Mara Victoria Gmez de Erice y Estela Mara Zalba

Un modelo conceptual y procedimental

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Comprensin de Textos
Un modelo conceptual y procedimental

Universidad Nacional dt Cuyo (Mendou, Repblica Argentina)

Rec1ora: Dra. Mara Vic,oria GMEZ de ERICE
Vicenettor: lng. Agr. Arturo SOMOZA
Secretaria Acadtmica: Mgte.r. Etcla Mara ZALBA de AGUIRRE
Secretaria de Extensin Univets.aria: Mgtet. Rosa Marfa FADER de GUIRAZ
Sectttario de Ciencia y Tnica y Posgrado: Dr. lng. Agr. Carl0$ Bernardo PASSERA
Secretario de Bicncscsr Universitario: Lic. Favio ERRf.GUERENA
Secretario de Relaciones lnsfucionales y Cooperacin lntemacional: Dr. Gustavo K.ENT
Secretario Econmico financiero y Admini~rativo: Cont. Miguel GONZLEZ GAVIOLA
Delegado Rectoral en San Rafael: lng. E:rncs10 MUOZ PUNTES
Director General del CICUNC: Mgtcr. Ciro NOVELLI

Dttanos
Anes "I Disefio: Prof. Lars lngvar NIU.SON
Ciencias Agtatias: Prof. lng. Agr. Luis H. MARTI
Ciencias Aplicadas a la lndustria: lng. Fabio TARANTOLA
Ciencias Econmicas.: Cont. Roberto VARO
Ciencias M6dicu: Oca. Norma Circ6 MAGN.ELLJ
Ciencia$ Polticas y Sociales: Lic. Laura Mara ClANCIO
Derecho: Dt. Luis Enrique ABBIATI
&lucin Ele.mental y Espoeial: Mgter. Mati'a Luisa PORCAR
F,Josofla y Letras: Dt. Adolfo Ornar CUcTO
lngcnicda: lng. Eduardo Forcu.nato MANFREDl
Odon1ologla: Dr. Alberto ABRAMOVICH
Directores
Dr. Jos Pablo AbalJ / lnMituto Balsciro
Prof. Osear Salamone / Instituto Ttcnolgco Universitario

EDIUNC
E.ditorial de la Uni~.rs.idad Nacional de Cuyo
Di1<>C1or. Prof. Rcnt Gouhclf

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( ditorial de la
Unlvenlocl
Nadona.l de c,uyo

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DE UNIVEHIDAOES
NACIONAi.U

Univ~rsidad Nacional d.e Cuyo

Comprensin de Textos
Un modelo conceptual y procedimental

Mara Victoria Gmez de Erice

Estela Mara Zalba de Aguirre

EDIUNC
Mendoza, 2003

Comprensin de Textos Un modelo conceptual y procedimental

Dra. Maa Vic1oria Gmez de Erice Mgtel'. Estela Mara Zalba de Aguirrc
Publkacin de la Scercl2ria AC#iditl'l'll<:a de b. Umvtnidad Nxiooal de C.Uyo

Elaborac::in del material:

Departamento de Educacin a Dis1ancia: Mgcer. Femand.a OZOLLO

Depan:amento de 1ccnologa Educativa: Mgter. Omar ARANCI_BlA

OiKo dt cubierta e interior-:

Deponamen,o de Disello UNCuyo

0.1. Esther Azcona
0 .1. Silvina Victoria

Sergio Motitanari

Primtra. edicin. Mendou, 2003

Serie: Trayect.0$ Cog.nilivos n 3

Este proyecto cuenta con el apoyo de la Direocin Gtneral dt E.ic:utla.s dt la Provincia dt Mendou

Impreso en Argentina Printtd in Argtntina

ISBN en trmite
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723

O EDIUNC, 2003
Centro Universitario, 5500
Mcndoia, Repblica Argentina

Contenido

Proso -- - - -----
C.p(lulo 1: La lectura como rictica social h1"6ncamen~ situada......... ---

Captulo 11: Disc:uts0s, lncro1, teJnos.......................................................................................... 19

CapCCulo 111: Competencia y modelos de comprcruln lecton.........

23

Capllulo IV, El enfoque ,c:lc,ocionado para abotdar la lmua a e(<ctoo e fa-los proce.os
de c:ompm,slcle y proclucci6<,..------- -----

)5

Capitulo V: Dialogicidad y polofon!a... -........................................................................................ CS

Capf1ulo VI: La conecdvldad y los conectivos .............................................................................. 63
Capfl'ulo VII; Sem*lbca mtcrpreta11va ....... -
Cap(l\llo VIII u modahudn ..--------..--......................

un

Boblioa,atla .....................................................................

119

ndice general ................................................................. .

.. .............................................. 123

Prlogo
por M.ara Victoria Gmez de Erice

Este rnode1o. que ha servido de sustento al programa de Articulacin entre la Universidad

y el Nivel Polimodal (Comprensin lectora), es el resultado de ms de 15 a~os de trabajo, tanto
a nivel de investigacin como de docencia. Este marco de an,Jisis ha seguido el desarrollo de

los estudios lingsticos, psicolingfstieos. semiticos y psicolgicos a lo largo de los himos

veinte affos y de los resultados de las experiencias en capacitaciones y e n varios cursos de

Nivelacin en la Universidad Nacional de Cuyo.

El esfuerzo inicial de sistematizacin terica fue un Proyecto de Investigacin, financia
do por el Gobierno de la Provincia de Mendoza, a travts del CONICMEN. denominado

..Educaci6n y comunicacin: los procesos ~ comprensin y produccin dt la informacin a

par1ir dt las nuevas formas de discursivizaci6n impuestas a la cotidianidad por los medios
masivos de comunicacin.. '.
Esla investigacin se comenz a gestar en 1990 y pani de una constatacin emprica: tos
ingresantes a In Universidad. no posean, al comentar los estudios, las competencias necesarias
para abordar con xito la bibliograITa exigida por el nivel de los estudios. En aquel momento.
no contbamos con toda la informacin y la masa de conocimientos tericos y de investiga~
ciones empricas que se han producido hasta la actualidad. EHo nos llev a formular hiptesis
y a elaborar un marco terico surgido de distintas fuentes.
Las hiptesis iniciales tenan que ver con variables relativas al sistema educativo: excesi
vo peso del estudio de la sin1axis frstica en desmedro de las actividades de produccin y corn.
prensin. metodologas inadecuadas en el abordaje de los textos. escasa lectura de textos de
diferente complejidad. Adems advertamos que los medios audiovisuales haban reemplazado
aJ libro como fuente privilegiada de informacin. Presumimos entonces que era posible que se
estuvieran produciendo cambios en las estrategias y proo~ de comprensin a raz de estas
nuevas formas impuestas por los medios audiovisuales. El trabajo de diagnstico de compren.
sin lectora (verbal y audiovisual), realizado sobre ingresantes a la UNCuyo y a la UTN, fue
acompa:,do por una ficha de carcter sociolgico y uno encuesta del consumo cullural de los
alumnos. Estas nos .sirvieron para obtener un perfil socio.cultural de los aspiranles a ingreso y
conocer cules eran sus hbitos de lectura o de asistencia a distintos eventos culturale..~.
El acercamiento a la problemtica de la comprensin nos mostr su complejidad, lo que
sin duda exiga su abordaje desde diversas disciplinas. Surge fuertemente la evidencia de que. en
la comprensin, csr siempre comprometida la experiencia social y, en consecuencia, cultural de
Oirectora General del Proyecto: Mnrfa Viao1fa Ci. De Erice. OircctQrn del Subproyceto de1 dJk-tlt$0 YClb:ll: Maria
L.o1s:. GaJlut de Vaz.ql*CZ.. Directora del Subproycc::10 ttftrido 3.1 discurso au4iovisual: Es:tela l:llba de Aguirre.

Tr:iboJaron tfl el Pro)'CClo Susana Capi1:mclli, Silvia Sooni dt: Rodrl~L. Reme&' ~ Cnc:ar Zalnar. Mari.a Julia
Amacko. M."lrtulta Funes. Gonzalo Casns y Mario Maure.

los sujetos. es decir la enciclopedia que cada uno posee. adem,s del desarrollo cognitivo en general y el desarrollo especfico en el tratamiento de la infonnacin a travs de los diferentes
lenguajes de manifestacin. Cabe des.tac.ar tambin que, en el caso de nuestra investigacin,
intervenan en su desa.rrollo dos sistemas semiticos: lenguaje verbal y un lenguaje sincrtioo. el
audiovisual. sumado a las diferentes configurac.iones disursivas en las que estos se manifiestan.
En esta eircunsLancia no haremos mencin a los diferentes autores que fueron utiliz.ados a
efectos de analizar la problemtica de los textos audiovisuales. pero s recuperaremos aquellos
que, por su pertinencia y utilidad. hemos conservado, 8$ como los nuevos que hemos incorporado en nuestra propuesta de modelo de desarrollo de la comprensi6n lectora.

Captulo I:
La lectura como prctica social histricamente situada
por Esuta Mara Zalba

l. Lectura y escritura
Conlrariamente a lo que habitualmente se supone, la lectura no es una actividad NATURAL
MENTE inherente al uso del lenguaje ni est cn,cramente abarcada por la competencia lingstica.

En la medida en que recordemos que cuando se habla ~ n un sentido eslfict~ de lengua

NATURAL se hace referencia a la lengua oral y no a la lengua escrita, se comprende que es la ora.
lidad la actividad inherente al uso del lenguaje. Valga, como ilustracin, el hecho de que no ha
existido ni existe cuhura humana sin lengua oral, pero s ha habido (y hay an) pueblos sin cscri
tura. Al respecto, el antroplogo Jack Godoy sostiene que el desarrollo de la escritur.1, que trajo
aparejado el pasaje de una cultura oral a una cultura escrita, represent una verdadera ftEVOLU
CIN ANT'ltOPOLOC1C:A que transfonn las capacidades cognitivas del hombre y permiti el progr~ivo ejercicio de actividades anaJticas imposibles en el mbito de las sociedades puramcnle
orales. La prctica de la escritura es inseparable de la entrada de Jas sociedades en Ja historia y
de la perduracin de las instituciones. incluso ha hecho posible la existencia de la ciencia, en el
sentido moderno del tnnino (Goody (1977) 1985). Este desarrollo cientfico requiri que el
conocimiento pudiera ser acumulado, transmitido y transformado, y esto se logr gracias a la
existencia de una "ttcnolcga apropiada, es decir, de un sistema de regis1ro de la i11/orma.cin,
Wl soporte tspecfjico dt la comunicacin (...) un soporu ma1erial estabilit.ado y transmi$ib1t(
(Vern, 1999). Esta tecnologa es la escritura.
Lo qtl4 ts verdad de la escritura en tanto S()portt ttcnol6gico tt.specfico dt Ja cornu11i
cacin. lo es a,aomtica y necesariamente de. la ltcl.ura, prcrica cogni/fr(I en la que
las propiedades del discurso escrito n actualizan una y otra l'e.t,. hacitndo posible la
hi11oria de lo cenda y acwnulacJntran.sformacWn de los conocimitnros. S6lo en lo
c1ura s, octi"an las formas y los COnll!mdos dtposiutdos en la escntura. Desde ""
pwuo dt vi11a, la t.i,resl6n "lectoescritura", con.sagrada en las in.stituciones escolares
para hactr rt/ere,u:ia al prt>etso d~ aprendizaje dtl knguaje, es ~,fecta~nte adecuada y subraya la imposibilidad de disociar ambos procesos (Ver6n, /()99, p. 144. el
destacado 1n 11e.gri1tr es nuestro.)

La aparicin de las lenguas eseriw produjo la "compleji.t,acin endente de las

sociedades" (Goody. ( 1977) 1985). a su vez, en este proceso, una correlativa complejizacin de
las prcticas discursivas.

