PARA QU

LA HISTORIA?

3Jl

Historiadores y profesores.
Acerca de una enseanza
democrtica de la historia
Pilar Maestro Gonzlez es
doctora en Historia y

profesora del/ES FFigueras

Pacheco de Alicante.

Pilar Maestro

L Febvre, en R Cousinet, Le<;ans

Los complejos relaciones entre investigocin y enseanza. Un posible esquema

de anlisis: tres situaciones modelo

Vieta de
R. Ramrez Blanco

11 n'y a pos une pdagagie de /'histoire dans

l'abstrait Pour savoir comment enseigner /'Histoire,
il raut d'abord savoir ce qu'est /'Histoire
de pdagogie, Pars, PUF. 1950

Los historiadores suelen realizar dos tipos de

actividades: por una parte sus investigaciones,

su escritura sobre la historia. Y por otra su trabajo como profesores, casi siempre en la universidad. Las denominaciones que ambas actividades reciben son labor investigadora y carga docente respectivamente. El resto de Jos profesores de historia no tienen asignada dentro de sus
obligaciones la de investigar y, salvo excepciones, realizan su trabajo con arreglo a este principio.
Las excepciones las constituyen un pequeo grupo que se acerca a la investigacin histrica de
forma voluntaria, con el motivo principal de ascender en su carrera profesional, pero ltimamente se advierte en este gmpo una actividad creciente en el campo de las investigaciones sobre la
enseanza de la historia, coincidiendo, tambin muy recientemente, con las de Jos profesores de Didctica de la Historia o de Historia de la Educacin sobre todo.
Esta compleja situacin presupone una divisin del trabajo entre investigacin y enseanza,
y entre reflexin historiogrfica y didctica, aceptada en general como normal, pero que crea alejamientos entre historiadores, profesores y didactas muy negativos para la enseanza de la historia, en
cualquier nivel. Hace muy poco estas inquietudes afloraban explcitamente en un congreso que reuni a historiadores y enseantes con preguntas como: Establecemos una relacin correcta entre
investigacin y docencia?, Se mantiene modelos anticuados de enseanza en Jos diferentes niveles educativos?, Sabemos en la Universidad lo que pasa en Secundaria?,Hemos hecho un
anlisis crtico de cmo se ensea en la Universidad? Uno de los factores decisivos en el establecimiento de estas relaciones ha sido sin duda la interferencia de la poltica a travs de la profesionalizacin de ambas actividades y de las reglamentaciones de su prctica. El resultado es una muy
variada gama de situaciones. No es este el lugar adecuado para un estudio exhaustivo, pero s podemos analizar alguna muestra significativa en diversos pases europeos en los siglos XIX y XX, con
el fin de establecer con algo ms de claridad la naturaleza de este problema capital: cmo establecer
de forma positiva para una enseanza democrtica de la historia la relacin entre historiadores y profesores y entre investigacin historiogrfica e investigacin didctica.
Nos aproximaremos a esta cuestin reduciendo la variedad con la ayuda de tres modelos que
usaremos como herramientas de indagacin ms que como definiciones cerradas, en la lnea en
que tanto Sartre como E. P. Thompson utilizan las categoras histricas, los conceptos, como nociones o expectativas de anlisis ms que como definiciones cerradas o reglas. Simplificando
pues, partiremos de que las relaciones entre investigacin histrica y enseanza en diferentes contextos polticos se han producido: o bien con una dependencia exagerada de la enseanza respecto
de las pautas marcadas por la historiografa; o con un rechazo de la reflexin didctica hacia la historiografa y un intento de ordenar la enseanza ignorando la reflexin historiogrfica; o, de una for-

ma mucho ms positiva, en una relacin de colaboracin, aunando la reflexin historiogrfica y la

didctica, movidos historiadores y enseantes por una ideologa progresista y democrtica, en busca de coincidencias entre la concepcin de la historia y de su enseanza, desde un compromiso de
fondo cientfico a la vez que social.

Un modelo fundacional: La didctica tributaria. Una enseanza dependiente de la

Historiografa acadmica y de la poltica

CD Un estudio ms detallado de
este modelo tradicional en P.
Maestro: El modelo de las Historias Generales y la enseanza
de la histor-ia: lmites y alternativas>>, en las Actas del VI Congreso
de la AHC aLas usos pblicos de
la HisWria>> (en prensa).

Este primer modelo se fragu en el siglo XIX,

cuando se establecieron por primera vez relaciones pblicas entre historiografa y enseanza, en un contexto poltico que las condicion en gran medida, bajo la tutela y en provecho del estado liberal.
La aparicin de las obras mayores del nacionalismo histmiogrfico, las llamadas historias generales, fue aprovechada para legitimar la poltica de los nuevos estados nacionales. Y esto coincidi con la aparicin de la escuela pblica como lugar de socializacin cvico-poltica, y la enseanza de la historia como una disciplina que se fue asentando en los diferentes niveles educativos,
con la finalidad poltica complementaria, pero capital , de difundir esa interpretacin de la historia
nacional hacia capas sociales cada vez ms amplias. Por su parte, la pedagoga al uso del XIX, falta
de una investigacin slida y especializada, adopt una concepcin generalista y acept una situacin tributaria al servicio de las categoras y finalidades de cada una de las ciencias a las que serva, la historiografa en nuestro caso. Las propuestas pedaggicas tiles para cualquier ciencia
se convirtieron as en una ayuda ms para que fuera la Historiografa oficial la que acabara marcando la forma de la disciplina escolar, y la que decidi las cuestiones fundamentales de la enseanza: desde la tipologa e interpretacin de los contenidos, hasta su cantidad y el orden en que deban ser aprendidos. Plasmado en la extensin y forma de programas oficiales marc la prctica de
los profesores y se convirti en una definicin del conocimiento escolar, del tipo de aprendizaje que
se esperaba para su adquisicin y el tipo de exmenes capaz de certificarlo. Ello inclua aspectos tan
vitales como la definicin del papel del profesor y la formacin necesaria para desempearlo, y el
papel del alumno y las capacidades que se sealaron como necesarias para aprender esa historia, e
incluso el tipo de materiales a emplear, el libro de texto muy especialmente.
La Historia enseada, como tributaria de la historiografa oficial, adquiri en este primer modelo la forma de un resumen mimtico y necesariamente distorsionado de la Historia investigada, reproduciendo a pequea escala los tpicos de una interpretacin especfica del pasado, e incorporando a la vez una concepcin subyacente y deformada del conocimiento histrico, no explcita, pero
no por ello menos presente y eficaz (D.
Por ltimo, los objetivos educativos de esa enseanza, el valor social de su estudio, se ofrecan ya definidos y aceptados por la historiografa oficial. A saber: conocer el pasado nacional para entender -desde una ptica especfica- el presente, crear en los alumnos un sentido cvico de
aceptacin de ese presente regido por el estado liberal, e inculcarles un sentimiento patritico de
defensa de la nacin y los hitos gloriosos de su pasado. Los discursos preliminares de las historias generales, y las declaraciones de los historiadores, asignaban habitualmente esa misma utilidad social a la historiografa.
Un autor tan significativo como Modesto Lafuente har clebres, en los comienzos de la segunda mitad del xoc, las propuestas de su Discurso Preliminar, donde muestra su aspiracin y finalidad mxima de construir Un cuerpo de Historia ejemplarizante, que muestre las glorias del pasado patrio e ilustre a los ciudadanos sobre su resultado en el presente. G. Monod, en el Manifiesto

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----nl

de la Revue Historique de 1876, declara que , en Francia, se ha mutilado la identidad nacional ,

lentamente creada a lo largo de los siglos, lo cual convierte en un deber el despertar en el alma
de la nacin, la conciencia de s misma por medio del profundo conocimiento de su historia. Y un
historiador tan representativo del nacionali smo historiogrfico, de su poltica educativa y de la enseanza a todos los niveles, como E. Lavisse, en el Prlogo de su Histoire de France explicar claramente, an en 1912, que S i el escolar no lleva consigo el recuerdo vivo de nuestras glorias nacionales ... si no se convierte en un ciudadano convencido de sus deberes y un soldado que ama su
fusil, el profesor habr perdido el tiempo.
Los textos escolares y los profesores reprodujeron de forma reiterada y mimtica esta finalidad social ejemplarizante, cvico-patritica de la enseanza de la historia, convertida en objetivo educativo por excelencia.
La reflexin pedaggica qued limitada a aportar una contribucin prctica, en el sentido
ms elemental del concepto. Algunos la han denominado pedagoga recetaria. Enseanza y enseantes mantuvieron una dependencia respecto de la historiografa, y a la vez esto les permiti sentirse liberados de reflexionar de forma independiente sobre los fundamentos de su actividad. Se
inicia as una potente concepcin de la enseanza de la historia como simple trasmisin de conocimientos acabados , que carece de una fudamentacin propia.
Las implicaciones de esa relacin de dependencia son evidentes. Si, por ejemplo, la historiografa entiende que el orden cronolgico total , lineal y teleolgico del proceso histrico nacional,
desde los orgenes a nuestros das, se considera vital para cumplir el objetivo de conocer el pasado
para entender -lase justificar- el presente, la enseanza plantea los contenidos de sus programas,
sus libros de texto y el orden de las lecciones y prcticas escolares de la misma forma. A la pedagoga le queda el trabajo de hacer que todo el conjunto sea de alguna forma aprehendido, sin entrar
a reflexionar sobre lo que se supone es responsabilidad exclusiva de la ciencia histrica. Deber
hacer posible la retencin de un conjunto de conocimientos que, tal como quedan organizados, resultan altamente incomprensibles para nios y adolescentes, e incluso universitarios . Ante tamaa
contradiccin -entender lo incomprensible- la enseanza habr de recurrir a un aprendizaje exclusivamente memorstico. La pedagoga ser la encargada de ayudar a la memorizacin, facilitando las
recetas necesarias. Y por lo mismo, el libro de texto, como resumen de las historias generales, ordenado en la misma forma, se convertir en un personaje fundamental , puente visible que une enseanza e investigacin, y que condiciona fuertemente la actividad del profesor, convertido en un
simple mediador. Los condicionantes de esta dependencia forman un complejo entramado que define completamente el modelo de enseanza.
Aunque algunas de los elementos que configuran este modelo estn ya presentes en prcticas
educativas anteriores , lo cierto es que es preci samente en este momento de coincidencia de una
historiografa dominante y una escuela pblica al servicio de objetivos polticos, cuando toma forma y se concretan todos sus componentes, consolidndose y difundindose en la prctica diaria.
Y se consolida de forma tan potente que llega a convertirse en el modelo por excelencia, que
establece para mucho tiempo la relacin entre hi storia investigada e historia enseada en el mbito
europeo como la ms natural y aceptable para la enseanza.
Las herencias que este modelo nos ha legado a lo largo de los siglos X I X y xx son muchas
y tienen que ver con esa divisin del trabajo a la que aludamos. La formacin de los profesores,
por ejemplo, todava descuida hoy la reflexin didctica, de forma creciente a medida que se asciende de la enseanza primaria, a la sec undaria y a la universitaria. Y los territorios de la in-

