos insertamos como coordinadores. En ese sentido, cada
grupo que se acompaa, es una invitacin a poner en tensin la teora
con que disponemos en nuestra formacin y nuestros propios estilos
de coordinacin. Muchas veces se simplifica el acontecer y la diversidad
de las producciones grupales y se reemplaza la generacin de hiptesis
sobre lo que sucede por la rpida emisin de explicaciones de sentido
comn sobre lo que le pasa al grupo, porque no aprende, o por
qu la participacin de los miembros en las convocatorias grupales no
condice con mi supuesto de un buen grupo. Algunos autoresf se
han preocupado sobre este tema y llaman la atencin sobre los efectos
de esta forma de asumir la coordinacin que a nuestro juicio se
caracteriza por la falta de la produccin de interrogantes sobre el
acontecer grupal, la sobreinterpretacin de los posibles emergentes
grupales y el tachamiento de lgicas de sentido que no necesariamente
se corresponden con lo que cada coordinador puede saber sobre los
grupos.
(Coordinador y observador) son los encargados de que el grupo
realice su labor, sus roles son los de encargarse de los elementos bsicos
que van a encuadrar el desenvolvimiento del grupo. Tiempo, espacio,
aparecen como elementos primeros, pero con ellos ya emerge el
elemento fundamental de sus funciones y que va asegurar el pronstico:
el esquema referencial.(...)El esquema referencial del coordinador y
del observador es el que va a asegurar el porvenir del grupo operativo.
Dicho esquema est constituido por la formacin que tienen ambos y
eNos identificamos con las

crticas de Ana Fernndez
(1989) acerca del coordinador orculo, con las de Armando Bauleo (1983)
cuando alerta sobre la apropiacin del coordinador de
la produccin grupal o
cuando Mario Woronosky
(1992) alerta sobre las lecturas predeterminadas del
equipo coordinador acerca
de las producciones del
grupo en funcin de un solo
sentido posible.
139
que depende del aprendizaje efectuado por ellos, no solo en su

profesin sino tambin en su vida social. As el grupo operativo exige
tambin del coordinador y observador una ubicacin que est dada
por el conjunto de experiencias previas.( Pichn Rivire, 1972:6)
Como se observa, en la formulacin original de Pichon Riviere
haba un supuesto en favor de la centralidad del esquema referencial
del equipo coordinador como reaseguro del porvenir del grupo, es
decir de sus producciones, proyectos, logros y estereotipos.
Si bien reconocemos que la formacin y las capacidades de
coordinacin adquiridas (como en cualquier competencia para
desarrollar prcticas psicolgicas) es un elemento central que va a
cooperar en una mejor contribucin del coordinador para el grupo,
preferimos posicionarnos desde posturas ms relativistas acerca del
grado de impacto del saber del coordinador sobre el devenir de los
grupos. En ese sentido recuperamos de Pichon la actitud indagativa
del lugar de coordinacin que ponga en tensin su propio saber con
los no saberes que los grupos provocan si la lectura y escucha de los
procesos grupales no est predeterminada desde un solo sentido posible
que ofrece la teora.
La posicin desde la que un coordinador escucha las
producciones grupales no ser la misma si su atencin est puesta en
el desarrollo de un sentido cuya direccionalidad ya est prevista en
funcin de las contradicciones que se espera se desplieguen, que si su
escucha se abre a la multiplicidad de sentidos que all se anudan.
(Woronowski, 1992:117)
En otras ocasiones nos encontramos con microconvocatorias a
la reunin grupal que no se enlazan en una estrategia pedaggica o de
intervencin institucional mayor en la cual se busca articular los
procesos de aprendizaje y de confrontacin individuales y colectivos.
Por esta ltima nos referimos a aquellas convocatorias en el
aula con los alumnos o en los espacios de gestin institucional donde
los participantes se agrupan sin importar si los que participan hoy han
participado ayer o lo harn maana y donde no se revela una intencin
de la coordinacin de favorecer la recuperacin de la memoria de la
produccin e historia que se van construyendo en los procesos. Para
nosotros, esta forma de coordinar es un resabio de las aplicaciones
tecnicistas en las cuales se opera una mirada miope sobre los procesos
grupales ya que se centra slo en el aqu y ahora y en la bsqueda
inmediata de efectos a partir del disparo de tcnicas que no reconocen
una ligazn con una estrategia de coordinacin (y de enseanza) que
permita dar cierta estabilidad a la constitucin de procesos grupales.
140
Adems, es comn que ms que utilizar la herramienta grupal

con fines de aprendizaje, se la aplique en vistas de obtener un diagrama
de ubicacin de los sujetos en contextos de regulacin y control
institucional.
Acerca de las tcnicas de coordinacin
Consideramos que existe una tendencia a pensar las intervenciones grupales como la puesta en juego de parte del coordinador de
una serie de tcnicas que garantizaran por s mismas el buen
desempeo del grupo.
A partir de esto el coordinador debera contar con una especie
de recetario de tcnicas, listas para ser utilizadas con independencia
del grupo y del contexto particular de que se tratef.
El carcter indeterminado y, por lo tanto, poderosamente rico
del proceso grupal se hace evidente en las situaciones de enseanza y
aprendizaje en las que estamos pensando la coordinacin.
La enseanza es mucho ms que un proceso de ndole
tcnica. No puede ser aislada de la realidad en la que surge. Es tambin
un acto social, histrico y cultural que se orienta a valores y en el que
se involucran sujetos. (Souto de Asch, 1996:135)
De ah que sea incoherente con la postura terica adoptada,
pero tambin poco estratgico intentar preveer el acontecer grupal
desde la prescripcin de un manojo de tcnicas universales.
Sin embargo, pensamos que se hace necesario aportar algunas
pautas que orienten respecto del uso de las tcnicasf y de sus alcances
y lmites en lo referido a la operacin de coordinacin.
Con relacin a los alcances y lmites de las tcnicas que se
deben utilizar en la funcin de coordinacin de grupos de aprendizaje
nos parece muy atinada la posicin de Marta Souto cuando las restringe
al nivel explcito de la tarea, es decir a las intervenciones dirigidas al
plano conciente de la relacin de los participantes entre s y para con
la tarea, como ya ha sido dicho.
eEn este sentido lo piensa

el Equipo de Educacin popular Alforja cuando sostiene que los coordinadores
se convierten as en puros
dinamiqueros, en alusin
a la corriente de dinmica
de grupos que centra sus
aportes en diferentes tcnicas destinadas a hacer ms
eficiente al grupo. Alforja:
Tcnicas participativas para
la educacin popular. Edit.
Hvmanitas. Buenos Aires.
e Basado en los aportes

planteados en Alforja: Tcnicas participativas para la
educacin popular. Edit.
Hvmanitas. Buenos Aires.
Por ltimo, explicitaremos que en los grupos de aprendizaje en

general creemos pertinente la utilizacin de las tcnicas de produccin
y facilitacin. Las de elucidacin las reservamos preferentemente para
los grupos de formacin creados para el aprendizaje de la coordinacin,
(...) El trabajo sobre las emociones y los contenidos inconcientes es
imprescindible en estos casos, por ello se recomienda el uso de la
interpretacin en ellos. (Souto de Asch, 1996:56)
141
Esta restriccin debe ser asumida como un recaudo necesario

para evitar sumar al docente una exigencia ms: la de ser psiclogo o
terapeuta de sus alumnos.
fPara Marta Souto las tcnicas de produccin hacen
referencia a un conjunto de
actividades y dispositivos
dispuestos para favorecer el
abordaje de la tarea explcita, como por ejemplo,
una dramatizacin, un plenario, un foro de discusin;
mientras que las tcnicas de
facilitacin remiten a intervenciones que apuntan a
una remocin de obstculos en el abordaje de las
actividades de aprendizaje
aunque a un nivel explcito todava. Ejemplos de stas ltimas seran los
sealamientos del coordinador sobre el proceso del
grupo y sus producciones y
los interrogantes que apuntan bsicamente a facilitar
los procesos de reflexin de
los miembros del grupo.
En el campo de las tcnicas de produccin y facilitacine

creemos que son vlidas las siguientes consideraciones:
Las tcnicas son herramientas, no tienen valor en s mismas,
sino que permiten alcanzar determinado objetivo, en este
caso relativo al aprendizaje. Es por ello necesario que el
coordinador tenga claro para qu la implementa.
Las tcnicas no deben utilizarse como elementos aislados,
sino al servicio del proceso que est haciendo el grupo. En
orden a esto, el sentido de oportunidad que debe tener la
implementacin de una tcnica determinada se nutre de
las continuas lecturas que hace el coordinador del acontecer
grupal.
Respecto a lo procedimental es necesario tener en cuenta
las condiciones espacio-temporales en las que el grupo
trabajar, evitando dificultades que pudieran obstaculizar
la realizacin de la tarea.
Prescribir qu hacer con los grupos significara, al menos en
parte, decir cmo ser coordinador. De esta forma se estara rigidizando
una tarea que podra definirse como artesanal, en la medida en que
permite, y al mismo tiempo exige, la creacin de una manera propia
de ser coordinador, que se actualiza cada vez que se tensionan las
particularidades personales con la singular trama de vnculos de cada
grupo.
Pero an en la artesana hay algunas pautas que son tenidas en
cuenta y que justamente ejercen una suerte de gua en este proceso
creativo. En este caso, existen algunas herramientas bsicas propias
del rol tcnico en los grupos.
Hemos dicho que son tareas especficas de la coordinacin el
formular interrogantes, hacer sealamientos, generar hiptesis acerca
de lo que pasa en el grupo.
Ahora bien, para que esto sea posible es necesario contar con
un registro de las distintas situaciones por las que ha atravesado el
grupo. En la tcnica de Grupo operativo esta funcin de registro y
memoria es asumida por el observador:
La observacin es una tarea esencialmente de investigacin,
142
mientras que la coordinatoria tiene su acento ms puesto en el operar

(Pichn Rivire, 1980:75).
Como vemos ambas son pensadas como una unidad. La primera
alimenta con datos surgidos intencionadamente, esto es, desde un
marco terico previo, la tarea de coordinacin.
Esto que es escuchado, visto, en fin, percibido por el observador
funciona como fundamento de las intervenciones del coordinador.
Atendiendo a las condiciones reales en las que los docentes
trabajan con grupos este esquema resulta generalmente inviable.
Incorporando al anlisis la dimensin institucional, una vez ms, es
muy probable que el docente en funcin de coordinacin no pueda
contar con un observador.
No obstante esta limitacin, y sabiendo que no es una tarea
sencilla, consideramos fundamental para poder autorizarnos en nuestras
acciones hacia los grupos, el tener conocimiento fundado acerca de lo
que sucede a su interior, siempre tomando los dos ejes ya planteados:
la relacin grupo tarea y las relaciones vinculares entre los miembros
del grupo.
En otras palabras, si se quiere hacer una lectura del proceso
grupal, es preciso tener qu leer, algo as como una memoria de lo
sucedido: los avances, los obstculos, los retrocesos, etc. Esto demanda
una atencin y una escucha atenta de lo que sucede en ese grupo,
tanto en el mbito de las interacciones entre sus miembros como de
ellos en la resolucin de la tarea que los convocaf.
En este sentido, una de las herramientas bsicas con que cuenta
el coordinador es el sealamiento:
El sealamiento, implica que el coordinador pueda reveer sus
materiales de observacin, y hacer un comentario, sealando al grupo
un evento o ciertas acciones significativas, para que ste circunscriba
su atencin en determinados hechos, que quiz no haban sido
percibidos por el grupo o an cuando lo hayan sido, permite introducirlo
como tema relevante. El coordinador recoge lo que sucede en el grupo
y lo redistribuye al mismo, hacindolo partcipe de sus observaciones,
para producir algn efecto de acuerdo a la intencionalidad que se
proponga. El sealamiento adquiere algn significado para los
participantes del grupo, quienes establecern relaciones con ese
comentario, es decir, que ejerce sobre el grupo alguna clase de accin.
Este instrumento puede hacer que haya temas o eventos que sean recomentados en el grupo y se abran las posibilidades de dar nuevos
significados a sucesos o formas de funcionamiento que el grupo no se
cuestiona.
e Este requerimiento se
constituye en una prueba
ms de la inexactitud de las
ideas por las que se considera que trabajar en grupo
es una forma facilista de
encarar la tarea docente.
Como puede verse esta propuesta exige alto compromiso y dedicacin a la tarea de
parte de alumnos pero sobre todo del docente.
143
El coordinador describe lo que est pasando, trata de llamar la

atencin sobre un hecho determinado, lo pone de relieve y le asigna
una importancia. Es una aportacin al grupo para que este elabore
hiptesis sobre la trascendencia, causas y repercusiones de tal
fenmeno. (Santoyos 1987:14)
Esto muestra el doble sentido que tiene el sealamiento: opera
como corte en el devenir grupal -como si fuera un parar la pelota en la
interaccin- y, asociado a esto, es detenerse a pensar, a reflexionar
sobre lo que estamos haciendo con el otro.
Otra herramienta que queremos destacar es la pregunta. En la
manera habitual de entender su uso, sta tiene por finalidad obtener
alguna informacin, detalle o precisin. Nos interesa poner de relieve
otro sentido de este instrumento, en la medida que una pregunta, que
ha sido reflexionada, puede servir para cuestionar lo establecido e
invitar a repensar algo de la situacin grupal. La pregunta, en la medida
en que abre sentidos nuevos, cuestiona los estereotipos que pueden
presentarse como clis, la frase hecha, como repeticin automtica de
conceptos y definiciones. (Mazzilli)
Por otra parte, consideramos que una de las operaciones propias
de la coordinacin es el disponer una serie de condiciones que ayudarn
a un mejor desenvolvimiento de la tarea del grupo, en la medida en
que tendern a lograr un marco comn en el proceso:
El encuadre pedaggico es el conjunto de constantes que se
mantendrn en el transcurso del trabajo grupal: espaciales, temporales,
tericas y tcnicas. (Souto, 1996:54)
Como vemos, el encuadre consiste justamente en tornar
constantes a las variables, es decir, delimitar en forma deliberada de
parte del coordinador los aspectos y dimensiones que hacen a las
situaciones de trabajo grupal.
En el caso de los encuadres de grupos-clase, debemos sealar
que el docente tiene escaso margen para decidir acerca de ellos. Se
trata ms bien de normas de funcionamiento dispuestas desde la
institucin educativa: desde la carga horaria que dispondr, hasta los
contenidos mnimos, pasando por la cantidad de alumnos con los que
ha de trabajar, etc.
En este marco tambin debemos re-pensar las definiciones que
se presentan a continuacin en relacin a la posibilidad de acordar
formas de trabajo entre docentes y alumnos:
El contrato pedaggico es el conjunto de acuerdos que se
establece entre el coordinador y el grupo acerca de los objetivos144
expectativas, mtodos y procedimientos, contenidos, formas de