2. Los avatares de la lectura

Comenzaremos explicitando qu6 entendemos por lectura. Leer. en un sentido amplio.
implica la interaccin de un sujeto con un texto -concebido ste desde una perspectiva que

excede lo meramente gi'fico.ve.r baP-, con el objeto de interpretarlo. e1aborando una reprc
sentacin mental de su significacin. Si bien esa representacin es., en primera instancia, men
1al, puede 'traducirse' a una segunda representacin de naturaleza semitica (verbal oral o escri
ta, grfico-espacial, icnka. plstica, entre otras). en la queda 'documentada' la interpretaei1\. Sin
embargo, la mayora de las lecturas no quedan rcgislr3da$, lo que le confiere aJ acto de leer un
canlcter efmero y fugaz.
La lectum. como vimos, es una de las prcticas vinculadas con los textos. la otra es su produc.:<:in. A diferencia de la lectura. toda produccin deja sus huellas en el d.isc.urso producido:
ulgunas explcitas. difanas y evidentes; otras, implicadas, soterradas y ocultas, pero inferibles.
es decir, que siempre es posible su bt1$qucda, su indagacin, por parte de un lector laborioso y
perspicaz. La tarea del lector, desde esta perspectiva, es una especie de re.armado de un con
junto de piezas significativas que el texto ofrece organjzadas con una lgica aparente, a veces
engaosa y tramposa. pero cuyo sentido -sjempre en fuga- exige de una atenla tarea te
cons1rucLiva, o ms precisamente, deconstructivareconstructiva (volveremos sobre esto). La H
ncalidad del lenguaje (verbal o escrito) es una de esas trampas que se le ofrecen al lector: el
sentido no es lineal ni es la sumatoria de los segmentos sucesivos: hay que volver, dar sahos,
relacionar secuencias no oontiguas, aclivar ciertos supuestos que -a modo de un icebergslo muestran una pequei'la pane. La ilusoria referencialidad de las imgenes es la crampa que
estos textos ofrecen a los lectores poco entrenados. Este salto cualitativo en la lectura implica,
por Otra parte, pasar de la instancia material de la TEXTUALIDAD (Oreimas & Courts, 1990), o
de los PAQUETES Tfil<TUALES, como los denomina Vern (1996). a la instancia del discurro. en
donde el sentido se produce y despliega.

La actividad del lector consiste, entonces. en construir un discurso. a partir de los elementos in.struccionaJes. aponados por la materialidad de un texto manifestaci6n. El lector
deconstruye la materialidad textual para encontrar las HUEL..l..AS, los indjcios, que le permitan
construir el discurso. tarea que puede recomenzar con cada nueva lectura del texto: "Un dis
cuno no tJ, pues, wJG readad tvidtmt. un t>bjt10 concre10 ofrecido a la intuicin, sino el resul.
tado de una consmiccin" (Maingueneau, 1980, p.21)

Pero no todos los leclores son indagadores de sentidos. hay lectores para quienes el texto
es un pretexto para sus propias bsquedas obsesivas y. mediante la lectura, descargan o subJi.
man' fobias, temores, odios y amores~ otros para los cuales los textos ajenos son fuente de
inspiracin para sus propios textos; tambin encontramos lectores que simplemente se deleitan
con la lectura, sin mayores pretensiones interpretativas, y, finalmente, podemos encontrar diver
sas e interesantes combinaciones de los anteores. Hay, entonces.. muchos modos de reJa.
cionarse con los textos, muchos tipos de lectura y de lectores. Umberto Eco (199'3, 1995. 1998)
in1en1a una aprox..imacin y discrimina djversas prcticas asociadas con la lectura, tipific~\n
dolas: INTERPRETACIN, SOBREINTERPRETACIN y uso. La interpretacin es la actjvidad que tiene
por objeto la bsqueda de la inteligibilidad discursiva, mediante un proceso conjetural:

Esw c011fa:tW'Q debe ser aprobada por ti C()n}wuo del 1ex10 como un uxk> orgnico. Esto
no si.gnifica qutt, sob1't! un te.x10 se puede formular wta y slo una conjetura incerpre1ali
va. E,r principio se puetkn /onnukJr infinitas. Ptro, ol final, las conjetura.s deberdn ur
ptbadas wbre la colurtVtCUl del ux10 ( .. ) (&o, 1998. p.41).
; [)ra;de una perspectiva,

scmieioa. consideramos texto todo CONJUl'<TQ sfozi.lCO CQHVt.e,,."Tl:I (L..otnwi): es dc:(ir, no skl
IO$ hnJijistiCO$ son kJi:.t05.. sioo wnbtl!n los producidos modWlre otros s:isttnw st:miticOt. un cuadro, un vde~ 1111
film, una PI.ICSlA tc:a~. cte.:

10

Esta diversidad de prcticas lectoras deberan inclinarnos a aceptar sin malices la tesis que
sostiene que "la ltcrura no est previamenu in.scrila tn ti tex10.. (Cavallo & Charticr. 2001,
p.1 S), sin embargo ms all de la irreductible distancia entre la produccin o generacin del discurso y su reconocimiento (Vern. 1996) o apropiacin. existen ciertas propiedades en el producto que orientan. preanuncian y. por q~ no, condicionan, su posible apropiacin.

Las diversas especulaciones sobre la problemtica de In lectura y la interpretacin. tales

como la esl~tica de la recepcin, la hennen6utica, las teoras semi<ic,as del LECTO~ MODELO o
la deconstruccin, han elegido oomo objeto de inves.1igaein no tanto los acontecimientos
empricos de la lectura (objeto de una sociologa de la recepcin) cuanto la funcin que dcsem
pefta el ac-to de lectura. ya sea que se lo entienda como una actividad de co-construccin o deconstruccin del 1exto, es decir que conciben ese ac10
como condicin ef,c~nre )' neusan'a de /.a misma ac1uac.i()n del lt.XJ() como tal (.. J El
o.sert() subyacmte tm cada wta de UM ltrtden<ias es que el funcion.tunhn10 <k un 1u10
(no v,ri,al, tambiin) se explica toma.ttdo en considero<i6n. adems o en ~ del r,u;:,menzo
generatiw.,, el papel desempefid> ,x,r ti destinatario en su comprensi6n, ocrualiUJCi6n e
inlerpreUJCi6n, as{ com() la mantra en que el lxtO mismo prev es1a participacin. (&:o,
1998. p.22).

Todo texto. entonces, exige la cooperacin interpre1aliva del lector ya que: ... es rta/.
mtnu wia mdquina perezosa que desco.rga gran parre de su trobajo en el lector" (Eco, 1993.
p.27 J). El conjunto de las estrategias de cooperacin interpretativa supuestas en el propio texto
es lo que Eco denomina lector modelo. Los NIVELES DE COOPERACION son de diversa ndole.
acorde con el aspecto discursivo que se deba ac:tualiiar: semntico-16xico. semntico-isotpico.
retrico. narratjvo, cognitivoinferencial (ac1ivacin de distintos esquemas cognitivos), enunciativo, 'encicloplico'. entre otros.
Por otro lado, desde una perspectiva sociohistrica, ..conviene asimismo te.ner en cuenta
que la lectura es siempre una prdc1ica encarnada en ciertos gestos, espacios y hbitos, .. que
rtmilen a una "historiddad de los modos de 111iliiaci6n, de comprensi6n y de apropi.aci6n de
los ttxtos" (Cava/lo & Chartitr. 2001, p.17).
A lo largo de la historia, adems. los diversos discursos sociales han ido encontrando y/o
generando sus formas de la expresi6n3 (Hjelmslev, 1971): la esctitura, lo audiovisual, lo multjmediaJ. Algunos consideran estas FORMAS como macrosistemas de comunicacin, cuyo
conocimiento requiere de la intcma1izacin de sus reglas organizativas y de funcionamiento. Lo
interesante de estos grandes sistemas es que. si bien han ido surgiendo en una secuencia
cronolgica fuertemente vinculada al desarrollo tecnolgico humano, no han ido sustituyndose
sino complementndose:

Ninguna grr.m ,ecn()log(o i comwticoci611 Ju.e rumplar.adll por /.a sigumttt aunqutt cada

"" por su,ues10, evolucion6 tn el titmpo y fue rmjorando sus prtdimitntos ticnicos.

(.) Las 1nol.ogias son COlrl/Jlenu.nJarias: por tso itrminan mttcl,u;/ose en dis()()Si1ivos

multimedia (Ver6,,1. 200/, p.62).

it.a onllidad 1Crfa la rorma de la e.xprcsin inherente de bs lenguu oaturalc$.

11

A su vez. estos diversos sii.tcmas de comunicacin se. han ido actualizando en diferentes
formatos o MEDIOS de comunicacin. Entendemos por medio de comunicacin a todo
.soporle 1ecnol6gico inserto en una wdedad. tuiad/J prdc.ticas' deitnninada.s de prr,,.
duccl6n y de aprt>ploci6n. Una (U las mltiplu mtdialiYM:ione.s de la escrituro ~sel libro
(... ) Coda PR()DVC'TO medi.1ico se carac1eriia por una coherencia enunciativa determina
da, en la que n{>Sa el COnlrtJIO de comunicac.i6n a travs <kl cua.l se articula su prQ<uc10. (Vtr6n, 1999, p.145).

2.1. El contrato d e lectura

La nocin de pacto o CONTRATO OE LECTURA o (NccmraJo dt ccmunicacin'') es elaborada
por Eliseo Vern con el objeto de "comprender el vnculo entre el medio y el lector" (Vern,
1999, p.95). "la metodologla dtl 'contrato de lectura' se inspira en la teora de J enunciati61L "(Vcrn, 1999, p.95) .
La TEORIA 0 LA l:,,UNCIACIN (Bcnvcniste (1969), 1995) dis1ingue el ACTO os LA ENUNde su producto: el ENUNCIADO. Esta teora explica el acto de la enunciacin como el
acto, nico e irrepetible, medianle el cual el sujeto se apropia del lenguaje y produce su ENUN
CIADO, constituyendo simuluineamente la instancia compleja yo - t aqu ahora" y dejando
en dicho producto-el enunciado- las marcas, las huellas, de su enunciacin. En el acto de la
enunciacin se construyen, entonces, los papeles del ENUNCIAOOR (yo: el que produce el enunciado) y del ENUNCIATARIO (t: el destjnatario del e nunciado). Ahora bien, enunciador y enun
ciatario son entidades discursivas. construidas en y por el discurso o, como seala Vern. "entidadts del imaginario de la comunicacin" (Vern, 1999, p.9S). Al instaurarse estos roles enunciativos se establece. simultneamente, una relacin intersubjetiva de una naturaleza determiCIACIN

nada: el CONTRA1'0 ENUNCIATIVO.

El neto de la enunciacin. conjuntamente con el contrato que establece, se actualiza y

realiz.a en la puesta en discurso. Por lo tanto, todo discurso efectivamente rcaliudo presupone
el cumplimiento de un panicular contrato enunciativo. es decir que existira una relac.in de
presuposicin lgica' entre un discurso y el contrato enunciativo que ste actuaJiza y realiza.
En este COm-RATO, el enunciador escoge una detem1inada manera de organizar el contenido, en
el que apela a cierto conocimiento enciclopdico y a Ja seleccin de cien.as estrategias enunciativo-discursivas y de de1erminado soporte o formato, esto exige -a su vez- por pane del
enunciatario. un conjunto de tsTRATEOIAS DE COOPERACIN IN'l"ERcPRETAilVA (inscriptas en el propio iex10. a modo de un "ltctor nwdelo" (Eco, 1993) (cfr. u, supra); adems se actualizan una
serie de restricciones, reglas o "'modos de produccin", institucionalizadas por las pnielicas.
sociales. asociadas al 1ipo de discurso social (literario, periodstico, publicitario, poltico, etc.)
en el que se inscribe esa enunciacin, incluidas las relativas a los diversos gineros discursivos.
que tambin constituirn parte del contrato enunciativo.
Lo que a todo lector emprico se le ofrece, entonces, no es simplemen1.e un texto que
habla de dc1crminado lema sino una particular y compleja "manera <k decir" (Vern, 1999.
p.96). Esta MANERA DE DECIR genera una peculiar relacin con el lector que interacta con esa
forma textual: esa relacin es el pacto o contrato de lectura.