vestigacin y la fundamentacin de la actividad propia, se relegan a los niveles superiores, lo

cual crea abismos entre historiadores y enseantes y entre stos en los diferentes niveles.
Pero tal vez, en lo que aqu nos interesa, la mayor herencia de esta pedagoga tributaria consiste en esencia en aceptar como natural, y elevarla pues a categora, la idea de que cualquier pedagoga, cualquier tipo de enseanza, sirve y se puede acoplar a cualquier tipo de historiografa y a
cualquier concepcin de la historia. Lo cual significa ya un primer alejamiento entre ambas, porque adems se supone que lo puede hacer ignorando la concepcin del mundo y de la sociedad que
sta implica siempre en el historiador, y que se proyecta sobre su trabajo de investigacin, sobre
los temas que escoge, los problemas que plantea, el mtodo que aplica o la utilidad social que le atribuye. En definitiva, la ideologa y el compromiso cientfico y social que supone.
La enseanza se acepta as como irresponsable respecto de una fundamentacin epistemolgica y social propia. Negndole el territorio de la investigacin, se confiere a su practica una naturaleza acrtica que no permite la necesaria autorreflexin constante, lo cual la aleja tanto de la reflexin historiogrfica como de la educativa. Desde ese pensamiento heredado y bastante difundido
es frecuente que la renovacin en la enseanza se oriente hacia tcnicas y prcticas externas descontextualizadas. Y puede ocunir y ocurre que se mantengan formas muy obsoletas de entender la
enseanza con unas prcticas externas aparentemente modernizadas, e incluso con una incorporacin forzada de novedades historiogrficas. En definitiva, no es posible separar la reflexin historiogrfica de la didctica.
Dentro de este primer modelo fraguado a lo largo del XIX, encontramos sin embargo algunas
variantes. Examinaremos brevemente slo el caso de Espaa y Francia en los desarrollos que el modelo tradicional tuvo a finales de siglo.

Una variante: La enseanza de la

Historia en Francia bajo la 111 Repblica

@ P Gerbod: La place de l'histoire dans l'enseignement secondai re, de 1802 a 1880, en

ln(ormoUon Historique, 3, 1965.

G) Ver P. Ruiz Torres: La Historia como concepto histrico: historia erudita, historia fi losfi ca e
historia cientfica en los siglos X\o111
y XIX, Studio Historca, vol. X-XI,
1992- 1993, pp. 149- 162.

@) G. Noiriel: Sobre lo crisis de lo

Historio, Madrid-Valencia, Ctedra-Un'-'ersitat de Valencia, 1997,
p. 2 1O. El autor hace un estudio
interesante sobre el oficio de histo r-iador y sus prcticas, su pmfesionalizacin universitaria en

Francia y los avances historiogrficos en este perodo. Tambin A. Prost: L'enseignement en

France, 1800-1 967, A. Colin,
1968. Y el trabajo ms reciente,
de Evelyne Hery Un siecle de les:ons d 'histoire. L 'histoire enseigne ou lyce 1870-1970, P. U. de
Rennes, 1999.

La enseanza pblica francesa hasta finales del XIX,

responda en lo esencial al modelo tradicional, configurado desde posiciones conservadoras @.
La III Repblica y sus leyes Ferry promovieron cambios importantes en el ltimo cuarto de siglo, aunque en suma lo fundamental del modelo tradicional se mantuvo, como veremos.
En este mismo momento la historiografa francesa estaba sufriendo una mutacin importante. Siguiendo los rumbos abiertos por la alemana, se interes tambin por alcanzar para su investigacin el rango de cientificidad. Esta aspiracin se basaba en tres caracteres esenciales: su naturaleza emprica, su inclusin en la modernidad cientfica general a travs de la aceptacin de la necesidad
de un mtodo, y su historicismo que la situaba como una ciencia de lo particular, fijando su objeto
de estudio en las trayectorias polticas singulares, la historia de cada nacin particular, desde sus orgenes ms remotos G).
Polticamente la Repblica tena que neutralizar el dominio de los historiadores conservadores y su ascendiente en la enseanza, y su preocupacin se dirigi as a hacerse con el control de las instancias de produccin de la memoria colectiva del pas @). Y ello supuso visitar, entre otras cosas, el mundo de los historiadores y de la enseanza, desde los nuevos ideales
republicanos . La dcada de los 80 acogi pues de forma simultnea el debate historiogrfico y el
educativo al amparo de la nueva poltica, que promovi tanto la profesionalizacin de los historiadores como el planteamiento de ambiciosos planes educativos. A partir de 1880 se inici la andadura de una escuela laica, obligatoria y gratuita entre los 6 y los 13 aos . Por su parte, los historiadores republicanos, que ya haban mostrado su inters por obtener una mayor dignidad

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El manual Histoire de France

conocido en toda Francia como
Petit Lavisse>>. tendr en 1884
su primera edrcin y llegar a la
122 en 1907, reeditndose todava hasta 1912.

@ Ver E. Lavisse: <<La enseanza de la Historia>>, en AAW: Lo

enseanza de lo Historio. Madrid,
Espasa-Calpe, 1934, pp. 49-79.

profesional y elevar sus investigaciones a una categora cientfica, colaboraron con los planes de
la Repblica. No slo vieron aumentar su nmero, sus instituciones, su fuerza ya como funcionarios, sino que estuvieron presentes en las responsabilidades polticas relacionadas con la enseanza, y pasaron incluso a colaborar en los planes de reforma de las no universitarias y a participar en la formacin de los profesores de instituto o en la elaboracin de textos escolares de gran
difusin. Historiadores como G. Monod, Ch. Seignobos y en especial E. Lavisse impulsaron reformas y escribieron manuales de enorme impacto que modelaron la idea de la historia francesa y
de la enseanza por mucho tiempo @, escribiendo incluso sobre una posible fundamentacin de la
enseanza de la hi storia. En ella se impona de nuevo el objetivo de construir una memoria colectiva y un sentimiento nacional -desde una ptica republicana- como objetivos educativos indiscutibles. El nacionalismo hi storiogrfico republicano se trasmitira pues a la confeccin de planes de estudio, programas, lecciones, contenidos y orden de los mismos, donde seguan estando
los hitos histricos de una historia nacional desde los orgenes a nuestros das, con cambios de valoracin de algunos de ellos, que no llegaban a modificar profundamente un esquema muy tradicional de concebir la enseanza, sus contenidos y finalidades.
Sin embargo el modelo introdujo una variante importante, aunque no decisiva. En la nueva historiografa, el mtodo haba aparecido como algo fundamental. La atencin por las tcnicas, la
bsqueda de mtodos en las llamadas ciencias auxiliares, el acercamiento entre archiveros e historiadores, del que salieron obras conjuntas como la lntroduction aux tudes historiques, del archivero Ch.- V. Langlois y el historiador Ch. Seignobos, y gran parte de las publicaciones, hizo que buena parte del inters se dirigiese hacia las cuestiones de mtodo. Y eso sera precisamente una de las
mayores aportaciones de los historiadores, a caballo entre dos siglos, a la enseanza. Al menos en
los escritos tericos @, como los de E. Lavisse cuando expona definiciones de mtodos de enseanza para los niveles no universitarios, como el pintoresco, ms adecuado para las edades tempranas, o el demostrativo, que se apoyara en el anterior, aplicndose slo en las clases superiores
por llevar implcito un cierto modo de razonamiento. Pero tal vez lo ms importante fue el contacto
entre historiadores y alumnos universitarios, futuros profesores, sus reuniones, sus discusiones en el
sentido de cambiar la enseanza de la historia. Eso facilit a introduccin de algunas mejoras en la
enseanza, pero siempre metodolgicas , tran sfiriendo a la enseanza tan slo algn tipo de
prcticas mejor diseadas, lo que contribuy no obstante a dignificar la docencia, con una mayor racionalizacin de materiales y procedimientos. Aun sin cambiar bsicamente la concepcin tradicional, los profesores tenan sin embargo nuevas formas, si se quiere recetas ms eficaces, con las
que trabajaban mejor. El modelo, manteniendo lo fundamental, adquira un mayor valor a los ojos
de maestros y profesores, lo cual lo consolid y mantuvo su dependencia de la historiografa oficial hasta bien mediado el siguiente siglo al menos, sin fisuras de consideracin.
Las orientaciones de la administracin, los manuales escolares y la prctica de los profesores
reclamaron del alumno una actividad limitada a la intervencin en pequeos ejercicios, pero ni
mucho menos a la formacin de un razonamiento crtico y libre. Las pequeas novedades metodolgicas fueron bien recibidas porque facilitaban la digestin de la historia general, pero no haban
cumplido los objetivos de una nueva forma de entender la enseanza de la historia, recomendada por
algunos historiadores como J. Isaac o A. Malet en los prlogos de sus manuales como uno de los
<<objetivos principales, si no el principal de la enseanza de la historia en secundaria: formar inteligencias y desarrollar la reflexin y el razonamiento. Si los manuales burdos y antiguos del conservadurismo nacionalista de los primeros tiempos se haban constituido en verdaderos catecismos

