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Didctica de la Expresin
Musical en Primaria
Amparo Porta (coord.)
Departament dEducaci
Codi dassignatura MP1022
Reconeixement-CompartirIgual
CC BY-SA
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Aquest llibre, de contingut cientfic, ha estat avaluat per persones expertes externes a la Universitat Jaume I, mitjanant el mtode denominat revisi per iguals, doble cec.
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Introduccin..................................................................................................
BLOQUE I. FUNDAMENTACIN METODOLGICA
Y DIDCTICA
Captulo 1. La escuela expresiva y la educacin musical
Amparo Porta...............................................................................................
1. Inroduccin...............................................................................................
2. Aproximacin............................................................................................
3. La formacion de maestros y la escuela expresiva.....................................
3.1. Lo que han de saber los maestros. Parte 1. La escuela del sujeto.....
3.2. Lo que han de saber los maestros. Parte 2. La escuela expresiva,
un compromiso social de la educacin ............................................
4. La escuela expresiva desde el currculo de la Educacin Primaria..........
5. Aplicacin didctica del tema en Primaria................................................
Actividades...................................................................................................
Para saber ms...............................................................................................
Captulo 2. Msica y Educacin Primaria
Ana M. Vernia..............................................................................................
1. Introduccin..............................................................................................
2. Principios y fines de la educacin.............................................................
3. La asignatura de msica en las leyes de educacin..................................
3.1. La msica como experiencia (logse)................................................
3.2. La msica como hecho cultural (loce)..............................................
3.3. La msica como creacin y bien cultural (loe) ................................
4. La educacin musical a lo largo de la historia y su reflejo en las leyes
de educacin..............................................................................................
Actividades...................................................................................................
Para saber ms...............................................................................................
BLOQUE 2. APORTACIONES DE LA EXPRESIN MUSICAL
A LA EDUCACIN PRIMARIA
Captulo 3. Principales metodologas de educacin musical
Amparo Porta...............................................................................................
1. Introduccin..............................................................................................
2. Aproximacin. La educacin musical en el siglo xx................................
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Captulo 7. Didctica del lenguaje musical. Lectoescritura de la msica
Amparo Porta...............................................................................................
Introduccin..................................................................................................
1. Aproximacin............................................................................................
1.1. Desarrollo del lenguaje musical en los nios....................................
1.2. El lenguaje musical segn las diferentes metodologas....................
1.3. Relacin del lenguaje musical con los grandes ncleos de la
educacin musical ............................................................................
2. La formacin de maestros y el lenguaje musical......................................
2.1. Lo que han de saber los maestros. Parte 1. El lenguaje musical
en el currculum de Educacin Primaria...........................................
2.2. Lo que han de saber los maestros. Parte 2. Cmo se adquiere
el lenguaje musical...........................................................................
3. El lenguaje musical desde el currculo de Primaria. Aplicacin
didctica....................................................................................................
Actividades...................................................................................................
Para saber ms...............................................................................................
Captulo 8. La cancin
Amparo Porta y Ana M. Vernia...................................................................
1. Introduccin..............................................................................................
2. Aproximacin............................................................................................
Parte 1. Cancin y sociedad.....................................................................
Parte 2. La cancin como elemento eje de la educacin musical
en los niveles elementales........................................................................
3. La formacin de maestros y la cancin.....................................................
3.1. Elementos de la cancin....................................................................
3.2. Anlisis de la cancin........................................................................
4. La cancin desde el currculo de Primaria................................................
4.1. Tipos de canciones............................................................................
4.2. Aplicacin didctica del tema en Primaria........................................
4.3. Cmo ensear una cancin. Propuesta..............................................
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Introduccin
La educacin musical se ocupa del aprendizaje de la msica, y abarca todos los
niveles educativos desde la educacin infantil hasta la universidad que culmina
con los estudios de mster y doctorado. Este libro trata de uno de sus tramos, la
Didctica de la Expresin Musical en Educacin Primaria y est dirigido a los
estudiantes de Grado en Maestra/o.
En el desarrollo de la Didctica de la Expresin Musical intervienen segn Escudero Muoz cuatro grandes factores: la comunidad educativa, el currculum,
la organizacin escolar y el desarrollo profesional (Escudero Muoz, 2009). La
comunidad educativa la ocupan todos aquellos agentes que tienen que ver con
el desarrollo de la educacin musical implicados: las variables y peculiaridades
culturales del entorno, los padres, los responsables de la comunidad, los bienes y
recursos, las normativas, espacios comunitarios y todos aquellos agentes sociales
y culturales con los que guarda relacin. El segundo de los factores es el currculum que de forma normalizada vertebra la educacin musical en las distintas etapas y niveles, estableciendo sus finalidades, competencias y contenidos, y tambin
delimitando las acciones y responsabilidades educativas y su normalizacin. El
tercero es la organizacin escolar mediante la cual la msica entra en la escuela
que la recibe y organiza junto al resto de sus campos de accin. As, la organizacin escolar establece los horarios y su ubicacin, la distribucin de los alumnos y
los profesores, las aulas, materiales, atencin a padres y relaciones con la administracin. El cuarto factor es el desarrollo profesional que en este oficio de maestro,
abarca toda la vida, desde la preparacin inicial del profesorado hasta la educacin
a lo largo de la vida en un proceso permanentemente inacabado porque el maestro
est condenado a seguir aprendiendo. Este libro va dirigido a la formacin musical
inicial de los estudios de grado de maestro de Educacin Primaria, que abordaremos en este texto como material de ayuda para la asignatura de Didctica de la
Expresin Musical.
La tarea de maestro requiere que sea considerada como un reto. Apoyndonos en
John Elliot diremos que este oficio de maestro se desarrolla a travs de un proceso de investigacinaccin que tiene en la comunidad educativa, el maestro y el
nio sus grandes ejes de actuacin (Elliot, 1991). En este espacio escolar y vital
surgen preguntas y cuestiones que da a da hay que resolver en un dilogo con el
medio social, cultural, acadmico y escolar. Y en este espacio dinmico desde la
educacin musical pensamos en un vector pendiente de consolidacin que mire
hacia una escuela expresiva, considerando la colectividad y al individuo como
protagonistas de su propio destino en una sociedad en progreso, capaz de reinventarse a si misma. Se trata de un espacio que crea en las personas y su afirmacin
contando con la expresin como instrumento de transformacin que contribuya a
hacerlo posible.
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Este libro est organizado en tres grandes bloques como la asignatura a la que
responde:
El primer bloque es el de la Fundamentacin metodolgica y didctica y en l
estudiaremos las relaciones de la msica con la Educacin Primaria, captulo 1, y
La Escuela Expresiva y la educacin musical, captulo 2.
El segundo bloque trata de las Aportaciones de la expresin musical a la Educacin Primaria. Tiene por objeto estudiar las aportaciones de la msica y la expresin musical a la escuela primaria. Todo ello lo veremos a travs del conocimiento
de las principales metodologas de educacin musical, captulo 3, el estudio de la
educacin auditiva, captulo 4, conocer la expresin instrumental y sus posibilidades de accin en la escuelas primaria, captulo 5, y tambin abordando el ritmo
y el movimiento en esta etapa elemental de la educacin musical.
Finalmente, el tercer bloque, tratar de la parte ms comprometida en la accin
escolar. Es decir, una vez conocida la fundamentacin metodolgica y didctica
y las aportaciones que nos brinda la expresin musical en la escuela elemental
viene el objetivo final de todo el proceso, es decir, cmo desarrollar La expresin
musical desde el currculum de Educacin Primaria. Este apartado ser abordado
estudiando la didctica del lenguaje musical para la comprensin, uso e interpretacin del edificio musical, la cancin como lengua materna en msica con la
que desarrollar todo el proceso educativo-musical, la forma musical con la que
abordaremos la manera en que se estructura la msica y su audicin, la msica popular como determinante del contexto sonoro, sus tipologas y usos y finalmente
las colecciones de canciones o cancioneros, de carcter altamente interdisciplinar,
descriptivos de la vida y sus acciones, todo ello de gran utilidad en la escuela.
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BLOQUE 1.
FUNDAMENTACIN
METODOLGICA Y DIDCTICA
CAPTULO 1
La escuela expresiva
y la educacin musical
Amparo Porta
1. Introduccin
2. Aproximacin
3. La formacin de maestros y la escuela expresiva
3.1. Lo que han de saber los maestros. Parte 1. La escuela del
sujeto.
3.2. Lo que han de saber los maestros. Parte 2. La escuela expresiva, un compromiso social de la educacin
4. La escuela expresiva desde el currculo de la Educacin Primaria
5. Aplicacin didctica del tema en Primaria
Actividades
Para saber ms
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1. Introduccin
En este tema vamos a presentar el lugar de la msica en el currculum escolar, por
ello se hace necesario considerar su posicin en la sociedad, dnde la podemos
encontrar, cules son sus elementos diferenciadores, qu aporta al ciudadano y por
qu es importante que est en el currculo de la educacin elemental obligatoria.
En este captulo exploraremos la posicin de la msica en la sociedad como forma
de expresin, con la intencin de saber qu es y como podemos conocerla. Despus
nos adentraremos en el otro gran protagonista, el hbitat sonoro como el lugar en
el que se produce la msica y su elemento generador el sonido en la comunidad,
siempre cargados de significados e intenciones y participando en la vida de las personas, ordenndola en ocasiones. El hbitat sonoro tiene un carcter dinmico y una
gran presencia en la historia contempornea con mltiples manifestaciones y formas
de participacin, muchas de ellas de carcter popular y urbano. Desde el punto
de vista de su estudio, en este espacio expresivo y multifactico, la educacin,
la psicologa cognitiva y el psicoanlisis son las materias que se han preocupado
por la expresividad como elemento importante en la vida de las personas. Sin embargo, esta preocupacin no ha sido suficiente para lograr lo que hemos llamado
la escuela expresiva como un compromiso social de la educacin. La manera de
abordarlo y darle visibilidad ser mediante el estudio de su fundamentacin y las
aportaciones metodolgicas que lo hagan posible desde la didctica.
2. Aproximacin
Hbitat sonoro
La msica ocupa hoy en da una parte importante de nuestras vidas en entornos
mltiples, variados y muchas veces simultneos. La encontramos en la informacin, la diversin y el ocio, el conocimiento y la investigacin o en el espacio
de la tradicin y la memoria, posee un alto poder de persuasin y es generadora de
opinin. El primero de los espacios mencionados es el contexto meditico que la
utiliza de forma ventajosa e intencionada. Por medio de estrategias publicitarias
nos acerca a noticias y acontecimientos que destaca, adorna o directamente crea,
y as proporciona credibilidad a muchas de sus escenas. El segundo, el contexto
espectacular, se mueve a travs de las emociones, es uno de los emblemas ms
importantes de nuestra poca y encuentra su motor de arranque ms inmediato en
los aos cincuenta con la aparicin del rock and roll. Esta msica, instalada en escenarios de diferente signo, ocupa una parte importante del tiempo de ocio de todos
los sectores de la poblacin, por ello sus escenarios no son homogneos y, adems,
han ido variando con los tiempos. Entre los que ofrecen solo msica estn desde
el caf-concierto y pequeas salas minoritarias, auditorios y salas de conciertos
hasta los grandes escenarios del pop-rock en estadios de ftbol u otros de grandes
proporciones que albergan colectivos de hasta 100.000 espectadores. Los espacios
radiofnicos y audiovisuales son los ms masivos, porque operan a distancia y
cuentan con la ventaja de no necesitar un espacio fsico para el espectador, por
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tado de nimo. Esto le lleva a proponer una nueva agenda para la psicologa de
la msica que pone la dimensin social en su ncleo, y que considera el contexto
interdisciplinario, los efectos de la democratizacin de la msica, el papel de la
teora, la relacin entre teora y prctica, y las implicaciones para la metodologa
de la investigacin.
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Desde la educacin
El contenido
El recorrido
En qu momento se escucha
La experiencia
Gua de anlisis
Mtodo de lectura
Lecturas
de la diversidad
Tipos de textos y
lecturas
En tres niveles:
Lectura situacional y del contexto
Lectura musical
Lectura valorativa y crtica
Estrategias
didcticas
Todas las expresivas y crticas que proporciona la Msica desde la vertiente ms comprensiva y basada en la secuencia anterior: expresin,
produccin, interpretacin y anlisis crtico (Porta, 2007).
Figura 4. El mtodo de lectura de la msica en contextos audiovisuales
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De los tres grandes apartados, el ltimo de ellos, el anlisis crtico es el que menos
tratamiento metodolgico ha recibido por parte de la educacin musical. Por ello
nos detendremos brevemente en l. Proponemos la lectura musical como parte
central del anlisis que consta, a su vez, de tres momentos:
1. Lectura narrativo-musical supone considerar la msica del programa de televisin en su totalidad, los personajes, el contexto de la accin y su narrativa.
2. Lectura de la programacin, programas y secciones:
Estudio de las intenciones de los productores y guionistas, bien sean explcitas o implcitas.
Conocer los efectos del relato en el espectador individualmente o por
sectores de audiencia.
Estudio de la banda sonora en el gnero audiovisual y sus peculiaridades
formales, tmbricas y estilsticas
3. Lectura crtica de la oferta televisiva, sus contenidos y valores. Requiere la
implicacin del profesor como mediador entre los valores transmitidos y los
reconstruidos significativamente por el alumnado y responder a cuestiones
tales como:
Estudio de audiencias, contenidos y estrategias musicales. A qu sectores de la poblacin se dirige el programa y su banda sonora? Qu
muestra la msica? Qu calla?
Estudios comparados entre programas y entre secciones. De la misma
forma proponemos estudios comparados de las tmbricas utilizadas, resoluciones y cadencias en publicidad, la eleccin de las tonalidades y sus
cambios en las diferentes escenas de dibujos animados.
Estudio de opciones estilsticas y sus audiencias y secciones. Gneros
y estilos ms/menos utilizados por las diferentes productoras, lenguas y
pases de procedencia, presencia de la msica clsica y popular en las
diferentes programaciones, proporcin entre sonido sinttico y acstico,
efectos emocionales (por secuencias) de las bandas sonoras de pelculas
y programas...
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educativo de la educacin musical y su finalidad social educar la expresin, comprensin y el conocimiento, as como el uso de los grandes contextos de la msica
hoy y la pluralidad de los modos de escucha.
En definitiva, nuestro hbitat sonoro est formado por un entorno musical procedente de mltiples espacios e intereses altamente envolvente y cambiante que hace
necesario aprender a aprender de manera permanente.
Actividades
1. Despus de realizar una actividad de expresin en clase: a) prepara una propuesta de cambio de roles en los participantes, y b) cambia su ubicacin y
contexto de accin.
2. Realiza una valoracin de ltima clase y contesta: Qu has aprendido?
Con qu otras reas podras relacionar sus aprendizajes? Qu te ha aportado? Qu aporta a la experiencia del nio en la etapa primaria?
3. Trabajo en grupo: preparar una secuencia radiofnica de un espacio con presentacin y sintona, tres noticias, dos anuncios y despedida.
4. Trabajo en grupo: sonorizar una secuencia de imgenes.
5. En grupo: seleccionar dos secuencias de programas o clips y realizar un estudio comparado de los mismos desde la msica.
Para saber ms
Duvignaud, J. (comp.) (1972): Sociologa del conocimiento, Fondo de Cultura
Econmica, Mxico, pp. 187-190.
Eisner, E. W. (1995): Educar la visin artstica, Paids, Barcelona.