evaluacin, normas de funcionamiento, caractersticas de la experiencia
educativa a realizar, expectativas de rol, etc. (Souto, 1996:55)
No obstante, el sealamiento realizado en relacin a la
gobernabilidad con que cuenta el docente para fijar encuadres, que
dicho sea de paso es mucho menor en el caso de los alumnos,
consideramos muy importante que el coordinador explicite estas
condiciones en las que habr de transcurrir el proceso, de tal forma de
despejar dudas y evitar malosentendidos.
A modo de cierre
La propuesta se centra, entonces, en construir estrategias de
trabajo grupal, entendiendo por tales un conjunto articulado de
acciones basadas en decisiones y razones buscando determinados
efectos.
Con esta proposicin queremos subrayar un doble carcter que
la prctica de coordinacin de grupos consideramos debe asumir.
Por un lado, el hacer con fundamento, es decir, poder dar cuenta
de los supuestos que guan la aplicacin de determinada tcnica grupal.
Por otro, el hacer intencionado apunta a que el docente pueda
reconocer, ms all de la contingencia inherente a toda interaccin,
los propsitos que busca con las acciones de enseanza que pone en
juego con el grupo.
En este sentido pensamos el dispositivof grupal como una
herramienta del trabajo docente: disponer en forma intencionada una
serie de condiciones que constituyen el encuadre de trabajo en tanto
se mantienen constantes a lo largo del proceso y, por lo tanto, permiten
hacer lecturas de ese proceso. La insistencia en el resguardo de la
constancia, en la conformacin del pequeo grupo por ejemplo, se
sostiene justamente en esa idea: slo en la medida en que el tiempo, el
espacio, los contenidos a trabajar dejan de ser variables se pueden
analizar con cierto grado de confianza los fenmenos que aparezcan
en el devenir del grupo, sino cmo distinguiramos un efecto buscado
de uno producido por la contingencia?
eDispositivo en el sentido de disponer en forma

intencionada un conjunto
de condiciones buscando
determinados efectos: (....)
el cuerpo material dentro
del cual se desplegarn (y
se tornarn visibles) algunos fenmenos. Al tiempo
que otros se vern impedidos o se invisibilizarn
(Woronovski, 1992:108)
Todo esto apunta a que el docente se apropie reflexivamente de

su quehacer, que pueda dar y darse razones acerca de lo que hace,
posicin muy diferente a reproducir acrticamente las recetas que han
pensado otros para que l las aplique.
145
Bauleo Armando: Contrainstitucin y grupos. Ed. Fundamentos, Mxico,
1983.
Ideologa, Grupo y Familia. Ed. Kargieman, 1970.
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Del Cueto Ana: El lugar del coordinador de grupos en Biblioteca de textos,
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Mazzilli, Romn: Preguntas, Vnculo y Subjetividad en Biblioteca de textos,
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Del Psicoanlisis a la Psicologa Social. Edit. Nueva Visin. 1985.
Quiroga, Ana: Enfoques y perspectivas en Psicologa Social. Edic. Cinco.
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Santoyos, Rafael: Algunas reflexiones sobre la coordinacin de grupos de
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Woronowski, Mario: Tiene vigencia el grupo operativo? en Para pensar a
Pichn. Woronowski, M. y Jasiner, G. Edit. Lugar. 1992.
146
LA TEORA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES

UN RECORRIDO DE LOS APORTES CENTRALES
Horacio Luis Pauln
Serge Moscovici: El refundador del concepto

Moscovici publica El psicoanlisis, su imagen y su pblicof
en 1961 dando comienzo a una corriente de investigacin y
conceptualizacin terica que ha nutrido el campo de la Psicologa
Social en forma impensada. En el captulo 1, Moscovici discute la
nocin de representaciones colectivas que plante Durkheim y que
para Moscovici guardara distancias importantes con el concepto de
representaciones sociales.
eMoscovici, Serge.
El psicoanlisis, su imagen
y su pblico. (1961, 1976).
Ed. Huemul.
Este concepto tendra una posicin mixta ya que se ubica en la

encrucijada de conceptualizaciones psicolgicas y sociolgicas.
Durkheim consideraba a las representaciones como conceptos de mayor
generalidad que inclua lo que habitualmente se denomina Ciencia, Mito
y Religin. Moscovici plantea en la dcada del 60 que el desafo era
separarl de estas producciones y singularizarla como constructo terico
ms que como categora general. Por ello es que su planteo es no
confundir a las representaciones sociales con producciones tales como
el mito o el conocimiento cientfico, aunque reconoce que s se acerca
a nociones psicosociolgicas como actitud, opinin, prejuicio e imagen.
Esta postura implica considerar premisa tales como que no hay
corte entre universo exterior y universo del individuo, y que, adems,
la actividad representativa posee un poder creador de objetos y no
slo reproductor de contenidos sociales.
Si partimos de que una representacin social es una
preparacin para la accin, no lo es slo en la medida en
que gua el comportamiento, sino sobre todo en la medida
en que remodela y reconstituye los elementos del medio en
que el comportamiento debe tener lugar. LLegar a dar sentido
al comportamiento, a integrarlo en una red de relaciones
donde est ligado a su objeto. Al mismo tiempo proporciona
las nociones, las teoras y el fondo de observaciones que
hace estables y eficaces a estas relaciones.f
eIbdem anterior.
147
A partir de aqu es que Moscovici cuestiona el carcter esttico

que poseen los conceptos de actitud, opinin e imagen y su falta de
vinculaciones con las interacciones y los sujetos, es decir, con los
procesos y con los productores que los originan.
Ibdem anterior.f
Por el contrario las representaciones sociales son

conjuntos dinmicos, su caracterstica es la produccin de
comportamientos y relaciones con el medio, es una accin
que modifica a ambos y no una reproduccin de estos
comportamientos o de estas relaciones, ni una reaccin a
un estmulo exterior dado.e
Seran los rasgos de creatividad y de especificidad los que
distinguiran a las re-presentaciones de otros conceptos. El supuesto
de Moscovici es que concibiendo a las representaciones como una
modalidad de conocimiento que se emplea en la vida cotidiana
destinado a interpretar y construir lo real, estas formas estructuran y
regulan el campo de las comunicaciones, valores e ideas posibles,
condicionando, por consiguiente, las interacciones y comportamientos
de los sujetos.
En cuanto a la relacin entre la colectividad o grupo y la
representacin que producen, este autor plantea que existen universos
de opiniones para cada sector o clase y que stos poseen al menos tres
dimensiones: actitud, informacin y el campo de la representacin o
imagen.
Por informacin se refiere al conjunto y organizacin de los
conocimientos que el grupo posee sobre un objeto social. Por campo
de representacin designa a la imagen, modelo que subyace al objeto
de representacin y por actitud a la orientacin global en relacin al
mismo.
Estas tres dimensiones son un intento de Moscovici de avanzar
en la definicin terica de una representacin social que permita el
abordaje metodolgico de los fenmenos que este concepto plantea
explicar y describir.
Elejabarrieta, Francisco.f
Las Representaciones Sociales. Psicologa Social
Sociocognitiva.
Es de destacar la clarsima advertencia de Elejabarrietae que son

dimensiones operativas para orientar la investigacion emprica y no deben
tomarse como una modelizacin terica de su estructura; es una
alternativa operativa para el anlisis que se ha confundido en muchas
investigaciones con un anlisis de la estructura representacional.
En este captulo inicial de El Psicoanlisis su imagen y su
pblico, su autor ya se interroga por una cuestin fundamental en
este campo de investigacin y que hasta hoy podemos decir que es la
148
que se hacen todos aquellos que debaten tanto la validez terica como
la rigurosidad de los emprendimientos en investigacin de este concepto
Cundo una representacin es social? Qu significaciones agrega
el adjetivo social al sustantivo representacin?f
eMoscovici, Serge.
Op. Cit.
El autor prefiere cambiar el ngulo de la discusin tal como se

vena sosteniendo, es decir, la pregunta por los lmites para que una
representacin sea definida como social, y sostiene que hay que pensar
por los procesos de produccin como punto de partida para calificar
de social a una representacin, lo que implica admitir que su gnesis
es social.
Esto, como bien seala Elejabarrieta e Ibaezf es un intento de
diferenciarse del gestor original de un concepto muy parecido a primera
lectura pero con diferencias importantes como habamos visto:
Durkheim y su concepto de representaciones colectivas. Como sealan
estos autores, la diferencia pasa por lo que se entiende de colectivo,
que hace referencia a lo compartido por un conjunto de miembros sea
social o no. Lo social, desde la perspectiva que inaugura Moscovici,
hace referencia ...al carcter significativo y funcional de que disponen
ciertos elementos, para los individuos.
eElejabarrieta, Francisco.
Ibdem anterior.
Moscovici discutiendo con Durkheim, pone en juego un

concepto que, adems busca diferenciarse de la marca de origen que
trae la nocin de representaciones colectivas, una postura sociolgica
que marcando la divisin entre lo psicolgico y lo social, se reserva
para s el estudio de los fenmenos de esto ltimo, dejando para la
psicologa el estudio de representaciones individuales y todos aquellos
elementos individuales inestables y poco propicios a la rigurosidad
cientificista que postulaba en su momento histrico.
Esta disociacin individuo-sociedad que trae el concepto de
representaciones colectivas como marca de su contexto de produccin,
es la forma hegemnica de pensar en las Ciencias Sociales y Durkheim
debe mucho a ello. Es tambin, tema obligado de la discusin inicial
que abre cualquier psiclogo social cuando quiere explicitar su enfoque
terico.
Por ello es que es muy importante el intento de Moscovici al
plantear su concepto como concepto cruce, intermediario entre lo
social y lo individual de manera de dar otro status terico a la Psicologa
Social, distinto a la tradicin de la Psicologa Social norteamericana,
ms cercana a los planteos estructural funcionalistas.
Adems, Moscovici se pregunta ms por el por qu de las
representaciones, en trminos de la funcin que cumplen para los
sujetos, que por el quin las produce concretamente. En su perspectiva,
149
la funcin exclusiva de estos sistemas de ideas es contribur al proceso

de formacin de conductas y de orientacin de las comunicaciones
sociales.
Denise Jodelet: el esfuerzo por la definicin conceptual y
los mecanismos de formacin de las representaciones sociales
Me refiero a los dos f

volmenes compilados por
Moscovici, Psicologa Social I y II, Paids, 1986.
Jodelet, Denise.f
La representacin social, fenmenos, concepto y teora. Psicologa Social II.
Pensamiento y Vida Social.
Psicologa Social y problemas sociales, Paids, 1986.
A principios de los 80 se publica un compendio de Psicologa

Social que reuna en dos volmenes una serie de trabajos que ya daban
cuenta de una prolfica produccin de esta corriente de investigacin,
por lo menos en el continente europeoe. De all recuperamos otro
trabajo nodal en la teora de las representaciones sociales, el de Denise
Jodelet, porque es uno de los intentos tericos (quiz el ms logrado
en la dcada del 80) que busca definir y precisar este concepto.
En tanto que fenmenos, las representaciones
sociales se presentan bajo formas variadas, ms o menos
complejas. Imgenes que condensan un conjunto de
significados, sistemas de referencias que nos permiten
interpretar lo que nos sucede e incluso, dar un sentido a lo
inesperado; categoras que sirven para clasificar las
circunstancias, los fenmenos y los individuos con quienes
tenemos algo que ver; teoras que permiten establecer
hechos sobre ellos.e
Para esta autora, las representaciones sociales llegan a convertirse
en categoras del sentido comn, instrumento para comprender al
otro, para saber cmo conducirse frente a l, e incluso, para asignarle
un lugar en la sociedad, ..una manera de pensar y de interpretar nuestra
realidad cotidiana, una forma de conocimiento social.
Esta nocin nos sita en el punto donde se intersectan lo
psicolgico y lo social, constituyndose como un conocimiento
socialmente elaborado y compartido ya que se constituye a partir de
experiencias propias (concierne a la manera en como nosotros, sujetos
sociales, aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria) y de las
informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que se
transmiten a travs de la tradicin, la educacin y la comunicacin
social.
Lo social interviene a travs del contexto concreto en que se
sitan los individuos y los grupos, de la comunicacin que se establece
entre ellos, de los marcos de aprehensin que proporciona su bagaje
cultural, de los valores e ideologas relacionadas con las posiciones
que los sujetos ocupan en la trama social.
150
En otros trminos se trata de un CONOCIMIENTO

PRACTICO, al dar sentido, dentro de un incesante
movimiento social, a acontecimientos y actos que terminan
por sernos habituales, este conocimiento forja las evidencias
de nuestra realidad consensual, participa en la construccin
social de nuestra realidad.f
Al convertirse en modalidades de pensamiento prctico se
orienta hacia la comunicacin, comprensin y dominio del entorno
social.
eJodelet, Denise.
Ibdem anterior.
La representacin social se define por un contenido, relacionado

ste con un objeto, no es el duplicado de lo real, ni la parte subjetiva
del objeto, ni la parte objetiva del sujeto, sino que constituye al proceso
por el cual se establece su relacin (relacin con el mundo y con las
cosas)
Para analizarla, Jodelet dice, en un primer momento, que es un
acto de representar (sustituir, estar en lugar de, representante mental
de algo), un acto de pensamiento por el cual un sujeto se relaciona
con un objeto. Es decir ...conlleva igualmente este carcter significante.
No solamente restituye de modo simblico algo ausente sino que puede
sustituir lo que est presente (...) siempre significa algo para alguien
(para uno mismo o para otra persona y hace que aparezca algo de
quien la formula, su parte de interpretacin (...) Debido a ello no es
simple reproduccin sino CONSTRUCCION y conlleva en la
comunicacin una parte de autonoma y de creacin individual o
colectiva.f
eJodelet, Denise.
Op. Cit.
Asimismo toda representacin tiene dos caras, poco disociables,

la cara figurativa (de imagen) y la cara simblica (estructura de la
representacin, significado).
Las caractersticas fundamentales que resume Jodelet para definir
a las representaciones son:
siempre es representacin de un objeto
tiene un carcter de imagen y la propiedad de poder
intercambiar lo sensible y las ideas, la percepcin y el
concepto
tiene un carcter simblico y significante
tiene un carcter constructivo
tiene un carcter autnomo y creativo
151
Al igual que para Moscovici, para Jodelet, la representacin social

posee funciones de integracin social:
como funcin de integracin de novedad
como funcin de interpretacin de la realidad
como funcin de orientacin de las conductas y las
relaciones sociales.
Cmo interviene lo social
en la elaboracin psicolgica que constituye a las representaciones sociales?
cmo interviene esta elaboracin en lo social?,
Jodelet, Denise.
Op. Cit.f
Moscovici, Serge.f
Op. Cit.
Otro aporte central de esta autora es que, a partir de interrogarse

por la interrelacin de los procesos social y psicolgico en la formacin
de las representaciones sociales, formula un doble mecanismo: la
objetivizacin y el anclaje.e
El primero consiste en la operacin formadora de imagen, es una
operacin estructurante y da cuenta de lo social en la representacin.
Moscovici dira: Objetivizar es reabsorber un exceso de significados
materializndolos.e
Analizando la representacin de un objeto complejo, por
ejemplo, como la teora psicoanaltica, el proceso de
objetivizacin puede implicar varias fases.
La seleccin y descontextualizacin de sus elementos, que
es una fase de construccin selectiva.
La formacin de un ncleo figurativo, una fase de
esquematizacin estructurante que organiza espacialmente
como imagen mental ciertos componentes del objeto
representado.
Y una cierta naturalizacin de estos componentes
esquematizados dotndolos de realidad, es decir de
existencia concreta.
Este proceso de objetivizacin implica por ejemplo que esta
esquematizacin sirve a fines de comunicacin social ya que se
entiende que las representaciones, como conocimiento social, sirven
a fines e intereses de determinados grupos.
Si se pasa de la sociedad general a grupos y
situaciones socialmente definidos, el modelo de construccin
o de reconstruccin de la realidad permite comprender la
gnesis de los contenidos representativos. La intervencin
de lo social como determinacin interna de las operaciones
de construccin de la representacin puede especificarse
152
derivando los procesos cognitivos movilizados por las

condiciones normativas o de vital inters para la colectividad
o el individuo.f
En el anclaje, pasamos de pensar en la constitucin formal de
un pensamiento a la integracin de ste en sistemas de pensamiento
preexistentes.
eJodelet, Denise.
Op. Cit.
Este segundo proceso se descompone en modalidades como: la