'Se rcfictc s las pclccieas disc111'Siv~ 3$0Clada$ :i diferentes 4tnbit<>1 dc la ac:c;in humwa (por 1:j .. d diS<:urso politico,
d diS<:ul'IO riC'fl.dfioo, el discurso religioso, cJ di.s.cul'$0 litcnlrio)

12

CArin;i.o 1 l.A t..8C1UltA COMO~ SOCIAL H1$TIUCA)([N"l't SfTUADA

Todo PACTO DE t..ECruJtA instituye y es instituido. adems, por las modalidades de lectura
o hbitos Jectorcs generados, a su vez. por esa MANERA DE DECUt histrica y culturalmente situada. Por lo tanto, APRENDEMOS A INTERPRETAR TEXTOS PERTeNgCIEh'T& A UN OeTER.Mll'llAO()
OISCORSO, ORCM'l2.AJ)O$ Sl!GN UN CNt:RO Y FOR.MATEAOOS EN UN n:PO OE SOPORTE.

2.1.1. Surgimiento, consolidad6n y mutaciones del pacto de lectura con el texto escrito.

Lo que conocemos como LECTVRA SlLENOOSA, que consthuye uno de hbiros lectores asociados al CONTRATO oe t..ECTUR.A con el ,exto escrito. se consolid en la alta Edad Media; previamente, la modalidad predominante era la lectura en alta voz. Este cambio se dio groe-ias a la
aparicin del CDICE. fonna primitiva de lo que actualmente conocemos como libro, que susti
tuy aJ rollo. A su vez.. la interrelacin lectura-escriwra se fue consolidando hacia finales de esta
poca. Al respecto. nos comenran Cavallo y Chartier en su Historia. de la lectura en el mundo
occid~nlal;
El c6dic~ u convirri6 en eJ instruntfnlO dt p(UO a los maneras de fur medievales... LM
tranJ/omw.tiones del libro y las de la prctico de fa lectura no podan menos de corrtr
partjas ... los siglos entre ti frnaJ del XI y el XIV marcaron wr hito en la hi.sroria de la
lectura. Renacit.r'()tt las dudades. y con tilas las escuelas, y las esclll.las son sede, de
libro.t. EJ objetivq ft,e si<mp,- wia difusi6n ms omp4 de la cMllura bsica. de un incll
memo de W escrito en iodos Jru nilrtks. de las diversas maneras y fintidades del u.u, del
libro. Las prclicas dt t.scrit"' y las de l1uro. en c,'erto modo separadas en l a/la
Edad Mtt:lla, pasaron a "sostt11erst" ~cfprocamtnte. se convinie,on en mutuamenttfun
ciorwJes en wi nexo orgnico e inseparablL Se ltla paro escri'bir, para la c.ompilatio. que
era ti mirO<lo peculiar de la compotid6n de obras de la escolssica. Y u escribio ce,,
miras a la lectura (e.avallo & Chartie-r, 2001, p. 36. 39).

Ahora bien, el surgimiento y consolidacin de otras FORMAS de comunicacin (lo audiovisual y lo multjmedial) han ido modificando el escenario cultural y, paraJelamenre. generando
nuevos pactos de lectura.. Las sociedades urbanas actuales son sociedades aJtamente mediatizadas: los mas.smedia audiovisuales y, en forma creciente y. paulatina, los multimedia inleractivos, se han constituido en los medios de comunicacin predominantes. Por lo 1an10, el texto
impreso no constituye. hoy e.n da, el nico medjo de acceso a la infonnacin ni su lectura el
principal instrumenro de culturaliiacin.
Delinearemos las caractersticas principales de los contratos de lectura desarrollados a
partir de la consolidacin de estos nuevos MOOOS oe DECIR, para luego evaluar su posible inci
dencia en las mutaciones del pacto lectura con el texto impreso. es:pecialmente con el libro.
Mutaciones que, por otra parte, inciden en la interaccin de los sujetos con los textos. por cuan
10 ~orno veremos- no implic:$ la comprensin "strictu sensu" de lo percibido.
2.1.1.1. Fragmtntos audiovisuales

Comenzaremos con lo televisivo (Meo10 audiovisual hegemnico)l. Uno de los tipos de

LECTOR MOOEl.O propuesto por el macrodiscul'$O televisivo es un sujeto cognit.ivo que procede

'Retomamos 111,guDOS de 1()1 multados obeenldos ctt nues1ta lnvcs:tipcin Modos de rcconocimietl10 de los ~ros
aOOiovisu:ilcs en dlsrinlo,s gn, pos socioscmilioos ( 199.S).
Expte5ia des3nollada por Gont41ez Rcqu,ena ,.ra explicitM la complejidad dc.J d1s.eurso tclc..,isivo, que iocluye

-subsumitldolos- a ocros d1scul'$0$: el periodstico, el Jk)blieh:uio. el ci.nemo.1or4fioo. el n.arrativo-ficcioaal, t1<;.

13

por hipcrc:odificacin,. lo que le permite incluso a panir de la decodificacin y casi simult

neo reconocimiento de un fragmento de un textOOCurrcncia descubrir e l gnero (tcxlo-lipO)
del que se trata.
Una de las prcticas de lcc1ura avalad.a por el contrato de lectura implcito. generado por las
particularidades del MODO DE OECIR televisivo, es el zapping. Est e 'sfndron~ del pulsador, como
lo denomina Calabrese (Calabrese. 1996), es una modalidad individual de consumo que "st adecua a las ccndicion.ts d.t percepci6n ambiental, se hac~ frClgmentado. rpido y ncontpuu10 s6/()
al finlll" (Calabrese, 1996). A trav6s del zapping el consumidor tpico de la cullura meditica

se ho /sobituado a recibir WI me,uaje COtJSIYUido con meruafas no lwmogineo.s y, sob~

todo. si se le jut.g desde una J>fNpectiva racional y tradidonal. CO~nlt de "semido,.;
H1v u trttt.a de un ""msaje que necesi'ta de un mni,,w dt aunci11 para que se lo siga y

disfnae yde un mximo de 1e,u-i611 y ponicipa,cin ldico para sercrfiJdO (Petruccl en

Cava/lo & Ch<mler. WIJI , p. 617/.

En el zapping, el perceptor se limita a una tarea de RECONOCIMIEl/1'0 de 1ipos de programas,

o de pr0gramas especficos.
Otra cracterstica del nuevo contrato de lectura oon lo televisivo se vincula con las poten
cialidadcs que ofrecen la multiplicidad de gneros y formatos presentes en el maerodiscurso:

nos referimos a la factibilidad de constituir PBLICOS SEOMENTAOOS, que contribuyen a "forjar

microculturas" (Jost. 2002. p.31). Las moda1idades y apropiaciones, que cada uno de estos
pblicos establezca. cs:n contemplados en la posibilidad misma de disponec de un MARCEN
DE MANIOBRA. avalada por el propio contrato enunciativo.
Es'rAS MOOAL.IOAOES OE PSEUOOLECTURA QUE TERMINAN IM.PONlNOOSE EN Et. CIRCUITO CUL
TURAL MEOlTICO, SUPONe.N LO COOT'RARIO DE LA LECTURA ENTENOIOA EN SENTIDO TRAOICIONAL,
PR00Rl:$1VA, ACUMULATIVA Y COMPRENSIVA, "mientras q~ est(n) muy ctrcana(s) a la lec111ra
en diagonal, interrumpida, a veces rpida y a 11tet1 lenta, como es la de los lectons descul-

1uritados (Petrucci, en Cavallo & Chartier, 2001, p. 616).

2. l.1 .2. Nang-acionf:$ virtuales

La produccin e lecll'nica de textos y las modalidades de lectura que ~stos implican cons..
1i1uycn la ..c~rcera revoluci61t de lo lectura sobrevenida desdt la Edad Media" (Cavallo &
Chanier, 200 1, p.SI).
La c.aracterstica ms impOrtantc. segn Bcttetinj & Colombo, A.- de estos nuevos
medios la constituye la interactividad. Esta modalidad enunciativo genera un producto panicu.
lar: el hipertexto. ste eonstiluye
( ..) una suce.si6n de bloq~s de se.tcos individual.es ( .) con enJcts arrnicos qu~ los
con~clan enlre si. /.. ) El hiJ1en1xio et un medio informtico que nlacio11a infomaacitt
IMtO ve.rbaJ co,no no verbal. Por su parte los bloques de luto no um nec sarimtlllt ve,..
baks sino que p11etk11 vincular itt/omwci6n de U>do riJJO: ya sea visual. sonora o anima
clones (Landow. /997. p. 86).
' L.'\ bipen;odi(Kaek\n. plantc:ub como modo de produocin scmicka, ooosiilc CII la o;i.sw,eia de rclU pf'Of)io.s de
111 p\lCSta en di&a1rso ~l:13 rec6ridl$. rcl:.sde gineros o tipos tc,11ualcs, entre otras). qu e . s e ~ a las rel.u
del biu~je ba$t: (=cdigo). A su ve~ es factible posrular t1n trabajo po, hipcrcodificac:in toino modo de
rto()C\(ICi,nieruo. lo que drui:i. origCft ti un "pxto de lcaun" entre las iDS1ocias producton.s y <:oosum1<k>n.S de un dis
(;l.lr&OcbdO

en ettt apdo .. 3.lgut1os de los rt$ul~dos obtenido$ eo nuestro pro)'fflo de invcstigac.iOO ~0csarros de
un.1. cdl.Ka<:in p;.ra eJ u;l\rro: e.l ck53rrollo e.Se nuoevas in~rioes oonirh-ns en el ~reo de la videocuhum y de las NTCr

R,(C1,1xn1'n0$.,

(2003).

14

El hipertexto se configura, entonces. como una ESTRUCTURA EN RS.O, es una forma heterognea y metamrfica. en permanente composicin: se organiza desde una 16gica fractal, ya que
cualquiera de sus componentes puede - a su vez.- reorganizarse como una red en sf misma.
La navegacin del hipenexto requiere principalmente de OPERACIONES DE ASOC'JACIN, por
pane del usuario. El hecho de saltar de un nodo a otro. con la consecuente n.iptura espacio-temporaJ que esto supone, implica entender. como parte de un mismo razonamiento. datos dispcr
sos; es decir, postula un lector preocupado por Ja constante bsqueda de asociaciones y con una
gran capacidad de retencin en su memoria operativa, que le pcnnita recordar los recorridos
realizados. El proceso de lectura es una constante negociacin entre los mltiples recorridos
previstos en la virtualidad del sistema (el hipertexto) y los trayectos que va actualizando el
Cl8EltLECTOR al recorrerlo. Ese proceso de negociacin, que es la base de la hipertextualidod,
supone tambi~n un riesgo. ya que puede convertirse en la razn de un fracaso comunicalivo, en
la medida en que existan ..diferencias tntn las tCmpettndas y los objetivos posibles prtfigu
rados pe, ti si.lema y los propios del usuario mismo" (Bettetini & Colombo, 1995, p. 171). Por

"'

Oll'O lado, NAVECAR UN HIP1:ln"EXTO

IMPUCA NECESAJUAMENTE LA COMPRENSIN DE SENT1D0S
SINO UN RECORRIDO LD1CO QUE SIMULA LA 'LECTURA'.

Como todo texto, el hipertexto instituye un lector modelo, o para ser ms precisos un
'navegante modelo', como parte "'de su propiomtcanismo generativo"' (Eco, 1993. p.79). cuyas
posibles estrategias: de interaccin estn previstas mediante un clculo proh<lbiltstico", ya que
"generar un texto significa <lpUcar una tstraugia que incluye las previsiones de los tnQvimien
tos del 01ro" (Eco. 1993, p.79). La. libertad y creatividad del ciberlector para interactuar con el
hipertexto son paradjicamente aparentes.