IJ) P Nora: <<Lavisse. instituteur

national. Le "Petit Lavisse" vangi le de la Rpublique. en P
Nora. (dirc) Les lieux de mmoire. /:La Rpublique. Patis, Gallimard, 1984.

patriticos, los miles de petit-lavisse que se extendieron por Francia constituyeron una especie de
evangelio republicano, que de todas formas era algo ms interesante IJ).
Los historiadores de la III Repblica y la universidad lavissiana mantuvieron su poder hasta bien entrada la segunda mitad del siglo xx, y tambin su influencia en la enseanza. Pero desde principios de siglo tuvieron ya en su contra un frente crtico integrado por los historiadores de
Annales, a cuyo alrededor fue creciendo una crtica a la enseanza tradicional. Y fue despus
de la segunda guerra mundial cuando los cambios adquirieron una nueva fuerza social que reuni a historiadores y profesores que intentaran por primera vez cambiar en sus fundamentos el
modelo tradicional.

Una variante ms radical desde un ensayo

privado: La lucha de un grupo de historiadores y profesores a finales del XIX en Espaa.
Los comienzos de una colaboracin fructfera

@ J.Dewey:HowweThink. D.C.
Heath, Londres 19 1O. (Ttad. en
Paids. 1998).

Desde Ferriere y Montesso,-i en Europa al imptescindible

Dewey en EEUU, y todo el caudal de pe1sonalidades, revistas y
expe1iencias que pmdujemn las
muchas Asociaciones y Ligas de
esta corriente pmgresista, que
estableca contactos con una va-

riada gama de intelectuales.Ver

L Luzuriaga La educacin nueva,

Mad1id, Museo Pedaggico Nacional. 1927.

En Espaa las condiciones polticas de finales del XIX fueron distintas a las de la
Francia republicana , hasta el punto de que
slo desde instancias privadas se pudo intentar un acercamiento mejor planteado entre historia investigada e historia enseada, que ayudara a cambiar algunos de los rasgos ms obsoletos del modelo tradicional.
Los historiadores ms avanzados siguieron con inters las novedades de la historiografa alemana, pero sobre todo de la versin francesa de la III Repblica. Y los que se comprometieron en
la lucha educativa, los regeneracionistas y krausopositivistas de la Institucin Libre de Enseanza
bsicamente, estudiaron sus escritos metodolgicos sobre la enseanza de la histmia, e incluso adoptaron en algn caso sus famosos textos escolares en sus experiencias pedaggicas. Sin embargo fueron ms all en sus reflexiones y en sus propuestas, tal vez porque como afirmaba el mejor representante del progresismo educativo norteamericano por estos mismos tiempos, J. Dewey, pensamos
mejor y ms profundamente cuando un problema nos desafa@.
En la Restauracin el modelo tradicional segua plenamente vigente. La fuerza de la poltica
conservadora y el poder creciente de una Iglesia que se determin a mantenerlo en la educacin ,
seguan siendo los soportes seguros para el anquilosamiento rutinario de la enseanza de la historia
que mantuvo el modelo tradicional hasta bien entrado el siglo xx. Ni siquiera los lentos avances de
la historiografa de finales de siglo trascendieron de forma significativa en lo que a la enseanza pblica o a la religiosa se refiere. Los manuales especialmente concebidos para la enseanza privada
religiosa, que controlaba la mayor parte de la Secundaria, mantuvieron un carcter integrista, manteniendo un nacionalismo historiogrfico estereotipado y muy escorado a resaltar el papel de la Iglesia en la historia de Espaa, concebidos pues como autnticos catecismos religioso-patriticos. Por
otra parte, se ignor completamente los escritos, experiencias y debates de una amplia coiTiente progresista de la educacin que, desde finales del xrx y principios del xx, haba empezado a producirse en Europa y EEUU, intentando no slo cambiar la enseanza sino tambin fundamentarla. La importante coniente de reflexin educativa recibi el nombre de escuela nueva, o educacin nueva,
pero slo incidira en Espaa desde pequeos grupos de historiadores y profesores ms progresistas,
en lucha con el conservadurismo y el clericalismo, que tuvieron que acogerse a diferentes iniciativas privadas para plasmar sus experiencias.
Una de las que alcanz mayor influencia fue la patrocinada por la Institucin Libre de Enseanza desde 1876. Desde esta primera experiencia en particular comenz un camino que pudo haber
roto con el tiempo el esquema tradicional definitivamente. Este grupo que reuni historiadores, pro-

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LA HISTORIA?

-.;l

@A. Jimnez Landi: La Institucin

Ubre de Enseanza y su ambiente, Madrid, Editorial Complutense, 1996, 4 vals.

R. A~ami ra: La enseanza de

la Historia , segunda edicin corregida y considerablemente aumentada. Madrid, 1895. (Reeditada en 1997 por Akal, con un
estudio pr-eliminar extenso de R.
Asn): Ideario pedaggico , Biblioteca de autores espaoles y extranjeros, 1923: Eptome de la Historia de Espaa, Libro para las
profesores y maestros. Ediciones
La Lectura, Madrid, 1927.

fesores y pedagogos progresistas en pie de igualdad, con una concepcin ms liberal y comprometida de las finalidades de la educacin, a pesar de la lucha sin cuartel que presidi la cuestin de la
enseanza @, realizaron un gran esfuerzo para explicar sus posiciones de una forma activa, creando
un sistema de enseanza paralelo y ms libre, lejos del poder poltico y el dominio clerical.
Es cierto que el nacionalismo historiogrfico se mantena, e incluso algunos de los tpicos consagrados, y por supuesto la finalidad educativa de crear una conciencia ciudadana y patritica, algo
natural en un grupo que pensaba en la necesaria regeneracin de Espaa, si bien desde un proyecto
de futuro que esperaba integrar las lites intelectuales y las minoras dirigentes con las capas populares. Incluso las arengas patriticas estaban presentes. Pero haba muchas cosas ms.
En lo que se refiere al modelo de enseanza de la historia, es evidente que el intento de integrar investigacin y enseanza, e incluso investigacin educativa e hi storiogrfica, apareca por
primera vez con nitidez.
En primer lugar la investigacin sobre la enseanza de la historia por parte de historiadores como Rafael Altamira, no se consideraban nunca como una obra menor o complementaria, sino que
adquiri un rango valorado de igual forma que la investigacin histrica. Su Ensefanza de la Historia es una obra completa que puede leerse todava hoy con provecho. Y tambin algunas otras @.
Por otra parte sus reflexiones historiogrficas acompaaban siempre a reflexiones paralelas sobre la enseanza de la historia en las aulas, a todos lo niveles. As el inters por introducir los nuevos
mtodos de la historiografa positiva, y los cambios que ello supone en la actividad del historiador, se
conespondan con el mismo inters por reflexionar sobre la forma en que los alunmos habran de acercarse tambin al conocimiento, al aprendizaje de la historia. Pero no desde la simple aportacin de ejercicios, sino incluyendo la reflexin sobre lo que tendra que hacer para aprender desde su propia situacin . La actividad del alunmo no se entenda de un modo mecnico sino intelectual. Y a su vez
el papel del profesor no ser el de embutirle conocimientos acabados, ms o menos adornados con alguna actividad prctica, sino despertar su curiosidad y su inters, incitarle a plantearse problemas e
intentar aclararlos, no como un historiador obviamente, sino con la ayuda del profesor y de los materiales y actividades previstos. Materiales que pasan a tener un papel completamente distinto de los
omnipresentes libros de texto, dogmticos y ridos que dejan de ser utilizados -cuntas veces denunci Altamira ese tipo de libros, que contribuyen a petrificar el espritu y a mecanizar el trabajo
de clase!- Se ampli el tipo de materiales en el aula: objetos, restos de la industria humana, hechos
llamativos, excursiones y visitas, narraciones de historiadores y viajeros, biografas, fotografas y lminas de objetos, de localidades, de personajes, representaciones de hechos hi stricos, empezando
desde los niveles ms elementales, y despus documentos, pinturas, literatura, visitas a lugares significativos, museos, sin olvidar la lectura de libros -tan presentes en sus pequeas bibliotecas de aula- y sin desdear elementos tan novedosos como el uso de la tradicin oral y la observacin directa
de cualquier actividad social que informara al alunmo de costumbres, instituciones, actividades econmicas, culturales o sociales de todo tipo, incluso pequeas indagaciones a partir de recuerdos y testimonios familiares, y la realizacin de debates y reflexiones colectivas que permitan analizar mejor los datos y confrontar las propias ideas con las de los dems , dentro de un espritu positivo ms
que competitivo, aprendiendo en la bsqueda del conocimiento, ms que del aprendizaje memorstico de manuales, en una cultura del esfuerzo real , mucho ms interesante y productiva que el trabajo
mecnico y una mala digestin de cantidades de informacin positiva.
El Museo Pedaggico Nacional es una muestra de la ayuda que se dispens a los profesores con
publicaciones de investigaciones y experiencias que se repartan gratuitamente a quien lo solicitara.