asignacin de sentido al objeto representado, la utilizacin de la
representacin como marco e instrumento de interpretacin social y su
integracin en un sistema de recepcin con la correspondiente conversin
de elementos de este ltimo en relacin al objeto representado.
En el proceso de anclaje se construyen redes de significados
alrededor del objeto representado que depender y se relacionar con
el sistema de valores y pautas culturales de un grupo. Por ello es que
Jodelet habla de un enraizamiento de la representacin en la vida
social de los grupos.
Luego, cada ncleo figurativo se convierte en una gua de
lectura, es decir, se instrumentaliza este saber para comprender la
realidad.
La articulacin entre objetivizacin y anclaje nos habla de una
relacin dialctica entre la cristalizacin de una representacin en
torno a un ncleo figurativo, dice Jodelet, y de un sistema de
interpretacin de la realidad y de orientacin de los comportamientos.
Abric y Flament: La perspectiva estructuralista en la teora de
las representaciones sociales
En la discusin sobre los procesos involucrados en la formacin
de las representaciones sociales existen dos lneas de investigacin
que intentan diferenciarse tericamente.
Una de ellas es la que retoma la tradicin original de Moscovici,
desde la concepcin de los mecanismos de anclaje y objetivizacin
(Jodelet, Farr, Echebarra, Pez).
Como seala Elejabarrietaf, la hiptesis central de esta corriente
es la que Moscovici sostiene, la polifasia cognitiva: las representaciones
se inscriben en sistemas de representaciones preexistentes, sistemas que
en ocasiones se enfrentan a una novedad chocante y opuesta, en
ocasiones ...la novedad por extensin y contagio con otros sistemas de
pensamiento logra transformar la representacin; mientras que otras veces
la familiarizacin de lo extrao conduce al mantenimiento rgido de
eElejabarrieta, Francisco.
Op. Cit.
153
Elejabarrieta, Francisco.f
Op. Cit.
las representaciones sometiendo la novedad a las categoras y al cuadro

de referencia anterior.e
La otra perspectiva, es la denominada estructuralista y que se
origina en los trabajos de corte experimental llevados a cabo por Abric
(1987), Flament (1987) y Moliner (1988) interesados en la relacin
entre representaciones sociales y comportamientos.
Esta concepcin estructural parte de la base de que una
representacin se organiza alrededor de un ncleo central o principio
generador que les proporciona coherencia y significacin.
Este ncleo tendra por funciones principales una generadora
que construye y crea a los dems elementos de la representacin; y
otra organizadora de las relaciones entre el ncleo mismo y los dems
elementos.
Elejabarrieta, Francisco y
Wagner, Wolfgang.f
Representaciones Sociales.
El ncleo, la parte ms rgida y estable, est anclado en la

memoria colectiva del grupo que lo elabora, ...tiene una funcin
consensual y define la homogeneidad compartida por el grupo,
estableciendo un carcter normativo de las significaciones que
comporta.e
La nocin de ncleo tiene similitudes con lo que Jodelet
denomina esquema figurativo al referirse al proceso de objetivacin,
pero como seala Elejabarrieta, el primero hace referencia al aspecto
estructural que adquieren los contenidos de la representacin mientras
que el segundo se refiere al aspecto icnico que van a adquirir los
contenidos objetivados.
Los elementos perifricos seran la primera barrera ante las
novedades que se presentan a la representacin, ya que buscan proteger
al ncleo central, pero adems, tienen funciones adaptativas a
situaciones especficas que les permiten a los grupos y a los individuos
dar modelaciones particulares a determinados contenidos
representacionales segn los contextos.
La discusin por el fenmeno de cambio de las representaciones,
desde esta perspectiva, pasara por la modificacin del ncleo, la
parte ms estable, ya que cualquier alteracin que perturbe a los
elementos perifricos puede neutralizarse en funcin de la significacin
del ncleo central.
Elejabarrieta, F.
Op. Cit.f
154
Sin embargo, esta concepcin no guarda grandes diferencias

con la de los procesos de objetivacin y anclaje. La concepcin de
Flament y Abric organiza la de Moscovici para el estudio emprico,
pero las funciones y los procesos que describen una y otra son
prcticamente los mismos.e
DE LAS ACTITUDES A LAS REPRESENTACIONES SOCIALES.

RELECTURAS Y REFLEXIONES
Horacio Luis Pauln
La eleccin de este temaf radica en la intencin de comunicar

un conjunto de lecturas, discusiones e interrogantes compartidos por
mi grupo de referencia terico y de trabajo sobre la utilizacin de la
teora de las representaciones sociales en el marco de experiencias de
investigacin y de intervencin psicosocial.
eAllport, G. W.
Attitudes, Nueva York,
Fisbhein Ed.,1967. 1Ed.
1935.
Lecturas, discusiones e interrogantes surgidos en un comienzo

a la hora de incorporar en la formacin universitaria de psiclogos las
conceptualizaciones de dicha teora; luego a partir de desarrollos
personales en la investigacin tratando de estudiar las representaciones
del adolescente y de la disciplina escolar en la educacin.
A diez aos de nuestras primeras lecturas sobre este concepto
cre necesario aprovechar la ocasin de una ponencia para un concurso
docente como un ejercicio de repaso y de nueva lectura que permitiera
resituar nuestras posiciones terico-metodolgicas a la vez que invitar
a la reflexin sobre el uso de esta teora y sus relaciones con las
conceptualizaciones de grupo, vida cotidiana e institucin que junto
con las de representaciones sociales han sido y son los ncleos
conceptuales centrales de la seleccin de contenidos de los programas,
en sus distintas versiones, de la ctedra de Psicologa Social en la que
me desempeo.
A la vez, es necesario para pensar en la formacin actual de
psiclogos volver a discutir como incorporamos esta teora en el marco
de la enseanza universitaria si queremos darle cabida dentro de un
enfoque psicosocial de la psicologa que no deje de lado el estudio de
los procesos de construccin intersubjetiva de la realidad social.
Actitudes y representaciones sociales.
Diferentes conceptualizaciones, distintas preocupaciones.
Presentar a la teora de representaciones sociales con relacin a
otro constructo terico como el de la actitud radica en el convencimiento
155
de que la primera surge, desde su autor original en Psicologa Social

Serge Moscovici, con la pretensin de formular una construccin terica
que tratara de superar las limitaciones de la segunda.
Ambas conceptualizaciones comparten el hecho de estar
envueltas en una polisemia importante que ha oscurecido la precisin
de sus aportes y que ha originado un uso demasiado extendido en las
posibilidades de sus explicaciones sobre los fenmenos de construccin
subjetiva de la realidad social.
La actitud como concepto data de 1918, a partir del texto El
campesino polaco en Amrica y en Europa de Thomas y Zananieck,
recibe cerca de 35 definiciones hacia 1931 y ms de 60 en los aos
60. Su mayor desarrollo se da entre los aos 30 y 50 y se nota un
claro declive en las investigaciones sobre el tema a partir de los aos
70, retomndose en la actualidad desde la Psicologa Sociocognitiva
como concepto antecesor de nuevos estudios sobre la atencin,
memoria, percepcin, esquema cognitivo y prototipos mentales.
Para Allport la actitud se defina como: Estado nervioso y de
preparacin, organizado a partir de la experiencia, ejerciendo una
influencia directriz o dinmica sobre las respuestas del individuo ante
todos los objetos o situaciones con los que se ve confrontado. o
Estructura interna de procesamiento de la informacin sobre el medio
ambiente.
Actitud, entonces, se conceptualiza como una disposicin interna
del individuo respecto del objeto, se reserva a un estado particularmente
estable de una situacin a otra, es adquirida y tiene que ver con todo lo
que evoca el sujeto. En este ltimo punto hay diferencias, para unos
autores la actitud se reserva slo a al valor positivo-negativo, favorabledesfavorable que el individuo le atribuye a un objeto. Para otros implica
afectos, juicios, acciones, tendencias de accin.
Breckler, S.J. f
Empirical validations of
affect, behavior and
cognition as distinct
component of attitude.
Journal of Personality and
Soc. Psychology 47 (6).
1984.
Otros autores ms recientes como Brecklere proponen una

definicin ms amplia de actitud, compuesta por tres elementos:
Un componente afectivo: sentimientos favorablesdesfavorables.
Un componente cognitivo: juicios, creencias, conocimiento
e informacin.
Un componente conativo: tendencia a la accin
En el esquema que sigue se trat de representar grficamente a
la actitud como la respuesta evaluativa afectiva que produce un sujeto
156
frente al estmulo social que proporciona un objeto, en donde se

observa la utilizacin de un modelo de explicacin psicolgica de
tipo conductista imperante en su contexto de produccin terico.
Contexto
Grupal
y social
SUJETO
como
individual
Estmulo
ACTITUD
OBJETO
Respuesta evaluativa afectiva (verbal)
Prediccin de la conducta
como tendencia en la interaccin social.
Se puede definir a la actitud como organizacin psicolgica de

orientacin negativa o positiva ante un objeto. Su carcter definitorio
es el de la estructuracin evaluativa de un conjunto de respuestas y
tiene dos funciones: de regulacin, seleccin de las manifestaciones u
orientaciones de las conductas y dinamizante o motivacional, mediante
la carga afectiva que se le supone.
Como supuestos de base del contexto de produccin terico y
histrico social de las actitudes podemos distinguir.
Es una conceptualizacin totalmente individual diferencindose claramente de la representacin social que se ubica
como concepto intermediario para dar cuenta de un
conocimiento de la vida cotidiana socialmente construido.
Se realiz un gran avance en los estudios metodolgicos y
de construccin de instrumentos para la investigacin
experimental sin un desarrollo terico paralelo.
En la tradicin de la investigacin de actitudes se
construyeron las escalas como instrumentos donde a partir
de un conjunto de respuestas situadas en un continuun los
sujetos elegan posiciones en dichas escalas lo cual daba
157
cuenta del grado de rechazo o aceptacin del fenmeno.

Haba componentes colectivos compartidos por un grupo
acerca de un objeto social (normativos, estticos, polticos,
etc.) difiriendo los sujetos en su posicionamiento evaluativo
de dicho objeto. Este posicionamiento evaluativo distintivo
era el indicador de una actitud (y en muchos casos se tom
la respuesta como actitud misma).
Por los tipos de problemas sociales que estudiaba esta rea
de investigaciones (el racismo, la afiliacin poltica religiosa,
las posiciones frente a la guerra, los comportamientos del
consumidor) se observa una clara premura por dar
predicciones de los comportamientos de los sujetos de
acuerdo con sus actitudes (siempre individuales aunque se
reconoca cierto carcter compartido) para poder ejercer
algn tipo de regulacin institucional y poltica sobre ellos.
Montero, M.f
Indefinicin y contradicciones de algunos conceptos bsicos en la Psicologa
Social, en Construccin y
crtica de la psicologa social, 1994, Ed. Anthropos,
Barcelona.
Maritza Monteroe en un artculo reciente plantea: El hecho

de que la conducta social as predicha no coincidiera con la realidad y
que solo hubiese perfecto acuerdo entre actitud y conducta cuando la
medicin se haca despus de que la segunda se hubiese expresado no
impidi la reproduccin casi mecnica de miles de estudios basados
en tal presuncin, aunque obviamente s molest a algunos espritus
inquisitivos que ya desde los aos setenta comenzaron a sentirse
incmodos con la imprecisin del concepto, con su impredictibilidad
y con la simplicidad de la relacin entre el mismo y la conducta social.
Las representaciones sociales tienen un antecedente en
Durkheim como representaciones colectivas (1895) y es retomada en
1961 como representaciones sociales por Serge Moscovici en el texto
El psicoanlisis, su imagen y su pblico. Se recupera a partir de los
aos 80, sobre todo en Europa y particularmente en Francia, y desde
fines de los 80 en Latinoamrica y en Espaa.
A partir de la revisin de los principales autores de esta teora
podemos sintetizar sus principales postulados:
Las representaciones sociales se refieren a estructuras
categoriales de conocimiento, que se utilizan socialmente en
la comunicacin y que se integran con formas de accin social.
En tanto que fenmenos, las representaciones
sociales se presentan bajo formas variadas, ms o menos
complejas. Imgenes que condensan un conjunto de
158
significados, sistemas de referencias que nos permiten

interpretar lo que nos sucede e incluso, dar un sentido a lo
inesperado; categoras que sirven para clasificar las
circunstancias, los fenmenos y los individuos con quienes
tenemos algo que ver; teoras que permiten establecer
hechos sobre ellos. En otros trminos se trata de un
CONOCIMIENTO PRACTICO, al dar sentido, dentro de un
incesante movimiento social, a acontecimientos y actos que
terminan por sernos habituales, este conocimiento forja las
evidencias de nuestra realidad consensual, participa en la
construccin social de nuestra realidad.f
Al convertirse, entonces, en modalidades de pensamiento
prctico se orientan hacia la comunicacin, comprensin y dominio
del entorno social.
eJodelet, D.
Las representaciones sociales, fenmeno, concepto y teora, en Psicologa
Social Volumen II, 1986, Ed.
Paids, Buenos Aires.
Actualmente se considera que los estudios de las

representaciones sociales se basan en tres dimensiones
analticas:
Informacin/opinin: suma de conocimientos sobre un
objeto social, ya sea en trminos cuantitativos o
cualitativos. Por informacin se entiende el conjunto de
los conocimientos que el grupo posee sobre un objeto
social.
Organizacin: del contenido de la representacin en
torno a un ncleo figurativo. Tambin se define como
campo de representacin que designa a la imagen,
modelo que subyace al objeto de representacin.
Actitud: considerada como una dimensin evaluativa
positiva o negativa hacia un objeto de representacin.
Orientacin global con relacin al mismo en la vida
cotidiana. Se entiende como dimensin afectiva que
expresa la orientacin evaluativa y actitudinal, positiva
o negativa hacia el objeto representado, lo cual imprime
a las representaciones sociales un carcter dinamizador
y orientador de las conductas.
Estas tres dimensiones son un intento de Moscovicif de avanzar
en la definicin terica de una representacin social que permita el
abordaje metodolgico de los fenmenos que este concepto plantea
explicar y describir. Son dimensiones operativas para orientar la
eSealamiento realizado
por Francisco Elejabarrieta
en Las representaciones
sociales, en Psicologa Social , Francisco Morales Ed.,
Espaa, 1993.
159
investigacin emprica y no deben tomarse como una modelizacin

terica de su estructura; es una alternativa operativa para el anlisis
que se ha confundido en muchas investigaciones con un anlisis de la
estructura representacional.
Los fenmenos representacionales se estudian a travs de
sus contenidos captados en diferentes soportes: lenguaje,
discursos, documentos, prcticas. A partir de aqu se
plantean dos orientaciones complementarias en el estudio
de las representaciones:
El contenido abordado como campo estructurado:
aspectos constituyentes de las representaciones (conjunto
de informaciones, opiniones, imgenes, creencias)
El contenido abordado como nodo estructurante: los
principios que rigen su coherencia, (organizadores
socioculturales, modelos normativos o esquemas
cognitivos).
En el estudio de las representaciones sociales se distinguen
dos procesos, la objetivacin y el anclaje.
Moscovici, S.f
El psicoanlisis, su imagen
y su pblico. Ed. Huemul,
1976, Buenos Aires.
El primero consiste en la operacin formadora de imagen, es

una operacin estructurante y da cuenta de lo social en la
representacin. Moscovici dira: Objetivizar es reabsorber un exceso
de significados materializndolos.e
Analizando la representacin de objetos complejos, por ejemplo,
la teora psicoanaltica, o los desarrollos sobre representacin de gnero
o sobre el nio y el adolescente, el proceso de objetivizacin puede
implicar varias fases:
1) La seleccin y descontextualizacin de sus elementos, que
es una fase de construccin selectiva.
2) La formacin de un ncleo figurativo, una fase de
esquematizacin estructurante que organiza espacialmente
como imagen mental ciertos componentes del objeto
representado.
3) Una cierta naturalizacin de estos componentes esquematizados dotndolos de realidad, es decir de existencia
concreta.
Este proceso de objetivacin implica por ejemplo que esta
esquematizacin sirve a fines de comunicacin social ya que se
160
entiende que las representaciones, como conocimiento social, sirven