Hargreaves, D. J. y North, A. C. (1999): The functions of music in everyday
life: Redefining the social in music psychology, Psychology of Music, 27, 1
(1999) pp. 71-83.
Kincheloe, J. y Steinberg, S. (2000): Cultura infantil y multinacionales: La construccin de la identidad en la infancia.
Nez, V. (2003). Los nuevos sentidos de la tarea de ensear. Ms all de la dicotoma ensear vs asistir. Revista Iberoamericana de Educacin (oei), 2003,
nm. 33, pp. 17-35.
Piaget, J. I. (1973): Psicologa del nio, Ed. Morata, Madrid.
Porta, A. (2007): Hablemos de educacin, hablemos de msica, Eufona, Barcelona: Gra.
(2007): Msicas pblicas, escuchas privadas: hacia una lectura de la msica
popular contempornea. uv/uab/uji.
(2008): Qu puede aportar la msica al ciudadano contemporneo, pp. 379 -390.
(2010): Qu escuchan los nios en la tv?, uji/Rivera, Castelln.
(2012): Lecturas educativas de la televisin. Estudio de la msica de una
muestra de cabeceras y bsqueda de propuestas educativas, dedica. Revista de
Educaao e Humanidades, 2, pp. 71-86.
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CAPTULO 2
Msica y Educacin
Primaria
Ana M. Vernia
1. Introduccin
2. Principios y fines de la educacin
3. La asignatura de msica en las leyes de educacin
3.1. La msica como experiencia (logse)
3.2. La msica como hecho cultural (loce)
3.3. La msica como creacin y bien cultural (loe)
4. La educacin musical a lo largo de la historia y su reflejo
en las leyes de educacin.
Actividades
Para saber ms
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1. Introduccin
El conocimiento de la legislacin en materia educativa es obligacin y responsabilidad por parte del docente y ms cuando vivimos en un pas con renovacin
constante respecto a las leyes de educacin, vinculadas a los cambios polticos.
Desde 1970 Espaa ha pasado por:
La lge (Ley General de Educacin, conocida tambin por ley de Villar Palas, impulsor de la misma),de 1970. Estableci la obligatoriedad y gratuidad
de la educacin bsica hasta los 14 aos e introdujo una nueva estructura de
las enseanzas, con la egb (Enseanza General Obligatoria), el bup (Bachillerato Unificado Polivalente), el cou (Curso de Orientacin Universitaria) y
la fp (Formacin Profesional).
La loece (Ley Orgnica del Estatuto de Centros Escolares), de 1980. Fue
una ley de transicin y la primera en materia de educacin que se aprob tras
la Constitucin de 1978. Introdujo un modelo democrtico en la organizacin de los centros docentes y regul la creacin de rganos colegiados de
gobierno con representacin de todos los sectores de la comunidad educativa, entre ellas las asociaciones de padres de alumnos.
La lode (Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin), de 1985.
Esta ley mantuvo la estructura de las enseanzas tal y como estaban reguladas en la ley del 1970 (con la egb y el bup), pero cambi el antiguo sistema
de subvenciones a colegios privados por un nuevo sistema de conciertos,
que obligaba a los centros a cumplir una serie de requisitos e impona un
baremo que les obligaba a admitir preferentemente a los nios que residan
ms cerca de cada colegio, a los de menores recursos econmicos o a los
que ya tenan hermanos en el centro. Adems, contempl por primera vez
el derecho de profesores, alumnos, padres y personal de administracin y
servicios a participar en la gestin y funcionamiento de los centros docentes
sostenidos con fondos pblicos, a travs de los consejos escolares.
La logse (Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo), de
1992. Introdujo la escolaridad obligatoria hasta los diecisis aos, el descenso de 40 a 25 alumnos por clase y la enseanza de asignaturas impartidas por
profesores especializados (idiomas, msica o educacin fsica). Dividi los
ciclos acadmicos de los alumnos en Educacin Infantil (0 a 6 aos), Educacin Primaria (6 a 12 aos), Educacin Secundaria Obligatoria eso (de 12
a 16 aos) y Bachillerato, ciclo no obligatorio de los 16 a los 18 aos.
La lopeg (Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los
Centros Docentes), de 1995. Ofreca a los centros una mayor autonoma
y obligaba a los colegios concertados a admitir alumnos pertenecientes a
minoras sociales. El director segua siendo elegido por el Consejo Escolar
y desempaaba el cargo durante cuatro aos, en lugar de tres, y adems esta
legislacin supuso un refuerzo de la funcin inspectora y permiti hasta el
ao 2000 la jubilacin anticipada del profesorado a los 60 aos.
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h bis) El reconocimiento del papel que corresponde a los padres, madres y tutores legales como primeros responsables de la educacin de sus hijos.
i) La autonoma para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las comunidades autnomas, a las corporaciones locales
y a los centros educativos.
j) La participacin de la comunidad educativa en la organizacin, gobierno y
funcionamiento de los centros docentes.
k) La educacin para la prevencin de conflictos y la resolucin pacfica de los
mismos, as como para la no violencia en todos los mbitos de la vida personal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar.
l) El desarrollo, en la escuela, de los valores que fomenten la igualdad efectiva
entre hombres y mujeres, as como la prevencin de la violencia de gnero.
m) La consideracin de la funcin docente como factor esencial de la calidad de
la educacin, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.
n) El fomento y la promocin de la investigacin, la experimentacin y la innovacin educativa.
) La evaluacin del conjunto del sistema educativo, tanto en su programacin
y organizacin y en los procesos de enseanza y aprendizaje como en sus
resultados.
o) La cooperacin entre el Estado y las comunidades autnomas en la definicin, aplicacin y evaluacin de las polticas educativas.
p) La cooperacin y colaboracin de las Administraciones educativas con las
corporaciones locales en la planificacin e implementacin de la poltica
educativa.
q) La libertad de enseanza, que reconozca el derecho de los padres, madres y
tutores legales a elegir el tipo de educacin y el centro para sus hijos, en el
marco de los principios constitucionales.
Fines
El sistema educativo espaol se orientar a la consecucin de los siguientes fines:
a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.
b) La educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en
la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la
igualdad de trato y no discriminacin de las personas con discapacidad.
c) La educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los
principios democrticos de convivencia, as como en la prevencin de conflictos y su resolucin pacfica.
d) La educacin en la responsabilidad individual y en el mrito y esfuerzo personal.
e) La formacin para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en comn, la cohesin social, la cooperacin y solidaridad entre los pueblos as
como la adquisicin de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos
y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el
desarrollo sostenible.
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f) E
l desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, as como para desarrollar la
creatividad, la iniciativa personal y el espritu emprendedor.
g) La formacin en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingstica y
cultural de Espaa y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor
de la sociedad.
h) La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, de conocimientos cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y artsticos, as como el
desarrollo de hbitos saludables, el ejercicio fsico y el deporte.
i) La capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales.
j) La capacitacin para la comunicacin en la lengua oficial y cooficial, si la
hubiere, y en una o ms lenguas extranjeras.
k) La preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa en la vida econmica, social y cultural, con actitud crtica y responsable y
con capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes de la sociedad del
conocimiento.
2. Los poderes pblicos prestarn una atencin prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseanza y, en especial, la cualificacin
y formacin del profesorado, su trabajo en equipo, la dotacin de recursos
educativos, la investigacin, la experimentacin y la renovacin educativa,
el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la autonoma pedaggica,
organizativa y de gestin, la funcin directiva, la orientacin educativa y
profesional, la inspeccin educativa y la evaluacin.
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un aprendizaje prctico y los nios deben aprender cantando y tocando instrumentos, insistiendo en la obligatoriedad de la educacin musical en los jvenes (Das,
2010). Podramos entender esta etapa como un reflejo de lo que ser la logse,
donde la msica toma un carcter relevante en la formacin integral de la persona.
Los romanos sern herederos de los griegos, aunque por su tradicin guerrera, la
cultura y la msica no tuvo la misma relevancia en la sociedad que sus vecinos los
griegos.
Llegados a las primeros aos del cristianismo, la msica ser considerada un elemento demoniaco (aqu surge un paralelismo en la lomce), aunque tambin una
manera de ensalzar el espritu desde la armona divina, como seala Daz (2010):
san Clemente de Alejandra (siglo ii) expresa: Es el nuevo canto el que integra la
totalidad de la creacin en un orden melodioso y concilia los elementos en discordia, motivos de sobra por los que el universo entero debe hallarse en armona con
dicho canto, tambin san Basilio (siglo iii), san Juan Crisstomo (siglo iv) y san
Jernimo (siglo iv) ratifican el valor educativo de la msica, pues consigue elevar
la devocin del fiel.
En esta lnea, Daz (2010) explica cmo la msica en la Edad Media se integraba
dentro del Quadrivium (aritmtica, msica, geometra y astronoma) formando
con el Trivium (gramtica, retrica y lgica) las siete artes liberales con las que una
persona deba estar educada. La msica era impartida por los monjes, dando lugar
a la escolstica. La palabra escolstica designa la filosofa cristiana de la Edad
Media. En los primeros siglos medievales el nombre de scholasticus indicaba al
que enseaba las artes liberales (Abbagnano y Visalberghi, 1964). A finales de
este perodo la educacin musical estaba ya organizada en escuelas conventuales
y la figura del decanus se establece como director, siendo el dilogo el mtodo de
aprendizaje.
La pedagoga musical llegar con los tratados Musica Enchiriadis y Scholia Enchiriadis, inicialmente atribuidos a Hucbaldo, aunque se corrobor que fueron
obra de Odn de Cluny. Pero la revolucin vino de la mano de Guido dArezzo a
quien se le debe el nombre de las notas a partir de las slabas iniciales del Himno
a San Juan, atribuido en un principio a Paulo Dicono. Los tratados de Guido fueron un referente para los aos posteriores. Ya en el siglo xiii Francn de Colonia y
su Ars cantus mensurabilis proporcionar valores a las notas.
Como puede observarse por lo anterior, la msica sigue siendo patrimonio de la
Iglesia, desarrollndose en monasterios y catedrales. Fue la Universidad de Salamanca la primera en incluir la enseanza de la msica en sus programas, autorizada por el rey Alfonso IX en 1215.
El Renacimiento, como en todo arte, vuelve a los principios de la Grecia clsica,
popularizndose las enseanzas musicales (debemos volver a establecer un paralelismo con la logse), crendose las escuelas pblicas, aunque las capillas de las
cortes y las casas de nobles tambin se encargan de la educacin musical.
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LEYES DE EDUCACIN
1. La lge, 1970 (Franco-ucd). LA LEY DE ENTRADA A LA DEMOCRACIA
La Ley General de Educacin lleg a estar vigente hasta 1980. Fue impulsada por el ministro de Educacin Jos Luis Villar Palas, y estableci la enseanza obligatoria hasta
los catorce aos.
2. La loece, 1980 (ucd). UNA LEY MARCADA POR LA CONSTITUCIN Y EL
GOLPE DE ESTADO
Esta ley, la primera plenamente en democracia, jams entr en vigor.
3. La lode, 1985 (psoe). INTRODUCE EL CONCIERTO
La Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (lode) incorpor el sistema de colegios
concertados.
4. La logse, 1990 (psoe). LA LEY QUE PONE FIN A LA LGE Y QUE OTORGA UN
GRAN PESO EDUCATIVO A LAS COMUNIDADES AUTNOMAS
La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (logse) introduce entre otras medidas, la escolaridad obligatoria hasta los 16 aos. Es la ley que permite a las comunidades autnomas redactar una parte muy importante de los contenidos educativos. Ampla
la escolaridad obligatoria a los 16 aos. Introduce la eso.
5. La lopeg, 1995 (psoe). LA LEY PERTIERRA NACI CON LA OPOSICIN DEL
PROFESORADO
Es la Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Docentes
(lopeg). Esta ley fue rechazada de pleno por los sindicatos de profesores, que consideraban que abra la puerta a la privatizacin de la enseanza pblica.
La loce, 2002 (pp). NUNCA LLEG A APLICARSE
La Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (loce), promulgada en 2002. Pretenda
reformar y mejorar la educacin en Espaa. Fue paralizada en 2004.
6. La loe, 2006.
Fue publicada en el boe en mayo de 2006. Uno de los puntos que ms revuelo causaron
fue el de incluir voluntario la asignatura de religin, eso s, de oferta obligatoria para
los centros educativos. Esta ley incluye la nueva asignatura de Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos, una materia obligatoria y evaluable, en detrimento
de Lengua y Literatura, cuyas horas lectivas se redujeron en 25 horas. La crtica ms
amplia a esta ley estaba dirigida a la menor exigencia al alumnado, con la posibilidad de
pasar de curso con materias suspendidas.
7. La lomce, 2013. (PP) LA LEY WERT, LA MS POLMICA DE TODAS, NACE
CON UNA AMPLSIMA OPOSICIN
La Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa es la propuesta de reforma de
la loe y de la logse. Vuelve a dar plena validez acadmica a la asignatura de Religin,
recupera las pruebas externas de evaluacin o revlidas, recorta las becas universitarias
y establece concierto con los colegios que separan por sexo a los alumnos. Da relevancia a las materias instrumentales y sita a la enseanza artstica en el peor lugar de su
historia, incrementando adems las desigualdades entre Comunidades.
Figura 5. Leyes de Educacin. Fuente: diferentes boe
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Actividades
Relaciona las leyes educativas y la educacin musical a lo largo de la historia.
Valora y comenta los cambios y escribe una reflexin sobre la situacin actual.
Para saber ms
Abbagnano N. y Visalberghi A. (1964): Historia de la pedagoga (9. reimpresin), Fondo de Cultura Econmica, Madrid.
Daz, M. (2010): La msica en la educacin primaria y en las escuelas de msica:
la necesaria coordinacin. Anlisis para futuros Planes de Intervencin Educativa en la Comunidad Autnoma Vasca, Universidad del Pas Vasco, Pas
Vasco [tesis doctoral] isbn: 978-84-8373-949-5.
Boe: http://www.boe.es/legislacion/index.php.
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BLOQUE 2.
APORTACIONES DE LA EXPRESIN
MUSICAL A LA EDUCACIN PRIMARIA
CAPTULO 3
Principales metodologas
de educacin musical
Amparo Porta
1. Introduccin
2. Aproximacin. La educacin musical en el siglo xx
3. Principales metodologas de educacin musical
3.1. Orff
3.2. Dalcroze
3.3. Kodly
3.4. Willems
3.5. Shaeffer
3.6. Otros autores y mtodos
4. La formacin de maestros, el currculo de Primaria y la
aplicacin de las principales metodologas de educacin musical
Actividades
Prctica
Para saber ms
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1. Introduccin
La bsqueda del mtodo en educacin musical aparece unida al desarrollo humano, siendo sus aspiraciones y logros coincidentes por el propio avance de la historia y la cultura. Por esta razn su proceso sigue unas aspiraciones y logros muy
similares al resto de los mbitos educativos.
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Principales aportaciones
Msica elemental. El desarrollo de la obra pedaggica de Orff tiene como base la
bsqueda de la msica elemental para los nios. Para lograrlo buscan estos principios elementales en las bases originarias de la cultura occidental en la msica
de la Grecia clsica, aplicndolos a la msica popular. A travs de ellos desarrolla
la corporeidad de la msica como experiencia, la utilizacin del lenguaje, los instrumentos populares, los principios de la msica pentatnica y el lenguaje como
inicio del ritmo as como la meloda por su duracin y por las inflexiones de la voz
en la expresin hablada.