Estas caractersticas refuerzan la tendencia hacia la fragmentacin e individuacin. pre,.

sentes ya en las formas de lectura propias de lo televisivo. Sin embargo, COMPRENDER lo escrito
en el hipertexto supone la activacin de estrategias de cooperacin interpretativa anlogas a las
requeridas para comprender lo escrito en formato papel.
2.1.2. Colofn
Lo.s textos escritos, las prcticas lectoras a ellos asociadas y los lectores se han u-ansfor
mado. Junto al lector a la usanza tradicional, baudzado como "'ltc,or nostlgico" por Chartier,
ha surgido un nuevo lector. al que Charticr ha denominado kcror salvaje" (Chanier, l998), que
selecciona y conecta en forma aleatoria y desordenada-la mayora de las veces sin compren.
derlos cabalmente- n.tg.mcntos de textos.

En este proceso han incidido diversos fac1ores: la aparicin y posicionamiento de otros

medios de comunicacin con sus correspondientes FORMAS DE LA EXPRESIN y correlativos CON
TRATOS DE L.ECTURA, cambios socioculturales tales como la creciente individuaci6n del sujeto,
la fragme ntacin como caracterstica de reconocimiento y apropiacin, la ptrdida del orden progresivo. acumulativo y comprensivo de la lectura y la proliferacin catica y no jerarquizada de
'fuentes de informacin' de fcil acceso ("'al alcance de la mano" o, mejor dicho. del 'mouse' o
del control remoto).
Este ltimo aspecto conlleva su propio principio de confusin. Desde la euforia de este
"MOMENTO CERO" de las nuevas tecnologas, se suele sostener que estamos frente a un proceso

sin prtcedentes de democratizacin en el acceso a la informacin. La propia expresin

fenmenos que

SOCIEDAD DE LA JNFORMACION sugiere una mirada eufrica sobre un conjunto de

15

tiene como eje la admiracin por las posibilidades tecnolgicas de la produccin, almacenamiento y acceso a la infonnacin. Pero el acceso a la infonnacin disponible tiene limitaciones materiales y cognitivas. en relacjn a Jos USUARJOS o CONSUMIDORES potenciales. Por
otra pane, la no distincin entre modos de produccin y modos de consumo o apropiacin, confunde cienos procesos de homogeneiz.acin en la produccin de la informacin con una supuesta homogeneizacin en el consumo. cuando en realidad ste se caracteza -como vimos aJ
h.ablarde procesos de individuacin-por una tendencia hacia la dife~nciaci6n (Vern, 2001).
Otro malentendido rodea las afirmaciones relativas a este esc.enario cultural: nos referimos a la tendencia a utilizar como sinnimos los tnninos infonnacin, conocimiento y saber,
fenmeno que se evidencia claramente en la asimi1acin que se realiza entre 'sociedad de la
informacin' y 'sociedad del conocimiento'. Sin embargo, estamos frente a fenmenos djfer
entes. que conviene dilucidar.
La tNFORMACION es una coleccin de datos, que esl en las diversas fuentes y soportes: los
libros. los folletos, los textos televisivos. las redes como Internet.
( ..) ts ti aspw fac1uat. ducrip1ivo dtl conimiui10. (...) Si tl acttl() y la b.Jqutda uufti

bien organiwd,os, esa in/ormaci6n ser,,i.rd (sirve ya) paro muchas CQSM. Permite, sobrr
lodo, ON)rl'QI' titmp<>. EJI<> focitila tMmttnt4nle la vfr\ M I cambia. (\lf-r6,s. 200/, p.69).
El CONOCIMIENTO esr. conformado p0r datos organizados de manera explcita en una
es1ruc1uta o sistema. con sus normas y reglas: cada uno de los campos cientficos, de las disci
plinas, constituye un sistema de conocimiento panicular. lnlcractuar con el conocimiento en
cada campo, requiere desarroHar la capacidad de interactuar comprensiva e incerpretativamente
con el discurso que lo encarna.

En cad<l e.ampo dt W cibici(t. el conocimiento e.xf.s1eme u la eondici6n fundani.en1ol de

prod~cin de nu.eYO conocimiento. i prod14Ct:in dt conoc.imwtto, deSU el surgimienio
de U'ls ciencias en fa Edad Moderna, supone ordenamit1t.UJS i.nstilucionalts y organi.UJ
cionales especlfic<>s: son las ins1i1uciones citnlf~as. la ac~luocin del acceso a fa injor
maci6n y de su circufoci6n, /oliUJr probablemente la producc6n th cocimi~uos: 11()
modif,car su naruraleic ni sus condiciones. (..) EJ hecho de u1ar con.tados a Internet
no producir, por si mismo, el ms mlninw C()ll()C.nienJ.O nutYO, Y los conocimien1os que
so,t hoy dificile.s o incomp~nsibks para ti lego, [() seguirn siendo tl(ue estln en la Red
y aunque cuafquien2 pueda acceder a ellos (Vern. 200/, p. 69-70.J

El SABER es t1 co,wcimiemo encamado. implfcito, i.numaliwdo en tos at.tores sociales

y <11 su, prdcrcos y compcru,m~nMs" (Vern, 2001. p.70). El saber es un conocimiento del que
un sujeto se ha apropiado. La educacin. mediante sus procesos bsicos interrelacionados, el de
ens.eani..a y el aprendit.aje. tiene eoino misin transfonnar la informacin y el conocimiento en
saber; uno de esos procesos es-sin duda- el trabajo de lectura comprensiva de los textos pertinentes de cada discurso disciplinar. Anlogamente a que lo sealramos para la produccin del
conocimiento, la e.nseanz.a-aprendiuje del conocimiento tiene sus organizaciones especializadas: las instituciones educativas.
Lamentablemente. en la propia institucin educativa estos malos entendidos estn
cristalizndose. Tal es el --cada vez ms frecuente- caso en el que se solicita a los alumnos
que BUSQUEN INFORMACIN en lnlemeL (o en alguna enciclopedia en fonnato CDROM) sobre un

16

tema y tsros proocden cortor y pegar" pginas y pginas, que nunca leyeron y, por ende, no
comprendieron. Con esta aelividad. kts estudian1es se quedan simplemente en la superfi(ie
marcrial del claro (al que probablemente ni s,quien pueden dimensionar ni justipc:,ar como
111). poro lejos de tocio conocinento (al no poder hacer intu1etuar d;cbo dato en un Sistema
conosciuvo) y sin haber incorporado ning,ln nuevo Aber (salvo el meramente operall"o y pn>
ced,mentAI de NAVEGAR). Con cstA actividad, tAmbitn. se es f0rtaleciendo el LECTOR SALVAJE
y las devaluaciones de la lectura que ~te representa.
Todas estas mutaciones culturales de la lectura tambitn deben ser tenidas en cuenra a la
hon de evaluar bs cllficultades que jvenes. adolescentes y niilos tienen con la compnsin
ledora y la produccin csentA. La paulauna consolidacin de estas pricucas loctcns antrqu,eas
cs.1'.n convin.,endo la lectura en un fenmeno frq:mentado y diseminado, en las que la com
prensin de Jo Jefdo no siempre tiene lugar.

17

Captulo 11:
Discursos, gneros y textos
por Estela Mara Zalba

En este captulo procuraremos expUcitar una serie de nociones vinculadas con las prcticas
disursivas.
l. Texto I discurso
En primer lugar, distinguiremos texto de discurso. Como ya anticipramos. concebimos
al texto "como la manifestacin ma1erial (...) cuya instancia de realizacin son los signifie-antcs
ordenados de acuerdo con reglas fonolgjcas, morfolgicas. semnticas y sintcticas, tanto frsticas como textuales (Gmez de Erice & Zalba, 1995, p. 14); en el caso del concepto extendido de texto. que hemos detallado en el apanado anterior, el primer grupo de reglas estar dcter
minado por las propias del lenguaje.. (imagen, lenguaje audiovisual, etc.) en que se produzca
el texto.

Al respecto, sostena Roland Banhes que el texto "no es una estructura. es una estruc-..
turacin ( ...):no es un conjunto de signos cerrados,( ..), es un volumen de huellas en uance de
desplazamiento" (Baithes (1974), 1990, p.1 2-13). El destino de ese despla,amien10 es la
bsqueda del sentido.
El sentido es producto de una prctica social especfica, a la que podemos denominar
la cuaJ. en tanlO que proyecto de un sujeto (singular o colectivo), se ani
cula con las condiciones de produccin sociohistricas.. en las que se halla inserta. Estamos ya
en el njvel del discurso.

PRCTICA DISCURSIVA,

As, la nocin de texto, entendido como CONJUNTO StCNJFICANTE, est siempre vinculada a
la de la manifestacin material (materialidad perceptible) del sentido. en tanto que el discurso se
vincula con el PROCESO DE PRODUCCtON DEL SENTIDO. proceso que abarca una serie de dimen..
siones y de componentes que deben ser RECONSTRUIDOS, a partir de va1or instruccional que se les
asigne a las formas semiticas presentes en la SUPERACIETEXWAL.. Por lo tanto, esta rn,c;n de
discurso es in.separa.bk dt un conjunto de hip6tesis relativas a tltmenl.Os extrattxtualts"
(Vern, 1996, p.17). Es1os ele~ntos extratextuales son los que las teoras textuales denominan
CONTEXTO, en el que pOdemos reconocer alguna de las siguientes dimensiones (o ambas): una
primera dimensin acotada a los factores de ndole situacional o pragmticos, que dan lugar al
CONTEXTO SITUACIONAL o MlCROCONTEXTO. propio de las interacciones verbales; una segunda
En el ~mpo del an41isi.s discutsivo. hay tcorias que subsumco 1ex10 y diswno en WMl sola c:atcgorla: en <:ambio hay
ouu ~ lOl distinguen. Por eso es imponanle tener en e.venta. al aborda, la bibUogr.afia. sobre el tema. si se ettn 1$.0
4o 10$ d0$ ttn'niJIO$ en rorma indistinta o si, por el ~tMo. x kis est6 d\lCrimic,:indo y. por lo ta.oto, OfPndostks
prop.edades y cara.cteris1icas d1fcresites.

Ocs4e la pcrspec:tiv de l:a Semi6liet1. un lcn.utje es un sistemo. de n:prescotac1n conformado por un plano de l:l
c.x()RSin y vn plano del (()ate.nido.. <:uya rtlJlciri es COt1vcocional.

19

dimensin. ms abarcativa. vinculada con el mbito sociocultural e histrico en donde el texto

se ha generado. al que se suele denomjnar como MACRCrCONTEXTO o CONTEXTO SOC10H1S1'RICO,
que se confonnar en relacin, en primer lugar. con la prctica social a la que se asocia el dis
curso al que el texto pertenece-. junto con las circunstancias econmicas, histcas., polftic:as,
sociales y geogrficas. que lo condicionan.
Alrededor de la relacin texto-contexto se ha trabajado con diversos niveles de dererminacin: a) algunas teoras (por ejemplo,, la pragmtic.a. el anlisis conversacional y la etnografa
del habla) han sostenido que las propiedades contextuaJes afectan di.rectamente a las propiedades
del texto y del discurso; b) posiciones posteriores han matizado esta relacin: van Dijk considera que: 1) no todos los aspectos y variables del contexto sern tenidos en cuenta por el suje-

to de la enunciacin en el momento de su puesta en disc.urso. sino slo aquellos factores que l

es1ipule como relevantes~ 2) a su vez., slo pueden ejercer una influencia a travs de las fonnas
en que son CONSTRUIDOS SUBJETIVAMENTE~ 3) estas construcciones implican MOO&.OS MENTAl..tS.
Es decir, no es. el contexto mismo el que influye en el texto/discurso sino ms bien "u,s MOl)tLOS DE C0"1'EJ(('()" (van Dijk, 1999) construidos por los sujetos.