a fines e intereses de determinados grupos. Adems, se relaciona con
la posicin social ocupada y las competencias socioculturales de partida
de los miembros del grupo en estudio.
Si se pasa de la sociedad general a grupos y
situaciones socialmente definidos, el modelo de construccin
o de reconstruccin de la realidad permite comprender la
gnesis de los contenidos representativos. La intervencin
de lo social como determinacin interna de las operaciones
de construccin de la representacin puede especificarse
derivando los procesos cognitivos movilizados por las
condiciones normativas o de vital inters para la colectividad
o el individuo.f
eJodelet, D.
Op. Cit.
En el anclaje, pasamos de pensar en la constitucin formal de un

pensamiento a la integracin de ste en sistemas de pensamiento
preexistentes. Este segundo proceso se descompone en modalidades como:
la asignacin de sentido al objeto representado, la utilizacin de la
representacin como marco e instrumento de interpretacin social y su
integracin en un sistema de recepcin con la correspondiente conversin
de elementos de este ltimo con relacin al objeto representado.
En el proceso de anclaje se construyen redes de significados
alrededor del objeto representado que depender y se relacionar con
el sistema de valores y pautas culturales de un grupo. Por ello es que
Jodelet habla de un enraizamiento de la representacin en la vida
social de los grupos.
Luego, cada ncleo figurativo se convierte en una gua de
lectura, es decir, se instrumentaliza este saber para comprender la realidad.
La articulacin entre objetivizacin y anclaje nos habla de una
relacin dialctica entre la cristalizacin de una representacin en
torno a un ncleo figurativo, y de un sistema de interpretacin de la
realidad y de orientacin de los comportamientos.f
En el siguiente esquema, reelaborado a partir de Denise Jodeletf,
se trata de graficar a los componentes de la representacin social y sus
relaciones con los sujetos y su entramado sociocultural.
eJodelet, D.
Op. Cit.
eJodelet, D.
Representaciones sociales:
un rea en expansin., en
Sida: Imagen y prevencin,
de Pez, San Juan, Romo y
Vergara, (1991) Ed. Fundamentos, Madrid.
161
Insercin y Posicin social

Pertenencia grupal
Contexto histrico-ideolgico
Sujeto
como sujeto
psquico y social
Representacin Social Objetos humanos

FORMA DE SABER
y sociales
(sexualidad,
trabajo,
PRACTICO
sujetos y grupos
determinados, etc. )
CONSTRUCCION
EXPRESION
SIMBOLIZACION
INTERPRETACION
MODELIZACION
- Dim. de Informacin.
- Dim. Evaluativo
en soportes materiales,
afectiva (actitud).
comportamentales y
- Dim. Organizativa Orientacin en la prctica?
lingusticos
(ppios organizad) .
Funciones y eficacia de las RS
Algunas reflexiones tericas y

metodolgicas para resituar al concepto.
Maritza Montero esclarece que, a pesar de presentarse las
representaciones sociales como un concepto superador de las actitudes,
comparte con stas un esquema analtico bsico tripartito: las
dimensiones cognitiva, afectivo-evaluativa y la conativa:
Nuevamente nos encontramos ante una nocin de
carcter heurstico que ha fundamentado, y lo sigue
haciendo, numerosas investigaciones, sobre todo de carcter
162
descriptivo. Y una vez ms encontramos el esquema tripartito

referido a cognicin, evaluacin o afecto y conacin; si bien
con este concepto se quiere superar por una parte el carcter
esttico implcita o explcitamente adjudicado a los
conceptos anteriormente analizados(opinin, actitud,
prejuicio y estereotipo), as como afirmar el carcter activo
del sujeto, el aspecto creativo de la funcin cognoscitiva,
destacando su valor como concepto en el cual se unen lo
psicolgico y lo social.f
eMontero, Maritza.
Op. Cit.
Si bien compartimos las crticas de Maritza Montero acerca de

cierta circularidad en las (in) definiciones de la teora de las
representaciones sociales, creemos que la incorporacin de este
concepto an hoy es vlida para elaborar un esquema conceptual de
base en Psicologa Social desde el cual investigar e intervenir.
Como seala Pablo Christliebf, Moscovici y sus seguidores se
haban percatado de que la interaccin y los constructos actitud, opinin
y prejuicio, como objetos centrales de la psicologa social
norteamericana funcionaban como conceptos vacos y en su intento
de dotarlos de contenido lo llevan a incorporar el problema del
conocimiento y de la realidad comunicativa en el mbito de una
psicologa social diferente.
eChristlieb, P.
Psicologa Social, Intersubjetividad y Psicologa
Colectiva, en Construccin y crtica de la psicologa social, Maritza Montero
Coord. 1994. Ed. Anthropos,
Barcelona.
Resituar a las representaciones sociales como concepto dentro

de un enfoque psicosocial tendra que ver, para nosotros, con poder
vigilar epistemolgicamente su uso antes que desecharlo.
Cabe aadir que la psicologa social en general ha
excluido de su campo al anlisis de la vida afectiva debido a
que considera a lo lingstico como la realidad completa;
por caso pertinente, Moscovici considera ineludible empatar
toda imagen con una palabra, y viceversa, es decir, que toda
imagen, para ser objeto de la psicologa social, ha de ir
acompaada de una palabra/enunciado que la designe, de
suerte que aparece siempre como conocimiento cotidiano,
con ello la psicologa social se cognoscitiviza se hace en las
propias palabras de Moscovici, una psicologa social del
conocimiento.f
Reconsiderar, entonces, a la representacin social como un
concepto intermediario de cierto nivel de abstraccin menor que el de
constructos tales como ideologa, mitos, o imaginarios socialesf y
eChristlieb, P.
Op. Cit.
Tomando al concepto de
imaginario social desde la
definicin que hace Cornelius Castoriadis (1983) La institucin imaginaria de la sociedad. Tusquets, Barcelona.
e
163
que trata desde sus desarrollos en la investigacin aportar a la

comprensin de los procesos de recreacin y reproduccin del
conocimiento social en espacios acotados de la cotidineidad de los
sujetos y de los grupos en instituciones.
Pero entendemos que las representaciones sociales, en tanto
descripcin de contenidos del pensamiento cotidiano sobre la salud,
sobre los jvenes, sobre el sida, por ejemplo, son expresiones que
deben remitirse, tambin, a los sistemas de estructuracin social de
los sujetos de mayor grado de condicionamiento desde el cual
encuentran su sentido.
Esta es una precaucin terica importante para nosotros porque
sino se corre el riesgo de repetir en la prctica de la investigacin
psicosocial algo parecido a lo que sucedi con las actitudes: generar
un conjunto de indagaciones tomando como referencia terica slo a
las representaciones sociales creyendo que los contenidos de
representacin hallados explican el comportamiento de los sujetos
y que cambiando las representaciones cambiamos la accin social.
Bourdieu, P.f
Espacio social y capital
simblico en Cosas dichas, Gedisa, Buenos Aires.
Es necesario, entonces, recordar que los sujetos y los grupos

que portan y hacer circular representaciones estn situados en
coordenadas culturales y sociales, en tanto disponen de determinados
capitales de orden simblico, econmico y cultural que circulan en el
espacio social. La posesin histrica de determinados volumen y
estructura de capitales, desde Bourdieue, les asigna posiciones sociales
a los sujetos y a los grupos, que si bien no son estticas son punto de
partida para su desenvolvimiento en su mundo cotidiano.
Si no se realizan esfuerzos tericos de articulacin con las
condiciones concretas de existencia de la vida social de los sujetos, en
tanto construccin jerrquica de su vida cotidiana, y tambin, si no se
remite a las trayectorias subjetivas (incorporando no solo aspectos
cognitivos sino tambin los aspectos afectivos) que portan esos contenidos
de representacin sobre determinados objetos sociales de su entorno, se
valora excesivamente el uso de esta conceptualizacin para comprender
los cambios y reproducciones de las condiciones de vida materiales y
simblicas de los sujetos y sus posibilidades de protagonismo.
164
COMO VEMOS EL MUNDO Y LA REALIDAD?

Entrevista a SERGE MOSCOVICI
Las representaciones sociales nos permiten asimilar la

informacin proveniente de nuestro entorno y comunicarnos con otros.
Para Moscovici las representaciones sociales son uno de los
grandes temas de los psiclogos sociales y ellas pueden ser comparadas
a las teoras del saber comn, de las ciencias populares que se difunden
en una sociedad.
Ella posee una estructura, que dicho de manera muy simple,
consta de un ncleo duro que establece y regula los elementos
perifricos. Por ejemplo para ciertas representaciones de la etnia, ese
nucleo est constituido por una permanencia de rasgos de caracteres
culturales y biolgicos atribuidos a un grupo. En tanto los procesos
dinmicos pueden ser descriptos por procesos de anclaje y de
objetivacin. En efecto ese nucleo duro puede atraer elementos muy
diferentes que circulan en las redes de comunicacin anclados en esa
red, ellos reciben una significacin nueva, un empleo metafrico como
la nocin de virus en el campo de la informtica. Hay una relacin
estrecha entre el proceso anclaje y la proliferacin semntica, la
polisemia de palabras.
Por ello al definir el proceso de objetivacin se realiza de alguna
manera, una ontoligizacin, o sea la inscripcin de los elementos de
representacin en lo real.
Es decir, que todo objeto o comportamiento social, es una
realidad ms una representacin, objetivando aqulla se la modela y
se enlaza indefectiblemente a ella.
Por ejemplo, en la encuesta sobre la representacin del
Psicoanlisis yo he constatado que los elementos tericos avanzados
por Freud, tales como el inconsciente o el complejo de edipo, se vuelven
una vez difundidos en la sociedad, una realidad objetiva. Inversamente,
yo he tenido la sorpresa de constatar la ausencia de representaciones
sociales del marxismo. Ese trmino y los elementos que lo componen
no han verdaderamente penetrado en la vida de las personas an de
los comunistas. En tanto que en mi encuesta del psicoanlisis, las
165
personas hacen alusin a los aspectos especficos del psicoanlisis,

como el inconciente, la frustracin, la castracin, etc. De ninguna
manera eso pasa con el marxismo, en todo caso y en el lmite, las
personas aluden a ricos-pobres, que son de hecho categoras anteriores
a la teora.
Existen representaciones que no tengan ningun lazo con lo real?
S.M: Evidentemente, puesto que en un sentido, las cosas
quimricas tienen en efecto ms importancia que las reales. El lazo
esta dado y es histrico. Por ejemplo, se habla de economia real, de
economia financiera. Todo el mundo parece comprender, pero Quin
conoce la distincin? En todo caso, y ahora asistimos a una transformacin
extraordinaria de esto que el dinero deviene en pura representacin, por
los flujos financieros, las chequeras, las tarjetas, etc.
Siempre, la representacin crea una realidad que ella designa.
Por ejemplo, De qu hablamos cuando decimos la fuerza del
mercado? En realidad la fuerza del mercado, no es ni ms ni menos
que la fuerza de la representacin que nosostros nos hacemos de ello.
Qu distincin hace Ud. entre Representacin e Ideologa ?
S.M: Weber, y Durkheim, no hablan jams de ideologa. Marx,
un poco, Tal vez la ideologa, es un clich de nuestra cultura. Es despus
de la Revolucin Bolchevique que la palabra ideologa se constituy
en un concepto. Yo pienso que la ideologa es la reificacin, por un
grupo, de un conjunto de representaciones.
Al definir una teora de la representacin social, yo enfatic que
su funcin primera es la familiarizacin con lo extrao al contrario
de lo que produce la ciencia, hace extrao lo familiar. Por ello el
desarrollo de la representacin social, va en el sentido del despliegue
de esa familiaridad, hasta encontrar su punto cspide en la banalizacin en el anonimato, el discurso pblico. La relacin entre
representacin y nominacin, es muy estrecho. Pues es la que permite
agrupar en la misma definicin un conjunto de cosas dndole existencia.
Entrevista a Serge Moscovici. Director de Estudios en la Ecole des
Hautes Etudes en Siences Sociales EHSS. Traduccin: Ana Correa.
166
Tercer Apartado: Experiencias, usos y reflexiones
Tercer Apartado
EL TEATRO DE TTERES
COMO DISPOSITIVO PSICO-SOCIAL
Carlos Szulkin
Durante los ltimos 4 aos, la ctedra de Psicologa Social y el

teatro de tteres El Escondite, hemos desarrollado una importante
experiencia en torno al uso del teatro de tteres en modalidades que
trascienden el hecho artstico. De esta manera, fuimos produciendo
nuevos usos vinculados al campo de las prcticas terico-tcnicas de
la psicologa social. Este desarrollo nos permiti pensar al teatro de
tteres como un dispositivo, en tanto es: una modalidad especfica de
intervencin en funcin de categoras terico-tcnicas elegidas que se
dirimen en el campo de aplicacin y en consecuencia es una virtualidad
especfica de la cual se esperan determinados efectos.f
eFoucault, M.
Qu son los tteres?

Tteres es el trmino que se emplea en nuestra lengua para
denominar a todos los tipos de muecos. Hay quienes sostienen que
esta denominacin surgi a partir del sonido onomatopyico de un
antiguo pito que utilizaban los titiriteros en Europa a fines del siglo
pasado para anunciar las funciones.
Amrico Castro fija la etimologa en el francs titre, palabra
que no alude originalmente al mueco sino al teatrillo, por la supuesta
semejanza que ste tuvo con el edificio eclesistico, ya que titre
deriva del latn medieval titulus: Iglesia.
Margarita Nicolescu, reconocida titiritera rusa, nos trae una
definicin bastante ajustada:
El ttere es una imagen plstica capaz de actuar y representar
Es una imagen porque es capaz de indicar una semejanza, es
decir, se vale de las cualidades de la metfora. Es plstica porque es
susceptible de ser formada, mo-delada. Esto alude al ttere en su
condicin de objeto material.
La condicin esencial de los tteres se desprende de su
posibilidad de actuar y re-presentar. Si un mueco no demuestra sus
167
aptitudes en el escenario, podr ser muy hermoso, pero nada ms que

eso. Por esto el titiritero tiene un rol fundamental en esa tarea, tanto es
as que en el Japn, titiritero significa apto para darle vida a la madera.
Orgenes del teatro de tteres
Cundo aparecieron los tteres en la historia del hombre?. No
es posible dar a este interrogante una respuesta precisa. Javier Villafae,
un legendario titiritero de nuestro pas, sostiene que los tteres nacieron
con la primera sombra del primer hombre del primer amanecer. De
ah en ms, los muecos se convirtieron para siempre en la
representacin de los hombres.
Pero ms all de esto, numerosos investigadores del origen del
teatro de tteres coinciden en encontrar las races de este arte en Asia,
continente donde se han encontrado las formas ms refinadas de este
arte. En China, por ejemplo, se los puede rastrear hasta 3000 aos atrs,
y en la India y Birmania son la forma ms popular de entretenimiento.
Tampoco existen dudas de la estrecha relacin que tuvieron los
tteres con las ceremonias religiosas y ritos msticos. Fue el culto Catlico
uno de los primeros en echar mano a los muecos a la hora de
establecerse. El antecedente ms significativo de estos primeros pasos
es el drama litrgico, que se origin en el proceso de dramatizacin
de las ceremonias religiosas del siglo IX, que incorporaban en la puesta
figuras articuladas y mviles. Tambin se sabe que en el siglo IV, cuando
fue instituida la misa catlica, el clero se enfrent al problema de los
contenidos excesivamente abstractos para las masas populares,
entonces se utiliz el teatro de tteres para representar el cielo y el
infierno con todos sus seres.
La prehistoria del gnero en nuestro pas habla de marineros
titiriteros que en el siglo XVIII distraan a los pasajeros en las largas
travesas ocenicas. Uno de estos marineros instal el primer teatro de
marionetas del pas en el barrio de La Boca (Marionetas de San Carlino).
Ms tarde, en el ao 1933, lleg a la Argentina Federico Garca Lorca
con el teatro La Tarumba, hecho que represent un origen mtico
para muchas generaciones de titiriteros.
Experiencias previas de intervencin con el teatro de tteres
Entre los aos 1990 y 1996 desarrollamos una serie de experiencias de intervencin con nuestro teatro en diversos contextos
comunitarios de la Provincia de Crdoba, Santiago del Estero, La Rioja,
Mendoza y Cap. Fed.
168
Algunos de los ejes temticos que abordamos con esta