Msica y lenguaje. La base en el lenguaje hablado es uno de los elementos destacados en toda la metodologa de Orff, asocia los golpes de voz y sus acentos al
ritmo, consiguiendo a travs de las palabras los elementos elementales del ritmo
de la msica, e igualmente buscando en recitados, refranes, preguntas y respuestas los elementos meldicos que poco a poco va situando en su construccin del
lenguaje musical. Completa su mtodo el trabajo sobre la forma musical que inicia con el eco, base de la repeticin, la pregunta-respuesta, y los obstinatos tanto
rtmicos como meldicos y la representacin y dramatizacin de cuentos, escenas
y dramatizaciones.
Forma musical. Eco, pregunta-respuesta, obstinato, canon, lied.
Los instrumentos: el cuerpo y la orquesta. Este es uno de los elementos centrales
de su metodologa para vivir la msica como experiencia. Esta consideracin de
que el cuerpo es el primer instrumento y ms cercano que manejan los nios es
una de las grandes aportaciones de su metodologa. Estos elementos vivenciados
se trasladan posteriormente a lneas rtmicas escritas creando partituras que representan diferentes partes del cuerpo, siguiendo la convencionalidad de la escritura
de izquierda a derecha para la sucesin del tiempo y tambin la simultaneidad
sonora superponiendo lneas. La orquesta escolar, llamada tambin orquesta Orff,
es otra de sus grandes aportaciones. Consiste en una coleccin de instrumentos de
percusin de origen popular, tanto de afinacin determinada como indeterminada,
pertenecientes a las familias de membranas, madera y metal, a las que se aaden
diferentes objetos sonoros y flautas, que, ordenados segn tesituras y en diferentes
agrupaciones flexibles. A travs de la orquesta Orff se ha conseguido que tanto
los nios en Educacin Primaria como en Secundaria vivan la msica como una
experiencia grupal con sentido de unidad de forma cooperativa y armnica.
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Resumen
Para saber ms
Sanuy, M. y Gonzlez, L. (1963): Orff. Schulwerk. Unin Musical Espaola, Madrid.
Vv. aa. (1982): Music for children 1. Pre-School. Orff-Schulwerk. Ed. Schott, Alemania.
Vv. aa. (1982): Music for children 2. Primary. Orff-Schulwerk. Ed. Schott, Alemania.
Vv. aa. (1982): Music for children 3. Upper elementary. Orff-Schulwerk. Ed. Schott,
Alemania.
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3.2. Dalcroze
Biografa. Jacques Dalcroze naci en Viena (1865) y estudi piano en el conservatorio de Ginebra. Viaja a Pars donde estudia con Faure y arte dramtico con
Talbolt, y Viena estudiando con Bruckner. Posteriormente regresa de nuevo a Pars
en un viaje decisivo donde encontr los principios de la rtmica estudiando con
Mathis Lussy (1828-1910). Distingui la figura del intrprete de la del pedagogo,
comenzando su reforma sobre la metodologa del aprendizaje del solfeo como
profesor de la academia de msica de Ginebra y creando en el conservatorio, en
1905, una nueva asignatura llamada Gimnasia Rtmica.
Situacin de partida de su mtodo. El aprendizaje de la msica tena carencias en
la educacin musical vigente (desarrollo del odo y de los sentidos meldico, tonal
y armnico), las interpretaciones de los futuros msicos profesionales y las aptitudes motrices de los alumnos en el ritmo. Dalcroze fue pionero en la educacin
musical moderna, vivificando a travs del cuerpo los elementos de la msica en
una experiencia que llam rtmica. Para lograrlo estudi de manera profunda el
lenguaje musical y sus manifestaciones expresivas que resumi en la triada:
cuerpo-mente y energa
La identificacin del ritmo con el movimiento dio lugar a un cambio sustancial en
la aproximacin didctica y metodolgica a la msica al concebir el cuerpo como
objeto de la musical. Su mtodo, totalmente activo considera la unidad del ser
humano, sin fraccionarlo en mente-cuerpo, desarrollando el conocimiento por la
propia participacin y experiencia corporal y sonora en el espacio tiempo. De esta
manera crea un dilogo que permite desarrollar la percepcin, la comprensin y la
expresin musical sin fracturas, como un todo que se potencia de manera unificada, como una experiencia vivida.
Idea eje. La educacin a travs del ritmo y el movimiento
Objetivos:
El desarrollo del odo interno
La relacin entre mente y cuerpo para obtener una experiencia
musical completa y controlada
La rtmica dirigida mediante el movimiento para favorecer la
motricidad, la capacidad de pensar y el poder de expresin
Principales aportaciones
La rtmica. Es una forma de educacin que propicia la coordinacin del movimiento con el ritmo trabajando la atencin, la inteligencia y la sensibilidad. La
finalidad bsica de todo ello es convertir el cuerpo en el primer y ms importante
instrumento de interpretacin rtmica, mental y emocional.
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Para saber ms
Bachmann, M. L. (1998): La rtmica de Jaques-Dalcroze. Una educacin por la
msica y para la msica, Pirmide, Madrid.
Del Bianco, S. (2007): Jacques-Dalcroze, en Daz, Maravillas, Girldez, Andrea (coords.), Aportaciones tericas y metodolgicas a la educacin msica
(pp. 24-32), Gra, Barcelona.
Llongueres, J. (1974): Educacin rtmica en la escuela, Pilar Llongueres, Barcelona.
3.3. Kodly
Biografa. Zoltn Kodly (Kecskemt, 1882-Budapest, 1967) estudi violn, violonchelo y piano en la Academia Lizst de Budapest, y lleg a ser catedrtico de
Teora y Composicin. Desarroll junto a Bela Bartok un gran estudio de recopilacin del folkclore hngaro, en el que transcribieron, clasificaron y grabaron una
gran coleccin de canciones populares, en torno a unas 150.0000. En la realizacin
de este trabajo recopilaron las canciones en su lugar de origen, sistematizndolas,
ordenndolas y clasificndolas. Ambos autores influyeron en la msica culta de
su pas con las bases populares que rescatan de la msica propia, creando innovaciones que tenan a la base la msica popular hngara. Publicaron cancioneros
y formaron profesores, llevando Hungra a una nueva etapa musical basada en la
educacin y el conocimiento de las bases populares de la msica.
Objetivos y finalidades destacadas
La finalidad principal del mtodo es desarrollar el odo a travs del canto, considerando la voz como el primer instrumento. Por ello pone el canto como la actividad
principal de la educacin musical orientando este motor hacia su metodologa
didctica, que realiza a travs de las canciones populares hngaras.
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Lneas pedaggicas
1. El papel de la msica en la educacin hoy debera ser tan importante como
lo fue en la Grecia clsica.
2. El analfabetismo musical impide la cultura musical.
3. Debe mejorarse la educacin musical en los estudios de maestro.
4. Debe evitarse que los nios escuchen mala msica.
5. La msica es una experiencia que la escuela debe proporcionar.
6. El canto diario desarrolla el cuerpo y la mente.
7. El canto coral consigue una msica colectiva disciplinada y noble.
8. La experiencia musical es decisiva de los 6 a los 16 aos.
9. Musicalmente para los nios y los jvenes solo es bueno lo mejor.
10. La msica tradicional es la lengua materna musical.
11. La mejor manera de llegar a las aptitudes musicales de todos es a travs de
la voz.
12. El canto coral debe utilizar obras maestras, comenzando por las propias.
13. La organizacin sistemtica de la enseanza musical es una de las tareas del
Estado.
Principales aportaciones
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Para saber ms
Ordg, L. (2000): La educacin musical segn el sistema Kodly. Rivera Editores.
3.4. Willems
Biografa. Edgar Willems (1890-1978) estudi en el Conservatorio de Pars, conoci a Dalcroze en Ginebra donde fue a visitarlo. Su obra principal es Bases de
la Educacin Musical. Destaca en toda su obra su profundo conocimiento de la
psicologa creando un puente entre el proceso de desarrollo cognitivo del nio y
los elementos de la msica, construyendo todo el edificio de su mtodo en este
binomio que no abandona en ningna de las fases de aplicacin del mtodo.
Objetivos y finalidades destacadas
El elemento destacado de su metodologa es el desarrollo de la educacin auditiva
partiendo de la psicologa evolutiva y del desarrollo:
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Principales aportaciones
El desarrollo auditivo. Basado inicialmente en las cualidades del sonido, las canciones y posteriormente la escala. Las primeras por medio de comparaciones,
ordenaciones y clasificaciones, las segundas a partir de colecciones y lo tercero
comenzando por la escala mayor. El desarrollo de la altura es tratado de manera
muy sistemtica por medio de movimientos sonoros como base de la representacin
grfica de la msica, su lectura y dictado al que se incorporan el resto de elementos
constructivos de la msica. Con todo ello construye el lenguaje utilizando formas
de representacin que se hacen progresivamente ms precisas y formales. De igual
modo concede una importancia selectiva a cada una de las cualidades de sonido, desarrollando numerosos ejercicios para la discriminacin tmbrica, sus ordenaciones,
comparaciones y clasificaciones como base del edificio instrumental.
Las canciones. Utiliza si es posible las canciones populares aunque prioriza los
objetivos musicales, por ello si no son adecuadas para el aprendizaje de los nios,
las compone expresamente. Comienza con el canto libre, posteriormente utiliza y
selecciona las canciones por objetivos, de forma precisa, porque considera imprescindibles los modelos con los que el nio aprende. Una muestra de las canciones
y sus criterios de seleccin se puede ver en los carnets pedaggicos. Comenzando
por canciones de dos a cinco notas (carnet pedaggico).
La escala. Comienza por juegos con la escala mayor, utilizando los nombres de
las notas sin apoyarse de ningn otro elemento extramusical, utilizando esta para
trabajar los diferentes intervalos, as como la entonacin y escucha interior.
Los modos rtmicos. A partir del ritmo libre propone los modos rtmicos en el mbito del desarrollo auditivo: tempo, acento, subdivisin y ritmo meldico a travs
de los cuales desarrolla la escucha del ritmo hasta abordar la mtrica, el comps y
la polirtmica.
La improvisacin es otro de los elementos importantes en esta metodologa que
comienza con estructuras de pregunta-respuesta en melodas, bsquedas de consonancia-disonancia, y relaciones con los grados tonales en las improvisaciones
armnicas.
Lectoescritura de la msica. Se inicia siguiendo el proceso evolutivo del nio
cuando ha recorrido toda la etapa de sensorialidad. Utiliza para ello:
En altura:
0. Distinguir grave-agudo/sube-baja
1. La escala y los nombres de las notas
2. Interiorizacin de intervalos a partir de la escala
3. Utilizacin de la memoria anterior para fijar los intervalos
4. Representacin en el pentagrama de las figuras de nota
5. Lectura y dictados como componentes del mismo proceso
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En ritmo:
0. Distincin de sonidos cortos y largos
1. Pre grafa largo-corto
2. Conversin a grafa convencional de las figuras rtmicas: negra, blanca, corchea
3. Comps
El autor y su obra
Para saber ms
Willems, E. (1956): Carnets Pedagogiques No 0. Initiation musicale des enfants
Depuis, Pro Musica, Fribourg, Suiza.
(1956): Carnets Pedagogiques No 1. Canciones de 2 a 5 notas, Pro Musica,
Fribourg, Suiza (Versin espaola).
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3.5. Shaeffer
R. Murray Schafer (1933). Canad. Es un compositor y pedagogo musical reconocido por su proyecto del paisaje musical del mundo, se interesa especialmente
por la ecologa acstica. Escribi The Tuning of the World (1977). Traslada esta
preocupacin al mbito de la educacin musical donde desarroll una metodologa propia basada en la escucha del paisaje sonoro. Propone la sensibilizacin
sobre el entorno sonoro y recuperar el placer creativo de despertar las sensaciones
y percepciones de la experiencia musical a partir del sonido. Su inters pedaggico
se centra en considerar la enseanza de la msica en los nios como una forma
de recuperar la capacidad de la escucha y disfrutar del sonido. Su idea eje es la
percepcin, escucha y recreacin del paisaje sonoro. Desarrolla la curiosidad, el
descubrimiento y valora de forma destacada el papel del maestro y el respeto por
su capacidad creativa. Por todo ello propone para los nios:
Darles la posibilidad de aprender a descubrir el paisaje sonoro y escuchar los
sonidos del entorno.
Permitirles descubrir el potencial creativo que cada uno posee para hacer su
poca msica.
Propiciar un encuentro de la msica con todas las artes haciendo de su
aprendizaje una experiencia multisensorial que supere la fragmentacin que
caracteriza la educacin formal.
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la hiptesis de que la habilidad musical no es un talento innato, sino una destreza que, de igual modo que todos los nios desarrollan la capacidad de hablar su
lengua materna, se puede entrenar. El potencial del nio puede ser desarrollado.
Cualquier nio a quien se entrene correctamente puede desarrollar una habilidad
musical, y este potencial es ilimitado. La filosofa de Suzuki y el mtodo que l
desarroll han influido en muchos profesores, nios, y familias en muchas naciones. El Dr. Shinichi Suzuki muri en 1998. El movimiento de la educacin del
talento instrumental creci a medida que otros profesores estudiaron con Suzuki y
comenzaron a ensear por todo Japn. El programa se ampli al interesarse profesores de diversos instrumentos por este enfoque, desarrollndose materiales para
el violoncelo, el piano y la flauta. Con el transcurso de los aos, millares de nios
japoneses han recibido entrenamiento en el Instituto Suzuki de Educacin del Talento en Matsumoto, o en alguna de sus sucursales en otras ciudades. Caractersticas: importancia del papel de los padres, comienzo temprano, la escucha, uso de la
repeticin, sentirse apoyado, aprender con otros nios, Importancia de la seleccin
del repertorio en base a intereses y dificultad progresiva, no precipitar la lectura.
Maurice Martenot (1898-1980)
Su formacin musical la compagina con la investigacin tmbrica y la pedaggica.
A nivel tmbrico fue el inventor de las Ondas Martenot presentado en la orquesta en 1928, con la obra Poema sinfnico para solo de ondas musicales y orquesta.
Ms tarde, en 1953, disea un instrumento destinado a la enseanza de la msica
en la escuela: el claviharpe, instrumento similar al clavicordio que se adecuaba
a la voz infantil. Desde el campo de la pedagoga realiza un interesante trabajo de
reforma educativa musical en Francia, inspirado en las Escuelas Nuevas de educacin activa, basndose en las caractersticas psicofisiolgicas del nio y de la nia.
Su intenso trabajo en el campo de la educacin, buscando vas nuevas y eficaces
para la enseanza de la msica, da lugar a su mtodo Principios fundamentales de
formacin musical y su aplicacin. Para el aprendizaje de los elementos musicales
se basa en los tres momentos educativos de Mara Montesori: Imitacin-reconocimiento-reproduccin.
Paynter
Este autor propone la incursin de todas las formas del quehacer musical, situando
en un primer plano la relacin escuchar-explorar-crear. Todas las actividades, incluyendo como punto importante la observacin, el juicio crtico y la aportacin,
quedan patentes en sus propuestas educativo-musicales. En sus actividades musicales utiliza todo tipo de material musical sonoro, siempre en funcin de lo que
cada alumno o grupo desee crear. Junto con el sonido, concede gran importancia
al silencio, que en opinin de Paynter (1996) es uno de los materiales ms importantes que tiene la msica, considerndolo como uno de los parmetros ms difciles
de manejar. Sostiene que la msica es una expresin de la imaginacin humana,
por medio del material sonoro, mediante el sonido deberemos estimular la imaginacin creativa del alumnado y la expresin musical.