La perspectiva analtica. que tom el texto como objeto de descripcin y anlisis.. requiri de la nocin complementaria de contexto para poder dar cuenta del fenmeno del sentido en
su 'comple1itud'. Pero, cuando se trabaja desde la perspectiva del discurso. tal como Jo estamos
entendiendo aquf, los factores sociales y/o prngm1jcos (=relativos a la situacin de comuni
cacin) pertinentes no constituyen un sobrcafiadido sino que fonnan parte constilutiva del discurso: son sus CONDICIONES oe PRODUCCIN cuyas huellas son factibles de ser rascreadas en su
manifestacin material (el texto).
"El discurso es, pues, una instancia de anlisis donde la produccin, es decir; la emm
ciaci6n, ,w podra ser disociada de su producto, el enunciado"' (Fontanille, 200 1,p.75)
El texto, entonces 1 es para el estudioso del discurso. lo que el DATO es para el cientista
social: "lo que se da a aprehender. el conjumo de fenmenos que se apresUJ a analizar"
(Fonmnille, 2001, p.74). Por lo tanto: "IA noci6n de discurso no niega de ningn nwdo la
noci6n dt rexu>, antes bien 11> implica (G6me.de Erice & Zalba, 1995. p. 15).
Ahora bien, un discurso. seala Rastier, est siempre "vincul.ado a un tipo de prctica
social dada (por ejemplo: discurso jurfdico. discurso mldico, discur~o religioso)" (Raser.
1997, p.262): de all que se suela hablar de DISCURSOS SOCIAi.ES. Podemos, por lo tanto, difcn:nciar los discursos en razn de sus diversas metas soc:io-comunicalivas, en fu ncin de las cuales
sern las temticas que aborde. el tipo de destinatario al que apunte. los modos de circulacin
que adopte, los gtneros y/o tipos de textos que utilice.

2. Gneros
En relacin con este aspecto sefialaremos que "todo discurso est organitt:ulo por mediQ
de varios gneros, que c-ornsponden a di/tnnte.s prcticas sociales dentro de ese mismo
camxl'. al grado tal que un glnero es lo que vincula un te.xto a un discul'$o" (Raser. 1997.
p.22). Un gnero consistir en
Por ejempk>, dcalro del discurso jurdico tflCOIW'ln'lOS -enltC OtrOS lo,s $it,iientes g&lcros: leyes, decretos. ttgla.me:n,
tos, sencc.ncia.i. d,cl.mer,cs. Dcnuo dcJ di$C\lrso periodstioo, a su vez. balllunos: repoctnjes, editoales, nculot 6c
opinia. nocas. criucai de espoctdculos.. etc.

20

un programa dt: pnscripcionts posiliw:u o 114ga1lwu (y sus lict:ncias) qut regulan la prr,,.
duedn t in1erpre1acin de los 1uu,J. Todo 1e.x10 titne q~ ver con un gnero. y todo
gnero con wt discurso. (las nglas) de los gitttros no rten.en o/ sistema lingstico,
u1ric1amen.tt hablando, sino ms bilma otros normas sioles. (Rastier; 1997, p. 263).

Una caracterstica de los gneros discursivos es la de confonnar un discurso "tfpicamtmt

ru1iniwdo y prtdecible" (Philips en \Vertsch, 199 l ), poc cuanto li encn "formas de cons1ru.ccin
glolx>lts, tpicas, definidas y relativamenu mabl,s" (Bajtin, 1982).
Otra catactestica de los gneros es su historicidad y el hecho de que estn socio..cul
turalmente determinados. En este sentido, podemos afirmar que los gineros (clases y/o tipos
lexlualcs) son producto de las prcticas discursivas que se desarrollan en )as "'diferentes es/tras
de la praxis hum= (Bajtin, 1982) y, por ende, preexisten a la indagacin terica:
El Mn.trocomo institucin di.sc"rsiva (y no s6/o, u tmiendt, comq concepro tt6rico) tkne
las condiciones naesarias paro constituirse en un lugar privil('_giado th la nflt.Xin
semitica'1: por un lado, da cuenta de Wt4 c/as.ijicocin SILVESTRE dt la c"ltura (lodos
recofl()CtmQS gntros t.n U, rel.aci6n intersubjttiva y en /.os distintos knguajes y nudios, y
lodos los ordenamos en clasif,cacio11tl compartidas, MUS y mds al/6 dt cualquier estudio sisrem4tico) y x,r d 01ro, muulra los lfmiJu que tsa misma cultura pon~ a sf misma
"-" "-' campo dt: la producci6n y la circulacin de los discursos. (S1eimbcrg. 1998, p .85).

Los gneros han sido objeto de descripein y clasificacin. Una clasificacin se caracteriza por 'repanir' un conju.nto de elementos en un cierto nmero de subconjuntos coordinados o
subordinados, que da como resultado una taxonoma.. Ahora bien. no todas las clasificaciones
son c 1:ENTfACAS, sino que hay muchas de ellas que trabajan con categoras 'ad hoc' (= no previamente definidas), o sea pseudo categoras (cfr. ms arriba la calificacin de SILVESTRE dada
a este tipo de clasificacin por Steimberg). Las clasificaciones CLSICAS de Jos gneros son de
este ltimo tipo, ya que se basan en "d~finiciones no citnl{ficas d~ lo. "forma" y el ..conunido"
de ciertas clases de discursos lerarios (por ej., la comedia. la tragedia. ttc.)" (Greimas &
Courts, (1979). 1990, p.197), o tambin aquellas que trabajan sobre caractersticas como la
'longitud' (v.g., noveJa, cuen10. nouvelle); otras clasificaciones posteriores son tambi,n a-cicnlfficas. aunque se funden en citrta c.onupci6n de la 'll!alidad' (del refuenle), que le permite
dis1inguir difenn1es 'mundos posibs' (Cj Lbs glneros Jantd.srico. maravi/1.oso, n!alista.,
surrtalisra. ere.)" (Greimas & Courtl!s, ( 1979), 1990, p.198).

Entre los problemas que han debido enfrentar aquellos intentos de abordar e1 estudio de
los gtneros desde una pcrspect.iva CIENTiFICA o tericamente consistente, encontramos la dificullad de establecer una clasificacin UNIVERSAL de los gneros, en la medida en que ~orno
vimos- estn fuencmentc condicionadas por las ESFERAS OE Lit PRAXIS HUMANA situadas
histrica y cuhuralmente. Por lo tanto, se ha optado por elaborar tipologas, en lugar de clasificaciones. Una tip0loga 1rabaja con '"un conjunto <k proctdimienJos que penniten ncom>cu y
tstableetr correlacicnes entre dos o mds objetos(..)" (Greimas & Courtl!s, (1979), 1990, p.
412); es decir, que se selecciona una serie de parmetrOS, a partir de los cuales se p<OCura tanto
describir cada tipo de texto como compararlos.
En el marco de la lingstica textual ha habido diversas propuestas relativas a las caractersticas que debe tener una tipologizncin textual. Entre ellas podemos mencionar la tipologa

21

de Heinemann y Vichwegcr (1991) que presenta un enfoque multivarial, porque trabaja con va
rios niveles de descripcin. Desde un enfoque cognitivo, plantean que los sujetos disponen <le
modelos internos de opcradoncs y esquemas de operaciones para cada actividad. La produccin
y comprensin de textos, en tanlo actividad lingstica, es primariamente un proceso ment.aJ,
cognitivo. Toman e n consideracin LOS 01snNTOS SISTEMAS DE C01''0CLMIENTOS o SABERES 13 que
los hablantes tendtfan incernaliiados para "la descripcin textual y el descubdmiento de pro
cedimientos para su rtalizaci6n y procesamiento tn el marce dt motivaciones y ~strategicu de
produccin y comprensi6n texluale.s.. (Ciapuscio, 1994, p.100). Entre esos saberes. obviamente

est el conocimiento puramente emprico en general~ de los diversos gneros (que los men
cionados autores discriminan entre CLASES TEXTUAL.ES {por ej .. descripcin, argumentacin, na
rracin) y TIPOS TEXTUALES (formaciones ms especficas, tales como. la carta, el informe. la
editorial).
Al respecto, podemos sei'\alar que la OESCRIPCIN, la AROUMSNTACIN y la NAR.~CIN son
fonnas discursivas que remite a modaJida.des enunciativas universales, que tienen que ver con
la vida de relacin del hombre. en sus diversas circunstancias. As, en todas las cu1ruras y en
diferentes niveles de complejidad y estilos. los hablantes describen (por ej .. su entorno, objetos.
personas). argumentan (por ej . a] sostener una opinin, aJ arengar a un grupo, al intentar con.
vencer a otros). narran (por ej., ancdotas, leyendas. cuentos). Mientras que los gneros o TIPOS
TEXTUAL.ES han ido surgiendo como necesidades propias de la evolucin de las distintas prcti~
ca: sociales y, en general. estn m:is fuertemente nonnados.

En cierto senlido. las diversas tipologas intentan responder a la siguiente pregunta: Q:ut
MARCAS O lNSTRUCCION&S NOS PROV.88 UN TEXTO PARA RECONOCERLO

(Y/0 PRODUCIRLO)

COMO OCURRF.NCIA CONCR.8TA 1)6 081.'ERMINAOO TlPOM OE TEXTO?

11
S3be.r eneidop!d,co (<;onocimiem:o del mu.ocio), saber ling:lib1ico (g,amlica y ltxico). saber int~iona.l (saibct
iloc:ueiO!Wio, mhimas y normas comunicativas. e&c.) y un s-abet ~ esquemas ttx11,131et p)bales (cJa.ses textuaJes)
(Capuscio. 1994, pp. 100.101

.. E$1:amc)$ utilizando la dLS(;rimiBOciOO rlpo J ,,a,m,,t,a, 1al <;OMO $C la COPOCC en la Semitica. a pn,tir dt los Pl"09UC$ta ($.tgno-cipol si.goooc:u.rrcncia) de C,S. Ptiroe. El tl,x, remite a un modelo .abstracto y fa oc,mY.ncla a c:leb rea,.
bzac,n concreta y mateifal de ese modelo.

22

Captulo 111:
Competencia y modelos de comprensin lectora
pOr Mara Victoria Omez de Erice

l. La competencia, las competencias

La comprensin lectora. as como la produccin de textos y los modelos descriptivos o
explicativos de dichas actividades, presuponen que los sujetos deben desarrollar una dctenninada COMPETENCIA. La competencia es un saber y un saber hacer que. de modo espira.lado. se va
construyendo a lo largo de la vida y comprende d versos aspectos de la accin humana. Algunas
competencias se adquieren por la simple experiencia de vida y 01ras exigen el trabajo pedaggi
co formal. De ninguna manera, como ya hemos sealado a propsito de la lectura. la compren
sin y la produccin de textos constituyen un dado, sino que son motivo de nprt:ndizaje.

Puesto que de lenguaje se crata. nos ocuparemos ahora de Jas competencias especficas
que lienen que ver con la actividad lectora.
En una investigacin reali?..ada en 19871 . que tena como temtica especfica los discursos producidos por sujetos inmersos en contextos de vida diferente, postulbamos el concepto
de COMPETENCIA y adoptamos, en principio, como definicin inicial la de COMPcT'ENCIA 1..INCOlsTICA. Esta fue definida por Cho,nsky como capacidad lingstica del hablante de la lengua
materna, su conocimiento interior. inconsciente del sistema internalizado.
La competencia se manifiesta en la perfonnancia. es decir. la utilizacin concreta del sistema ling0fs1ico. Para ello son necesarias sul,.,competcncias que se corresponden. para el sujeto alfabetizado, con el hablar y el escribir: competencia fono16gica, competencia grafmica,
competencia morfolgica, competencia sintctica y competencia 16xica.
Hymes amplfa la noci6n de competencia. indicando que.
al dar cu.tnta de qu, ti niifo nonnal aduiere un conocimiento de las oracionts no s/o
como gmmaricoles, si,IO 1ambiin c0mo tuktuadas. il o ella adquie!VI la comHtencia de
cundo hablar, cundo M y de qui hablar; cort qufbt de qui forma. En pocas palabras el
niq llega a ser capaz. de llt'VOr a cabo un reptrU>rio de OCIOS dt habla, de 1oma.r parte en
eventos de habla y tva/J,ar la actua<;i6,1 dt los dtms. Adems es1a competencia es inle
gral con las oc1itudu, valores y motiwu:iOMs ff/tren!es al fe11guajt. a sus caroc1erfs,icas
y u.sos t integral con la tompel~ncio y ls oc1itudts hacia l.a interrdaci6n del lenguaje con
el otro cdigo dt la co,uJuc,a comunico1iW2. (Hyrnu, 1971. p. 1/6).