herramienta fueron los siguientes: Accidentes de trabajo (siniestralidad
en la construccin), Clera, parasitosis, mujer golpeada (abordaje
especfico en villas de emergencia), Mal de Chagas (abordaje especfico
en comunidades rurales en situacin de riesgo).
Esta modalidad de intervencin nos permiti definir un nuevo
uso para este arte, que se distingue del teatro de tteres como
instrumento pedagogizante e incluso del teatro de tteres como
expresin meramente artstica. A este nuevo uso lo denominamos, en
un primer momento herramienta comunicativa, y se sustent en los
siguientes supuestos, los que se dirimen especficamente en el campo
terico de la Psicologa Social:
El teatro de tteres juega un papel intermediario entre el
problema y los sujetos.
El teatro de tteres, gracias a su carcter ldico, ocupa una
posicin estratgica para decir.
Cada funcin es una re-presentacin especfica de un
determinado problema en salud, es decir se ajusta a un
lugar. (definic. De Lipietz sobre lugar)
Toda historia o narracin con tteres, es creada, en este
campo, a partir de situaciones cotidianas de la realidad,
que siempre se fundan en conflictos humanos. Estas historias
siempre tienen desenlace abierto para promover la reflexin.
Esta herramienta facilita la visin integradora de los hechos
a partir del reflejo estereotipado de realidades
fragmentadas.
Los tteres, por su mezcla de realidad y fantasa, permiten
poner en el afuera del espectador, situaciones que son
difciles de objetivar desde la rutina diaria, por obra de los
procesos de naturalizacin.
Los personajes que participan en cada representacin se
erigen sobre intereses y necesidades claramente explcitos.
Esto facilitara un efecto de crtica.
El teatro de tteres como dispositivo
En funcin de los supuestos que acabamos de citar, para nuestra
nueva definicin del teatro de tteres en el campo de la Psicologa
Social surgieron los siguientes interrogantes:
169
- Se logr impactar en la experiencia cotidiana de los otros?

- Qu ncleos se tocaron en cada funcin?
- Se produjo un efecto de crtica con este uso del teatro de
tteres?
- A qu urgencia intenta responder?
- Qu funcin estratgica tiene el instrumento?
- Cul es el sentido prctico que orienta la creacin de este
instrumento?
- En definitiva, constituye el teatro de tteres un dispositivo
para los psiclogos?
Para trabajar estos interrogantes, ilumina nuestra indagacin Ana
Fernndez, quien toma la nocin foucaltiana de dispositivo y seala
que son modalidades especficas en funcin de categoras tericotcnicas elegidas, que se dirimen en el campo de aplicacin. Cada
uno de los dispositivos crea condiciones para la produccin de
determinados efectos y no otros; son, en consecuencia, virtualidades
especficas, artificios locales de los que se esperan determinados efectos.
Existe una relacin entre demanda de requerimiento social
(econmico-poltico) y el tipo de dispositivo empleado. He all una de
las caractersticas del dispositivo foucaltiano: formacin que en un
momento histrico determinado, ha tenido como funcin principal
responder a una urgencia, el dispositivo tiene pues una funcin
estratgica dominante.
De este modo, y en relacin con nuestros interrogantes, se seala
la necesidad de relacionar la modalidad de trabajo con tteres (sus
caractersticas terico-tcnicas) con las urgencias-demandas del campo
En consecuencia, la modalidad de intervencin con el dispositivo
tteres contiene:
A) Libreto: construccin producida en el contexto de
significacin desde donde proviene una demanda o
urgencia que se interroga crticamente, sealando las
necesidades de los agentes, en procura de una elaboracin
esttica de lo siniestro
B) Puesta en escena: rene las caractersticas de la accin
comunicativa cuya orientacin radica en la comprensin
intersubjetiva, respondiendo a un inters reflexivo y crtico.
170
C) Realidad cotidiana: configurada en una modalidad particular

de interaccin cotidiana, repetitiva, recurrente, que
naturaliza lo social y se presenta como incuestionable, como
dada. Cristalizacin que sostiene y se sostiene en el olvido
cuyo objetivo estratgico evita que su legitimidad sea puesta
en duda.
La inscripcin institucional y las dimensiones del contrato, en
tanto dimensin explcita y funcional, disparan diversas significaciones
imaginarias que se cargarn con el sentido que el grupo les otorgue,
ms all de la intencionalidad de los titiriteros, dando a la funcin del
dispositivo una fuerza de representacin de gran eficacia simblica,
que deviene en la insercin en el juego de poder, poder pensar, hacer,
cambiar.
Sin embargo, el objetivo central que se persigue no es slo lo
intersubjetivo entre tteres y pblico a partir de la puesta en escena,
sino la objetivacin de esa realidad cotidiana, que ha sido recortada
en la construccin del libreto para poder dramatizar, con miras a su
elaboracin, aquello que genera temor, angustia, ansiedad.
Luego de presenciar una obra de tteres con estas caractersticas,
podemos observar que los muecos han tocado, en el interior de cada
uno de los espectadores, alguna emocin que los sorprende, puesto
que es poco habitual que los espectadores manifiesten indiferencia;
ms bien nos encontramos con lo opuesto: el asombro, la curiosidad,
el inters. En cuanto a la transferencia del dispositivo, en el ltimo ao
se trabaj con dos escuelas rurales del departamento Ischiln de la
Pcia. de Crdoba. Esta experiencia se realiz mediante talleres de teatro
de tteres, all pudimos observar en los procesos grupales de los nios
el sentido de la mutua representacin de la accin del otro. La
configuracin del contenido y la significacin se ponen de manifiesto
mediante el trabajo de elaboracin y puesta en la obra de tteres. Apoyo
tcnico y simblico cuya funcin estratgica permite la elaboracin
de situaciones sociales fuertemente conflictivas por la dominacin
cultural existente en la localidad rural. Los nios/as aprenden a incluirse
en una red social interactiva desde su capacidad creativa rompiendo
con obstculos de reglas sin sentido para sus necesidades e intereses.
De este modo el proceso da lugar al sentido no slo de la produccin
sino de apropiacin de lo producido.
A continuacin describimos una de las historias desarrolladas
por los nios de las escuelas rurales:
171
Ttulo: La carrera de caballos

Tres alumnas de la escuela estn organizando
una carrera de caballos para reunir fondos para
comprar tiles y libros en la escuela. Mate cocido es
el caballo que tienen preparado.
Segn ellas es el ms veloz, pero no tiene los
papeles legales que exige el juez de paz. Ante esto
deciden pedirle al juez que las autorice para correr, el
juez se niega: si no hay papeles no hay carrera. Ellas
insisten: le dicen que es para reunir fondos para la
compra de tiles en la escuela, el juez igual les niega
la participacin. Las tres chicas le comentan que no
tienen los medios para llegar a Den Funes, lugar
donde se tramitan los papeles. Al juez esto no le
interesa y repite que sin papeles no hay carrera.
Cansadas de tantas negativas, las nias desafan al juez
dicindole que de todas maneras estarn en la carrera
que se est organizando en Ischiln, pueblito ubicado
a 20 Km de all. El juez reacciona amenazndolas con
que se pondr de acuerdo con las autoridades de all
y las har ir a la crcel. Las nias desisten de participar
ante el juez, pero cuando ste se va, comentan: Con o
sin papeles, Mate Cocido es el caballo ms veloz...
Fin
172
LA VIDA COTIDIANA EN LA ESCUELA DE PSICOLOGA:

Los alumnos y la representacin del psiclogo
Cecilia Barraza
El objetivo principal de este trabajo ha sido indagar la relacin

existente entre las experiencias de los alumnos en la vida cotidiana de
la Escuela de Psicologa y su re-presentacin del psiclogo. A lo largo
del mismo, se tuvo presente la perspectiva de la Psicologa Social, lo
cual implica intentar definir relaciones entre la produccin de
conocimientos, de determinados procesos, desde la Psicologa y el
entramado social en el que est inserta esta produccin. Se utiliz
como instrumento de anlisis la entrevista a un grupo de alumnos, de
esta Escuela, durante 1996.
La importancia dada a las representaciones no slo reside en
que stas preparan posibles acciones, es decir, no slo orientan
comportamientos, sino que construyen y reconstruyen las relaciones
del sujeto con el medio, proporcionando las nociones y observaciones
que hacen eficaces y estables estas relaciones.
Durante el anlisis hemos tenido en cuenta, en todo momento,
las condiciones concretas de existencia que llevan a la construccin de
estas representaciones, condiciones que van determinando cada una de
las prcticas, pero sin perder de vista al sujeto, con todos aquellos
aprendizajes, trayectorias, caminos recorridos en la institucin, que dan
lugar a distintas maneras de vivir, pensar y sentir las actividades diarias.
Nuestra atencin y anlisis estuvieron centradas en las
condiciones objetivas tal y como se presentaron al momento de la
investigacin, teniendo en cuenta, adems, el modo en el que se fueron
conformando y reestructurando a lo largo del tiempo. Por lo tanto,
todo el anlisis comprende dos dimensiones, una diacrnica y una
sincrnica.
Los alumnos construyen sus representaciones a partir del
contexto en el que stas se dan, lo cual implica reconocerlos como
sujetos situados en una trama de identificaciones simblicas e
imaginarias, ligadas a las condiciones y funciones de la institucin a la
que pertenecen.
173
Como parte de la representacin del psiclogo, el significante

profesional tiene relacin con la institucin que legitima la posibilidad de
investir a los sujetos con dicho ttulo y, por lo tanto, a una serie de normas,
valores y representaciones colectivas significativas con respecto al mismo.
Esta investidura produce una eficacia simblica tanto en los sujetos que
son investidos como en las dems personas. Esto es as, teniendo en cuenta
los comportamientos que surgen respecto de aquellos. En el caso de las
personas investidas tambin se produce una transformacin en la
representacin que se hacen de s mismas y en los comportamientos a los
que se sienten obligadas por esta nueva investidura.
Alcanzar un determinado ttulo universitario, como todo acto
de institucin, implica una categorizacin, que tiende a producir lo
que designa, donde se significa la identidad de los sujetos involucrados,
determinando las posibilidades y los lmites.
El significante profesional est en relacin directa con la
institucin que se asign la autoridad para legitimar este ttulo, la
universidad, y, por lo tanto, con los mitos, emblemas y rituales que
aseguran la reproduccin de la misma. La universidad, como toda
institucin, se construye sobre una red simblica y no puede existir
fuera de ella. Su organizacin se realiza alrededor de algunos
significantes claves contenidos en los mitos fundadores, donde se
atribuyen determinados significados a ciertos significantes, apareciendo
as el componente imaginario de todo simbolismo.
Pero la Universidad Nacional de Crdoba no es una institucin
aislada, pertenece a una determinada organizacin social, con la cual
mantiene lazos y que se caracteriza por un imaginario que forma parte
de las representaciones de cada poca. Este imaginario nunca es neutro
y de all que la continua interaccin sociedad-institucin modifique
las condiciones de esta ltima. Esto nos lleva a considerar los diversos
atravesamientos que sufre el significante profesional desde el plano
social e institucional en los distintos momentos histricos, a partir del
flujo constante de produccin de diversas significaciones. Muchas de
las mismas aparecen hoy en la representacin de los estudiantes.
Cuando recorrimos la historia de la Universidad en nuestro pas
pudimos observar que, en sus orgenes, la propuestas polticopedaggicas de esta institucin se ajustaban a un modelo conservador
que mostraba la unidad entre Universidad, Iglesia y Estado. El
otorgamiento de los ttulos que all se daban, ms all de asegurar la
formacin en un rea de conocimiento, se relacionaba con
determinados valores de jerarqua y prestigio. Cuando los alumnos
explican hoy su pertenencia a la institucin algunos de estos
componentes hacen su aparicin al decir estudio en la Universidad
174
porque tiene otro reconocimiento, si no sos profesional no sos nada,

nadie, creo que es una tradicin familiar. Tambin este prestigio se
conserva a lo largo de la historia universitaria en contraposicin con
los estudios de nivel Terciario. Esto tambin se mantiene como un valor
en las respuestas de los estudiantes investigados: A m me parece que
estudiar en la Universidad a uno le da ms... que lo prepara mejor una
Universidad que un Terciario, a la hora de trabajar va a pesar ms un
ttulo universitario que uno terciario....
Aquel discurso que surgi tras la Reforma de 1918 y que
manifestaba la posibilidad de acceso a la educacin superior con la
ilusin de ascenso social o de mantenimiento del mismo, tambin
forma parte del significante profesional cuando expresan si sos
profesional pods alcanzar otras cosas, es un accidente de vivir en
una clase social media o en una sociedad que as te lo exige.
La Reforma de 1918, tambin puso en juego la posibilidad de
acceso a estudios superiores de grupos populares y con ello, la
concepcin de la universidad pblica, gratuita y autnoma. Estas
concepciones han tenido consecuencias directas en las condiciones
de organizacin de la institucin, an cuando la autonoma no haya
podido ser resuelta a lo largo de la historia universitaria de este siglo.
Desde 1950 surgieron las universidades privadas con perfiles acordes
a intereses particulares. Hoy, en un marco sociopoltico neoliberal,
donde lo privado es significado desde lo econmico, los alumnos
agregan un nuevo componente al significante profesional al poner en
tensin estas dos concepciones: ...en la Universidad hay gente de
todo tipo, te permite conocer muchas cosas, no soy partidaria del
estudio en universidades privadas porque creo que es para la formacin
de una elite.
Desearamos destacar la falta de elementos dentro del imaginario
del perodo institucional ligado al proyecto poltico-ideolgico de los
primeros aos de la dcada del 70. Esto coincidira con las dificultades
encontradas durante la investigacin de acceder a material bibliogrfico
que nos permitiera acercarnos a esta parte de la historia de la institucin.
El tema queda expuesto como posible lnea de investigacin.
Hemos definido el imaginario como la asignacin de nuevas
significaciones a smbolos ya existentes. La importancia de su
tratamiento reside en que no slo forma parte del sostn simblico de
la universidad, de su historia, sino tambin es parte constitutiva de las
prcticas que all surgen. Por lo tanto, las condiciones histricoinstitucionales determinan en parte la representacin del psiclogo,
pues contribuyen a la orientacin de acciones significativas asociadas
a este imaginario, dando sentido a esta prctica.
175
Para poder hablar del significante profesional psiclogo, se