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Actividades
Orff
1. Prepara una clase Orff siguiendo lo aprendido para a) primer ciclo de Primaria, b) segundo ciclo de Primaria, y c) tercer ciclo de Primaria.
2. Prepara una tabla de observacin y valoracin para analizar el trabajo de
expresin propuesta por los compaeros. Tienes que tener en cuenta estos
cuatro tems: la musicalidad del lenguaje hablado, la percusin corporal, la
precisin rtmica y la meldica.
3. Realiza en grupo la siguiente tarea reflexiva: a) respondan las actividades
realizadas en la sesin anterior a los principios generales de la metodologa
propuesta?, b) estudio de sus objetivos, c) seleccin de contenidos utilizada,
y d) seleccin de actividades.
Criterios de evaluacin
1. Participacin en las actividades de aula.
2. Expresin: atencin, precisin rtmica, musicalidad lenguaje hablado, expresin corporal.
3. Elemento de valoracin expresiva destacado: precisin rtmica.
4. Observacin: precisin y objetividad analtica de la observacin.
Materiales utilizados
Instrumentos de pequea percusin.
Seleccin musical utilizada
Canciones de la metodologa Orff y populares.
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Dalcroze
1. Prepara una clase Dalcroze siguiendo lo aprendido para a) primer ciclo de
primaria, b) segundo ciclo de primaria, y c) tercer ciclo de primaria.
2. Prepara una tabla de observacin y valoracin para analizar el trabajo de
expresin propuesta por los compaero. Tienes que tener en cuenta estos
cuatro tems: atencin, precisin rtmica, musicalidad, expresin corporal.
3. Realiza en grupo la siguiente tarea reflexiva: a) respondan las actividades
realizadas en la sesin anterior a los principios generales de la metodologa
propuesta? b) estudio de sus objetivos, c) seleccin de contenidos utilizada,
y d) seleccin de actividades.
Criterios de evaluacin
1. Participacin en las actividades de aula.
2. Expresin: atencin, precisin rtmica, musicalidad, expresin corporal.
3. Elemento de valoracin expresiva destacado: precisin rtmica.
4. Observacin: precisin y objetividad analtica de la observacin.
Materiales
Cintas, mscaras, aros, objetos cotidianos.
Material Dalcroze. Instituto Llongueres.
Material recomendado para utilizar en clase: pauelos de seda, cintas y una
pelota de tenis.
Seleccin musical utilizada
Polcas y marchas populares.
Marcha de los granaderos. Film Barry Lyndon Dir. Stanley Kubrick (1975).
Marcha de los liliburleros. Film Barry Lyndon. Dir. Stanley Kubrick (1975).
Willems
1. Cules son los principios generales y las principales aportaciones de la pedagoga de Edgar Willems. Trabajo por grupos.
2. Realiza una propuesta de actividad donde se reflejen los principios de la pedagoga Willems para la educacin auditiva: or-escuchar-entender. Utiliza
objetos sonoros e instrumentos de percusin.
3. Realiza la misma actividad para el segundo y tercer ciclo utilizado la flauta
dulce y las canciones de los carnets pedaggicos de Willems.
4. Aprender canciones de los carnets pedaggicos para su interpretacin, clasificacin y aplicacin didctica.
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Flauta dulce.
Libros Willems (carnets pedaggicos n. 1 y 2).
Instrumentos de pequea percusin.
Objetos sonoros.
Flauta dulce libros Willems (carnets pedaggicos n. 1 y 2).
Instrumentos de pequea percusin.
Objetos sonoros.
Kodly
1. Prepara una clase Kodly siguiendo lo aprendido para: a) primer ciclo de
Primaria, b) segundo ciclo de Primaria, y c) tercer ciclo de Primaria.
2. Prepara una tabla de observacin y valoracin para analizar el trabajo de
expresin propuesta por los compaeros. Tienes que tener en cuenta estos
cuatro tems: lectura con slabas rtmicas, fonomimia, y solfeo relativo.
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Prctica
Metodologas de Educacin Musical
Escribir un texto de entre 150 y 200 palabras de cada una de las principales metodologas de educacin musical estudiadas: Willems, Orff, Kodly y Dalcroze, y
contesta a las siguientes cuestiones para cada una de ellas:
Qu actividades se han realizado? Solo enumerar y breve descripcin en
una frase para cada uno.
Respondan las actividades realizadas en clase a los principios generales de
la metodologa propuesta? Por qu?
Estudio de sus objetivos.
Seleccin de contenidos utilizada.
Valoracin de la metodologa y aplicabilidad en Educacin Primaria.
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Para saber ms
Abbadie, M. y Madre, M. L. (1974): Educacin rtmica en la escuela, Pilar Llongueres, Barcelona.
Chapuis, J. (1995): Elementos de Solfeo y Armona del Lenguaje Musical. Libro
del Alumno, Pro Msica. Fribourg, Suiza.
Esner, E.W. (1987): Procesos cognitivos y currculum. Una base para decidir lo
que hay que ensear, Ed. Martnez Roca, Barcelona.
Luria, A. R. (1981): Sensacin y percepcin, Fontanella, Barcelona.
Ordg, L. (2000): La educacin musical segn el sistema Kodly. Rivera editores
Pinillos, J. L. (1978): Principios de Psicologa, Alianza Universidad, Madrid.
Sanuy, M. y Gonzlez, L. (1963): Orff. Schulwerk. Unin Musical Espaola, Madrid.
Segu, S. (1990): Canciones valencianas para la escuela. Ed. Piles, Valencia.
Tras, N. (1976): Jocs rtmics, Pilar Llongueres, Barcelona.
Vadespar, E. (1990): Manual J-Dalcroze. Enseanza de la critica, Pilar Llongueres, Barcelona.
Vv. aa. (1982): Music for children 1. Pre-School. Orff-Schulwerk. Ed. Schott, Alemania.
Vv. aa. (1982): Music for children 3. Upper elementary. Orff-Schulwerk. Ed. Schott,
Alemania.
Willems, E. (1956): Carnets Pedagogiques No 1. Chansons de deux cinq notes
Depuis, Pro Musica, Fribourg, Suiza (versin espaola).
(1956): Carnets Pedagogiques No 2. Chansons dintervalles Initiation musicale des enfants Depuis, Pro Musica, Fribourg, Suiza (versin espaola).
(1956): Carnets Pedagogiques No 0. Initiation musicale des enfants. Depuis,
Pro Musica, Fribourg.
(1961): Las bases psicolgicas de la educacin musical, Ed. Eudeba, Buenos
Aires.
(1962): La preparacin musical de los ms pequeos, Ed. Eudeba, Buenos
Aires.
(1966): Educacin musical-Gua didctica para el maestro, Ricordi Americana, Buenos Aires.
(1979): Ritmo musical, Ed. Eudeba, Buenos Aires.
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CAPTULO 4
La educacin auditiva
Amparo Porta
1. Introduccin
2. Aproximacin
2.1. Parte 1. Los factores musicales. Las cualidades del sonido y
los elementos de la msica
2.2. Parte 2. Los factores psicolgicos. El desarrollo evolutivo y
la funcin simblica
2.3. Los factores ambientales y culturales. El hbitat sonoro
3. La formacin de maestros y la educacin auditiva
3.1. Lo que han de saber los maestros sobre la educacin auditiva. Parte 1
3.2. Lo que han de saber los maestros sobre la educacin auditiva. Parte 2
4. La educacin auditiva desde el currculo de la Educacin Primaria
4.1. Aplicacin didctica del tema en la Educacin Primaria
Actividades
Prctica. Fabricacin de cotidifonos
Para saber ms
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1. Introduccin
La educacin auditiva es uno de los grandes ncleos de la educacin musical, a
travs de ella el sujeto se pone en contacto con la msica y dialoga con ella. Es
uno de sus elementos ms dinmicos cuyas posibilidades de desarrollo y avance
se producen a travs de las variables psicolgicas, ambientales y culturales. Ha
evolucionado junto al ser humano desde los comienzos de la humanidad con implicaciones en el aprendizaje y la educacin a lo largo de la historia. A travs de la
audicin y la escucha se producen tres grandes logros humanos: el lenguaje hablado, la recepcin de informacin del exterior y la orientacin. El primero, el habla,
se produce por dilogo con el medio a travs de la escucha. En cuanto a la funcin
informadora y orientadora, la escucha ha estado vinculada a la supervivencia del
ser humano desde sus orgenes, proporcionndole informacin sobre procedencia,
distancia, direccin, sentido, proximidad; as como sobre el significado, indicando
peligro, hostilidad o afinidad. Estas bases constituyen los principios de la educacin auditiva que siempre es dependiente de las variables del ambiente. La manera
en que se produce hoy la audicin no ha variado, lo que s ha variado son los mecanismos, medios y agentes productores del sonido, la difusin masiva de la msica y los gneros populares de la msica llamada moderna. Todos ellos tuvieron
como origen el rock and roll, surgido en el sur de Estados Unidos en 1953 dando
lugar a las grandes industrias musicales de rock y al pop. Desde el punto de vista
educativo, en la educacin auditiva, el hbitat sonoro es el factor responsable de
las diferencias sociales e individuales y, a la vez, el ms sensible al avance por su
carcter dinmico. Por todo ello decimos que en materia auditiva la Educacin
Primaria tiene por finalidad desarrollar una comprensin del entorno y ayude a
construir el pensamiento sonoro.
La escucha
La escucha es la piedra angular de la educacin auditiva, y tambin la razn de ser
de la msica que existe junto a ella en un dilogo inseparable. As pues, entorno
sonoro, escucha, msica y oyente son los cuatro elementos que la condicionan en
un mundo paradjicamente lleno de sonidos. Todos los grandes pedagogos de la
educacin musical se han interesado por ella de manera sustancial. Actualmente,
los factores ambientales y culturales que determinan la escucha estn sufriendo
cambios sin precedentes con influencia en la vida de las personas, por ello, este
tema requiere, por sus consecuencias, ser tratado con un profundo conocimiento
de los elementos que la constituyen y de los factores que la condicionan. La escucha es un acto altamente sensible a la oferta del hbitat sonoro de referencia,
porque solo se puede escuchar aquello que llega a travs de los sonidos ofrecidos
por el ambiente y que nos llegan filtrados por las variables culturales, las leyes
evolutivas y de la percepcin auditiva. Por esta razn, desde el punto de vista
educativo, es necesario estudiar sus componentes y valorar sus efectos para desarrollar el currculo tanto general como musical de manera responsable y til para la
sociedad y el individuo. En msica, est vinculada a la recepcin del sonido y sus
cualidades, y tambin a la experiencia de la msica en la audicin musical como
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Posicin en el currculum
La educacin auditiva forma parte del currculum de Educacin Primaria a travs
de sus objetivos, competencias y contenidos. Estos se encuentran organizados en
niveles estructurados secuencialmente, segn factores evolutivos, ambientales y
culturales. De esta forma vertebran su proceso de enseanza aprendizaje en Educacin Primaria, de primero a sexto curso, estableciendo igualmente su transicin
a la educacin secundaria. De esta forma llega a las aulas en los diferentes currculos establecidos por el Gobierno y las comunidades autnomas y reguladas por
la ley de educacin vigente.
2. Aproximacin
La msica construye su edificio con sonidos y silencios (Boulez, 1984). Estos, a
travs de las cualidades sonoras transformadas en musicales, dan lugar a la audicin compleja e integrada de la msica. Mostramos algunas consideraciones sobre
sus elementos constitutivos: el sonido y sus cualidades.
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Desde el punto de vista didctico las cualidades del sonido suponen el comienzo
del proceso de su estudio que comenzar por su experiencia, conocimiento, discriminacin y ordenacin.
Las cualidades del sonido y su aproximacin didctica
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Cualidades
del sonido
Ritmo
Duracin
Altura
Meloda
Duracin
Altura
Armona
Duracin
Intensidad
Matices
Duracin
Timbre
Timbre
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Textura musical. Es la forma en que los materiales meldicos, rtmicos y armnicos se combinan en una composicin determinando as la cualidad sonora global
de una pieza.
Instrumentacin. En el sentido de orquestacin est ms prximo a composicin
con timbres.
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Este proceso est sometido a leyes evolutivas y tambin de las variables socioculturales.
Sensacin. Es la recepcin de estmulos mediante los rganos sensoriales que
transforman las distintas manifestaciones de los estmulos importantes para pasar
al sistema nervioso central o hasta el cerebro para darle significacin y organizacin a la informacin. Los sentidos son el mecanismo fisiolgico de la percepcin.
Sentido de la vista, del odo, del gusto, del tacto y del olfato.
La percepcin
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La sensacin sonora
No se capta todo el mundo exterior, nuestros receptores sensoriales, los ojos, los
odos, la lengua, la nariz y la piel son rganos limitados que captan una determinada parte de la energa radiante. Este potencial da lugar a nuestro nicho, y tambin a
las formas de expresin de nuestra cultura, hbitat, escuela y casa que nos ofrecen
algunas de las sensaciones posibles, y estas son las que vemos omos, gustamos,
tocamos y olemos. Cuando hablamos de lo sonoro, este recorrido se realiza a partir
del sonido. As, el primer tamizador es el propio rgano del odo, encargado de ser
un potentsimo receptor de informacin que recibe las vibraciones de una parte de
la energa radiante dentro del campo audible ofrecido por el ambiente.
La percepcin auditiva
Los estmulos procedentes de un entorno radiante se producen de manera indiscriminada, pero solo una parte de ellos llegan en forma de sensacin a nuestros
sentidos debido a la limitacin de nuestros receptores sensoriales. Sin embargo,
nuestro cerebro no las codifica todas, al menos de forma consciente. De todas las
que nos llegan atendemos a una pequea parte que a su vez da paso a otras, constituyendo el primer eslabn de la cognicin humana y el comienzo de la edificacin
del pensamiento sonoro. Esta percepcin tiene carcter constructivo, configurando
la estructura del gran edificio sonoro (Gestalt), sujeto al desarrollo y a las variables
culturales. Su funcionamiento est sujeto a las leyes perceptivas: La percepcin
figura-fondo, la constancia perceptiva y la ley de la unidad o tendencia a la simplicidad.
La simbolizacin de la msica
Esta es la ltima fase del proceso cognitivo. Se prepara en las fases anteriores y
su funcin bsica es sustituir el mundo sensible por smbolos a los que atribuye
significado. La simbolizacin permitir que nuestra clase, patio o jardn abra sus
puertas no solo a lo que tenemos, sino tambin a lo que imaginamos, recordamos o
prevemos, haciendo as posible la comunicacin mediante cdigos de lenguaje comunes al grupo (Porta, 1991). Este proceso permitir la comprensin de la msica
si se desarrolla en un entorno sonoro rico y estimulante que requiere un trabajo
sistemtico de ordenacin y clasificacin a partir de los principios de la percepcin
auditiva mediante la atencin selectiva a diferentes criterios de desarrollo secuenciados. Y as se construir el edificio de la msica mediante el uso progresivo de
un lenguaje que se va construyendo desde la base, a partir del dilogo del mundo
sonoro con sus cualidades y smbolos. De esta forma, cdigos y categoras sern
asumidos por los diferentes grupos que darn como consecuencia la produccin
musical, su interpretacin, comunicacin y desarrollo del sentido crtico.