@ La enorme admiracin que

Altami ra tuvo por D. Leopoldo
Alas, Clarn, co laborado r en la
Extensin Universitaria, se d irigi so bre todo a sus formas de
entender y practicar la enseanza en lucha contra prejuicios
establecidos. aNo se cuidaba -y
haca bien- de que los alumnos

recorriesen, de un modo formal, todo el mbito de los problemas jurdicos; despreciaba ese empeo
vulgar de las padres de familia que
piden al profesor la explicacin de
"todo el programa", aunque sea
superficialmente. Pero, sus alumnos asabiendo, tal vez, menos
"puntos del programa" que los de
las otras clases ... salan positivamente, educados, despierta en
ellos la curiosidad de la ciencia.
En Leopoldo Alas, 11 <<El profesor. Cosas del da. (Crnicas de
literatura y arte), Valencia, 1907,
pp. 96-97.

@ M.B. Cossio: <<Sobre la enseanza de la historia en la Institucin>>. B.I.L.E., julio de 1904.

@ El Programa de la Escuela
Cosso, curso 1933-34 de Valencia, de clara su independe ncia
al tie mpo q ue su propsito de
seguir las huellas de D. Francisco Giner de los Ros y D. Manuel
B. Cosso, creado res de la ILE.
@ Alta mira denunciaba cortsme nte este intento fallido en libros de Secundaria como los de
Picatoste, More no Espinosa o
Snchez Casado que, aaunque

han dado entrada a materias de

la civilizacin ... no en toda la necesaria medida ni con la suficiente composicin orgnica respecto
de la parte polUco militan>, R. Alt am ira: Historia de Espaa y de
la civilizacin espaola, Prlogo,
1913, t.l, pp. 9-10,

Pero todo ello cambiaba y complicaba el tipo de cosas a aprender, y eso exiga tiempo. De
ah la valiente recomendacin de Altamira sobre la necesidad de ensear poco, pero poco saber positivo, poca acumulacin de informacin de forma memorstica. Y eso hizo algo nuevo, que comenzara a quebrarse la concepcin de la historia como una acumulacin extraordinaria de hechos.
Y supuso seleccionar contenidos con criterios fundamentados. Las finalidades de la educacin, en
buena relacin con una historiografa que empezaba a cambiar sus posiciones, se impona por encima de la idea tradicional de que el alumno deba conocer la historia investigada en su totalidad, bajo la forma de un resumen incomprensible. En definitiva, era preciso pensar de nuevo la asignatura, sus contenidos, sus finalidades. Tal vez eso fue el reto ms difcil, en un momento en que la
investigacin haca nuevos hallazgos y ensanchaba sus temas hacia mbitos ms interesantes. La nica posibilidad estaba en seleccionar y sobre todo en disminuir lo que habitualmente haba sido lo bsico, la historia externa, y liberarse de los condicionantes de programas y prejuicios sociales@.
Repensar los contenidos de la enseanza con criterios bien fundamentados, sigue siendo hoy todava uno de los retos ms difciles de afrontar.
Otra aportacin fundamental que pudo cambiar el modelo consisti en el intento de introducir los hallazgos historiogrficos, la llamada historia interna, desde una nueva forma de concebir la historia en contraposicin con la tradicional historia poltica, la externa. Los nuevos
problemas y campos de inters que abra deban estar presentes en la enseanza, con una nueva
visin de la sociedad y del mundo de mayor compromiso social. Precisamente porque crean y
enseaban que la historia no la construyen slo los monarcas y las clases poderosas, sino que
es un resultado de la accin de todas las capas sociales, de todos los individuos, por lo que era
preciso despertar en los alumnos la idea de que lo que hay se hace por todos, y de que el verdadero sujeto de la historia no es el hroe, sino el pueblo entero, cuyo trabajo de conjunto produce la civilizacin @.
Bien es verdad sin embargo que aunque la historia interna estuvo presente en la prctica de la
ILE o en las escuelas que a su imagen fueron surgiendo desde iniciativas particulares como la Escuela Cosso de Valencia,@ no ocuni lo mismo en la enseanza pblica. La enorme dificultad de
incorporar esta novedad historiogrfica dentro del cors impuesto por la enseanza tradicional se
manifest claramente en los textos de aquellos profesores de historia que, estando de acuerdo en
introducirla, no fueron capaces de integrarla adecuadamente, quedando como un pegote de algunas
lecciones aadidas que en nada cambiaban la estructura antigua @. Cosas semejantes pasaran ms
tarde con otra novedades historiogrficas, porque no es posible introducir una nueva forma de pensar la historia, de investigarla, con un esquema educativo antiguo.
En esta experiencia de la ILE se procur tambin incorporar a la enseanza una cuestin historiogrfica en extremo novedosa que aparece por primera vez en estos historiadores dedicados a
mejorar la enseanza. Se puso por primera vez el acento en la necesidad de atender a la formacin
de unas herramientas mentales sobre las categoras epistemolgicas de la historia como ciencia, que
era preciso que los alumnos aprendieran al mismo tiempo que los hechos y procesos histricos. Y
eso desde la escuela de prvulos!, naturalmente de forma adecuada a cada edad. As lo expuso
Cosso, en la obra citada ms arriba: El ayer y el hoy, la sucesin, el cambio y la unin con el pasado, son elementos primordiales en la vida de representacin del nio, y hay que preparar a ste racionalmente, desde el principio, para que llegue a descubrir las relaciones de causa a efecto. Semejante preparacin es ya una educacin histrica. A medida del progreso del alumno seran mayores
las categoras a incorporar. Y sus posibilidades de reflexionar de forma crtica mayores.

PARA QU
LA HISTORIAl

----;l

@ R. Altamira: Plant eam ient o

de la cuestin, en La enseanza
de lo historio, op. cit.

J. Dewey, Democrocy ond Educo tion. M acmillan, Nueva York,

19 16 (Trad. en Lo sada, 1946, y
en Morata, 2002).

Es cierto que, junto a todo esto se mantena como finalidad de la enseanza de la historia el
despertar de la conciencia nacional, pero los cambios eran de gran calado. En definitiva este grupo
se planteaba ya la necesidad de afrontar el reto de destruir una enseanza paraljzante, y para ello saba que necesitaba el concurso tanto de los historiadores como de los que reflexionaban ya seriamente sobre la enseanza de la historia. Las causas de todos estos males -nos recuerda Altamirapueden en suma, reducirse a dos: la sustitucin de las cosas por los libros, que hace olvidar la verdadera naturaleza del objeto histrico ... y la falta de educacin crtica frente a los hechos ... Ambas
causas han producido un movimiento de reaccin contra los mtodos tradicionales de ensear historia. Esta reaccin procede de dos centros distintos: el de los historiadores ... y el de los pedagogos. Todo lo que, segn estas dos corrientes concomitantes, hay que hacer, de parte del objeto y de
parte del alumno, es lo que constituye la metodologa racional de la historia@.
Y en fin, por lo mismo, se entenda que una finalidad fundamental de la historia y de su enseanza era conocer, analizar y criticar las injusticias y los abusos de poder, las discriminaciones, la
incomprensin de lo diferente, el exceso de celo puesto en lo propio, los prejuicios. Y todo ello
significaba aceptar un mayor compromiso social junto al compromiso cientfico, de forma que la enseanza de la historia adquiriera una dimensin cientfica y social muy por encima de lo que el
modelo tradicional le asignaba. Un pensamiento crtico para una sociedad ms libre y democrtica.
Una historia que aspira por tanto a sahr de los muros del aula para impregnar el pensamiento del
hombre corriente, del hombre que pasa por la calle, y ayudarle a destruir los prejuicios heredados.
Un modelo diferente que se reflejaba tambin en la forma de organizar la ILE como institucin
educativa. En primer lugar incorporaba investigadores y enseantes en un mismo rango, incluso en
cuanto a los honorarios y la consideracin profesional. Los pedagogos progresistas tenan un papel
excepcional, en igualdad de importancia sus investigaciones con las de los historiadores y cientficos de otras reas. Y los tres grupos trabajaron en una camaradera y una colaboracin envidiable,
sin gran distincin entre maestros, profesores de universidad o investigadores. Su curiosidad y relaciones con la enseanza europea o americana fue constante en orden a estudiar los avances tanto
historiogrficos como educativos. Sus escritos sobre la enseanza fueron muchos y buenos, y se publicaban regularmente, distribuidos muchos de ellos de forma gratuita. Y lo que sus escritos tericos
afirmaban sobre la educacin se practicaba diariamente en sus aulas, y se reflexionaba sobre los resultados. En el aula se evitaba toda clase de formalismos y distinciones discriminatorias, como dar
una importancia exagerada y emocional a los exmenes o a las calificaciones y a los premios, inexistentes, o incluso a la divisin arbitraria en cursos. Como sealaba Marta Mata en una conversacin informal, de hecho trabajaban mucho y cambiaban de grupo a medida que progresaban, pero
casi nunca saban en qu curso estaban.
Todo esto significaba cambiar la concepcin de enseanza de la historia desde sus fundamentos y acercarla a una concepcin ms liberadora y democrtica. Y esto tena que ver con el rechazo frontal de un modelo impuesto desde el conservadurismo, un rechazo por tanto ms profundo que una simple cuestin de prcticas. Para los institucionistas como para pensadores como
J. Dewey, al que Luzuriaga y todos ellos consideraban como el verdadero padre de la nueva educacin, la pasividad en el aprendizaje no era slo una cuestin de mtodo, era sinnimo de enseanza no democrtica: la dependencia de una mente respecto de otra ... eso no representa una escuela democrtica @.
Eso signific un comienzo de cambio necesariamente minoritario, que a pesar de trabajar a
contracorriente ejerci una influencia extraordinaria. La posibilidad de generalizarlo llegara primero

@ L. Palacios Bauelos: Instituto..