requiere el anlisis de aquellos elementos que interactuan y se conjugan
como producto del imaginario cientfico profesional y del imaginario
social. Para ello, debemos recordar que el imaginario cientfico
profesional se fue conformando como resultado de un proceso que
podra tener sus inicios en el surgimiento de la psicologa como ciencia
y continu a lo largo de todos aquellos acontecimientos que permitieron
la creacin de la institucin formadora de psiclogos, conjuntamente
con las leyes que fueron regulando su campo de accin. El perfil del
psiclogo, definido desde la institucin, formadora fue el resultado de
la captura de las demandas sociales significadas desde un campo de
saber. Este perfil se fue modificando pero no siempre ha coincidido
con las posibilidades de trabajo que establecan las leyes de ejercicio
profesional en cada momento. A esto deben sumarse las contradicciones
que se generaron, durante cierto tiempo, al subordinar el ejercicio
profesional al campo de la medicina, mientras la formacin de los
psiclogos se realizaba en una Escuela dependiente de la Facultad de
Filosofa y Humanidades. Estas fragmentaciones, que han dificultado
significar esta prctica, queda expresada por los alumnos cuando
encuentran obstculos para definir la demanda social y dicen lo que
todava no me queda claro es lo que podemos hacer, no s, est tan
subestimado el trabajo del psiclogo que realmente no entiendo cul
es, la demanda social es casi nula. Procesos posteriores han
permitido entrelazar el perfil definido desde la institucin formadora y
las leyes de incumbencia profesional, pero la falta de recursos humanos
y materiales, junto al ingreso masivo de alumnos, genera condiciones
de existencia, dentro de la institucin, que difcilmente permitan
alcanzar el modelo definido en el Plan de estudios, volviendo a
fragmentar los sujetos y los actos, con la consecuente disociacin en
lo simblico. Cuando los alumnos intentan explicar la prctica a partir
de la demanda, terminan por definirla como ayuda, aquella que las
personas necesitan para solucionar sus problemas.
Nuevamente encontramos conflictos cuando los alumnos deben
expresar sus motivaciones para estudiar Psicologa. En muchos casos,
las mismas se asocian con aquella demanda que se objetiva desde lo
social, es decir, contribuir a solucionar los problemas de las personas.
Pero, en general, la naturalizacin acrtica del espacio que ocupa el
psiclogo, lleva a definir estos motivos con expresiones como me
interesa, siempre me gust, el por qu me parece muy simplista.
Las dificultades para reconocer las necesidades surge en el mbito de
la cotidianeidad, cuando se instala un mecanismo irreflexivo que
permite aceptar los hechos como un todo conocido. Un alumno nos
dice: No hay consciencia en la comunidad del rol especfico del
176
psiclogo. Ni siquiera en la misma universidad se especifica

sumamente, con alusiones prcticas, su campo de accin.
Toda prctica existe como resultado de una trama simblica.
Los alumnos ponen de manifiesto un vaco de significado, el cual seala
la invisibilizacin que tiene lugar como resultado de discursos
totalizadores, que no permiten objetivar el proceso social histrico de
su construccin y las condiciones de existencia.
Hemos expresado que una institucin es un sistema cultural,
simblico e imaginario que posee una determinada finalidad. Esta trama
simblica permite dar sentido a lo que se hace y vive dentro de la
misma, proporcionando el rasgo comn de las identificaciones
imaginarias mutuas. Pero en la construccin de las representaciones
influyen, tambin, las condiciones materiales, el contexto en el que se
producen y circulan. Y es desde esta perspectiva que nos interesa ahora
considerarlas, tomando como referencia emprica la cotidianeidad, la
cual aparece como escenario vital donde se estructuran y definen los
diversos vnculos que los alumnos tienen dentro de la institucin.
La instalacin acelerada de un alto nmero de alumnos, en el
mbito de la Escuela de Psicologa, ha dado lugar a una serie de
inconvenientes. A esto debe agregarse que desde el Estado,
coincidiendo con una poltica que tiende a relegar la educacin a una
segundo plano, no se han generado los recursos necesarios, llevando
a sostener y continuar una formacin en condiciones cada vez ms
dificultosas. La falta de espacio fsico, la organizacin de los tiempos
disponibles de los docentes, el nmero de stos en relacin al nmero
de alumnos, generan un contexto que facilita la extraacin de los
sujetos que all desarrollan sus actividades. Si bien en la cotidianeidad
parece natural la disgregacin debido a la presencia de fenmenos
heterogneos, el proceso de extraacin se produce como resultado
de determinadas condiciones de existencia.
Hemos privilegiado, en el anlisis de la cotidianeidad, la
posibilidad de contacto entre docentes y alumnos, teniendo en cuenta
la accin directa y la accin verbal que se da entre ambos, y
estableciendo que cuando hablamos de contacto cotidiano hacemos
referencia a la relacin de ser humano a ser humano. En muchos casos
los alumnos vivencian esta relacin como alienada, a partir de las
dificultades que impone el nmero de alumnos. En esta vivencia
tambin influye la representacin del espacio, el cual aparece como
insuficiente, al igual que el tiempo. Es decir que la carencia de recursos
materiales y humanos impone un modo de organizacin de la vida
dentro de la institucin, que entorpece la participacin consciente de
los individuos que all transcurren varias horas diarias. El modo de
177
relacin con los docentes es explicado por medio de pensamientos

fragmentarios, en donde la generalizacin excesiva es lo caracterstico,
a partir de la utilizacin de analogas y precedentes. Esto conduce a
un modo de aprender en donde el encuentro con lo real se naturaliza
y lleva a la actuacin sin problematizacin.
Las formas de las relaciones sociales y las concepciones de
hombre y mundo que estas relaciones legitiman, determinan modos
de conocimiento para los sujetos implicados. La relacin con los
docentes, que los alumnos definen desde calificaciones como mnima
hasta de dominacin, permite generar modelos de aprendizaje que se
internalizan como modalidades de contacto con la realidad.
El hacer de una institucin permite definir la identidad de los
sujetos que all se mueven, viven y tienen experiencias, proporcionando
matrices identificatorias desde las cuales piensan el presente, el pasado
y el futuro, lo posible y lo no posible. Cuando los alumnos son
consultados sobre la posible influencia, en su futura prctica profesional,
de estos modos de contacto cotidiano, su respuesta es afirmativa, puesto
que consideran que el psiclogo ha adquirido conocimientos que le
permiten ubicarse en el lugar del supuesto saber con sus pacientes,
el estudiante recibido aprecia ms su teora que al paciente que tiene
al frente o si vos no aprendiste a ver a los dems de otro modo vas a
reproducir lo que aprendiste. En algunos casos, se presentan enlaces
afectivos primarios expresados como vos, a veces, decs me gustara
ser as y entonces te influye.
Sabemos que en la subjetividad de todo individuo el Otro
interviene como modelo, sostn y adversario, a travs de mecanismos
identificatorios. Por lo tanto, el contacto cotidiano con los docentes,
mediado por las condiciones dentro de la institucin, forma parte del
proceso de construccin de la representacin del psiclogo.
Cada institucin organiza las experiencias de los sujetos que la
integran a partir de determinadas condiciones. Esto genera en los sujetos
involucrados, maneras de aprender a aprender que pueden implicar
distintos grados de continuidad o discontinuidad con experiencias
anteriores. Los alumnos ingresan a la Escuela de Psicologa con un
modo de organizar sus experiencias producido como resultado de una
trayectoria de aprendizajes, que ponen de manifiesto sus posibilidades
y obstculos, pero que tiende a la satisfaccin de sus necesidades.
Cuando las condiciones en la institucin imponen conflictos a estas
necesidades, expresan yo me esperaba otra cosa.
Las consultas sobre las experiencias dentro de la Escuela de
Psicologa produjeron expresiones como en general tengo que decir
178
que tenemos muy poca experiencia, las experiencias ms relevantes

vendrn despus del ttulo, hasta ahora no son muchas. Las
condiciones de existencia dentro de la institucin son vividas como
trabas a la tarea primaria, y surge la fragmentacin y la extraacin
ante las imposibilidades de desarrollo especfico. Los alumnos, en
algunos casos, se desconocen en su propia necesidad. De all tambin
los obstculos para objetivar las motivaciones que justifican la eleccin
de esta carrera. Al sealar los inconvenientes para la comunicacin
con los docentes o ubicarlos en una posicin dominante, ponen de
manifiesto un modelo de aprendizaje que tiende a la interiorizacin
de lo institudo como autoevidente. Y este tipo de estructura tiende a la
disociacin de teora y prctica, tarea y placer. Esto es expresado por
los alumnos cuando dicen en general hay aspectos muy tericos, pero
nos falta prctica, me parece que en la Escuela de Psicologa hay
una dicotomizacin entre teora y prctica, recin ahora estamos
viendo casos clnicos, no con pacientes, pero nos dan un caso escrito
y nosotros trabajamos.
Esto nos plantea el interrogante de cules son y han sido las
prcticas en la Escuela de Psicologa. Puede observarse, nuevamente, la
influencia de las condiciones histrico-institucionales en la definicin
de las mismas. En sus inicios, las prcticas estuvieron definidas desde el
marco cultural que dio origen a la institucin, con influencias
provenientes de la medicina, la filosofa y la pedagoga. Posteriormente,
estuvieron enraizadas en la participacin poltica estudiantil, mientras
que, en la actualidad, se habla de pasantas rentadas como corolario de
un proceso de formacin eminentemente terico.
La realidad se transforma en narracin cuando se produce un
vaco de experiencias. La realidad pierde su complejidad, apareciendo
como un conjunto de datos aislados, lo cual la convierte en un conjunto
de palabras, en algo abstracto. Esto impide percibirla en todos sus
movimientos e interacciones, dando lugar a un modo rgido de pensar.
Cuando la realidad se transforma en narracin se cae en la
disociacin entre el sentido y la accin. Esto conduce a considerar los
factores que estn en el presente como meras potencialidades. Se
dificulta la objetivacin del futuro como un proyecto concreto y ste
queda aislado del presente y del pasado. Si bien el presente y el pasado
no predeterminan rigurosamente el futuro, la falta de elaboracin de
la realidad sin examinar su vinculacin con aquellos acontecimientos
de los que resulta, conduce a un grado de participacin cada vez menor
de cada uno de los alumnos, en su propia realizacin.
Esto nos lleva a considerar que los alumnos representan al
psiclogo como un conjunto de elementos aislados y disociados en
179
los que fue posible discriminar identificaciones simblicas e

imaginarias, como aquellas provenientes de las experiencias cotidianas. Pero esta representacin oculta la visin de la prctica como
dialctica entre actividad y sentido.
Quedan abiertas posibles lneas de investigacin que permitan
analizar por qu se dan estas condiciones de existencia, qu
posibilidades de cambio son viables, cules seran las prcticas en
esas condiciones, de modo que los estudiantes puedan distinguir la
produccin cientfica de la produccin ideolgica. Nuestra posicin
ha sido y es la crtica de la vida cotidiana, aquel trabajo por el que los
hombres intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan. Creemos
que como psiclogos esta tarea no puede ser ignorada.
180
PROCESOS DE SOCIALIZACIN Y
MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIN
La cultura del terror /2
Mariana Eva Tello
Pedro Algorta, abogado, me mostr el gordo expediente del

asesinato de dos mujeres. El doble crimen haba sido a cuchillo, a
fines de 1982, en un suburbio de Montevideo.
La acusada, Alma Di Agosto, haba confesado. Llevaba presa ms
de un ao; y pareca condenada a pudrirse de por vida en la crcel.
Segn es costumbre, los policas la haban violado y la haban
torturado. Al cabo de un mes de continuas palizas, le haban arrancado
varias confesiones. Las confesiones de Alma Di Agosto no se parecan
mucho entre s, como si ella hubiera cometido el mismo asesinato de
muy diversas maneras. En cada confesin haba personajes diferentes,
pintorescos fantasmas sin nombre ni domicilio, porque la picana
elctrica convierte a cualquiera en fecundo novelista; y en todos los
casos la autora demostraba tener la agilidad de una atleta olmpica,
los msculos de una fuerzuda de feria y la destreza de una matadora
profesional. Pero lo que ms sorprenda era el lujo de detalles: en cada
confesin la acusada describa con precisin milimtrica ropas, gestos,
escenarios, situaciones, objetos...
Alma Di Agosto era ciega.
Sus vecinos, que la conocan y queran, estaban convencidos
de que ella era culpable:
- Por qu? pregunt el abogado.
- Porque lo dicen los diarios.
- Pero los diarios mienten dijo el abogado.
- Es que tambin lo dice la radio explicaron los vecinos- Y la tele!.
Eduardo Galeano
181
Introduccin
El proceso puramente social y cuasi mgico de socializacin,
inaugurado por el acto de marcaje que instituye un hombre como
primognito, heredero, sucesor, cristiano, o simplemente como hombre
(por oposicin a mujer), con todos los privilegios y todas las obligaciones
correlativas, y prolongado, reforzado, confirmado por los tratamientos
sociales adecuados para transformar la diferencia institucional en
distincin natural; produce efectos reales, ya que inscritos
duraderamente en el cuerpo y en la creencia.
Pierre Bourdieu
Berger y Luckmannf
La construccin social de la
realidad; Ed. Amorrortu; Bs.
As; 1994; Cap. III
Ibdem. f
Garca Canclini, Nstorf

en Bourdieu, Pierre: Sociologa y Cultura; Ed.
Grijalbo; Mxico; 1994
Prl.
Un sujeto nace en lo que llaman mundo, una realidad, una

sociedad, una cultura, Sin embargo, el individuo no nace miembro
de una sociedad: nace con una predisposicin hacia la socialidad y
luego llega a ser miembro de una sociedade. Esta realidad, existe
tanto objetiva como subjetivamente, esto quiere decir que el nio que
nace debe insertarse en esa realidad que lo precede, que compartir
con otros hombres, una compleja red de relaciones materiales y
simblicas que por medio de un prolongado aprendizaje llegar a
significar como lo real.
A este proceso por el cual el individuo llega a identificarse a s
mismo como parte de una sociedad, identidad que es objetivamente
atribuida y subjetivamente asumidae, lo denominamos socializacin.
La articulacin entre stas dos realidades se lleva a cabo principalmente
por medio del lenguaje; en efecto Bourdieu llama a los sistemas
simblicos estructuras-estructurantes; ellas hacen posible el
conocimiento y una vez incorporadas, instituidas, tienden a funcionar
como estructuras-estructuradas.e
Los espacios donde se desarrolla este proceso lugares de
interaccin donde el individuo aprende a desarrollar roles, se identifica
con otros, se diferencia, asimila y construye su realidades lo que
denominaremos agencias de socializacin. Estos grupos a los que se
integrar, irn cambiando durante su vida, durante la socializacin
primaria y secundaria.
Pero si volvemos a la primer aseveracin: un sujeto nace en lo
que llaman mundo; debemos preguntarnos qu caractersticas tiene
ese mundo, esa sociedad, esa cultura, cul es el aqu y ahora que le
toca vivir. Estas circunstancias histricas, la ubicacin del sujeto dentro
del espacio social, sus condiciones concretas de existencia,
condicionarn su socializacin.
182
Los Medios Masivos de Comunicacin como agencia

socializadora, y la efectividad de sus efectos en la construccin de la
realidad, han captado la atencin de numerosos estudios de las ciencias
humanas y sociales. Su aparicin, ligada al Capitalismo, conlleva la
difusin masiva de informacin: primero con la invencin de la
imprenta, la impresin de libros y peridicos; luego con el telgrafo en
la segunda mitad del siglo pasado; el cine a principio de siglo; la radio
en la dcada del 30; la televisin en los 50 y la llamada revolucin
tecnolgica en los 80 con el satlite, el chip, la PC e Internet.
A travs de las tecnologas de la informacin, se produce un
nuevo proceso de educacin cotidiana, que gradualmente va
desplazando al tradicional sistema de educacin formal. Este proceso
pedaggico, se caracteriza por convertir la informacin que transmiten
los medios en discursos culturales que se cristalizan en visiones del
mundo y se expresan en forma de sentido comn.
Por medio de estos aparatos de consensof, con el tiempo, la
traduccin de ese sentido comn en posturas polticas va construyendo
en cada coyuntura un determinado proyecto de transformacin de la
naturaleza y la sociedad.
Como hemos dicho anteriormente, es por medio del lenguaje,
que se lleva a cabo la socializacin. El lenguaje va otorgando sentido
y significaciones al mundo del individuo socializado. Este sentido en
circulacin en el espacio social, no nace y termina en un solo miembro
de la misma; es un sentido compartido, producido, resultado de un
trabajo social o en otras palabras: engendrado por practicas sociales
y enmarcado en la configuracin general de la produccin de esa
sociedad.f
El lenguaje comn, el lenguaje compartido con los otros, hace
al mantenimiento de la realidad, a la coherencia entre lo objetivo y lo
subjetivo. Los hombres en sociedad, al comunicarse producen sentidos
que se materializan en discursos, que atraviesan el lenguaje y emergen
de las prcticas sociales.f
En este sentido, los Medios Masivos de Comunicacin, como
otras instancias generan discursos, pero con una particularidad: la de
llegar a un gran nmero de personas. Este fenmeno, cobra importancia
por el hecho de que el discurso de los medios, no solo hace circular
informacin, sino que transmite normas, visiones y divisiones de la
realidad, que como veremos luego, distan de ser las nicas posibles.
eEsteinou Madrid, Javier.