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Figura 16. Interpretacin de los modelos de transacciones entre el individuo y el entorno segn
Elliot W. Eisner. Fuente: Amparo Porta
Nuestro hbitat sonoro ha cambiado mucho en los ltimos cincuenta aos. Desde
un nivel descriptivo, podemos decir que actualmente la msica es transmitida de
forma oral no escrita con una difusin masiva a culturas heterogneas. Tie todo
el contorno comunicativo del cambio del milenio e incorpora los elementos de la
ingeniera sonora y de la comunicacin. Su importancia se basa en la seleccin y
ordenacin significativa de los elementos del lenguaje musical por medio de la
combinacin entre lo que dice, lo que no dice, cmo, cundo y a quin lo dice. Su
relevancia social es muy alta, as como su grado de influencia. Ocupa, en la actualidad, todas las esferas del ocio infantil y juvenil, define grupos sociales y estados
de nimo colectivos, dispone de un alto poder persuasivo y fascinador a la vez
que altamente proyectivo; hace creble el mensaje comunicativo cuando aparece
unida a la narracin y a la imagen en movimiento, es decir, en la televisin y en
el cine... y, adems de todo ello, como no usa la palabras, su intencin pasa inadvertida como dice Coppola (Riambau, 1997), por ello muchas veces su efecto es
infalible (Porta, 2005). En la expresin musical, las relaciones entre del ambiente
y sus formas de representacin se inician con la interaccin entre el individuo y las
cualidades sonoras procedentes del ambiente producindose as una experiencia
de campo. Esta experiencia da lugar a la formacin del concepto. Finalmente, la
necesidad de expresar lo privado y hacerlo pblico exige de las formas de representacin. De esta forma, dice Eisner, las formas de representacin se convierten
en una parte de las cualidades que constituyen el ambiente. Incorporndose a l y
constituyendo nuevas cualidades con las que se inicia de nuevo el ciclo (Eisner,
1995).
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El primer tringulo muestra la forma grfica del desarrollo constructivo de la representacin (Luria, 1981; Pinillos, 1986), el segundo indica el desarrollo constructivo de la educacin auditiva (Willems, 1961).
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Altura
Duracin
Intensidad
Timbre
Entender
Escuchar
Or
Cmo abordarlo
Aproximacin a travs del juego simblico
La construccin del conocimiento de lo sensorial a lo simblico, Piaget, J. (1971,
1981).
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33. Localiza determinados elementos sonoros y/o musicales en un anuncio, programa de tv o cine infantil.
34. Escuchad vuestros mviles mientras suenan a la vez en la clase y reunros
por sonidos y sintonas semejantes. Analiza la actividad y sus msicas.
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Para saber ms
Boulez, P., Prieto, E. J. y Nattiez, J. J. (1984): Puntos de referencia, Gedisa,
Barcelona.
Eisner, E. W. (1987): Procesos cognitivos y currculum. Una base para decidir lo
que hay que ensear, Ed. Martnez Roca, Barcelona.
Luria, A. R. (1981): Sensacin y Percepcin, Fontanella, Barcelona.
Piaget, J. (1971): La Psicologa del nio, Ed. Morata, Madrid.
(1981): Lo posible, lo imposible y lo necesario. Cuadernos de Pedagoga, Madrid.
Pinillos, J. L. (1986): Principios de psicologa, Alianza, Madrid.
Porta, A. (1990): Gua mgica de un concierto, Generalitat Valenciana, Valencia.
(1991): Captulo II. Orientaciones didcticas en Formacin del profesorado de
educacin infantil y del primer ciclo de primaria. Gua del programa. Generalitat Valenciana. Conselleria de Cultura, Educaci i Cincia, pp. 23-124.
(1993): Educacin auditiva y currculum Coleccin experiencias para la Reforma. Edita Conselleria de Cultura, Educaci i Cincia. Valencia, 28.
(2005): La escucha de un espectador de fondo. El nio ante la televisin.
Comunicar.
(2007): Hablemos de educacin, hablemos de msica. Eufona, Gra, Barcelona.
Riambau, E. (1997): Francis Ford Coppola. Ctedra.
Vigotsky, L. S. (1988): Interaccin entre aprendizaje y desarrollo. El desarrollo
de los procesos psicolgicos superiores, 123-140.
(1981): The instrumental method in psychology, en J. Wertsch (ed.), The
concept of activity in Soviet Psychology, 134-143. Sharpe, Nueva York.
Willems, E. (1961): Las bases psicolgicas de la educacin musical, Ed. Eudeba,
Buenos Aires.
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CAPTULO 5
La expresin instrumental
Ana M. Vernia
1. Introduccin
1.1. Clasificacin de los instrumentos
1.2. Los instrumentos musicales a lo largo de la historia. Desde
la Edad Media a nuestros das.
2. La expresin instrumental en el mbito educativo
2.1. Tcnica del instrumento
2.2. La instrumentacin escolar
2.3. El cuerpo como instrumento de expresin y comunicacin
musical
2.4. La voz como instrumento
Actividades
Para saber ms
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1. Introduccin
La expresin instrumental no debe limitarse a los instrumentos tradicionales escolares, como el instrumental Orff (aunque no dudamos de que se trata de unos
instrumentos muy didcticos y pedaggicos para trabajar en el aula de msica).
Hoy debemos mirar las realidades ms cercanas al alumnado y adentrarnos en las
nuevas tecnologas, las tabletas y programas informticos se alan para ofrecer
recursos significativos que ayudan en el aprendizaje de la msica, pero sin despreciar otros instrumentos como la voz o el cuerpo. Por ello hoy debemos entender la
expresin instrumental como el acto de comunicacin musical de manera global,
a travs de todo el cuerpo y con la ayuda de la tecnologa.
La flauta dulce, que en otros tiempos fue un recurso adecuado por su practicidad
econmica y utilitaria, se va quedando obsoleta frente a las nuevas pedagogas
activas que no la rechazan, pero s cuentan con un abanico ms extenso de posibilidades, ampliando el crculo a instrumentos de construccin casera, que los
mismos alumnos pueden construir. As, los llamados cotidifonos formarn parte
de los instrumentos aptos para Educacin Primaria como parte de la competencia
creativa, de la motivacin y autoestima que supone la interpretacin desde un instrumento creado por uno mismo.
Cabe resaltar que la expresin instrumental permite al alumnado trabajar en grupo
y de manera individual, por tanto su aprendizaje se da desde la colaboracin y
cooperacin y adems desde la motivacin, los valores y atendiendo tambin al
mbito emocional. Por ello, una de las prcticas en Educacin Musical debe ser la
interpretacin colectiva y con repertorio cercano al alumnado tanto por su cultura
como por su contexto social, sin dejar de lado a otras culturas y msicas populares
que enriquecen tanto el repertorio como los valores que formarn y completarn
la educacin del nio.
Para acercar la msica al alumnado de Primaria un buen instrumento de comprensin, no solo para una audicin significativa, sino tambin para el discurso musical, es el musicograma, instrumento o herramienta desarrollada por Jos Wuytack,
alumno directo de C. Orff. Esta herramienta permite al alumnado una mayor creatividad en la instrumentacin y reproduccin de la partitura, ya que se trata de
una partitura grfica, donde los smbolos abstractos o figurativos sustituyen a los
elementos de una partitura convencional.
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Figura 23. Clasificacin de los instrumentos. Atlas de msica, vols. 1 y 2 (Michels, 1982, 1991)
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Romanticismo
En esta poca se da una importante evolucin de los instrumentos musicales antiguos y la aparicin de nuevos, tales como el saxofn, la tuba o el contrafagot.
Y aunque las orquestas solan incluir algn instrumento de percusin en la poca
anterior (como los timbales), es en el Romanticismo cuando la familia de la percusin har su entrada triunfal en la orquesta.
Postromanticismo
Los nacionalismos reclamaran en algunos momentos, al igual que ya hacen respecto al vocabulario utilizado en msica, la necesidad de nuevos timbres, incluyendo
tambin entre sus composiciones algunos instrumentos populares, aunque no con
mucha frecuencia. Adems, los instrumentos anteriores seguirn mejorando en su
construccin, lo que repercutir tambin en una mejora sonora y ejecucin tcnica.
Siglo xx
El sintetizador y la guitarra elctrica, as como el piano elctrico sern los protagonistas de la msica moderna acompaando a conjuntos de diferentes estilos, junto
con la batera o el bajo elctrico. Su tecnologa ha evolucionado mucho en poco
tiempo, llegando a sustituir, casi a la perfeccin, sonidos de instrumentos reales
(violines, trompetas, etc.).
Siglo xxi
La era de las nuevas tecnologas da un cambio radical a las herramientas que pueden
producir sonido, aunque las orquestas son todava son reacias a tener en plantilla tales instrumentos, si bien no renuncian a ellos, no son habituales en sus repertorios y
representaciones. Por otra parte, no podemos cerrar este periodo ni adelantar acontecimientos, aunque s creemos que el avance tecnolgico influir de manera relevante
en la produccin del sonido, en su interpretacin y registro, as como en su difusin.
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Toda prctica instrumental necesita de una tcnica previa, y aunque parezca menos
importante cuando se trata de trabajar con nios cuyo objetivo en la Educacin
Musical es dotarles de conocimientos bsico, es importante que su aprendizaje sea
correcto. La posicin corporal es el principio para una buena interpretacin musical, que en la prctica de instrumentos de lminas pasa por la correcta sujecin de
las baquetas.
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Tanto en posicin sentada como de pie, se debe adquirir una posicin relajada y
con la espalda recta, evitando tensiones en el cuello y en los hombros, as como
rigideces en brazos y muecas.
Tambin las claves necesitan de una posicin determinada que permita su mayor resonancia y proyeccin del sonido, como la pandereta o el giro, por ello el
docente debe conocer las tcnicas y procesos de los diferentes instrumentos para
trabajar en el aula.
Podremos encontrarnos en nuestras aulas al alumnado que procede de escuelas de
msica y tienen en su bagaje el conocimiento de algn instrumento, esta realidad
debe incluirse en el aula, pues es necesario partir de lo que el alumnado sabe para
facilitarle el camino a nuevos conocimientos y posibilidades que l mismo necesita descubrir desde lo que ya conoce.
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Cabe destacar que ante cualquier partitura o ejercicio musical, la primera accin
que hay que realizar es cantar la partitura para su comprensin e intelectualizacin,
no sin antes abordar los ejercicios rtmicos propios y de intervalos que llevarn a
un trabajo global de la misma.
2.4.1. Algunos ejercicios recomendados
1. Vaciar los pulmones.
2. Inspirar profundamente.
3. Expulsar el aire poco a poco pronunciando una s.
4. Inspirar profundamente por la nariz.
5. Expulsamos el aire con la mxima rapidez.
6. Contraemos el abdomen sbitamente a la vez que inspiramos de forma rpida
para relajarlo a continuacin. Repetir este ejercicio de cuatro a ocho veces.
7. Inspirar contando mentalmente hasta ocho retener el aire unos segundos y
expulsar el aire en un tiempo.
8. Inspirar en un tiempo y expulsar el aire contando mentalmente hasta 8
tiempos.
9. Inspirar durante 8 tiempos y expulsar el aire durante 8 tiempos.
Actividades
1. Realiza una instrumentacin 16 y 32 compases, pensando el nivel de alumnado al que va dirigido, utiliza percusin determinada e indeterminada (dos
instrumentos de altura determinada y dos instrumentos de altura indeterminada).
2. Completa esta actividad aadiendo movimientos corporales a la composicin.
3. Elabora un musicograma redactando los objetivos a conseguir.
Para saber ms
Alsina, P. (2006): El rea de educacin musical. Propuestas para aplicar al aula,
Gra, Barcelona.
Herrera Ruiz, S. (1994): Aula de Innovacin Educativa [Versin electrnica].
Revista Aula de Innovacin Educativa, 24.
Michels, U. (1982): Atlas de msica, (12. reimpresin) vol. 1, Alianza, Madrid.
(1991): Atlas de msica, 2 vols., Alianza, Madrid.
Rodrguez Gmez, J. (2002): Instrumentos musicales a travs de la historia, Club
Universitario, Alicante.
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CAPTULO 6
Ritmo y movimiento
Ana M. Vernia
1. Introduccin
1.1. El ritmo
1.2. Elementos del ritmo
1.3. La rtmica
1.3.1. La psicomotricidad en el discente y en el docente
2. El movimiento
2.1. El movimiento en msica
Actividades
Para saber ms
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1. Introduccin
Debemos remontarnos a los aos cincuenta para situar al cuerpo como herramienta
significativa en las pedagogas generales. Pedagogos como Piaget, Decroly, Pestalozzi y Montessori influirn en las pedagogas musicales, aunque quien sienta
las bases fundamentales del cuerpo a travs del ritmo y el movimiento ser E. J.
Dalcroze.
Si bien encontramos en Dalcroze un referente fundamental en el movimiento y
en el ritmo, no podemos olvidar que el elemento comn de las pedagogas activas
ms comunes en nuestro quehacer en el aula es el ritmo. Elemento fundamental
tambin para el desarrollo de la msica, pues si no hay ritmo no hay msica.
Por ello es muy relevante que quien imparta estas asignatura, tanto expresin corporal como ritmo y movimiento, debe ser un profesional formado tanto en el mbito musical como en el corporal, por su especificidad y vinculaciones musicales
especficas como la pulsacin interna, los ritmos ternarios y binarios, elementos
que si su enseanza y aprendizaje no son correctos, pueden crear un conflicto cognitivo con el discente.
En cuanto al movimiento, lo podemos asociar a diferentes elementos musicales
conectados al ritmo y a la expresin corporal y rtmica. El msico suele asociar el
movimiento o aire al tempo, es decir, a la velocidad de la pieza (adagio, andante,
allegro, etc.). El bailarn asocia el movimiento al cuerpo, sin desconectarlo del
ritmo musical y la propia msica como transmisin de emociones, pero la verdadera relacin, bajo nuestro punto de vista, debera de estar unida y tanto el msico
como el bailarn unificar aceptaciones y prcticas.
1.1. El ritmo
Como dicen Cano y Nieto (2006), el ritmo es el elemento fsico y fundamental
de la msica, percibido a travs de todo el cuerpo y los diferentes sentidos. El
elemento rtmico en el desarrollo del nio es clave en el equilibrio del sistema nervioso, por ello se entiende que los desajustes rtmicos provengan de dificultades
psicomotrices.
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Segn sus tiempos los compases pueden ser binarios (dos partes), ternarios (tres
partes) o cuaternarios (cuatro partes). Su marcacin sera la siguiente:
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Para poder medir de manera estable la pulsacin de la msica y relacionarla con
los diferentes movimientos o aires (lento, adagio, andante, allegro, presto, etc.)
disponemos del metrnomo, instrumento que permites seleccionar la velocidad en
la que deseamos una determinada pulsacin, esto es, la frecuencia o velocidad en la
que el tactus se produce.
Este instrumento fue obra de Johann Maelzel en 1816, permitiendo que las obras
se ejecutaran con mayor precisin.
A continuacin detallamos algunas indicaciones metronmicas:
Larghissimo: extremadamente lento (menos de 20 ppm); usado en raras ocasiones.
Largo: muy lento (20 ppm).
Lento moderato.
Lento: lento (40-60 ppm).
Grave: lento y solemne (40 ppm).
Larghetto: ms o menos lento (60-66 ppm).
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1.3. La rtmica
La rtmica, como se suele apuntar desde la perspectiva del pedagogo E. J. Dalcroze, es uno de los elementos ms significativos para aplicar en el aula desde
los ms pequeos hasta los adultos. Desde la expresin corporal se asimilan los
diferentes ritmos musicales, que por muy complejos que puedan parecer, si estos
son integrados de manera vivencial y a travs del cuerpo, resultarn ms fciles de
entender y de aplicar.