'' Rtl"'cu;,, entn lengut.{J< y rtndirnitnw ucolar. [)il'CC(or.: Mari.a v. G De Erice, Miembros del equipo: CIU'Cfoa
Ron~nolL Adriana VilapriAo. Na.ko Karwbiro, Cristina Buidan., Esrtln Za.Iba, ClUNC. 19871990

23

Hymes postula. entonces, que la COMPt."TENCIA UNC0fST1CA cuyo dominio es relevante

forma parte de oua competencia ms abarcaliva, la COMPETENCIA COMUNICATIVA, en la que el
conocimjento lingOfs1ico se insena como sustento formal de la misma. En general, se concibe
la competencia comunicativa corno la capacidad de dominar distintas situaciones de habla y de
escritura y emplear adecuadamente distintos gneros y tipos de textos adecuados a situaciones
diferenciadas. relacionadas con las prcticas sociales.
Badura distingue dentro de la competencia comunicativa las competencias: LINCOISTICA,
(Badura, 1972, p.151).

IIEJ<MENeUTlCO ANATICA y TCTICO R<fRICA.

Nosotros hemos adoptado estas categoras y, a lo largo de nuestras ex.pe.encias, hemos

ido incorporando mayores precisiones a In carac.tcritacin de las competencias hennentuticoanalftica y tctico-rettica.

1.1. La Competencia hermenutico-analtica

Badura la defini globalmen1e como la capacidad para una comprensin adecuada de nas
situaciones comunicativas
pora lo inco,p<>racin. 1ronsformoci6n y e/.aborocin de, informaciQnU qu.e. s<>n ne.ce.sarias
pam tratar tktumina.dos ttJnOS, valcrarse a uno mismo co~ctamt.nlt y desarrollar las

~/adom:s necuaritu con los corrrsporulit.mes int.erlocuJorts en la comunkacWn.

( Bodur. 19n. p, /jJ}.

Como podemos advertir esta competencia comprende aspectos cognitivos, psicoJgicos,

y sociales. Nosotros proponemos una apcnura de sus componentes que denominamos: semitico, enciclop6dico e interpretativo.
1.1.l. El componente semitico

En primer Jugar creemos preciso destacar que, previo al hecho de la constitucin de. la
competencia lingstica como requisito y condicin del desarrollo de las dems competencias,
existen sistemas semirico--c.ulturales. E1 nio antes de aprender a hablar se sumerge en un uni
verso de valores simblicos.
Estos valores simblicos son intemalizadoo por la posibilidad de semiotizar que posee la
especie humana. Eco seala:
hay un fe,"6nu:,w q11e debemos tnttnder co,no p,uemi6tico, o pro1ostmi6tico ( en el St.n
ti.do qm: constiluye la seflal q,te da la salida, in.stituytndolo, del proceso stmi61ico) y
que llamaremos indicatividad o attncionalidad primaria (Ptirct hablaba de attnei6n
como la ca>acidad de dirigir la. mt'lltt. hacia un objtro, prestar ate.nci6n a un objeto,
,te.scuida11d<> ()Ir()). Ttnenws india1ividad primaria cll(Jm:Jc. en la ma1uia espesa de las
sensaciones que nos bomba.rdean, dt gql~ sel.tccionamos algo qut rt.corranws de tst
fondt> general... ( ... } . Este fijar la att1nci6n ma o ajena en algo es condici6n dt toda
st.miosis por vt>nir. p~ced.t' incluso a tst. acto dt a1enci6n (ya se.misiCt> ya e/e.c10 de
pensamiento) por ti cual yo decido que algo es pt.rtineme, curioso, intrigante. y de.be.
l'xpllcaru medianil! U/14 hiptesis. \.1'tnt incluso a,t.tu que la ptrcepcin del objtto tn
cuamo ob}<IO. (&o. /999, p. 22).

24

En la interaccin social. el sujeto va construyendo ese ALGO como un conocimiento categorial. formado por unidades discretas, que resultan de la serniotizacin de las diferentes esferas
del mundo natural y cultural. Estas unidades operan en su mente como representaciones, multimediale.s, de acuerdo con lo postulado por Eco (Eco, 1999). y le sirven para incorporarse a
vivir en el mundo; en principio, en el mundo de la cultura en el que est inserto. Luego, estos
mundos pueden ser evocados, explicados. reconstruidos a travs de la posibilidad del lenguaje,
en sus diversos modos y soportes..
El proceso de semiosis y las representaciones penniten tornar inteligible la relacin del hombre con el mundo, por cuanto constituyen el sustento del funcionamiento tanto del cerebro como
de la mente. As, este COMPONEfll'l"E SEMITICO de la competencia comunicativa precede a todo tipo
de lenguaje e, incluso, a todos los dems componentes de la competencia comunjcaliva.
1.1 .2. E l componente enciclopdico

Estas representaciones que pueden alcantar grados crecientes de complejidad, se atesoran

como saberes en la mente y se manifiestan en un conocimiento que podemos dcnomjnar enciclop&tico. conocimiento del mundo, ligado a Jas experiencias de vida. Todo individuo. por su
penenencia a un universo socio~semitico, posee saberes propios de su cultura aoorde con sus
posibilidades de formacin formal e informal. Este conocimiento se plasma en un COMPONENtt.
ENCICLO~OICO de la competencia hennenutico-.anatica.
En la actualidad se discute si esta informacin est en la memoria en forma proposicional,
como esquemas o como modelos mentales.
Uno de los problemas que se plantea con referencia al conocimiento enciclopdico es la
djficultad para poder detenninar cmo est configurado en nuestra mente. Umberto Eco postula
que todos estos conocimientos de distinto tipo que guardamos en nuestra memoria se haban atesorado en nuestra mente en fonnatos multimed.iales, es decir tanto podra tratarse de: a) esquemas altamente esuttcturados o de instrucciones para construir esquemas, b) modelos mentales, c)
fonnas lxicas, e) imgenes. d) proposiciones, e) marcos o scripis siluacionales. (Eco, 1999)
Para hipotetizar sobre de modo en que se trae a la memoria la informacin por parte del
sujeto y si se adopta el punto de vista conex.ionista. se puede suponer una ac:tjvacin de las redes
neuronales que, por la influencia de algn elemento, ponen en marcha el proceso de memoria
que pennite recuperar, bajo estos u Otros formatos diferentes, la infonnacin guardada en las
neuronas que aseguran el func.ionamjento del cerebro".
La idea de enciclopedia a.parece reiteradamente en Eco quien seftala:
El conocimiento enciclo>ldico sera de natura/ep descoordinado. con un /onnaw incon
lrolable: prc1icanw1u, tkl comcnido ,ncidopldlco de perro debera formar parte 1,odq
lo que se saN y se podrla salnr sobre los JH!rros" {. .. ] "Natura/m4n1e, no es xuctamenle
a.s. poni,e se p-~den consitkf'tlT como conocimiento e.neick,pidicos slo los que la comunid<Jd. de alguna forma ha ~glstrad pbUcamt!nle (y adtms, se eott.Sidera q"4 l.a C<>m

" Debemos dr~mguir lapa.ne biolgica. de la especie humana Q\IC est concentr.lda en d cerebro y b mente q..-c ierfa
rcspons:lblc del uDCiocamicnco p$tC:olico.

25

1x:rencia au:iclopdica se com>arrt por secUJrts. segn una esMCe de divisWtt dtl n12
bajo lingstico, o se octi\.a de formas y con fonnaJos diferentes segn los conruios), ptro
es cierto q,u,, de los objetos y los acon1ecimien1os de este mwidc, s~mpre pueden con,ocerse hahos nutW>S.,. (E.co, /999, p. 261 ).

1.1.3. El componente interpretativo

Cuando se aborda un texto, se parte de las informaciones que el mismo proporciona. pero
estas no son suficientes, ya que el sujeto lector debe completar, con lo que sabe y tiene ates~
rudo en su enciclopedia. el marco en el que se insertan y los datos que Je permiten establee.er
relaciones entre los elementos y elaborar el contenido semntico local y global. Es1a tarea
requiere de un componente que hemos denominado 1NTERn.ETATIVO y que comprende, desde la
perspectiva cognitiva, la realizacin de inferencias. Estas inferencias no son mecnicas ni
automticas. salvo cuando se 1ra1a de datos muy elementaJes de sentido comn. Pero, para la
realizacin de inferencias, cabe preguntffle si 13 configuracin del conocimiento enciclopdico
y de su utilizacin acta en fonna neutra o. por el contrario. las experiencias de vida y la cul
lura en la que los sujetos es1n inmersos operan de algn modo.
Es evidente que una misma informacin o un mismo conocimiento son interpretados ,de
modo dicrcn1e por sujetos, a veces, pertenecientes a una mi.sma familia. Podemos afirmar que
la biografa social y personal ejercen una influencia muy importante en la accin comunicativa,
prueba de ello es la frecuente generacin de concepciones opucs1as sobre un mismo tema o de
los miles de malentendidos que se generan a diario.
Es necesario, entonces, pensar que la realizacin de inferencias est fuertemente condicionada por factores que podemos considerar de carc1er ideolgico. Estos factores constituyen
el sistema de interpretacin y evaluacin del mundo ta1no en la materialidad de su ex.istencia,
como en el de las relaciones sociales y en el establecimiento de vaJore.s. Al rawnar. hipotetii.ar.
cstablec..."Cr causas y consecuencias, extraer conclusiones. resolver y juzgar, cada individuo lo
hace desde sus propios marcos culturales. Nos interesa des1acar que no usamos el tinnino ide,.
olgico en el sentido que habhualmente se le otorga, referido a derechas e izquierdas, para
nosotros es mucho ms amplio y remite a todo el sistema de valores que cada individuo o grupo
sustenta. a las concepciones tericas seglJn la prctica social en la que se est inseno. a Bas
creencias e. incluso, a la mayor o menor flexibilidad a la hora de analizar diferentes p0sibilidades significativas.

El COMPOt,IENTS lt'fTERPRETATWO operara como grilla de Jectura que puede favorecer un

mayQf' ajuste de las inferencias al contenido y la temtica del texto, o bien oscurecer y ocultar
las posibilidades significativas. o bien reproducir, en cada circunstancia, una lectura relacional
estereotipada. Seala Meix Izquierdo
,u, ltay wi criJerio infaHble de or;enmd6n tn tl proceso d4 conimiwo y att ms si lf.114
mos en cuenJa que la mi.sma vtrdad pue.d# tn ci.t."Ol cnsos a.ctuar ideol6gic.amenu en la
medida en qU4, por apegarse servibnenJe a una rt!alidad objttiva, dificulle la ouncin a
cutdquitr aspecto de la situacitt dislinro de lo-s habirual~s. (Meix h.quiel't.W, 1982, p. 102).

1.2. La Competencia Tctico-Retrica

Bndurn postula tambin otra competencia que denomina tctico-nt6rica (Badura. 1972,
p. l53). Esta competencia temite al conocimiento e intemalizacin de estrategias discursivas.
visible en el grado de efec1ivid.ld de las acciones lingilsticas o de la realizacin de las inten

26

cionalidades, de la que fonnan parte la adecuacin a la situacin y la capacidad de cambio, as

como la utilizacin concreta de las informaciones.
Esta competencia comprende dos componentes: TEXTUAL y

ESTRATrotco-PRAOMTICO.