Los medios de comunicacin y la construccin de
hegemona; Ed. Trillas;
Mxico D. F.; 1992
eVern, Eliseo.
La semiosis social en
Manforte Toledo, M.
(Coord.) El discurso poltico, Universidad Autnoma
de Mxico; Nueva Imagen;
Mxico; 1980.
eVern, Eliseo
Discurso, poder, poder del
discurso. Anais do primero colquio de semitica;
Ro de Janeiro; PUC/
Edicoes; Loyola; 1980.
Si bien los Medios Masivos de Comunicacin, nacen hace ya

ms de un siglo con la prensa escrita, podramos considerar que su
importancia como agencia socializadora se vuelve plenamente efectiva
183
con el advenimiento de la televisin. Sin necesitar ms competencia

que la de mirar, la televisin pasa rpidamente a superar en audiencia
a los medios grficos. Uno de los principales pblicos pasan a ser los
nios, hacindose as presente en la socializacin primaria.
Los tericos de la Escuelaf

de Frankfurt, conocida
como la Escuela crtica,
principalmente Adorno y
Horkheimer acuan el trmino de industria cultural. Segn este concepto la
cultura en el modo de produccin capitalista sera
producida y consumida
con la misma lgica de las
mercancas. En este marco,
la racionalizacin del trabajo se complementara
con la racionalizacin del
ocio. Esto tiene como consecuencia que a la programacin, la rutinizacin, la
alienacin del trabajo se suman prcticas programadas
de diversin, que en vez de
ser un espacio para la creatividad del trabajador, se tornaran igualmente alienadas.
Berger y Luckmannf
Op. Cit.
Actualmente, la mayor parte del tiempo que en la vida familiar

se dedica al ocio, es ocupada en ver televisin, dependiendo esto de
las posibilidades de la familia de llevar a cabo otro tipo de actividad
de tiempo libree. Por lo tanto, es necesario analizar no slo el efecto,
la significacin que las personas otorgan a los materiales que ven por
televisin, sino tambin las relaciones sociales dentro de las cuales se
lleva a cabo la prctica de ver televisin.
La seleccin de los programas, la disposicin de horarios, las
preferencias o prohibiciones segn que gnero y edad, implican
cuestiones de poder, de roles en torno a esta prctica como parte de la
cotidianeidad y de la vida familiar en general.
Los aspectos consignados aqu sintticamente, son los que
trataremos a continuacin tratando de profundizar en las incidencias
de los Medios Masivos de Comunicacin en las formas de
conocimiento, en las relaciones sociales, y en su incidencia en la
construccin de consenso.
El proceso de socializacin y los medios masivos de
comunicacin
Segn Berger y Luckmann, el individuo nace dentro de una
estructura social objetiva (...) de un mundo social objetivo. Los otros
significantes, que mediatizan el mundo para l, lo modifican en el
curso de esa mediatizacin. Seleccionan aspectos del mundo segn la
situacin que ocupan dentro de la estructura social y tambin en virtud
de idiosincrasias individuales, biogrficamente arraigadase.
Este nio acepta roles que vehiculizan estos Otros Significantes,
los internaliza, se identifica con ellos. La socializacin primaria, cargada
de afectividad, marcar al nio para toda la vida; y la realidad
aprehendida en esa etapa ser experimentada como la realidad, sobre
la que se asentarn las realidades posteriores.
El nio acepta las actitudes y los roles de los otros, asume los
propios en una identidad; y con esta identidad asume un mundo y
asume una posicin en ste ltimo (aunque no siempre tenga plena
conciencia de esto).
Con el tiempo, realiza la abstraccin consciente de esos roles,
se identifica no solo con esos otros concretos sino con una sociedad;
184
momento que se corresponde con la internalizacin del lenguaje y

que Mead llam el Otro generalizado.
A partir de all, el nio pasa a ser efectivamente miembro de la
sociedad, a participar en su dialctica. La posicin que en ese momento
pasar a ocupar en el espacio social condicionar su visin del mundo
y sus prcticas. En efecto, la distribucin social del conocimiento, lleva
al individuo a desarrollar categoras de percepcin generadoras de
prcticas, estructuras estructurantes y estructuradas que Bourdieu
ha dado a llamar Habitus.
Como hemos sealado anteriormente, los habitus no se
constituyen independientemente de las condiciones concretas de los
individuos, de las clases o de los grupos: se hallan determinados por
secuencias histricas y tienden a reproducir las relaciones y las
condiciones objetivas en las que fueron engendrados. Asimismo, los
individuos socializados en condiciones similares tendern a desarrollar
percepciones y prcticas similares entre si, a significar su historia y a
generar expectativas sobre el futuro de acuerdo con lo que hemos
vivido, lo que es para nosotrosf.
De esta manera lo que es para nosotros probablemente
coincida con lo que lleguemos a ser, con los roles y competencias que
desarrollaremos a lo largo del proceso de socializacin y dentro de
una sociedad con distribucin desigual de recursos materiales,
simblicos y culturales. Ms adelante retomaremos esto cuando
tratemos el efecto o poder de los Medios y las estrategias de los
consumidores de estos mensajes altamente homogeneizadores.
eBourdieu, Pierre
Estructuras, habitus, prcticas en El sentido prctico; ED. Taurus; Madrid;
1991
Con la aparicin de la televisin, y su consolidacin como uno

de los espacios donde se lleva a cabo el proceso de socializacin, se
operan una serie de cambios en la apreciacin algunas dimensiones
sealadas por los autores en lo que hace a la construccin de la realidad:
En primer lugar, la presencia de la televisin en el hogar modifica
la relacin entre lo pblico y lo privado. La televisin como objeto
frontera, lleva lo pblico al espacio ntimo de la casa, modificando
nuestro posicionamiento, la relacin con el espacio.
Con la globalizacin, los espacios se multiplican, se multiplica
mi relacin con lo territorial, mi contacto con los otros, con esa
multiplicidad de otros a los que accedo por medio de la pantalla. La
identidad, tan ligada a lo territorial, entrar en el interjuego entre lo
global (lo multiplicado) y lo local; la manera en que lleguemos a MOMS Territorios televisignificarnos, a identificarnos y a diferenciarnos de esa variedad de sivos; s.e.; s.l.; s.f.; en
Apunte de Teoras de la Cootros, depender del peso que tenga una u otra dimensin en el proceso municacin; E.C.I.; U.N.C.
de socializacinf.
e
185
A modo de interrogante, podramos plantearnos si los nios

nacidos en la era televisiva tienen la misma relacin que plantean
Berger y Luckmann con sus otros significantes (recordemos que a la
televisin se la suele llamar el chupete electrnico) y con el Otro
Generalizado, partiendo de la observacin de que el nio a muy
temprana edad tiene acceso no solo al universo restringido de la familia,
sino a una gran variedad de otros.
Berger y Luckmannf
Op. Cit.
Bourdieu, Pierre
Sobre la televisin; Ed. Anagrama; Barcelona ;1995.f
Vern, Eliseof
Discurso, poder,...; Op.
Cit.
Ibdem.f
Tomamos esto como afirmacin, en el sentido que

la televisin es consumida
preponderantemente en el
mbito domstico y cotidiano. Sin embargo, es interesante observar cmo, a
partir de la aparicin del
cable, va aumentando la
presencia del televisor en
bares o espacios similares.
Recreando as la prctica
de consumir este medio
fuera del hogar.f
En segundo lugar, el acento de realidad adquirido en la

socializacin primaria, necesita ser reforzado constantemente en la
socializacin secundariae. La definicin social de lo que es la
realidad, ha encontrado en los Medios Masivos de Comunicacin un
medio de homogeneizacin de las versiones sobre la realidad. La
televisin ha llegado a tener tanta eficacia simblica, en la actual
sociedad donde solo accedemos a algunas realidades por medio de
ella, que para existir muchas veces tenemos que aparecer en
televisine. Dice Eliseo Vern que ningn tipo de hecho existe
independientemente de su semantizacin discursivae esto se intensifica
en el caso que no tengamos acceso inmediato a esos hechos, de ah la
importancia de la semantizacin que realizan los medios en relacin
a realidades alejadas de las nuestras.
Por ltimo, podramos decir que la televisin, al mediatizar la
informacin, va introduciendo en los habitus categoras de
pensamiento. Cualquier discurso, est sujeto a gramticas de
produccin y reconocimiento: la televisin, como otras agencias de
socializacin, no solo proporcionan el contenido de lo conocido sino
tambin las formas de conocer y de elaborar lo conocidoe.
A pesar de lo lineal que esto pueda sonar, las condiciones de
produccin y de reconocimiento nunca son homlogas, se articulan
en un interjuego de prcticas y re-presentaciones donde adquieren
significado y que pueden modificar sustancialmente su efecto y su
poder. De esto nos ocuparemos a continuacin.
Prcticas y representaciones: qu significa ver televisin?
Como hemos sealado anteriormente, la prctica de ver
televisin se encuadra preponderantemente en el espacio domstico,
dentro de las actividades de tiempo libre y en combinacin con otras
prcticas de la familia.e
En ese marco, ver televisin adquiere diferentes caractersticas
y significados: si se realiza en el almuerzo, en un momento de soledad,
o en el caso de los nios pequeos mientras sus padres estn ausentes
186
u ocupados. El hecho de ver televisin puede significar, en estas

circunstancias, no querer dialogar, un momento de relax o una forma
de entretener a los nios porque no se les puede brindar ms atencin.
Asimismo, quin toma las decisiones sobre la eleccin de la
programacin en relacin a la edad y al gnero-, habla de la
distribucin de autoridad, pautas de comunicacin y roles dentro de
la familia: Considerar modalidades de la prctica de ver TV en el
interior de las relaciones sociales de la familia equivale a considerar
modalidades en que ella se cumple en el contexto de relaciones de
poder, habida cuenta del poder diferencial del que disponen los
miembros de la familia en sus diferentes roles segn sexo y edadf.
Esta cita de Morley pone en evidencia el hecho de que ver televisin,
como prctica socializadora implica otra serie de aprendizajes,
combinndose con las pautas de reproduccin social de roles,
ritualizndose en la cotidianeidad, y adquiriendo mayor o menor peso
de acuerdo a la participacin o la pasividad con que se aborden en la
familia los contenidos televisivos.
Contina Morley: La televisin en su carcter de texto y la
televisin en su carcter de tecnologa son dos conceptos unidos por
su construccin, su recontextualizacin dentro de las prcticas de
nuestra vida cotidianaf. Podemos considerar a la televisin como
una tecnologa en torno a la cual la familia tiende a funcionar como
un campo de fuerzaf; donde se asumen y se adjudican roles, donde
se ritualizan comportamientos, donde opera la mimesis.
En cuanto a la televisin como texto, podramos decir que el
discurso televisivo como tal es producto de la produccin social del
sentido.f Como discurso social contribuye a mantener la coherencia
y la organizacin de las experiencias de sus miembros.
eMorley, David.
Cap. 6, El marco masculino-femenino en que la familia ve televisin en: Televisin, audiencia y estilos
culturales; Bs.As.; Ed.
Amorrortu.
eIbdem
eBourdieu, Pierre.
Anexo sobre la familia en
Razones prcticas Sobre
una teora de la accin; Ed
Anagrama; Barcelona; s.f.
eVern, Eliseo.
Discurso, poder,...; Op. Cit.
Como dice Ana Quiroga: de esta manera cada sociedad garantiza

su existencia al gestar el tipo de sujeto apto para sostener esas relaciones
y realizarlas.
Desde el principio la familia, y en ms las dems agencias de
socializacin, van invistiendo de sentidos las cosas y los cuerpos, van
significando las experiencias, marcando fronteras entre necesidades y
obligaciones, entre lo prohibido y lo permitido. Sobre estas
disposiciones primitivas se apoyarn las posteriores, sobre el significado
de las necesidades se tejer posteriormente, parafraseando a Nancy
Fraser todo un discurso sobre las necesidades. El hecho que desde la
televisin se generen practicas de consumo que llegan a ser sentidas
como necesidades, no se debe a que los mensajes publicitarios tengan
un efecto de manipulacin ineludible, sino a que se asientan sobre los
187
habitus, constituidos desde la infancia. Stuart Hall seala que el discurso

meditico, tiende a transformar el inters particular del productor en
inters general de los consumidores, las necesidades de los productores
en carencias de los consumidores y luego, aquel discurso, asegura que
estas representaciones gocen de legitimidad.
Otro tanto ocurre con el discurso poltico, si el mismo tiene
efecto sobre la sociedad o sobre fracciones de la misma, al punto de
movilizarla, no se debe nicamente a las condiciones de produccin
de ese discurso, sino a lo que Vern llama reconocimiento o
consumo a la aceptacin y el poder, que supone una cierta
complicidad en el sentido de una cierta aceptacin de las reglas del
juego- de quien lo consume.
Pero si bien los discursos de los Medios son homogneos (con
esto quiero decir que se reducen a un numero limitado de versiones
de la realidad), en una sociedad con notorias desigualdades, el
mercado, las condiciones de consumo, las capacidades para
apropiarse de esas producciones no lo son.
De Certeau, Michelf
La invencin de lo cotidiano; En apunte de Teoras de
la Comunicacin; E.C.I.;
U.N.C.
Ibdem.f
Michel de Certeau seala que si bien hasta el momento se han

logrado precisar las representaciones (las imgenes difundidas por TV)
y los comportamientos que regularmente se desarrollan en torno a la
practica de ver TV; esto debe ser complementado por el estudio de lo
que el consumidor cultural fabrica durante esas horas o con esas
imgenese.
La pregunta es: Qu hacen los sujetos con los productos
impuestos por un orden econmico dominante? Los dominados (lo
que no quiere decir ni pasivos ni dciles) en una resistencia mucho
ms silenciosa; manejan sus propias estrategias, enfrentan sus propias
contradicciones, recomponen con y en la economa cultural
dominante, las innumerables e infinitesimales metamorfosis de la ley
impuesta en beneficio de sus propios intereses y reglase.
El consenso
Berger y Luckmannf
Op. Cit.
188
Al plantearse la existencia de algunos casos de socializacin