Escuela. Historio de uno renovo~
cin educativa, MEC. Madri d,
1988.

Testimonios todos que se encuentran en la obra col ectiva:

Una poderosa fuerza secreta. La

lnstitudn Ubre de Enseanza. Edito rial Espaola, San Sebastin,
1940.

B. Mtter: <<Consideraciones
sobre la relacin entre Ciencia

de la Hi storia, Didctica de la
Historia y enseanza de la Historia: la tesi s de la <<I ndependencia de la Historia>>, en Pereyra, M. (ed.): La Historia en el
aula. Estudios sobre la enseanza
de la Historio, ICE Universidad de
La Laguna, 1982, pp. 55-76. Original de 1976.

con una experiencia piloto en 1918 y sobre todo con la Segunda Repblica, que desgraciadamente no
tuvo demasiado tiempo para alentar un proceso tan complejo. El anlisis concreto del desarrollo de estas propuestas en el terreno pblico, tanto de la primera, el Instituto Escuela, de la mano del Ministro
de Instruccin Pblica Santiago Alba@, como de las grandes propuestas que surgieron de la poltica
republicana -desde las instituciones y desde el trabajo de profesores de a pie entusiasmados con laposibilidad del cambio-, nos llevara mucho tiempo, aunque sera tarea interesante y agradable. Su fin
coincidi con el fin de la experiencia republicana, la prdida de la guerra y la instalacin de la dictadura franquista . La importancia que esta experiencia hubiera podido significar es inmensa y se mide
incluso por la importancia que le concedieron sus enemigos. Por la saa con que la represin del
franquismo, durante y despus de la guerra, se dirigi hacia historiadores, pedagogos y profesores progresistas y, muy en especial, a la ILE. La muerte y el exilio interior y exterior desbarataron la posibilidad de cambio en toda la enseanza y muy concretamente en la enseanza de la historia, volvindose a entroncar, como es sabido, con el modelo tradicional, en una versin ms y ms burda y grotesca.
Como sealaban muchos de los promotores de una nueva enseanza en la nueva Espaa de la dictadura, haba que deshacer la obra educativa republicana, muy especialmente en la enseanza de la historia, ya que, segn escriba el presidente de la Asociacin Catlica Nacional de Propagandistas, Fernando Martn-Snchez Juli, Para que Espaa vuelva a ser, es necesario que la Institucin Libre de
Enseanza no sea, asegurando que el mismsimo Dios se encargada, a travs de la clarividencia del
Caudillo Franco de su total erradicacin de la tierra y las mentes de Espaa. Por su parte, desde el
Centro de Estudios Histricos, el Marqus de Lozoya se sorprendera agradablemente tambin del Viril levantamiento del Ejrcito y de la juventud espaola (sic), una de cuyas ms eficaces consecuencias
ha sido desarraigar de la cultura espaola los innumerables y sutiles tentculos de la Institucin Libre
de Enseanza, que por cierto era considerada por Marcelino Menndez y Pela yo como algo tenebroso y repugnante . La idea sera pues no slo borrarlos del mapa, sino tambin de la memoria colectiva, para lo cual el catedrtico de la Universidad Central y acadmico ngel Gonzlez Palencia,
propona incluso arrasar sus edificios y sembrar de sal el solar@. Pero a pesar de esta sauda persecucin, ah quedaba una posible tradicin renovadora y democrtica de la enseanza, en que la relacin entre reflexi n historiogrfica y educativa haban caminado juntas, y donde investigar y ensear
adquira un rango de igualdad y una relacin de colaboracin, a la bsqueda de coincidencias de fondo. La ruptura sin embargo era demasiado profunda, y el olvido hizo un gran trabajo, pero an as su
memoria marca hoy todava unas seas de identidad y una tradicin con la que conectar. Slo a partir
de los 80 hemos podido asistir a un nuevo intento de recuperarla de forma pblica, segn las nuevas
exigencias que la situacin a finales de siglo nos plantea. No obstante, las muchas dificultades sufridas, la falta de una conclusin de la experiencia y de una evaluacin real y objetiva, y sobre todo la
actual poltica educativa de autntica contrarreforma, parece dirigir la enseanza de la historia inequvocamente a la recuperacin de antiguos modelos.

Una postura radical: la didctica autosuficiente, o la tesis de la Independencia de

la Historia en Alemania

En la primera mitad del siglo xx en Alemania,

Eric Weniger defendi la tesis de la lndepen-

dencia de la Historia como una propuesta didctica que defina nuevas relaciones con la historiografa en un plano de confrontacin, reclamando de la didctica una independencia total respecto
de la investigacin histrica, a la que asignaba un papel claramente secundario en la enseanza @.
Reconocido como el ms importante didacta alemn de su tiempo, tuvo una larga influencia sobre

PARA QU
LA HISTORIA'

el pensamiento educativo en Alemania, al menos hasta los aos 70. Adems de esta primera tesis,
central, parta tambin de la suposicin de que, al margen del apoyo de la historiografa, la aproximacin a los valores formativos de la historia en la escuela debera realizarse directamente de una
forma que podramos llamar existencial.
Esta posicin tan radical se plante contra la enorme influencia que la historiografa positivista haba tenido en Alemania sobre la enseanza, encaminada al estudio riguroso de una historia
poltica bsicamente. Este rechazo se elev a categora, considerando incompatibles principios educativos e historiogrficos.
Por su parte los historiadores aceptaron de una u otra forma la tesis, sobre todo aplicada a la
enseanza no universitaria, defendiendo todo lo contrario respecto de la universitaria que ignoraba
a su vez la reflexin educativa. Desde esta orilla se aceptaba pues la enseanza no universitaria como indoctrinadora. Y la reflexin didctica quedaba reducida a un rango inferior, no universitario, y
fuera pues de una investigacin y fundamentacin cientfica. Esta posicin de los historiadores tuvo
que ver sin duda con el alejamiento que la historia positivista haba producido respecto de posiciones filosficas o polticas, que comprometieran su objetivo de alcanzar el reconocimiento de un estatus cientfico derivado del rigor de su mtodo, de la crtica de fuentes compiladas de forma obsesiva, y la pretendida objetividad que ello podra proporcionarle.
Tal vez influy tambin el deseo de la pedagoga de hacerse un estatus independiente y cientfico, fuera de la tutela de una historiografa slidamente instalada en esta categora, a fm de labrarse
un camino propio en la Universidad, fuera de la dependencia de otras Academias. Desde las dos orillas se consagr pues un alejamiento entre hist01iografa y didctica durante largo tiempo, alejamiento
que la tesis de Weniger consagr tambin respecto de la psicologa, disciplina que le disputaba tambin la cientificidad, y de la que al menos hay que apuntar que, en aquellos momentos, ignoraba en
sus postulados las necesidades del alumno para afrontar conocimientos especficos, estableciendo
los rasgos del desarrollo cognitivo como un proceso de madurez cuasi biolgico.
A pesar de la consideracin que los planteamientos tericos de la tesis de la independencia tuvieron en los debates educativo alemanes hasta los 70, muy especialmente en lo que se refiere al valor formativo y social de la historia, sus propuestas para la enseanza, de muy difcil aplicacin, y la
tozuda independencia mantenida frente a la historiografa, hicieron que esta tesis influyera muy
poco en la enseanza de la historia que se mantuvo firme en posiciones tradicionales.

Hacia uno enseanza de lo historio demoertico (Alemania, Gran Bretaa, Francia)

La segunda mitad del siglo xx marc en Ale-

mana cambios importantes, en lo que fue un

movimiento de reaccin ante la parlisis que
estos desencuentros haban producido en la enseanza de la historia.
Como afirma Mtter y aceptaron tambin historiadores, enseantes y la misma crtica de los didactas en los movimientos de cambio de los aos 60 y 70, lo ms frgil de la tesis de la independencia de Weniger estaba precisamente en sus propuestas bsicas: alejamiento de la historiografa y suposicin de que, sin su concurso en un debate conjunto, se pueden construir los valores formativos de
la enseanza de la historia. La crtica incida en que la dificultad de acceder de un modo directo a la
Historia sin una apoyatura disciplinar de la ciencia histrica, abocara esta enseanza hacia un adoctrinamiento ideolgico-moral, despojando as de un rigor suficiente los mismos postulados sociales.
Fue importante la conjuncin del movimiento de profesores con la aparicin de una nueva
historia social, y unos historiadores como J. Kocka, R. Kosselleck o H. U. Wehler, y otros mu-

@ R.Va lls y V. Radkau: La didctica de la Historia en Alemania: una aproximacin a sus caractersticas, IBER, n 2 1, 1999,
pp. 89-1 05; G. van Staher: DI dctica de la Historia en Alemania. Historia y situacin actual>>.
Educacin Abierta, n 108, 1993,
pp. 11-69.