La rtmica fue introducida en el Conservatorio de Ginebra en 1905, cuando ya se
haban realizado diversas demostraciones del mtodo en otras partes de Europa
y aunque inaugur en 1911 el Instituto Jaques-Dalcroze en Hellereu (Alemania),
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2. El movimiento
La Real Academia Espaola nos proporciona un nmero importante de acepciones
de la palabra movimiento de las que hemos seleccionado las siguientes por estar
relacionadas con nuestro tema:
1. m. Accin y efecto de mover.
2. m. Estado de los cuerpos mientras cambian de lugar o de posicin.
3. m. Alteracin, inquietud o conmocin.
4. m. Alzamiento, rebelin.
5. m. Primera manifestacin de un afecto, pasin o sentimiento, como los celos, la risa, la ira, etc.
6. m. Desarrollo y propagacin de una tendencia religiosa, poltica, social, esttica, etc., de carcter innovador. El movimiento de Oxford. El movimiento
socialista. El movimiento romntico.
7. m. Conjunto de alteraciones o novedades ocurridas, durante un perodo de
tiempo, en algunos campos de la actividad humana.
8. m. Variedad y animacin en el estilo, o en la composicin potica o literaria.
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9. m. En las artes del dibujo, variedad bien ordenada de las lneas y del claroscuro de una figura o composicin.
10. m. Ms. Velocidad del comps.
11. m. Ms. Cada uno de los fragmentos de una sonata, una sinfona, etc., de
acuerdo con el contraste de tiempo existente entre ellos.
Como dice Herrera (1994), la actividad sensoriomotriz se da con anterioridad a la
adquisicin de las diferentes nociones. La msica, dice esta autora, debe vivenciarse desde el mbito sensoriomotriz antes de pasar a la teora, es decir, teorizar
desde la prctica, por ello es necesario que los alumnos partan de experiencias que
enriquezcan su psicomotricidad.
El cuerpo es una herramienta de expresin y comunicacin que siempre est en
movimiento, adems, el movimiento depende del sistema nervioso, trasfiriendo
accin a los msculos, por ello el movimiento rtmico lo podemos entender desde dos puntos de vista, el ritmo interno que depende de cada persona, vinculado
tambin a sus emociones y el ritmo externo que viene dado por la msica o ritmo
que escuchamos.
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Actividades
Proyecto escnico: trabajo en grupo
A travs de una propuesta coreogrfica, plantear una serie de objetivos sobre elementos constitutivos de la msica a trabajar en un determinado nivel de Primaria y
relacionar la propuesta con uno o varios valores sociales o educativos.
Para saber ms
Bachmann, M. L. (1998): La rtmica de Jaques-Dalcroze. Una educacin por la
msica y para la msica, Pirmide, Madrid.
Bermell, M. A. (1993): Interaccin msica y movimiento en la formacin del
profesorado, Mandala, Madrid.
Boulch, J. (1986): La educacin por el movimiento en la edad escolar, Paids,
Barcelona.
Cano, A. G. y Nieto, E. (coords.) (2006): Programacin didctica y de aula: de
la teora a la prctica docente, Universidad de Castilla-La Mancha, Cuenca.
Cratty, B. J. (1982): Desarrollo perceptual y motor en los nios, Paids, Buenos
Aires.
Del Bianco, S. (2007): Jacques-Dalcroze, en Daz, Maravillas y Girldez, Andrea (coords.), Aportaciones tericas y metodolgicas a la educacin msica
(pp. 24-32), Gra, Barcelona.
Esparza, A. (1980): La psicomotricidad en el jardn de infantes, Paids, Barcelona.
Garca de Mendoza, A. (2015): Enciclopedia musical, Palibrio, ee. uu.
Herrera, S. (1994): La importancia del movimiento en la educacin musical.
Aula de Innovacin Educativa. [Versin electrnica]. Revista Aula de Innovacin Educativa 24.
Idla, E. (1982): Movimiento y ritmo, Paids, Barcelona.
Llongueres, J. (1974): Educacin rtmica en la escuela, Pilar Llongueres, Barcelona.
Phillips-Silver, J. y Trainor, L. J. (2007): Hearing what the body feels: Auditory
encoding of rhythmic movement, Cognition, 105, pp. 533-546.
Schinca, M. (1983): Psicomotricidad, ritmo y expresin corporal, Escuela Espaola, Madrid.
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BLOQUE 3.
LA EXPRESIN MUSICAL DESDE EL
CURRCULUM DE EDUCACIN PRIMARIA
CAPTULO 7
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Introduccin
El lenguaje de la msica es la forma en la que las personas nos comunicamos a travs del medio msica. Sus definiciones son mltiples, y en ellas siempre aparece de
forma implcita o explcita su consideracin como lenguaje. Segn el diccionario
de la academia, la palabra lenguaje hace referencia a un sistema de comunicacin
estructurado para el que existe un contexto de uso y ciertos principios formales. Y
en su sentido ms amplio indica la forma de expresar y comunicar mediante el uso
de smbolos, que tienen sentido dentro de una comunidad.
Existen diferentes definiciones, nosotros consideraremos cuatro de ellas, que van
de las ms restrictivas a las ms abiertas:
1. El lenguaje musical lo definimos (dentro del sistema tonal que es el ms
utilizado aunque no el nico) como la capacidad de comunicacin a travs de una sucesin de acordes estructurados armnica, rtmica, meldica y formalmente
2. El lenguaje musical, se define como el estudio terico-prctico de los
elementos musicales necesarios para la lectura e interpretacin musical
de forma comprensiva.
3. El lenguaje musical permite expresar y comunicar de forma simblica
aquello que procede del mundo sonoro, creando as formas de expresin,
comunicacin, belleza y sentido y haciendo, en definitiva una representacin que utiliza el sonido como materia bsica de creacin de belleza y
expresin.
4. O, como dira Boulez, el lenguaje musical es sonido en el tiempo.
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1. Aproximacin
1.1. Desarrollo del lenguaje musical en el nio
Existen diferentes corrientes para explicar el desarrollo evolutivo del lenguaje,
desde las innatas, aquellas que consideran que el contexto es el que determina su
activacin, hasta las constructivistas que consideran que el lenguaje proviene de la
accin constructiva del sujeto, siendo este quien lo hace posible mediante la funcin simblica que se desarrolla en dilogo con el medio (Piaget, 1971; Vigoysky,
1988). La adquisicin del lenguaje se produce segn unos estadios invariantes en
los que el odo es capaz de transformar aquello que se oye, en escucha y as llegar
a expresar, comunicarse y entender. El estudio del lenguaje musical en la infancia
se ha nutrido de diferentes aportaciones. Es sabido por todos que los nios pequeos son capaces de recordar y reconocer melodas, y tambin de la gran estimulacin en torno a la msica que existe en el entorno contemporneo, sin embargo, a
pesar de ello son pocos los estudios sobre su comprensin en este mbito. El estudio de tendencias muestra un deslizado de los planteamientos de la psicoacstica
a otros de marcado carcter cognitivo en los que se establecen relaciones con la
memoria y la representacin. As, Gmez Ariza dice que una pieza musical se caracteriza no solo por la frecuencia de los tonos que la componen y el orden en que
aparecen, sino tambin por la escala y la tonalidad que la definen, por el tamao de
los intervalos armnicos y meldicos as como por el patrn rtmico de la secuencia de tonos (Gmez Ariza, 2000). La estructura del lenguaje musical tiene varios
niveles: 1) el relativo al sistema de sonidos, la sintaxis musical: estructura y reglas
de formacin de la msica, 2) la semntica de la msica: expectativa y emociones
musicales, y 3) los sistemas y mecanismos de procesamiento: la integracin de
texto y msica en la memoria, sus datos, medios y soportes.
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Kodly
Su objetivo fundamental es la alfabetizacin musical, por esta razn es, de
todas las metodologas, la que de forma ms sistemtica crea un armazn didctico para su logro. Sus elementos para la adquisicin de la lectoescritura
del lenguaje musical en los niveles elementales son:
El do mvil, el pentagrama sin clave y el solfeo relativo. Se basan en la
distancia entre figuras en el pentagrama. Se asignan diferentes posiciones
a la nota do convirtindola as en un do mvil que se mueve en un pentagrama en blanco, sin clave.
La fonomimia. Mediante gestos y posiciones de la mano se indican la altura
de los sonidos. Su uso permite la interpretacin colectiva de la msica y de
sonidos tanto mondicos como polifnicos.
Las slabas rtmicas son otro de los elementos bsicos de esta metodologa,
a travs de la asociacin de slabas y algunas combinaciones silbicas
se favorece la lectura y escritura rtmica en la que se leen dichas slabas
como una forma de lectura inicial del ritmo.
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Orff
El trabajo sobre el lenguaje musical que propone Orff-Schulwerck se encuentra inmerso en un planteamiento general de bsqueda de la msica elemental para el nio. Reinterpretando las palabras de Goethe: Si el hombre
recorre de nuevo como individuo los periodos evolutivos de la humanidad,
se halla en una poca primitiva, arcaica y, por lo tanto, elemental. De manera
que al poner el lenguaje en contacto con el nio debemos hacerlo usando sus
elementos en su estado ms primitivo y originario. Segn esta metodologa
antes de cualquier ejercicio musical, ya sea meldico o rtmico, existe el
ejercicio de hablar. Para el autor, la palabra engendra en si misma una gran
variedad de esquemas rtmicos y de posibilidades de expresin. As, pues
comenzar en la parte rtmica estudiando las palabras, sus golpes y acentos
y para la entonacin utilizando la acentuacin de la prosodia natural. As surgirn las agrupaciones de palabras binarias y ternarias, los silencios, as como
los obstinatos rtmicos y meldicos.
A) El trabajo rtmico. Se iniciar mediante el movimiento, caminando, corriendo o con paso lento, y tambin con el lenguaje, con la rtmica de las
palabras.
Para la interiorizacin de las figuras propone:
1. Juegos de reaccin: caminar, correr, parar.
2. Imitacin rtmica mediante los juegos de eco.
3. Y, finalmente, escribirlo al dictado, leerlo e interpretarlo de manera
integrada.
Para la acentuacin rtmica propone acompaamientos de canciones con
palabras y acentos musicales en correspondencia con la prosodia.
B) El elemento meldico:
Intervalos en llamadas, recitados pregunta-respuesta y conversaciones.
C) Propone el uso de escalas pentatnicas y modos griegos por su carcter
elemental y originario.
D) Las lneas rtmicas e instrumentales.
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sentimientos e ideas. A travs del lenguaje de la msica el mundo puede ser sustituido por sus sonidos, haciendo posible el dilogo, la recreacin, la comprensin,
la innovacin, la comunicacin y la transformacin. Su lenguaje se instala en el
tiempo permitiendo materializarlo y hacerlo sensible en una experiencia conmovedora. Mediante su sistema de smbolos proporciona grandes recorridos, capacidad de expresin, innovacin consciente y comprensin de un lenguaje que, por
especfico, requiere un proceso de aprendizaje lento, sistemtico y estructurado.
Exactamente igual que ocurre con cualquier otro, con una codificacin que es necesario saber interpretar, leer y escribir para que pueda ser comprendido. Todo ello
desde los elementos de la msica, su sintaxis y discurso. En este ltimo, el discurso, se entrecruzan diferentes lenguajes y da lugar a lecturas complejas. Si la msica se considera una forma de expresin y comunicacin creada por la humanidad
desde sus orgenes, la educacin musical tiene entre sus funciones importantes la
comprensin de su lenguaje para favorecer la expresin, comprensin, interpretacin y desarrollo de anlisis crtico (Porta, 2007). Por eso la primera pregunta habla
de compromiso: Para qu sirve el lenguaje musical en la Educacin Primaria? Y
la segunda pregunta surge en la misma lnea, es cul es el bien que el aprendizaje
del lenguaje musical proporciona en la sociedad actual? Si nuestra reflexin nos
lleva hacia una respuesta afirmativa, no sumergiremos en su didctica, es decir,
en cmo desarrollar su proceso de enseanza-aprendizaje. Cules son los elementos que maneja y sus herramientas para acercarlo al nio. Por otro lado, desde el
terreno emocional, para conmover la msica utiliza los elementos de su propio
lenguaje (Porta, 2007) con los que dialoga y proporciona elementos comunicativos altamente persuasivos y unidireccionales. En este espacio, a partir de las
emociones crea muchas veces un espacio asimtrico, especialmente en sujetos que
no han desarrollado un aprendizaje funcional, significativo, analtico y crtico de
la msica, convirtindose as en porteador de productos ideolgicos y de consumo,
principalmente.
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Lenguaje y pensamiento
CONDUCTAS SENSO-MOTORAS
Los acontecimientos se siguen sin sobrepasar la velocidad de la accin.
CONDUCTAS VERBALES
Gracias al relato y a las evocaciones de todo gnero, pueden introducir relaciones con una rapidez
superior.
Las adaptaciones senso-motoras estn li- El Lenguaje permite al pensamiento referirse a
mitadas al espacio y el tiempo prximos. extensiones espacio-temporales mucho ms amplias y liberarse de lo inmediato.
La inteligencia senso-motora procede por El Pensamiento consigue, especialmente gracias al
acciones sucesivas y progresivamente.
Lenguaje, representaciones de conjunto simultneas.
La Funcin Simblica es la que desliga el pensamiento de la accin
Contrariamente al resto de los aspectos de la Funcin Semitica que son construidos por el
individuo a medida de sus necesidades, el Lenguaje est ya elaborado socialmente por completo
y contiene un conjunto de instrumentos cognitivos (relaciones, clasificaciones)
al servicio del pensamiento.
Figura 31. Lenguaje y pensamiento. De las conductas sensomotoras a las conductas verbales
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Problematizar el aprendizaje.
Utilizar el aprendizaje cooperativo.
Trabajar por proyectos y talleres.
Creacin de laboratorios sonoros.
La educacin musical como parte del proyecto del centro.
Continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
............................................
Porta, A. (2012)
Todas las metodologas utilizan una aparicin progresiva del pentagrama: una lnea, dos,
tres, cuatro hasta cinco por ser un espacio grfica y espacialmente complejo.
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Para saber ms
Chapuis, J. (1995): Elementos de Solfeo y Armona del Lenguaje Musical. Libro
del Alumno, ditions Pro Musica, Fribourg-Suisse.
Fenollosa, R. y Sanz, J. M. (1997) (1998): A todo ritmo I y II, Almadraba, Valencia.
Hemsy de Gainza, V. (1977): Fundamentos, materiales y tcnicas de la educacin
musical, Ed. Ricordi, Buenos Aires.
(2002): Pedagoga musical. Dos dcadas de pensamiento y accin educativa.
Lumen, Buenos Aires.
(1973): La iniciacin musical del nio. Ed. Ricordi, Buenos Aires.