1.2.1. E.J com.ponente textual

El COMPONENTE TEXTVAL. se extiende a la comprensin y a la produccin. Podemos decir

que es la capacidad de reconocer (en la lectura) o de estructurar (en la produccin) textos cohe,..
sionados a nivel de superficie y de establecer la coherencia (en el acto de lectura) y de proporcionar los elementos de conectividad profunda (en la escritura) para que esta pueda ser reconstituida por el lector.
Este componente. aJ presenl3J'Sc como indispensable en las dos actividades. facilita los
procesos de metacognicin cuando el sujeto produce, es decir, que es1e puede pasar ms rpidamente de la fu ncin epilingstica., ~ e cuenta de que algo no est bien en su texto-, a
las funciones metalin.gstica y metadiscursiva, cuando puede saber cul es el origen de su c1Tor,
tanto en lo que se refiere a la norma lingUstica como a la organit.acin del discurso. Asjmismo
puede reconocer los elementos instructivos de conectividad, de coherencia y todo tipo de mar
cadores que l sabe utiliU'lr cuando produce un texto.
1.2.2. El componente estratgico-pragmtico
El saber hacer discursivo ya haba sido sealado por la Retrica clsica, la que forma pane
de la cultura de Occidente. Los desarTOllos de la escritura. bajo distintos nombres o sistemas.
han establecido reglas y cuerpos de pnicticas sociales que legitiman el uso de la palabra. As
podemos considerar que la capacidad de comprender y producir distintos discursos y de obt~
ner una manifestacin semntica de un texto. as como de plasmar en discurso una temtica
dada. tomando en cuenta las normas implcitas derivadas de las prcticas sociales diversas, no
constituye un dado. Puesto que cada prctica social posee determinadas caractersticas y, en
con.SCCU<:ncia, requiere la elaboracin de discursos que respondan a las necesidades pra,.gmticas que esta plantea, c.,; preciso un conocimiento que pennita identificar la prctica social t1 la
que pertenecen los textos y las reglas que lo configuran. Este tipo de saber constituye el COM
PONEN'TI: ESTR.Arto1co-PRACMTICO de la competencia comunicativa.
Como ya lo sealramos anteriormente, estas competencias, la hennen"6utico-analtica y
la tclico-rc16rica exigen una prop~utica. Ambas se presentan, en los procesos discursivos, no
diferenciadas, sino imbricadas y condicionadas en la manifestacin de la compe1encia comu
nicativa.

2. Modelos de Comprensin Lectora

A efectos de resolver los desafos que plantea la inteligencia artificial y el procesamiento
de la infonnacin resul!Aldo de los avances espectaculares de la informtica, as como la problemtica de las dificultades en la comprensin lectora. prescnlada IX)r Jos estudiantes de iodos los
niveles, casi podramos decir en el mundo entero. ha crecido enormemente la produccin cienlffica en los ltimos aos a propsito de la comprensin. Las teoras abarcan tanto la comprensin de palabras, como de enunciados o tcx1os. As nos encontramos frente a numerosos modelos. Algunos de e11os. ligados estrictamente a la estructura ya sea de las oraciones, ya sea de los
textos, dependen, en gran medida, de las unidades y estructuras del sistema lingstico. Otros.
ms relacionados con las teoras concxionistas del lenguaje se basan en concepciones que tienen
27

mucho ms que ver con los saberes de lo sujetos (su enciclopedia como lo hemos denominado
anterionnenle) y con su capacidad inferencia!. NosolrOS nos apoyamos en los desanollos de
estos ltimos.
No es nueslta intencin, en razn del objetivo de este trabajo. extendernos sobre los distintos modelos que tienden a explicar cmo se producira el proceso de comprensin. Nuestra
preocupacin proviene de encontrar ciertas pautas de las operaciones que se deberan realiz:ar
para aJcanzar un buen nivel de comprensin. es decir un c,riterio operativo para favorecer el
desarrollo de esta competencia en el sistema educativo. A pan.ir de nuestra experiencia y de
nues1ra fonnacin. hemos incorporado, para ello, aportes de la semitica en particular de Eco,
en lo que se refiere a la interpretacin (Eco, tm y 1998), y en lo que se refiere a la
Psicolingstica, de Manuel de Vega y Femando Cuetos (De Vega y Cuetos, 1999) y de
Belinchon, Rivierc e lgoa (Belinehon, 1994).
Las observaciones que abordamos de ninguna manera agotan la problemtica y slo tienden a prop0rcionar elemenms conceptuales que han dado lugar a la elaboracin de un modelo
didctico de comprensin lectora. En consecuencia no e ntramos en el debate, que an no se ha
cerrado. sobre las diferentes hiptesis referidas a las operaciones mentales que se p0nen en marcha. cuando se trata de comprender un texto.

2.1. Coherencia e inferencia

Belinchon. Riviere e Igoa sostienen que el discurso se distingue pOr tener propiedades
especficas y de
una cohue,r,cia que no depende slo de la forma y el significado de ku <>TOCfoMS q"4 >
tomponen. Admufl resui10 de prousos molaru y prr>pios <k composicin, graciaJ a los
cuales se 1ransmiltn estructuras c()rnplejas de itkas e IJendo11es, que sobnpasan estrutu,ralnumle el plano de las oraciOMs y no siempre se conrimen expllcit.aJMnle en ,uas.
Bajo el 1api: de las orocWllu. u 14fe una nd t ukas. una ,rama de inienciones qUL tiene
q"e ser C()IUt.ruida (en la p.roduccinJ y IY!Ctmstituida (en la c:omprensin) p<>r oque/los
q,ie se comu11ican. los proceS<>s ek comprtnsin del discurS() hacen intervenir un faene
com>oMnJe infennciaJ y no consis1en s6lo tn un procuo de deCtXiificacin. [ ... ]
En las situaciones C()ttumicativas normales, el disc.urso no Mee explfc.itas todas las ideas
necesarias para su comprensin. sino que do por sup~sro u11 nmtn> eMrtn4 de ellas
[ ..../ (Be/inchon, Ri,ii,e lgoa, /994, p.4707/ ).

Aparecen aqu dos conceptos claves: el de

dete.ndremos brevemente a ampliar sus alcances.

COH.BRENOA

y el de

LNFERENClA.

Nos

Con referencia a la nocin de cohe.rencia, gran parte de los autores coinciden en que.. si
bien el texto tiene elementos que contribuyen a poder atribuirle la propiedad de ser coherente.
la coherencia est en la mente y no en el texto. En esa direccin sostienen Manuel de Veg_a. Jos
Luis Diaz e Inmaculada Len:
El disc.urso no es una c<>kccin awrosa de frasts, sino qut stas tienen una unidad
lemdtlca o cohu~nda. la cohu~ncia es una caraclerstlca que, ge11.eralmenk, se ha
aJribuido al disc.urso (\/.gr.: un texto es cohen,lle o incoherenJe). Sin emba.rg,o los psicolingGfstas consideran que la coMnmda tstd en la nttnlt y nq fil el texto (Oivn. 1992)
As. ti lector de un tu.to e11tlende las rrlaciones t coherrncia ent~ las diversas par,.u

28

de.l 1u10 gracias, en gran medida. a sus conocimien>s pragm.ticos del mundo /... /
A nmiudo se ha nlaci.onado la cohe.nnda con una caracte.rlstica objttfra tkl tex.t.o: su
ccrrefere.,rcia. ts decir, el hho t:k qu.e las cLfusulas suusi~ dtl texto compcn.an algn

con<:<plO. ( .. / (D, llega y Cueros. 1999. p. 27J)

En general, la lingstica texwal postula que la correferencia roporta la coherencia textual. Sin embargo. si bien la correferencia contribuye a sostener el tejido
texlUaJ, no siempre constituye una marca que pennita afirmar la coherenc.ia de un
texto. Cierta.mente si analizamos un ejemplo como el siguiente, veremos que la
oorrcferencia no es ndice de cohetencia:
Ejtmplo:

Mi b.u:mtJJJg_ ts ca.,ado.

Elk1. comt s6lo ~ Mtndow es una provincia que produce

!!liflJIfl de muy buena calidad.

Este texto es posible, pero ningn hablante sostendrfa que tiene coherencia, por cuanto los
enunciados no guardan una relacin entre sI. Cada uno de ellos apunta a temticas que no estn
cone,c1adas.
Se sostiene tambin desde la psicolingslica, que existe una coherencia locaJ, referida al
contenidodedosomsenunciados (como en el ejemplo anterior) yunacoherenciagJobal, ree-ri
da a la toialidad del texto. La cohen:ncia local es ms fcil de construir, por cuanto es ms fcil
retener activado, en la memoria a corto plazo. el contcnjdo infonnativo de enunciados prximos.
mientras que la coherencia global requiere la utilizacin de la memoria a largo plazo, por ello el
proceso resulta ms costoso cognitivamente. En la realizacin de este proceso de construocin
de la coherencia interviene el componente textual de la competencia tctico retrica
Una de )as informaciones ms importantes que proporciona las primeras pis.tas para ini
ciar la comprc-nsin del texto. cuya importancia destacan todos los psicolingistas. es la de la
identificacin del TEMA, el sustento de esta operacin se encuentra en el comp0ncnte cnci
clopdico y en el componente estrattg:ico--pragmtico. El tema remite a aquello de lo que se
habla y contribuye a otorgar coherencia al todo. Belinchon, Rivi~re e Igoa citan a Carroll ( 1986)
quien seala:
Un pasaje cltl discurw puede conctbiru como un lapfz. bien tejido, t.n t.l qut. t.l tema gt
nt.ral se i.n.trrxluce al principio, y b,t.go se v~lve a 1/, una y ()l'ra vti. con coment.ari<>s
sucesivos, que se t.ncajan en la tram(l gt:nuol del taphpor su rtlaci6n. cen ti tema. Dudt.
t.sta perspectiva. uno parle importantt. de kJ 1orea < compnnder consisit en descubrir ti
temo general y lutgo dtsctd>rir ((Js rtlacontts que 1nan1ient.n C(),r l /qs otros t.nunciad.M,
(Bt:linch<>n. Riviere e lgoa., 1994).

Todos los autores coinciden en que el tema tiene el carcter de gua para acceder a un conjunto de conocimientos sobre el mundo que permiten inc0q>0rar la infonnacin que no est
explicitada, pero que resulta indispensable para comprender lo que se dice.
Naturalmente todo discurso realiza un particular tratamiento del tema. segn el dominio"
del que se trate, por ello la representacin semntica de un texto culmina cuando el sujeto )C(':tor ha podido integrar, en un todo, las relaciones presentes en los diferentes pmlfos del tex10.
1
&te <lOooepto ha sido defin1dQ PQI" F. Ra5tiet. cOOIO 13: dase scmnda: Q 1.:1 que pcrteocced lx.i<lO p,opiodc wi., pr;\c;
11c-.11 SO(J.al a la qoe remite un diSCUf$iO: educ.ilivo,judtCO. pofftieo, rehiioso, c,eotteo de las cicDC"las dutat Q bl~Bdu.
econmico. $0Cual. cte. Ver. Captulo VII,
'