@M. Leiberich: Problemas actuales de la historiografa alemana>>, Ayer, no 2, 199 1, p. 21 .

chos en contacto con una sociologa crtica, que manifestaban un inters real por la enseanza de
la historia, junto al ambiente ms o menos general de demandas polticas y sociales. Esa confluencia de intereses se manifest en muchas formas , tal vez una de las ms representativas fuera la revista Geschichte und Gesellschaft, de principios de los setenta, donde poda apreciarse la
necesidad de fundamentar desde nuevas posiciones tanto la historiografa como la enseanza de
la historia desde una mayor atencin a la funcin social de ambas. Y en los aos 70 y 80 aparecieron tambin revistas de didctica, impulsadas por los mismos movimientos de profesores renovadores, donde aparecieron las reflexiones de una nueva didctica que se pronunciaba por un
mayor acercamiento hacia la historiografa, incluso en algunos casos, por una didctica basada
en las nuevas lneas de inters de la renovacin historiogrfica del momento a la que se consideraba ya con una capacidad crtica suficiente. Aunque haba tambin corrientes ms radicales que
estaban dispuestas todava, desde la teora social crtica y la herencia de los antiguos debates de
la tesis de la independencia de Weniger -nunca olvidada- a construir una enseanza basada en
los problemas sociales del momento directamente, aun sin el concurso de la historiografa. Pero
sin embargo, desde los 80 la corriente que adquiri ms fuerza , y en la que profesores e historiadores se sintieron ms cmodos y con un grado mayor de colaboracin, fue la que estrechaba
los lazos entre la reflexin didctica y la historiogrfica@. En esta nueva situacin, ante una
historiografa y una didctica que se planteaba la cuestin social y educativa de una manera ms
progresista, los resultados de colaboracin fueron mucho ms satisfactorios. Como afirmaba Mtter en el trabajo ya citado: La historia -entendida como ciencia social en el sentido ms ampliohubiera compensado las carencias que Weniger denunci en la ciencia histrica de su tiempo.
La reflexin didctica especfica de la historia tomaba cuerpo -la didctica de la historia al finen su determinacin por adquirir tambin un rango cientfico en el sentido de autorreflexin sobre sus fundamentos, pero en colaboracin con la reflexin historiogrfica, y con el anlisis de la
prctica, la de los profesores de historia. Esta deseada cientificidad se nutri tanto de los debates tericos como de las muchas experiencias prcticas que se llevaron a cabo al calor de esta nueva y estimulante colaboracin, que hizo cambiar contenidos, objetivos y mtodos, e incluso hizo salir a la historia de los muros de la escuela -tambin en este caso- interesndose no slo por
todo lo que fuera de ella poda ayudar a su enseanza, sino tambin por el pensamiento social sobre la historia, por el del hombre de la calle y sus prejuicios.
Las dificultades de la situacin poltica alemana en las dos ltimas dcadas del siglo xx a
propsito de temas tan complejos poltica y socialmente como la reunificacin, el revisionismo
histrico y el debate de los historiadores, tuvo su impacto en la administracin educativa. La gran
tensin del debate poltico y el historiogrfico afect de lleno a la enseanza de la historia. Frente a
unos historiadores conservadores que no pudieron soportar que la historia fuera poco a poco perdiendo su funcin de educadora de la nacin alemana@, los mensajes confusos y las rdenes de la
administracin fueron constriendo la accin del profesorado. Y al fin, frente al riesgo de las nuevas
propuestas historiogrficas y educativas, de fuerte contenido social, la poltica se parapet de nuevo en posiciones ms seguras, todo lo cual produjo un basculamiento de la didctica de la historia
hacia los territorios ms seguros de una enseanza tradicional y una didctica recetara. Desgraciadamente no era un caso aislado , ya que, por unas u otras razones, este movimiento de retroceso
formaba parte del giro conservador que la enseanza de la historia ha sufrido en los ltimos tiempos
hasta hoy mismo, que han ido anulando en mayor o menor medida la renovacin surgida a partir del
fin de la segunda guerra mundial y en especial a partir de finales de los sesenta.

PARA QU
LA HISTORIA'

@ D. Rubinstein, B. Simon: The

Evolution o( the Comprehensive
School. 1927. 19 72, Routledge &
Kegan Paul, Londres, 1973

@ L. Stenhouse: The Humanities

Curricu/um ProjectAn lntroduction,
Heinemann Educati onal Books,
Londres, 1970.

El proceso en el mundo anglosajn presenta rasgos propios . En primer lugar hay que destacar la importancia que en la segunda mitad del siglo xx tuvo el movimiento de renovacin de
los profesores. Y ello fue debido sobre todo al hecho de que no existieran programas nacionales
obligatorios, lo que implicaba la ausencia de programas agobiantes, o de textos oficiales a nivel
nacional. Es cierto que exista una historia escolar marcada por el patriotismo y la historia de
acontecimientos. Pero tambin lo es que la libertad de programar permita seleccionar los contenidos y experimentar nuevas frmulas. La necesidad de pensar los propios programas significaba una forma de autorreflexin sobre la propia prctica, una mayor actividad didctica en cuanto a la bsqueda de temas y recursos, con los consiguientes debates de los profesores. Desde abajo
pues fueron creciendo entre ciertos grupos propuestas ms arriesgadas, menos rgidas, que podan desarrollarse con bastante libertad. En ellos el tipo de material fue tambin diferente, prefiriendo los proyectos a los libros de texto, entendiendo por proyecto una programacin fundamentada que inclua secuencias temporales, tipo de actividades, recursos , etc., y que se acabaran
convirtiendo en un modelo, lo que se suele denominar ahora proyectos curriculares en el sentido anglosajn del trmino.
En los aos 60, el desarrollo de esta actividad inicial coincidi con el auge social de la escuela comprensiva, que ya exista desde principios de siglo @, pero que encontr su impulso en el apoyo de la administracin laborista ante la evidente necesidad de plantear una escuela diferente, multicultural y con nuevos objetivos educativos, despus de la guerra mundial y los resultados de los
procesos de descolonizacin. En la enseanza de la historia eso impona la necesidad de romper con
la vieja historia patritica, ante una realidad clara de multiculturalidad en las aulas. El proyecto concreto que ms claramente sirvi a estos propsitos fue el auspiciado por L. Stenhouse en los sesenta bajo el nombre de Humanities Curriculum Project @. La nueva concepcin se centr por una parte en la seleccin de temas candentes de la actualidad que despertaran el inters de los alumnos, en
la utilizacin preferente del debate como metodologa apoyado por el uso de dossiers previamente
seleccionados, pero abiertos, y en un cambio radical del rol del profesor, moderador de los debates,
lo que se denomin el moderador neutral.
Estos supuestos de la prctica se amparaban en un rechazo frontal de las teoras positivistas y
su concepcin de la ciencia, y por tanto de su correspondiente concepcin historiogrfica. Y en el
aula significaban una aceptacin de la interpretacin histrica, y el inters por seleccionar temas que,
salindose de la rgida construccin de la historia acadmica, buscaran su inspiracin en problemas
sociales que traslucieran conflictos, abrindose por tanto a diversas disciplinas sociales y enfocando los procesos histricos en orden a formar la conciencia crtica de los alumnos . El apoyo del
Schools Council (organismo estatal encargado de la investigacin y el desarrollo del currculum),
y de otras fundaciones, hicieron posible una cierta extensin del proyecto, que impact a la sociedad britnica y abri nuevas perspectivas a la investigacin didctica y a la enseanza, reuniendo a su alrededor a profesores, historiadores y didactas .
Sus mejores resultados procedieron como es sabido del papel atribuido a la prctica con carcter relevante y a la reflexin crtica surgida del aula. Lo cierto es que, aunque el proyecto no estaba exento de limitaciones y dificultades en la aplicacin, tuvo un gran impacto y de l surgieron
un grupo de profesionales y un conjunto de investigaciones que favorecieron el desarrollo de un
segundo momento en el que apareceran proyectos especficos de enseanza de la historia, pero ya
desde un grupo de investigadores que fundamentaron sus propuestas tericamente, siempre en contacto con los profesores y el aula.

@ SCH 13- 16 Pmject: A New

Look at History; y D. Shemilt: History 13-16. Evaluation Stlldy 1980.
Ambas en Holmes McDougall.