poco exitosa, y tornarlos comprensibles, Berger y Luckmann se ven
en la necesidad de remitirlos a su contexto socio estructural. La
diferencia entre los individuos y los grupos se sigue lgicamente de la
relacin necesaria entre la divisin social del trabajo (con su
consecuencia para la estructura social) y la distribucin social del
conocimiento (con su consecuencia para la objetivacin de la
realidad)e.
Considero que es necesario dar otra vuelta de tuerca a esta

afirmacin y preguntarnos: El industrialismo (y todos los cambios
econmicos, sociales y culturales que trajo aparejados, entre ellos la
masividad de las comunicaciones)acarrea simplemente una
pluralidad de realidades e identidades? O debemos analizar el
fenmeno en trminos de desigualdades en el marco de una lgica de
distribucin desigual?
La posicin que abordar en este sentido es la de una lgica
donde la distribucin desigual (y selectiva) de bienes econmicos y
simblicos es generadora de conflictos y de luchas. Estas luchas se
libraran, en efecto, por el control de bienes materiales y por la definicin
oficial de la realidad respectivamente. Desde este punto de vista tal
definicin no sera negociada y unvoca, sera en gran parte impuesta
por los aparatos ideolgicos controlados por los sectores de mayor poder.
De esta manera, el orden social tiende a perpetuarse,
perpetuando as las relaciones de fuerza, produciendo y reproduciendo
las condiciones objetivas asegurndose que se correspondan con las
subjetividades. Los habitus, son socialmente orquestados porque han
sido los individuos, grupos y clases han sido socializados en condiciones
similares y bajo versiones de la realidad similares.
De modo que los Medios Masivos de Comunicacin, no nacen
independientemente de las necesidades del momento sociohistrico
en que fueron gestados; nacen en respuesta a la necesidad de producir
informacin y concenso frente a las transformaciones en la estructura
social con el advenimiento del industrialismo y el capitalismo. El
nacimiento de los Medios se acompaa con transformaciones en otras
instituciones encargadas de la socializacin, como por ejemplo la
aparicin de la familia nuclear, o la escolarizacin masiva; con la
aparicin del trabajo fabril y la vida urbana.
En este marco, si analizamos que en el capitalismo las relaciones
de dominacin son ejercidas por unas minoras, es preciso sealar que
estas no solo dominan sino que tambin dirigenf. Esto significa que
no solo tienen el poder coercitivo sino que se organizan activamente
para obtener el consentimiento de las clases subordinadas.
La idea de hegemona acuada por Gramsci basa este dominio
en la combinacin entre fuerza y consentimiento. En el Estado liberal
capitalista el consentimiento suele estar primero y la coercin despus,
es por eso que las fracciones dominantes encuentran en los Medios un
instrumento para crear versiones de la realidad que los favorezcan.
En la resemantizacin de los hechos que se efecta de este modo, es
mucho ms lo que se oculta que lo que se muestra.
eHall, Stuart
La cultura, los medios de
comunicacin y el efecto
ideolgico en apunte de
Teoras de la comunicacin
I ECI- UNC.
189
Pero, la hegemona ideolgica no se perpetuara si no trabajara

con las ideologas existentes. Esto implica que un discurso con tanto
poder como el de la televisin se perpeta porque guarda relacin con
otros discursos que circulan en la sociedad, el mismo debe ser
abarcativo de la heterogeneidad de realidades si quiere llegar a
imponerse como versin homognea y legtima de la realidad. El
efecto ideolgico de los medios puede ser definido como tal por el
poder que tiene dentro de una determinada textura de relaciones
sociales: las condiciones de produccin y de reconocimiento de un
discurso son dos dimensiones que no pueden pensarse por separado.
En la formacin y produccin del consentimiento en el siglo
XX, los Medios han llegado a tener el liderazgo de la gigantesca y
compleja esfera de informacin que circula en nuestras sociedades.
Los grupos sociales que actualmente llevan vidas crecientemente
fragmentadas encuentran en los medios la manera de acceder a estos
otros. De este modo los medios son crecientemente responsables: en
primer lugar de suministrar la base a partir de la cual los grupos y
clases construyen una imagen de las vidas, significados, prcticas y
valores de los otros grupos y clases.
En segundo lugar, de suministrar las imgenes, representaciones
e ideas alrededor de las que la totalidad social, compuesta por estas
piezas fragmentadas aparecen como una totalidad.
En tercer lugar, los medios suministran un inventario de las
ideologas que son objetivadas all, ordenndolas, seleccionndolas y
clasificndolas con criterios evaluativos y normativos, dentro de las
significaciones e interpretaciones promovidas. De esta manera se
ofrecern los contextos explicatorios, los mapas y cdigos que nos
ayuden, no a conocer ms sobre el mundo sino a darle un sentido, a
trazar la lnea divisoria entre las explicaciones promovidas y las
excluidas.
En cuarto lugar, procedern a orquestar, organizar y unir lo que
se ha presentado y clasificado selectivamente, de modo que se mueva
dentro de un orden reconocido, produciendo no solo concenso sino
tambin legitimidad.
Por ltimo Stuart Hall consigna la forma en que las fracciones
dominantes realizan (a travs de los Medios), el trabajo ideolgico.
Las fracciones dominantes acceden a los Medios, en el caso de la
poltica, solamente en presencia de su contrario; colocndose en
una atmsfera neutral, objetiva, pero en definitiva extrada de un
repertorio ideolgico extremadamente limitado y sin permitir la menor
desviacin. Los Medios estructuran todo acontecimiento significante
190
acentundolo de modo que reproduce las estructuras ideolgicas dadas,

constituye un proceso que ha llegado a ser inconsciente incluso para
los propios productoresf. Por suerte, los pblicos, no necesariamente
decodificaran los acontecimientos dentro de estructuras ideolgicas
inexorablemente homlogas.
eIbdem.
Conclusiones
Hemos hecho una recorrida por los aspectos tanto psicosociales
como socioestructurales de la socializacin en el marco de los Medios
masivos de Comunicacin. Sin caer necesariamente en la visin
apocalptica de Adorno, que abrumado por la efectividad de los Medios
los declar responsables de la alienacin del ocio (paralela a la
alienacin del trabajo), es indudable que sus efectos en la socializacin
han modificado sustancialmente el modo de significar lo que nos pasa.
Nuestros deseos, necesidades, y hasta nuestra afectividad muchas
veces se ven mediatizada tanto por la prctica de ver televisin como
por las representaciones que ella difunde.
Los Medios construyen la mayora de nuestras visiones, por lo
menos de las realidades que no nos son inmediatas. Otro de los puntos
ms preocupantes ha sido el de la promocin de hbitos de consumo
que llegan a ser sentidos no solo como naturales sino tambin como
necesarios. Otro tanto ha sido la promocin de conductas polticas.
En cualquiera de estos casos el problema ha sido el poder, la credibilidad
socialmente otorgada a los Medios.
A modo de conclusin me gustara agregar que las alternativas,
los antdotos contra el intento homogeneizador del aparato meditico,
pueden residir a mi entender en su combinacin con otras agencias
socializadoras. Con esto quiero decir, que la influencia meditica tiene
una fuerza relativa en relacin a la manera y las circunstancias en que
los sujetos se apropian de los sentidos que all se transmiten: no es lo
mismo la asimilacin pasiva, que la discusin y el cuestionamiento en
mbitos como puede ser la familia, la escuela o grupos de pares.
La lucha contra la naturalizacin de nuestras condiciones de
existencia como las nicas posibles, siempre tendr a favor el privilegio
de la contradiccin: la contradiccin personal y estructural dormida
bajo la inmensa injusticia que padecen miles de personas, y que alguna
vez ha de despertar en nuestros cuerpos y en nuestras sociedades.
191
Berger y Luckmann: La construccin social de la realidad; Ed. Amorrortu; Bs.
As; 1994; Cap. III.
Bourdieu, Pierre: Estructuras, habitus, prcticas en: El sentido prctico;
Ed. Taurus; Madrid; 1991.
Bourdieu, Pierre: Sobre la televisin; Ed. Anagrama; Barcelona; 1995.
De Ceteau, Michel: La invencin de lo cotidiano; s.e.; s.l.; s.f.; en apunte de
la ctedra Teoras de la comunicacin I ECI-UNC.
Deleuze, Gilles: Posdata sobre las sociedades de control; en Revista Babel,
N21; Bs. As; Diciembre;1990.
Esteinou Madrid, Javier: Los medios de comunicacin y la construccin de
la hegemona; Ed. Trillas; Mxico D.F.; 1992.
Garca Canclini, Nstor en: Bourdieu, Pierre: Sociologa y cultura; Ed.
Grijalbo; Mxico; 1994, prl.
Hall, Stuart: La cultura, los medios de comunicacin y el efecto ideolgico;
s.e.; s.l.; s.f.; en apunte de la ctedra Teoras de la comunicacin
I ECI-UNC.
Moms: Territorios Televisivos; s.e.; s.l.; s.f.; en apunte de la ctedra Teoras de
la comunicacin I ECI-UNC.
Morley, David: El marco masculino-femenino en que la familia ve televisin
en: Televisin, audiencia y estilos culturales; Ed. Amorrortu;
Bs. As.;s.f..
Vern Eliseo: Discurso, poder, poder del discurso en: Anais do primeiro colquio
de semitica; PUC Ediciones-Loyola; Ro de Janeiro.
Vern, Eliseo: La semiosis social; en: Manforte Toledo, M.(Coord.): El discurso
poltico; UNAM; Nueva Imagen; Mxico; 1980.
Bourdieu, Pierre: Sobre la teora de la accin en Razones Prcticas; Ed.
Anagrama; Barcelona; s.f.
192
Indice
Presentacin
Introduccin
Primer Apartado
APROXIMACIN AL CAMPO DE LA PSICOLOGA SOCIAL
Sntesis de Apertura, Ana M. Correa
19
DERRUMBES Y CONSTRUCCIONES EN PSICOLOGA SOCIAL

Andrea Pujol
39
Segundo Apartado
194
NUDOS CONCEPTUALES Y DESENLACES

Sntesis, Ana M. Correa
55
ESTA PSICOLOGA SOCIAL

Hacia la definicin del objeto de estudio
como campo de problemticas
Ana M. Correa
57
LA VIDA COTIDIANA:
Contexto social y mbito de la vida cotidiana
Ana Correa
67
ALGUNAS REFERENCIAS EN RELACIN A QU

Y CMO REGISTRAR
Maite Rodrigou Nocetti
83
AMBITO COTIDIANO
El lugar donde vivimos
una experiencia de lectura psicosocial.
Recorte del Trabajo realizado por los Ayudantes alumnos, Mnica
Montes, Anala San Jorge, Carina Ruggeri, Luciano Ponce, Dolores
Iramain. Coord. Lic. Ana M. Correa. 1997.
89
LA TEORA DE LA TIPIFICACIN COMO FUNDAMENTO

DE LA CONSTRUCCIN DEL SENTIDO COMN
Weber, Schutz y Bauman
Martha Casanova
95
Indice
Indice
IMPORTANCIA DEL PROCESO DE SOCIALIZACION

EN PSICOLOGIA SOCIAL:
antecedentes, supuestos y categoras centrales.
Andrea Bonvillani
105
LA NOCIN DE ROL EN CIENCIAS SOCIALES Y

PSICOLOGA: SUPUESTOS TERICO-EPISTEMOLGICOS
Marina Tomasini
123
APORTES DE LA COORDINACIN DE GRUPOS

OPERATIVOS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS:
RELECTURAS Y PRECAUCIONES
Horacio L. Pauln, Marina Tomasini y Andrea Bonvillani
135
LA TEORA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES

UN RECORRIDO DE LOS APORTES CENTRALES
Horacio L. Pauln
147
DE LAS ACTITUDES A LAS REPRESENTACIONES SOCIALES.

RELECTURAS Y REFLEXIONES
Horacio L. Pauln
155
COMO VEMOS EL MUNDO Y LA REALIDAD?

Entrevista a SERGE MOSCOVICI
165
Tercer Apartado
EL TEATRO DE TTERES
COMO DISPOSITIVO PSICO-SOCIAL
Carlos Szulkin
167
LA VIDA COTIDIANA EN LA ESCUELA DE PSICOLOGA:

LOS ALUMNOS Y LA REPRESENTACIN DEL PSICLOGO
Cecilia Barraza
173
PROCESOS DE SOCIALIZACIN Y
MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIN
La cultura del terror /2
Mariana Eva Tello
181
195
Se termin de imprimir en Editorial Brujas

en el mes de abril de 2006.
Crdoba - Repblica Argentina
196

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Notas para una Psicologa Social

Notas para una

Notas para una Psicologa social.

Tapa: Momento convocante

Notas para una Psicologa Social

El texto de Notas para una Psicologa Social.... escrito a fines

Notas para una Psicologa Social

sociales fue corregido y realzado desde la postura de ctedra. No se

Notas para una Psicologa Social

- Qu posicin ocupa la psicologa social en el campo de

Sin dudas, la existencia de una considerable cantidad de

en un rea o disciplina, sino tambin la capacidad inventiva de

Notas para una Psicologa Social

Esta bella expresin literaria, ampla la comprensin de la esfera

para comprender una situacin social

motor de esta construccin de la psicologa social en la vida universitaria

Notas para una Psicologa Social

en grupos de aprendizaje, por lo que preferimos hablar de espacio

...cada escena, lo mismo que su secuencia, ms all de sus componentes expresivos,

El modo de andar es procesualmente, con integraciones

ese edificio. Y mira los destinos familiares sin

Notas para una Psicologa Social

Los diferentes apartados del texto

De este modo el texto de Notas para una Psicologa Social

Primer Apartado: Viajes y trayectoria: una aproximacin al campo de la Psicologa Social

Viscitudes, aciertos y desaciertos, a lo largo de viajes y

Notas para una Psicologa Social

De este modo entendemos que la relacin entre individuo-sociedad

Primer Apartado: Viajes y trayectoria: una aproximacin al campo de la Psicologa Social

ellas mismas, forman parte de los ...procesos productivos de sentido

Notas para una Psicologa Social

El recorrido est orientado por los problemas que enfrenta la

Primer Apartado: Viajes y trayectoria: una aproximacin al campo de la Psicologa Social

moderna y, en la bsqueda de justificaciones y explicaciones a este

Reseamos algunos de los autores ms destacados:

Notas para una Psicologa Social

Wertheimer (1912) conjuntamente con Koehler y Koffka (1935)

Primer Apartado: Viajes y trayectoria: una aproximacin al campo de la Psicologa Social

...el intento de efectuar un cambio en un proceso es la manera

Notas para una Psicologa Social

...Todo enunciado que vincule la conducta del funcionamiento

Primer Apartado: Viajes y trayectoria: una aproximacin al campo de la Psicologa Social

equilibrio de la personalidad o la felicidad, depende de la intensidad

Notas para una Psicologa Social

accin social, retomando el problema de la interaccin. En ella no

Primer Apartado: Viajes y trayectoria: una aproximacin al campo de la Psicologa Social

para decifrar o dilucidar que es el lazo entre individuo-sociedad, sino

Psicol. social psicolgica

Algunos autores en la disciplina Psicologa Social.

Notas para una Psicologa Social

2. Psicologa Social en Latinoamrica:

Primer Apartado: Viajes y trayectoria: una aproximacin al campo de la Psicologa Social

Psicologa social en Argentinaf

Dcada de los 50.

Notas para una Psicologa Social

comportamientos concretos, que son los nicos observables: los

Primer Apartado: Viajes y trayectoria: una aproximacin al campo de la Psicologa Social

del poder ciudadano suspendidos por dictaduras militares.

Notas para una Psicologa Social

Pichn Rivire, mdico y psicoanalista, funda en los 70, la

Primer Apartado: Viajes y trayectoria: una aproximacin al campo de la Psicologa Social

instituciones, cuestionando principalmente el concepto de saludenfermedad.