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CAPTULO 8
La cancin
Amparo Porta y Ana M. Vernia
1. Introduccin
2. Aproximacin
Parte 1. Cancin y sociedad
Parte 2. La cancin como elemento eje de la educacin musical
en los niveles elementales
3. La formacin de maestros y la cancin
3.1. Elementos de la cancin
3.2. Anlisis de la cancin
4. La cancin desde el currculo de Primaria
4.1. Tipos de canciones
4.2. Aplicacin didctica de la cancin en Educacin Primaria
4.3. Cmo ensear una cancin
5. Aplicacin didctica del tema. La cancin desde el currculo
de Primaria
Actividades
Prctica
Para saber ms
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1. Introduccin
Amparo Porta
Cantar es algo tan natural que se realiza en todas las culturas de todos los tiempos,
es una parte de la expresin humana a la que ninguna cultura ha renunciado. En el
mbito de la escuela primaria es sumamente til y eficaz, por esta razn siempre se
ha utilizado en el aula. Todos los maestros de todos los pases la utilizan de manera
cotidiana en sus clases... y siempre aciertan (Porta, 1991). Las canciones en el aula
son utilizadas con finalidades muy diversas: para captar la atencin y crear las bases sobre las que desarrollar centros de inters, para celebrar acontecimientos, para
afirmar la cotidianidad del paso del tiempo, las rutinas, para recordar cosas pasadas, para anticiparnos a lo nuevo, para dar motivos a la curiosidad, para aprender
palabras y conceptos, para asociar smbolos con significados, gestos con palabras,
acciones con movimientos, y tambin para establecer contacto, comunicacin y
lazos entre culturas diferentes. O, sencillamente, por el placer de cantar con los
otros en un acto que si la cancin es compartida, nada ms es posible gracias a la
colaboracin de todos. Tenemos muchas canciones donde elegir: hay canciones
que destacan por la calidad de su meloda, otras por su ritmo, o por la forma en que
se desarrolla su estructura musical, por citar algunos. En otros casos nos interesan
porque pueden ser ledas y escritas, porque pueden ser expresadas corporalmente
o cantadas a varias voces de forma polifnica. Muchas veces nos interesan porque
cuentan historias, ayudan a la pronunciacin de la lengua propia o extranjera, a
experimentar las posibilidades articulatorias de la voz, y tambin porque permiten
el acercamiento al concepto de tiempo al combinar su faceta expresiva con la temporal en sus mltiples manifestaciones.
Las canciones en la educacin elemental han de reunir una serie de requisitos
en cuanto a tesitura, mbito, utilizacin de la polifona, expresin vocal, instrumental y movimiento. Las canciones constituyen la lengua materna de la msica
para el nio y el mejor laboratorio para el aprendizaje de los retos de la creacin
y la improvisacin, as como tambin el mejor espacio comunicativo del edificio
constructivo de la msica. Su utilizacin en el aula puede basarse en mltiples
criterios desde diferentes aproximaciones. As pues, se trata del elemento generador por excelencia en educacin musical y el elemento musical ms transversal
de la educacin. El motor de arranque de la cancin comienza con la expresin
vocal del nio en dilogo con las voces de su hbitat sonoro, sus caractersticas y
singularidades. Existen mltiples definiciones de la cancin, nosotros utilizaremos
una de las ms reconocidas: una cancin es una composicin musical para la voz
humana, con letra y, comnmente, acompaada por otros instrumentos musicales.
Las canciones admiten mltiples clasificaciones, una de ellas es su divisin entre
canciones individuales y cantos colectivos. Estos ltimos dan lugar a los cantos
monofnicos, aquellos que se interpretan a unsono, homofnicos, cantos que utilizan diferentes alturas manteniendo estables el resto de elementos y, finalmente,
los cantos polifnicos que utilizan superposiciones en las que cada voz conserva
su independencia (Cand, 2002). Existen muchos tipos de canciones, pero de todas, sin duda en el mbito escolar destaca la cancin popular. Sobre ella se crea
el sustrato del aprendizaje inicial de la msica porque se crea por inmersin en el
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2. Aproximacin
Amparo Porta
Parte 1. Cancin y sociedad
La cancin en la historia
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musical a travs de las diferentes facetas que ofrecen; la meldica, rtmica, armnica, vocal y de movimiento expresivo.
La cancin en el aula de Educacin Primaria
Figura 33. La cancin como elemento eje de la educacin musical en los niveles elementales.
Fuente: Elaboracin propia, Amparo Porta
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Figura 34. Anlisis de una cancin. Fuente: Elaboracin propia, Ana M. Vernia
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Cancin: Greenslaves.
Estructura: A-A-B-B.
mbito: Sptima.
Inicio: Anacrsico.
Final: Femenino.
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Figura 36. Eleccin de una cancin. Fuente: Elaboracin propia, Ana M. Vernia
Blancas
Marcha normal
Negras
Marcha rpida
Corcheas
Carrera
Semicorcheas
Saltillo
Galope
Negra corchea
A travs de onomatopeyas.
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la propuesta de kodly
Wilhem (Vernia, 2014) identificaba la palabra con la duracin del sonido: Ronde,
Blanche, Blan-anch-point, Noir. Otro criterio se les atribuye a diferentes autores
como Drouin y Baudot, ampliando el procedimiento a las figuras de menor duracin: Cro-che o deux crohs, Dou-ble cro-che o quatre doubles y Tri-o-let.
Nota importante:
La propuesta de Kodly sobre las slabas rtmicas supone una manera de hacer
entre otras muchas posibles Otras posibles alternativas son como propone Dalcroze y el propio Orff en el estudio rtmico del lenguaje la utilizacin de palabras
como casa, rbol, etc. que permitan un trabajo rtmico.
Ejemplo de slabas rtmicas
Figura 37. Propuesta de slabas rtmicas. Fuente: Elaboracin propia, Ana M. Vernia
1. La meloda
Estos ejercicios siempre irn acompaados de una pulsacin estable:
y una referencia tonal (tocar la meloda que hay que trabajar con algn instrumento).
Con el apoyo de un instrumento meldico se pueden realizar diferentes ejercicios de intervalos relacionados con la cancin, empezando por intervalos
conjuntos hasta llegar a los intervalos que se van a trabajar en la cancin.
Por imitacin del docente y por semifrases se cantarn las notas musicales.
Por imitacin del docente y por semifrases se cantar la letra de la cancin.
2. Dramatizacin
En este punto debe dejarse al alumnado una parte de creatividad para ofrecer propuestas dirigidas a incluir la expresin corporal como parte de la cancin. No se
trata de percusin corporal, sino ms bien de gestos que se relacionen con el carcter y contenido de la cancin cuidando la esttica y la calidad en la comunicacin
interpretativa.
Los movimientos libres y naturales que los nios poseen, sin cortarles la
creatividad (balanceo, salto, carrera, movimientos con los brazos simulando
el viento, etc.).
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El docente es el primer ejemplo para el nio, por tanto es importante que tambin
participe en las propuestas con el resto del alumnado, cuidando la calidad del
movimiento y evitando rigidez (si esta no es buscada ex profeso) y siguiendo la
coherencia del discurso musical.
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Actividad 2. Completa la tabla con canciones de los libros de Willems que comiencen por el intervalo indicado.
Gua para la seleccin de canciones por intervalo de inicio:
Denominacin
del intervalo
Ttulo de la cancin
Escritura
8.a J
7.a M
7.a m
6.a M
6.a m
5.a J
4.a J
3.a M
3.a m
2.a M
2.a m
Figura 39. Gua para la seleccin de canciones por intervalo de inicio
segn la pedagoga Willems
Actividad 4. Preparar en grupo una cancin con gestos, una con movimiento
y una del siguiente listado de canciones. Justificar la eleccin, indicando el
curso. Realizar la actividad ensendola a los compaeros.
Listado de canciones de la metodologa Orff compuestas por Jos Wytack:
Para ti
Toro
Cuando ests contento
Canto
No grite
Danza de los pastores
El espacio
Fantes
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Actividad 5. Utiliza en una de ellas la percusin corporal y en otra instrumentos. Justifica la eleccin.
Actividad 6. Cambia la letra de tres canciones de los carnets pedaggicos de
Willems, utiliza para ello temticas transversales. Respeta la rtmica y su
acentuacin en la prosodia.
Actividad 7. En la cancin de Greenslaves, seala los incisos y semifrases.
Qu tempo tendra. Aade aggicas y dinmicas atendiendo al carcter de
la cancin.
Actividad 8. Compn una cancin y analiza todos sus elementos.
Actividad 9. Aade letra a la cancin para poderla cantar en clase.
Prctica
Elaboracin de un dosier con la coleccin de canciones trabajadas y propuestas en
el curso por el profesor.
instrucciones elaboracin del dosier
Seleccin de contenidos.
Orden y organizacin en presentacin.
Organizacin prctica y diseo de las aportaciones.
Organizacin didctica, aplicabilidad y legibilidad del fichero como material docente.
Bibliografa y discografa utilizada.
tipo de tarea:
Individual.
Para saber ms
Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1976): Psicologa educativa: un
punto de vista cognoscitivo (vol. 3), Trillas, Mxico.
Escudero, P. (1996): Lenguaje Musical y Didctica de la Expresin Musical. Ed.
S. Pablo, Madrid.
Michels, U. (1982): Atlas de msica. (12.a reimpresin), vol. 1, Alianza, Madrid.
(1991): Atlas de msica, 2 vols., Alianza, Madrid.
Sanuy, M. y Gonzlez, L. (1963): Orff. Schulwerk. Unin Musical Espaola, Madrid.
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CAPTULO 9
El sonido en el tiempo.
La forma musical y la audicin
Ana M. Vernia
1. Introduccin
1.1. El sonido en el tiempo
2. La forma musical
2.1. Las formas musicales en la escuela
2.2. El musicograma como herramienta de aprendizaje
3. Gnero musical
Para saber ms
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1. Introduccin
Qu fue antes, el huevo o la gallina? Qu fue antes, el sonido o la palabra?
Remontarnos a los primeros sonidos de la historia y hacer un recorrido por las
diferentes pocas y estilos, nos llevara la edicin de una completa enciclopedia,
pero este no es el objetivo de nuestro trabajo, por ello discurriremos brevemente
por cada perodo histrico donde la relevancia del sonido haya marcado cambios
significativos.
Parmetros del sonido: tiempo (puede ser largo o corto), alturas (puede ser grave o
agudo), intensidad (puede ser fuerte o dbil). La base del origen de la msica, segn
este autor, estara en la imitacin de los sonidos del entorno del ser humano, de la
naturaleza, aadiendo que la expresin sonora es inherente al ser humano (llorar,
gritar, gemir...), pero lo que podemos entender por msica, no se correspondera con
esta produccin sonora, aunque no estara lejos en sus inicios.
Alsina (2006) nos recuerda que el hbito en el canto gener las estructuras o modos, estandarizndose en nuestra cultura occidental con el modo mayor y el modo
menor. Tanto griegos como romanos utilizaron las letras del alfabeto para identificar los sonidos en notacin. En la Edad Media se rompe con el pasado, generndose un vaco y olvidando los logros anteriores. Solo la msica relacionada con
la Iglesia tuvo cierta fortaleza. Solo la intencin de difundir el canto gregoriano
por toda la cristiandad hizo que se pensara de nuevo en la escritura. Recuperando
las letras utilizadas por nuestros antepasados y que an hoy se utilizan en algunos
pases.
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2. La forma musical
La forma musical, en su concepto ms amplio, se refiere a la estructura de una obra
que permite ubicarla en espacio y tiempo histrico (sinfona, concierto, suite, etc.).
Cabe no confundir entre gnero y forma, pues el gnero se podra considerar como
una categora para agrupar las diferentes obras por criterios afines, as tendramos:
Msica instrumental
Msica vocal
Msica de cmara
Msica para ballet
Gnero sinfnico
Gnero concertante
Etc.
Elementos a tener en cuenta:
En una forma musical el compositor puede cambiar a su gusto el ritmo, la meloda
y la armona. As mismo para su composicin cuenta con:
Formas musicales:
Antfona: Es una forma vocal propia de la liturgia catlica. De meloda generalmente corta y sencilla de estilo silbico, que se canta como estribillo antes
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Para Wuytack, el alumno puede no ser capaz de leer una partitura, sobre todo si es
de orquesta, pero puede comprender perfectamente su estructura, los instrumentos
que van sonando.
En el musicograma se utiliza notacin convencional que se sustituye por smbolos
que permitirn al oyente seguir una audicin como si estuviera leyendo una partitura, pero sin la dificultad aadida que supone su orquestacin. Adems nos permite entender la estructura, es decir, la forma musical, pudiendo utilizar tambin
colores para diferenciar entre frases, semifrases, motivos, cuestiones de armona,
de ritmo, facilitando as la comprensin de dichos elementos. Por tanto, un musicograma es la representacin grfica de una audicin. Este elemento visual refuerza la
escucha y permite llegar ms fcilmente al nio en la comprensin musical.
Las nuevas tecnologas permiten hoy hacer musicogramas con inmensas posibilidades incluso de interactuar con los mismos, grabar un vdeo con el mvil o con
la tableta, deja ya lejos los musicogramas confeccionados con papel y colores o el
power point como recurso intermedio.
2.2.1. Ejemplos de musicogramas
Para seleccionar un musicograma, o crearlo, es necesario plantear unos objetivos de
aprendizajes, pues los musicogramas tambin pueden confeccionarse para trabajar
unos ritmos determinados, una poca o un estilo. El docente debe tener presente que un
musicograma es una herramienta de trabajo que le permitir de manera ldica explicar
cuestiones complejas a su alumnado, adems debe adquirir la capacidad de confeccionar musicogramas atendiendo a las realidades del aula y a su programacin didctica.
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3. Gnero musical
Podemos entender el gnero musical como una categora que permite clasificar
un determinado tipo de msica segn caractersticas afines, como el ritmo, la instrumentacin, las caractersticas armnicas o meldicas o su estructura, u otras
caractersticas referidas a contextos, culturas, religiones, etc. Podemos distinguir
entre msica instrumental y vocal, profana y religiosa, clsica o popular, y entre
ellas tambin tendramos diferentes gneros:
Msica instrumental:
Msica de cmara
Gnero concertante
Gnero sinfnico
Msica para ballet
Msica vocal:
Gnero operstico
Cancin
Mixta, Msica instrumental vocal:
pera
Oratoria
Misa
Zarzuela
Otros gneros:
Rock
Pop
Jazz
Blues
Hip hop
Rap
Techno
Salsa
Etc.
Para saber ms
Alsina, P. y Ses, F. (2006): La msica y su evolucin. Historia de la msica con
propuestas didcticas y 49 audiciones. (6. ed.) Gra, Barcelona.
Griffiths, P. (2006): Breve Historia de la msica occidental, Akal, Madrid.
Recursos recomendados:
http://www.educacontic.es/blog/mirando-la-musica-los-musicogramas
http://www.doslourdes.net/musicogramas.htm
http://jfranmoreno.wix.com/piratas-2
http://www.musytic.com/musicogramas/moscardon.html
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CAPTULO 10
1. Introduccin
1.1. Qu entendemos por cancionero?
2. El cancionero en la historia
3. El cancionero como parte del patrimonio cultural y
su importancia como recurso educativo
4. Cancioneros para Educacin Primaria
4.1. La relevancia de un cancionero en Educacin Primaria
4.2. Para la confeccin del cancionero
4.3. Algunas sugerencias de canciones para empezar el cancionero
4.4. Repertorio por comunidades
Actividades y prcticas
Para saber ms
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1. Introduccin
En el siglo xv se utiliza por primera vez la palabra cancionero para referirse a una
coleccin de poemas sin msica. Este hecho se da en Salamanca en 1496 cuando
se imprimi por primera vez la palabra cancionero, refirindose al Cancionero de
Juan del Encina, y aunque no aparece ninguna nota musical se entenda que estos
poemas podan cantarse. Si bien este autor musicaliz poemas del Cancionero de
Palacio o el de Uppsala entre otros.
Pero sin duda, las primeras referencias a los cancioneros las encontramos en la
tradicin de los trovadores y troveros, cuya funcin social a travs de su voz cal
en las maneras de componer.