El ms importante es sin duda el S.C.H. (Schools Council History) 13-16 Project, luego rebautizado S.H.P. @, liderado por D . Shemilt y un grupo de profesores de Leeds, de notable formacin histrica y cercanos a la produccin terica de los historiadores marxistas britnicos y los supuestos de la nueva historia sociocultural, como la de R . Samuel por ejemplo, que mantendra ms
tarde una posicin crtica respecto de las presiones que la poltica conservadora ejerci sobre estos
proyectos y sus autores . Tuvo una gran incidencia en la enseanza de la historia en amplias zonas de
Inglaterra, aceptado con entusiasmo por el profesorado.
Este proyecto de historia y los que luego le siguieron para la etapa 16-18 (Cambridge A Level

Histo1y Project) y para la 11-13 (Hist01y 11-13), e incluso materiales para usar desde los cinco aos,
hicieron un hincapi radical en que para luchar contra las manipulaciones de la historia tradicional conservadora y para entender los desafos intelectuales que planteaba la nueva investigacin histrica,
era necesario colocar los fundamentos de la comprensin histrica como eje del currculum. La historia como forma de conocimiento fue la apuesta del proyecto, pero indudablemente esta forma de pensar la historia, no slo rechazaba los temas de la historiografa tradicional sino que iba ms lejos y la
atacaba en sus fundamentos, en su forma de pensarlos, de explicarlos, y por tanto en la forma de seleccionarlos. A ello se uni la importancia concedida al pensamiento del alumno y a facilitarle la deconstruccin cttica de estereotipos cientficos, sociales o educativos, es decir sus formas de pensar la
historia y su enseanza. El desanollo de sus capacidades no se reduca pues al simple desarrollo de habilidades, como algunos han querido ver, sino que iba mucho ms lejos. El estudio de los problemas
y contradicciones que alimentaban procesos singulares del pasado y del presente se ordenaban en
funcin del creciente dominio de la comprensin histrica y sus nuevas categoras. Pero no eran ni mucho menos lo nico. No poda serlo, porque ese inters epistemolgico estaba en funcin de hacer asequible la nueva forma de pensar la historia, sus nuevos objetos de estudio. Sus temas fueron pues los
temas de la nueva historia, vigorosamente defendida por departamentos de educacin y adoptada con
entusiasmo por profesores progresistas, al decir de R. Samuel, que afirmaba que la nueva forma de enseanza en institutos y escuelas ha planteado cuestiones hermenuticas en el mismsimo centro del
debate pedaggico. La historia es el estudio de los textos e implica la comprensin de conceptos his@R. Samuel: La lectura de los
signos>>, Hrstotia Contempornea,
no 7, UPV, p. 59.

tricos ms que un aprendizaje rutinario y memorstico de una secuencia de hechos @ . La historia

no se estudi atendiendo a la antigua divisin en edades, sino que escogi procesos del pasado y del
presente dentro de las nuevas tendencias historiogrficas. As temas como Rich and Poor in Elizabe-

than England convivan con temas como Arab Israel conflict o Medicine through time.
Estos proyectos se usaron en los institutos de educacin universitarios para la formacin de
los profesores junto al estudio de obras como la clsica What is Hist01 y? de E. H . Carro las investigacin de las nuevas corrientes historiogrficas. En los Teaching Center, institucin modlica de
formacin permanente, se llev a cabo una accin semejante, aunque ms enfrascada en cuestiones
metodolgicas y de evaluacin. Lo cierto es que estos proyectos consiguieron incluso modificar el
tipo de exmenes nacionales, con lo que no haba contradiccin entre su prctica y las metas a alcanzar acadmicamente.
Una rica investigacin didctica se gener a su alrededor, trabajando en colaboracin investigadores, historiadores y profesores. Se hizo una evaluacin minuciosa de los resultados de la aplicacin de algunos proyectos a lo largo de diez aos y se empezaron a publicar obras colectivas con in AA.W.: History Teaching and
Historical Understanding, Heinemann, Londres. 1978.

vestigaciones que solan llevar el sello de la colaboracin entre historiografa y enseanza@. El

entusiasmo que todo este movimiento gener en amplios sectores del profesorado slo fue comparable con la lucha mantenida contra la vieja historiografa y sus condicionantes sobre la enseanza.

PARA QU
LA HISTORIA?

History and the National

Curriculum.Time Debate. BBC,
TV. 20 _x_90 _

@ P Lee: Hist orical knowledge and the National Cunriculum.

en R. Ald rich: History rn the Notional Curriculum, The Bedford
Way Series, East London Un iversity, 199 1.

Pero la administracin conservadora, con sus pl anes de reforma en busca de la enseanza tradicional, en que se aprendan de memoria los nombres de los buenos reyes y reinas de Inglaterra,
batallas, hechos y todos los gloriosos acontecimientos de nuestro pasado, como declaraba la primera ministra M. Thatcher, plante la necesidad del control de la enseanza, y en particular de la enseanza de la historia, a travs de la imposicin del National Curriculum. El duro debate entablado
al respecto entre historiadores de la nueva historia social, como el citado R. Samuel, y los historiadores conservadores, como el tambin oxfordiano J. Cl ark por ejemplo, es bien revelador de la estrecha relacin entre posiciones historiogrficas y didcticas@. Los ltimos aos han presenciado el
parn de este impulso renovador ante la incertidumbre de los efectos de la aplicacin, a partir de
1991, del nuevo Currculum Nacional de Historia. Dentro de l haba elementos suficientemente contradictorios para dar al traste con cualquier renovacin profunda de la enseanza de la historia y la
continuidad de las experiencias. Historiadores, docentes y didactas solicitaron que su voz fuera oda en la revisin del NC, bajo el supuesto, irnicamente expresado por P. Lee de que Histmy in
schools is too important to be left to the politicians @. Los ltimos cambios, bajo las presiones
sociales, no parecen despejar demasiado el panorama.
En la Francia de la postguerra, por su parte, la fuerte implantacin de la historiografa lavisiana iba unida a la permanencia casi generalizada de una enseanza de la historia heredera del
modelo de la Tercera Repblica y las leyes Ferry.
La oposicin al modelo tradicional oper desde dos frentes compuestos por profesores e historiadores, estrechamente relacionados, colaborando en todo tipo de actividades, asistiendo juntos a
grandes congresos y debates multitudinarios, compartiendo responsabilidades de poltica educativa,
publicando en revistas conjuntas, expresndose en foros pblicos.
Las crticas de los historiadores de Annales -mucho de ellos normaliens- contra la vieja historiografa mantenan sintona con las realizadas por profesores y didactas sobre la enseanza de la
historia . Todos se quejaban precisamente de que la herencia dominante de esa historiografa permaneciera intacta en programas, exmenes nacionales , libros de texto ... a pesar de una aparente renovacin de contenidos.
La misma queja ha subsistido a todo lo largo del siglo xx y hasta nuestros das . En 1978 , desde las pginas de L'Encyclopdie de l'Histoire, dirigida por J. Le Goff, Dominique Julia repeta si
un nombre croissant de matres rcuse la my thologie vhicul par les ma11uels traditionnels, ils ne
sont pas prpars les remplace~: Le petit Lavisse afait son temps ... Les intrts quifondent les
recherches actuelles des historiens n 'ont pntr l' cole que latralement et par adjonction a u rcit continu des origines el nos jours .. . . De la misma forma se pronunciaran investigadores-profesores tan prestigiosos como Mona Ozouf en 1984 en L'cole de la France, o S. Citron -a veces
prologada en sus escritos por Braudel-, que en el mismo ao publicaba las mismas crticas en Enseigner l'Histoire aujourd 'hui, la mmoire perdue et retrouve o en 1987 en Le Mythe National.
L'histoire de France en question.
Desde el primer momento las colaboraciones fueron cuantiosas. Una pequea muestra de ellas
nos da idea de su presencia constante. M . Bloch ya haba escrito en 1921 Sur les programmes d71istoire dans l'enseignement secondaire; G. Lefebvre escriba en 1946 sus Reflexions sur l 'enseignement historique ; Ch. Moraz, desde la misma revista Annales, que se ocupara muchas veces ms
del problema, se pronunciaba en 1945 sobre La crise de 1'ducation fran faise , referida naturalmente a la historia ; L. Febvre lo haca, entre otras muchas ocasiones , en 1947 sobre Une rforme
de l 'enseignem ent historique, y en 1956 escriba un magnfico artculo, tambin en Annales sobre