La cancin abarca todos los elementos musicales (ritmo, meloda, timbre, textura
y forma), representando de manera global toda la sntesis del lenguaje musical,
estableciendo relacin con lo fsico, afectivo e intelectual contribuyendo as al
desarrollo integral de la persona (Conde et al., 2002).
Pero sin duda, lo que los docentes de msica entendemos y sabemos es que la
cancin es una potente herramienta de trabajo en cualquier nivel educativo, pues
a travs de ella se llega a la mayor parte de los conocimientos tericos musicales,
por ello sabemos la relevancia que puede adquirir un cancionero dirigido a la educacin musical en el mbito de Primaria.
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Como conclusin de este punto, el cancionero lo podramos definir como un conjunto de canciones agrupadas por intereses, temticas, niveles educativos o niveles
de dificultad. En el caso de los cancioneros dedicados a la educacin, sus objetivos
deben ser didcticos, pedaggicos y educativos, permitiendo al discente un aprendizaje adems de ldico, significativo.
2. El cancionero en la historia
Uno de los cancioneros ms relevantes de nuestro panorama musical es el que
recoge las Cntigas de Santa Mara (xiii, 1284). De temtica religiosa y con unas
420 composiciones. Aunque su autora no se conoce con exactitud, se cree que fue
obra del rey Alfonso X el Sabio.
Otros cancioneros relevantes los encontramos en la catedral de Toledo. Se trata del
Cdice Toledano (actualmente se encuentra en la Biblioteca Nacional de Madrid),
con 129 composiciones con notacin musical, datadas del siglo xiii.
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Canciones para:
trabajar la memoria
higiene personal
contra la violencia
mejorar la comunicacin en los diferentes idiomas a aprender
contra la exclusin social
respeto a los mayores
conocimiento del medio
conocimiento de la geografa
conocimiento de la historia
buenos hbitos de alimentacin
buenos hbitos de salud
conocer oficios
celebraciones
etc.
Figura 48. tems para seleccionar un cancionero. Fuente: Elaboracin propia, Ana M. Vernia
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para la letra. Est comprobado que el discente disfruta ms y rinde mejor si son
responsables en cierta medida de las actividades en las que participas.
Las canciones tambin pueden ir acompaadas de percusin indeterminada y dramatizada con movimientos corporales o coreografas que ayuden a la memorizacin y asimilacin de los contenidos.
Una parte que debe realizar el docente antes de preparar la confeccin de su cancionero didctico es la investigacin. Conocer el entorno del nio, su contexto y
su realidad social le permitir plantear una serie de objetivos y contenidos para
las temticas de las canciones que estarn en conexin con el alumnado, acercarse
ms a sus intereses y motivaciones y conseguir la implicacin del propio discente,
pues al sentirse identificado y protagonista de su aprendizaje su participacin es
mayor ms significativa para l.
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Quen dir la carbonerita, quen dir de la del carbn, quen dir que yo estoy casada,
quen dir que yo tengo amor.
Fuente: Las canciones del pueblo espaol. Juan de guila (Unin Musical Espaola)
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Al lado de mi cabaa tengo una huerta y un madroal. Con mi cabaa y la huerta, ler,
y los madroos, ler, que quiero ms! Con mi cabaa y la huerta, ler, y los madroos, ler
que quiero ms!
Muntanyes del Canig, fresques sn i regalades, sobretot ara lestiu, que les aiges sn gelades,
que les aiges sn gelades (bis).
La Sinda (Castilla)
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Tres hojitas, madre, tiene el arbol, la una en la rama, las dos en el pi, las dos en el pi, las dos
en el pie. Ins,
Ins, Inesita Ins. Ins, Ins, Inesita Ins.
Dbales el aire menebanse, Dbales el aire, jalebanse, jalebanse, jalabanse.
Ins, Ins, Inesita, Ins. Ins, Ins, Inesita, Ins.
Actividades y prcticas
1. Crea tu propio cancionero. Trabajo de grupo para la composicin de cuatro
canciones con letra, dirigidas a un determinado nivel de primaria y con un
objetivo claro de trabajo. El grupo de alumnos deber ser capaz de cantar las
canciones compuestas por ellos mismos.
a) Agrupa las canciones por temtica y por dificultad.
b) Plantea cuatro actividades para el aprendizaje de una cancin de tu cancionero. Incluye el movimiento y expresin corporal.
c) Realiza una instrumentacin para una de tus canciones del cancionero.
Para saber ms
Crivill i Bargall, J. (1983): El folklore musical, Alianza, Madrid.
Galn, A. (2009): Importancia del folklore musical como prctica educativa,
leeme (Lista Europea Electrnica de Msica en la Educacin), 23.
http://musica.rediris.es/leeme.
Grout, D. J. y Palisca, C. V. (1992): Historia de la Msica Occidental I y II.
Alianza Msica, Madrid.
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Creacin de proyectos,
unidades didcticas
y dosieres
Amparo Porta
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Estructura, extensin
Formato
Guin razonado del proyecto. Planificacin e ideas eje
Agenda de trabajo
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D. Cronograma
1) Guin razonado
Se propondr una fecha para la entrega de un ndice razonado de las actividades propuestas por cada grupo por el Aula virtual y en clase
2) Entrega final y defensa
Segn calendario establecido. A acordar.
Documento escrito
ppt
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E. Guin razonado
Planificacin del proyecto, unidad didctica o programacin:
1. Proyecto o unidad didctica (ttulo o tema)
2. Grupo nmero
3. Componentes
4. Fecha de entrega
5. Sealar tipo de trabajo: ( ) Proyecto, ( ) Unidad didctica, ( ) Programacin
6. Ttulo
7. Breve descripcin del contexto:
Tipo de centro
Localidad
Caractersticas o datos de inters para el desarrollo del proyecto
Nivel educativo
N. DE ACTIVIDADES PREVISTAS. Total.
mbitos
Observaciones y comentarios
Expresin auditiva
Expresin rtmica y movimiento
Expresin vocal
Expresin instrumental
Lectoescritura de la msica
Toma de decisiones. Estructura
Observaciones y comentarios
Duracin de proyecto
Temporalizacin (optativa)
Coleccin bsica de canciones y
audiciones
F. Agenda de trabajo
1. Distribucin de tareas y contenidos
2. Horas previstas y distribucin
3. Nota a la que aspira el grupo. Numrica y razonada
4. Instrucciones de envo por el aula virtual:
Titulo del fichero Grupo x Guin razonado
Lo enva un solo miembro de cada grupo
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Sesin de evaluacin
G. Rbrica de evaluacin (presentacin del proyecto o unidad
didctica). Grupo evaluador..................................................
MIEMBROS DEL GRUPO EVALUADO (por orden de exposicin)
0-4 FLOJO
4-6 NORMAL
6-8 BIEN
8-10 EXCELENTE
Han de trabajar
mucho ms.
Presentacin
Tienen muchos
oral40 %
errores, dudas,
inseguridad, etc
Han de hacer
algunas rectificaciones, de
vez en cuando
parece dudar
Se nota un buen
Exposicin
dominio del tema,
fluida, muy
no cometen errores,
pocos errores
no dudan
Calidad del
ppt 40 %
No se entiende
A veces
Estructura
20 %
No se entiende
Cuesta de
entender
Buena
estructura
Evaluado/
PUNTOS
Excelente
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basso continuo: bajo continuo, una parte de bajo interpretada de forma continua a lo largo de una pieza para conferirle la estructura armnica, empleada
especialmente en el Barroco e interpretada siempre por el clave o el rgano,
apoyado por un violonchelo o una mandolina.
beat: vase pulso.
becuadro: un smbolo () que anula el efecto de una alteracin anterior,
como el sostenido o el bemol.
bemol: un smbolo () que disminuye la altura de una nota en un semitono.
binaria, forma: forma musical en dos secciones: AB.
cadenza: una seccin solista, por lo general en un concerto u otra obra similar, que se utiliza para mostrar la tcnica del intrprete, a veces con considerable extensin.
calando: cayendo o descendiendo; es decir, cada vez ms lento y ms tranquilo; ritardando, junto con diminuendo.
caldern, fermata (a veces llamado birds eye en ing.): indica que una nota o
silencio debe mantenerse durante un tiempo que est a criterio del intrprete
o director, un caldern al final de un movimiento o seccin inicial o intermedia por lo general es moderadamente prolongado, pero un caldern al final
de una sinfona puede ser prolongado hasta dos veces la duracin escrita o
ms para lograr un efecto dramtico.
canon, kanon (al.): forma musical en la que un tema es repetido, imitado y
construido por otros instrumentos con cierto retraso de tiempo, creando un
efecto de capas (vase Canon de Pachelbel).
cantabile, cantando: en un estilo cantable.
capo: un dispositivo para cambiar de tono en guitarras y banjos.
cabeza; es decir, el inicio (de un movimiento generalmente).
cdez (fr.): ceder, dar paso.
cesura, caesura (lat.): pausa, parada; es decir, una ruptura total del sonido (a
veces denominado en ingls railroad tracks, vas de ferrocarril, debido a
su aspecto).
clave: signo que se ubica al principio del pentagrama cuya funcin es indicar
la altura de lo escrito en la partitura, asignando una determinada nota a una
lnea del pentagrama que se toma como punto de referencia para establecer
el nombre del resto de las notas.
codetta: una coda pequea, aunque normalmente se aplica a un pasaje anexo
a una seccin de un movimiento, en vez de al movimiento completo.
coloratura: coloracin, es decir, ornamentacin elaborada de una lnea vocal, o especialmente una voz soprano que es especialmente adecuada para
dicha elaboracin.
come prima: como la primera (vez); es decir, como anteriormente, suele
hacer alusin a un tempo anterior.
compasillo, common time (ing.): el comps de 4/4: cuatro pulsos por comps, en cada pulso entra una figura de negra. El 4/4 suele representarse en el
pentagrama como Commontime.svg. Este smbolo no es una letra C como
abreviatura de compasillo o de common time, sino que se trata de un crculo partido; el crculo completo histricamente se usaba para representar el
comps ternario de 3/4.
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octava: intervalo entre una altura musical y otra con la mitad o el doble de
su frecuencia.
pera: poema dramtico con acompaamiento de msica y cuyo texto es
todo cantado.
oratorio: drama musical de asunto religioso. Ejemplo: los oratorios de Haendel.
ossia, oppure: en vez de; es decir, de acuerdo con alguna forma alternativa
de interpretar un determinado pasaje, que est marcado con una nota al pie,
notas adicionales pequeas, o un pentagrama adicional.
ostinato: obstinado, persistente; es decir, un patrn musical breve que se
repite durante toda una composicin entera o parte de la misma.
ottava: octava; por ejemplo ottava bassa que significa una octava por debajo.
pastorale: en un estilo pastoral, tranquilo y simple.
pausa: silencio.
pedale, ped.: en las partituras para piano, indica al intrprete que debe presionar el pedal de resonancia para mantener la nota o acorde que se est
tocando. El ejecutante puede recibir instrucciones para soltar el pedal con un
signo de asterisco (*).
pesante: fuerte, pesado.
peu peu (fr.): poco a poco.
pianissimo, pp (normalmente): muy suavemente; es decir, se toca o canta
ms suave que la indicacin piano. Esta convencin puede ampliarse, es
decir, cuantas ms p estn escritas, ms suave quiere el compositor que el
msico toque o cante. Por lo tanto, ppp (pianississimo) sera ms suave que
pp. Una indicacin dinmica en una pieza debe ser interpretada en relacin
con el resto de indicaciones dinmicas de la misma pieza. Por ejemplo, pp
debe tocarse tan suavemente como sea posible, pero si aparece la indicacin
ppp ms adelante en esa pieza, pp debera ser notablemente ms fuerte que ppp.
Ms de tres p de (ppp) o tres f de (fff) son poco frecuentes.
piano, p (normalmente): suavemente; es decir, se toca o canta suave (vase
dinmica).
portamento: En general, es un deslizamiento en altura entre una nota y otra,
por lo general haciendo una pausa justo por encima o por debajo de la nota
final, y luego deslizando rpidamente a esa altura. Si se ejecuta sin pausas,
entonces es un glissando bsico.
prestissimo: extremadamente rpido, tan rpido como sea posible.
presto: muy rpido.
rallentando, rall.: ampliacin del tempo, progresivamente ms lento (normalmente no se distingue del ritardando).
recitativo: recitadamente; una sola voz sin acompaamiento.
restez (fr.): mantenerse; es decir, permanecer en una nota o cuerda.
retenu (fr.): contener; lo mismo que el trmino ialiano ritenuto (ver en esta lista).
risoluto: decididamente.
rit.: puede ser una abreviatura del trmino ritardando; o bien del trmino
ritenuto.
ritardando, ritard., rit.: ralentizando; decelerando; opuesto a accelerando
(vase en esta lista).
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Recursos
http://recursos.cnice.mec.es/musica/glosario.php?PHPSESSID=b6817949fa4c4d
3159c2d7a7163eb137
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http://www.patrimoniomusical.com/glorarioterminos.htm
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ndice de ilustraciones
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proyecto educativo. Fuente: Amparo Porta..............................................
Figura 2. La Educacin Musical y la Escuela del Sujeto.
Fuente: (Porta, 2007) Hablemos de educacin, hablemos de msica.
Eufona.....................................................................................................
Figura 3. El proceso educativo de la Educacin Musical.
Fuente: (Porta, 2007).................................................................................
Figura 4. El mtodo de lectura de la msica en contextos audiovisuales.....
Figura 5. Leyes de Educacin. Fuente: diferentes boe.................................
Figura 6. La educacin musical en el siglo xx.
Fuente: V. Hemsy de Gainza, 2004..........................................................
Figura 7. Metodologa Orff. Fuentes de imgenes: Wikipedia.....................
Figura 8. Metodologa Dalcroze. Fuentes de imgenes: Wikipedia.............
Figura 9. Metodologa Kodly. Fuentes de imgenes: Wikipedia................
Figura 10. Metodologa Willems. Fuentes de imgenes: Wikipedia............
Figura 11. Cualidades del sonido..................................................................
Figura 12. Las cualidades del sonido y su aproximacin didctica..............
Figura 13. De lo sensorial a lo simblico.....................................................
Figura 14. La percepcin..............................................................................
Figura 15. Algunos conceptos necesarios.....................................................
Figura 16. Interpretacin de los modelos de transacciones entre el
individuo y el entorno segn Elliot W. Eisner. Fuente: Amparo Porta....
Figura 17. Desarrollo del pensamiento sonoro.............................................
Figura 18. El pensamiento sonoro y las cualidades del sonido.....................
Figura 19.Cmo abordar el desarrollo del pensamiento sonoro..................
Figura 20. La educacin auditiva y las cualidades de la msica..................
Figura 21. La educacin auditiva desde el currculo de Educacin
Primaria....................................................................................................
Figura 22. Resumen de la Prctica: cotidifonos..........................................
Figura 23. Clasificacin de los instrumentos. Fuente: Atlas de msica,
vols. 1 y 2 (Michels, 1982, 1991).............................................................
Figura 24. Instrumental Orff. Fuente: Wikipedia..........................................
Figura 25. Algunos smbolos para utilizar en partituras.
Fuente: Elaboracin propia, Ana M. Vernia.............................................
Figura 26. Valor de los diferentes compases.
Fuente: Elaboracin propia......................................................................
Figura 27. Marcacin de los compases.
Fuente: Elaboracin propia......................................................................
Figura 28. La fonomimia y las slabas rtmicas.
Fuente: Wikipedia....................................................................................
Figura 29. Lneas rtmicas e instrumentales
Fuente: Wikipedia....................................................................................
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