la renovacin de la enseanza de la historia para la paz y la formacin crtica del alumno, L'histoire, c'estla paix. En 1950, el pedagogo Cousinet reuna en Let;ons de Pdagogie escritos de diversos historiadores, como el de L. Febvre sobre su idea de la relacin estrecha entre reflexin
pedaggica y reflexin histrica, al que pertenece la cita que abre este escrito. La excelente prctica docente de los profesores de la Nouvelle Histoire en las Universidades cre a su alrededor un
grupo de profesores interesados por la renovacin, y juntos alentaron grupos, revistas y debates sobre la enseanza, sustituyendo una pedagoga oficial inoperante. En su lugar el papel de historiadores y profesores y en gran medida tambin los movimientos de renovacin social liderados por
socilogos como los famosos dobletes Bourdieu y Passeron (La reproduccin y Los estudiantes y
la cultura) o Baudelot y Establet (La escuela capitalista en Francia), tomaron sobre s la responsabilidad de la reforma de la enseanza.
La lista de trabajos en forma de artculos, libros, actas e informes de reuniones, colaboraciones en prensa, e incluso en los medios audiovisuales sera interminable a partir de la aceleracin de los sesenta, tanto para la Primaria como para la Secundaria. Los actos colectivos fueron numerosos. Ya en 1947 unas Jornadas de estudio sobre la historia y la pedagoga escolar cont
con la presencia de L. Febvre, M. Piganiol, G. Lefebvre y E. Labrousse entre otros. El Calloque National de Amiens de 1968, con ms de 600 participantes, tuvo intervenciones de historiadores como G. Duby o R. Mandrou; la revista Enseignement 70 organiz encuentros sobre los
fines de la enseanza de la Historia con aportaciones de P. Goubert, Ph. Aries, P. Sorlin o R. Mandrou. En diciembre de 1968, historiadores de Pars junto a profesores del liceo piloto d'Enghien celebraron las famosas reuniones del Centre lnternational d' tudes Pdagogiques de Sevres, pronuncindose contra los programas tradicionales. Los historiadores del Paris VII, con
representantes como Chesneaux, compartieron con centenares de profesores, padres, intelectuales ... el Forum Historia, con debates apasionados sobre la historia y su enseanza. Las revistas L'ducation, Les amis du Sevres o Cahiers Pdagogiques publicaron las colaboraciones de
historiadores y profesores en institutos piloto donde se realizaban investigaciones empricas sobre la enseanza de la historia.
En todos estos movimientos hay un mismo deseo de deconstruir crticamente las resistentes
concepciones historiogrficas y didcticas de las leyes Ferry. All se rompieron muchos tabes del
profesorado acerca de los contenidos escolares, entre los que la necesidad de formar el pensamiento histrico y el abordaje de nuevos temas era un leitmotiv.
La administracin tuvo en este proceso una actitud vacilante, en especial en una de las reformas ms importantes de la enseanza de la historia, la introduccin de l'veil en Primaria en 1969,
que afectaba a un grupo de asignaturas entre las que se encontraba la historia. Era el primer gran
resultado de los movimientos del 68. Era un cambio que entenda las disciplinas al servicio del
despertar del alumno a las diferentes ciencias, y la superacin de la actitud pasiva y la enseanza acadmica y dogmtica en las edades ms tempranas. Sin embargo, las instrucciones de cmo hacer l'veil en historia no llegaron hasta 1977, 1978 y 1980 para las tres etapas de los alumnos entre 6 y 11
aos, lo que significaba abandonar a su suerte a un gran nmero de profesores acostumbrados a reglamentaciones estrictas. Las investigaciones demostraron ms tarde que la mayora de los profesores haban vuelto a su enseanza tradicional, mientras otros con ganas de innovar se encontraban
con grandes dificultades y rdenes contradictorias. A pesar de lo cual, un buen grupo de profesores
mejoraron la enseanza de la historia, como demostraran tambin las encuestas de la inspeccin.
Pero se trataba de generalizar y para eso era necesario el concurso de una administracin convenc-

PARA QU

LA HISTORIA1

da y eficiente. Los mismos historiadores implicados al frente de la Comisin de Reforma, como Braudel en 1969 o Le Goff en 1984 no consiguieron superar las disfunciones de la administracin y la resistencia de un grupo numeroso de profesores a abandonar la enseanza tradicional. Las crticas a
l 'veil, y de paso a la nueva historiografa y a los profesores renovadores, se hicieron ms y ms
virulentas ya desde los 70 y mucho ms en los 80.
En octubre de 1979 un acadmico como A. Decaux lanz en el Fgaro Magazine el grito de
guerra: Franrais, on n'apprend plus l'Histoire a vos enfants!. Sigui una nube de proclamas.
En 1980 un profesor conservador premiado por diversas Academias, P. Guth, escribi un alegato
bajo el ttulo de Lettre ouverte auxfuturs illetrs, en defensa de la historia patria (Les anglais ont
bril Jeanne d'Arc a Rouen. Les assassins de l 'Histoire tuent
Jeanne dans le ventre de sa mere) y advirtiendo de los peligros de la perniciosa alianza entre profesores e historiadores, a la que acusaba no slo de producir futu ros ignorantes sino tambin de asesinar la historia en
su intento de faronner la conscience collective. La sociedad conservadora comenz a reaccionar, liderada ya por J.
M. Le Pen y sus historiadores e intelectuales pusieron el grito en el cielo ante la ruptura con la tradicin en la enseanza de la historia. Los profesores mantuvieron reuniones multitudinarias y
los estudiantes ms politizados, l'Union des tudiants communistes, entraron en escena en 1980.
Se sucedieron reuniones y debates como el Coloquio de Pars de 1981.
A pesar de los esfuerzos, las reformas se estaban realizando en medio de una gran confu sin y una gran intervencin poltica. A. Savary pidi en 1983 un informe definitivo que acabaia con los grandes debates y polmicas. El Informe Girault de enero de 1984 ofreci una crtica
ms o menos solapada de la reformas que provoc en abril un decreto con unos programas que en
gran parte retrocedan la enseanza de la historia a posiciones tradicionales, a pesar de que en el
Conseil de l'enseignement gnral et technique, slo la administracin se haba pronunciado a favor. Los sindicatos de profesores iniciaron una campaa en contra que no pudo contrarrestar el
Informe apoyado por P. Chvnement y por el mismo Mitterrand, alarmado por la querella social
educativa. Las protestas siguieron sin embargo y en el inmediato y multitudinario Colloque de
Montpellier el ministro A. Savary prometi reconducir las reformas y establecer un programa
de formacin de los profesores para 1984-88, que tantas veces haba sido reclamado por los movimientos de profesores . Los cambios sin embargo, ante la fuerte tensin social, se reconvirtieron cada vez ms hacia modelos ms tradicionales y l'veil qued completamente desfigurado
hasta su anulacin definitiva.
En Secundaria las cosas no haban ido mejor. En los sesenta una serie de investigaciones y encuestas mostraron la mala formacin histrica de los alumnos que llegaban desde Primaria a los liceos, y eso mucho antes de que comenzara siquiera la reforma de l'veil (1969). Desde l967los Cahiers Pdagogiques, la Tribune libre, y otros muchos foros como los ya citados, aJToparon las demandas
de los profesores de liceo coincidiendo en muchos casos con los debates de Primaria. Se consigui
tan slo ciertas mejoras para los profesores innovadores que queran iniciar trabajos experimentales en grupo, pero dentro de los programas oficiales.
Profesores de estos grupos , junto a historiadores tomaron iniciativas y emprendieron reuniones tan clebres como las del Centre International d'tudes pdagogiques de Sevres, ya citadas. Se form al fin la Comisin Edgar Faure para la reforma de la secundaria, con Braudel a

la cabeza, pero fue suspendida meses despus aprovechando las vacaciones de verano. Los programas del nuevo curso mantuvieron la estructura tradicional. Y el debate de los liceos, inmerso en el gran debate de la enseanza primaria, tan virulento, ampliado socialmente ms all del
mbito estrictamente profesional , con una fuerte intervencin de los medios de comunicacin ,
se hizo ms y ms complejo, sobre todo cuando la sociedad conservadora reaccion violentamente de la mano de las emocionales declaraciones de personajes como A. Decaux o P. Guth. La
vuelta atrs que supona el Informe Girault y la temerosa actitud de la administracin inclin la
balanza hacia lo que se denominara jocosamente l'histoire chvnementielle. Una de las conquistas ms importantes qued limitada al cambio de los exmenes nacionales de historia al

terminar el Bachillerato, que empezaran a hacerse sobre documentos. Pero los programas continuaban y los profesores innovadores denunciaban la imposibilidad de conjugar ambas cosas.
Tal vez falt, en medio de la gran confusin que supuso la gran querella social en que se convirti el debate educativo, estudios didcticos ms profundos y especializados. En esa querella, el
conservadmismo social azuzado por los profesionales y medios ms conservadores, la inoperancia
pueril y la rigidez de la administracin, acab favoreciendo la divisin del mismo profesorado y
entorpeci incluso el que haba sido un buen entendimiento entre profesores e historiadores, favoreciendo una vuelta atrs a la historia cronolgica, nacional y patritica.
Las obras sobre la enseanza de la historia que siguieron apareciendo en los 80 y en los 90,
hasta hoy mismo, han analizado los problemas de este fallido intento de reforma de la mano de historiadores y profesores. Pero en todos los casos se denuncia la necesidad de reconsiderar la enseanza actual, infiltrada por las herencias de la historiografa decimonnica. Como rezaba el ttulo de
una ponencia de S. Citron, presentada en 1998 en I'Escola d'Estiu de Gandia, En France, la rforme reste faire .
Como es fcil concluir ya, las muy diferentes situaciones en que se ha producido la relacin de
historiadores , profesores y didactas en las diferentes experiencias sobre la enseanza de la historia,
bien limitadas o como reformas pblicas, nos inclinan a aceptar que es absolutamente necesario alejarse de posiciones radicales de desencuentro, tanto las de dependencia como las de rabiosa independencia. Mantener una colaboracin entre iguales en busca de coincidencias en la reflexin sobre la historia y sobre su enseanza al mismo tiempo parece una frmula nada desdeable. La aparicin
de una interesante investigacin especializada desde la didctica de la historia en los ltimos aos,
a pesar de estar en sus comienzos, nos aporta ya un punto de apoyo cada vez ms slido para establecer esta necesaria reflexin entre historiadores , profesores y didactas.
En los tiempos difciles que la enseanza de la historia vive hoy, podra ser la manera de renovar el entusiasmo -conectando de nuevo con tradiciones que an pueden sernos de utilidad-,
iniciar un trabajo de colaboracin desde posiciones progresistas para una enseanza mejor, ms
libre y democrtica, sabiendo ya qu cosas han ocurrido y cules son los problemas y las fuerzas que se oponen a su realizacin.

--31
- - - - - - l. +l........... +1 .._....

El Lissitzky.

Suma" resta" multiplicar

y dividi" ( 1928)

BAH !A