29

La integracin se rcalita alrededor de un eje articulador temtico nuclear. Los prrafos aportan
no slo infonnacin sino que sostienen relaciones articuladas de algn tipo con ese eje artic:ulador temtico nuclear. La informacin de los prrafos tiene un sentido, es decir, realiza un
aporte, ya sea que, por ejemplo, describa un fenmeno o entidad. explique las causas del mismo
o las consecuencias que produce. sil'e en el tiempo o en el espacio, presente un problema reJa.
tivo al 1cma, enumere distintos puncos de vista sobre el mismo, refute los otros puntos de vista
y d a conocer el propio. proponga argumentos para apoyar un punto de vista. justifique determinadas posiciones. estable:tca categoras, narre una experiencia. como ilustracin o moti,
vacin. Es muy difcil dar cuenta de todos los tipos de relaciones que se pueden encontrar en
los diferentes discursos. sin embargo. estas categoras poseen, de algn modo. prototipos de
relaciones.
Se sostiene que el sujeto ha comprendido un texto cuando es capaz de expresar su contenido global en cualquier formato: resumen, cuadro, ma.pa conceptual. Los indicadores que se
deben considerar son: recupcracjn del tema. establecimiento de la informacin que ca.da segmen10 (prrafo o grupo de prrafos) aporta al lema. Cuando la comprensin del sentido global
del lexto ha sido lograda. el sujeto debiera ser capaz de expresar, en forma sinttica, el pa.tticu
lar 1ratamiento del tema, es decir. lo que denominamos el TPlCO. Debemos recordar que los
cernas pueden ser tratados desde diferentes miradas y desde diferentes pretjcas sociales. BI des,.
cubrimiento del tema al inicio del proceso, slo facilita la activacin de la enciclopedia. pero es
preciso evitar que los conocimientos previos no pennitan interpretar el nuevo apone que puede
realiwr el texto ledo. Salvo. por supuesto, que se trate de un texto que rcto-ma el contenido ya
expresado por ott0. Eso suele suceder con las noticias que son tratadas por los distintos medios.
escapa a esta regla el caso de las editoriales. en las que se expresa una opinin con respecto a
detcrminndas temticas de actualidad.
Si nos ocupamos del thc1co, existe tambin hoy la conviccin de que el sentido de una
forma lingstica depende del contexto en el que cSt utilizada y del co-texto en el que est
inserta. (Cfr. Captulo sobre Semntica interpretativa.)
Nos parece imponante recale-ar par qu uti1izamos el concepto de sEN'Tl.DO y no de sig
nificado. En el marco de una teora del discurso se sostiene que las palabras tienen significado
cuando se las anali:ia desde el sistema lingstico. en tanto que componente lx.ico del mismo,
pero todos sabemos que Jas fonnas lxicas adqujeren una direccin interpretativa de acuerdo
con la utilizacin que de ella se hace en la prctica social determinada a la que pertenece el
texto. en razn de que et contexto y el co-texto le imprimen dicha direccin. De all entonces
que se habla, hoy. del sentido de las formas en un discurso determinado.
Uno de los problemas que plantea la identific3ci6n del sentido que tiene la palabra en el
texto. proviene de la carencia de conocimientos del mundo que no permite acceder aJ dominio
de la temtica de la que se trata y tambin por la pobreza lxica. ya que el vocabulario slo se
adquiere poi' la frecuentacin de la lec1Ura y por el enriquecimiento que debe proporcionar el
sjs1cma educativo en todos sus niveles.
Los distintos aspectos conceptuales que hemos abordado: la coherencia. el tema, el eje
articulador temtico nuclear del texto, las relaciones de los prrafos con dicho eje articulador,
el sentido de las formas lxicas, la elaboracin y reordena.miento del contenido semntico del
texto e incluso su representacin responden a las competencias a las que nos hemos referido
anteormente. Es evidente que la competencia lingstica es el soporte del texto verbal, pero

30

debemos remitfrnos a la competencia hermentutico-analftica con sus componcntest semitico.

enciclop6dico e interpretativo y a la competencia tctico-retrica con sus componentes textual
y estrattgico-pragmtico.
Estos componentes es~n confonnados por conocimientos que pueden (y deben) ser activados para reconocer el tema. identificar la prctica social a la que el texto pertenece. situarlo
en una fonnacin discursiva para conte.xtualiz.ar lo dicho y completar la informacin que se
requiere para realiz.ar las diferentes inferencias. Asimismo facilitan tanto Ja identificacin de
las marcas de conectividad para establecer la coherencia como la discriminacin del g~nero o
tipo textual que correspondiere.
A efectos de ahondar en la problemtica de los procesos cognitivos, dentro de los cuales
podemos considerar las inferencias., nos hacemos la siguiente pregunta;
CMO LOS SUJETOS SEMIOTIZAN 1..A INFOltMACIN Y SfA.8(ClN RELACIONES?

2.1.1. Las inferencias

En primer lugar, el sistema cognitivo humano posee caractersticas biolgicas sensoriales

y neuronales que permiten registrar las configuraciones proporcionadas por )os estmulos sensoriales y, en segundo lugar, operar de modo abstractivo, seleccionando. sintetizando e inlegrando caractesticas de esos estmulos, pero los sujetos tambin aprenden constructivamente,
al agregar contenidos no presentes en )a informacin explcita que son necesarios para efectuar
el proceso interpretativo. Esta operacin de incorporar datos que como puentes completan, precisan, relacionan dichos datos son las INFERENCIAS. La accin efectuada es la de lNFERIR (derivado de i~n y ferre= sacar. traer. llevar, poseer, producir, causar. jntrQducir). Esta variedad de
significaciones ha quedado atesorada en el valor de inforir que implica que algo est adentro y
se lo saca de allf, se lo extrae y se lo lleva para relacionarlo con otro elemento que tambin tiene
adentro suyo algo que debe ser sacado. La inferencia es un proceso cognitivo transversal de una
gran potencialidad. Por ello, existen mltiples inferencias indispensables a la hora de comprender. interpretar. explicar, planificar, resolver acciones.
2..1.1.1. A propsito del papt.l de la memoria.

Una vez que el sujeto ha podido obtener la infonnacin del tipo que sea y que es la necesaria para efectuar la actividad cognitiva. y/o pragmtica de que se trate, procede a una repre

scntacin que vuelca en su memoria de corto o largo plazo. Dicha rcpresenlacin podni ser
conceptual. ic6nica, proposicionaJ, mouiz...
Si la memoria conserva la infonnacin a corto plato, esta infonnacin -Se manLicne segn
la curva a1encional que se haya podido dedicar y dura el tiemp0 que demanda la actividad que
se est realizando. Por el contrario. si por un proceso reflexivo o significativo fuerte la informacin se retiene en la memoria a largo plazo, el sujeto la ha internalizado, se trata de un saber
o de un saber hacer. Este saber o saber hacer podr estar disponible para construir nuevos
saberes o ser reutilizado en actividades diversas.
2.1.1.2. Del carcte.r transvusal y complejo de la infertncia

Si volvemos a las inferencias, advertimos queeswconstituyen procesos transversales que

cruzan prcticamente todos los procesos cognitivos. Su utilidad radica en la posibilidad de relacionar datos e infonnaciones en todos los niveles. Las inferencias tienen distinto niveJ de com31

plejidad. algunas de ellas son aut0mticas o simples, se las puede denominar rudimentarias
porque responden al procesamjento de la informacin proporcionada por el contexto situacional
o a un saber consagrado por el sentido comn, s.u costo cognitivo es mnimo y penniten destm
pei'iarse en la vida cotidiana.
Ejemplos:
En una situacin dada podemos decir: 'pasame ts()' yel 5*10 a quien va dirigida la peticin
detecta rpidamente a qu objeto del entorno rem~e 'est/.
Si alguie<I o algo est en un nivel superior y cae. inferimos que se golpe o detetio<6 por la
calda.
Si alguien pode agua. inferimos que liene sed.
Cuando alguien posee alguna expe<tia, como, por ejemplo, un medko, frente a sntomas
conocidos de enfermedades o trastornos habituales, que proporciona el paciente o son observados. infiere rpidamente de que ~na se trata. Si bien este saber no pertenece al sentido
cotOOn. dicho saber le cwa realizar inferencias complejas que se denomi\an elaborativas.

A medida que los saberes y el desarrollo de los sujeto aumentan. la realizacin de las
inferencias requiere menor cos.to. Para un nio pequeo. inferir que no puede alcanzar un obje
lo cuando tiene una mano ocupada. requiere tanto costo cognitivo y ensayos como para el cien
tfico inferir cul es la relacin entre dos o ms elementos, pertenezcan estos al mundo natural.
simblico o de la conducta.
Las lNFERENCtAS ELABORATIVAS implican procesos complejos para determinar secuencia.
miento de acciones, intencionalidades o motivaciones. causas y consecuencias, finalidad de
acciones. El sujeto hipotetiza y selocciona la inferencia ms adecuada a los datos que posee,
tiene carcter predictivo y no ea1egrico como Jas inferencias simples. Las inferencias complejas o claboraLivas resultan de diferentes p0sibilidades que el individuo problcmatita.
2.1.2. Los procesos cognitivos explicativos e interpretativos

La segunda jerarqua pencnc a procesos cognitivos tendientes a inlerpreta r y e.xplicar.

En este caso. las inferencias que se realiian corresponden a procesos analticos y a inferencias
elaborativas tendjentes a relacional' causas y consocueneias, motivaciones y accin. finalidad e
intencionalidad, alternativas de aec-in para resolver problemticas que paseen muchas variab.les
en juego.
Pocll'famos detenninar que en el anlisis de los datos, que prop0rciona la informacin que
se posee, se opera del siguiente modo: dadas las informaciones se las analiza, se realizan infe
rencias de carcter hipot~tico sobre las relaciones entre los elementos. se selecciona aquella
cuya adecuacin parezca la ms pertinente, teniendo en cuenta las variables en juego.
El proceso podra diagramarse del siguiente modo:
rilsis de la irlolmacin
formulaci6n de t;ptesis
selea:i6n de la/s ms ade<uada/s
e,aluadn de la pertinencia de la ""6tesis ms adecuada
eo<plcad6n y/ o resolud6n y/ o lnler,retaci6n del problema.

32

Este breve recorrido que hemos realizado sobre las operaciones y las actividades que se
ponen en juego en 1a comprensin, nos pcnnile postufar un secuenciamiento. naturalmente
hipotttico y tentativo, que puede guiar el proceso de lectura comprensiva. a saber:
El proceso de comprensi6n est inserto en todas las actividades y se nsie.nta en las
siguientes etapas:

! Insercin en las temlic:as desaJrolladas, a travs de la actYin de la enciclopedia,

saberes previos y bsq.,eda de ilformacin. (Partimos del concepto de que para comprender de qu se tra!a es necesario saber de qu se !rala).
2 Identificacin y espe<ificacin del tema.
3 DecodicacQII de las palabras (aaividad que en orden creciente se va superando
en los diSltos cursos de la escolaridad).
4 Bsqueda del sentido de las palabras de acuerdo al co-texto
5 Estalllecimiento de los bloques informativos.
6 ldenliicacin del eje ar ti<ulado< temtico oocleM de la informac6n
7 ldentifocacin de la informacin que aporta cada prrafo y su relacin con el ee articulador {descripcin del fenmeno, ubkacin temporal espacial o dentro de una teorla
cientfica, causa, consecuencia, problema, solucin, inconven.entes, opiniones,
refutacin....)"
8 Establecimiento de relaciooes del tema con el oonlenido de cada prrafo.
9 Elaboracin del tpico del toxto, en cuanto especial traramiento del tema.
10 Representacin el contenido del texto c.omo sntesis, mapa conceptual. sinpt,co u
otra parfrasis.

Cr. Ejemplos y at.14Jisis de algl.lDOS de estos eo.sos de rdociooes m: Compn,uin d1 ltxtM. Mduk,,., disland" Ir 2.

Mct1doza. EDIUNC. 2002.

33

Captulo IV:
El enfoque seleccionado para abordar la lengua a efectos de
favorecer los procesos de comprensin y produccin
por Mara Victoria Gmei. de Erice

Es indudable que la lengua. si bien tiene su espacio especfico, es transvers.aJ a lodo el

desarroJlo curricular, ya que el lenguaje verbal. oral y escri10, ocupa una posicin primaria
frente a todos los otros medios de expresin o lenguajes, como hoy se denomina a Jo gestual,
prox6mico e icnico. Asimismo el lenguaje verbal sostiene, desde el punto de vista cognitivo.
todo el andamiaje de los procesos de comprensin y produccin, cualquiera sea el contenido de
los saberes que se vehiculan, incluso los correspondientes a la matemtica~ por ello es imporlnte especificar desde qut abordaje terico hemos encarado la organizacin y el desarrollo de
lo lingU.stico y discursjvo en esta propuesta.

Hemos incorporado algunos aportes de teotfas lingsticas y las consecuencias didcticas

que estos apones nearrean. Las teoas seleccionadas no se encuadran en marcos epistemolgicos derivados de la necesidad de atender a necesidades nonnaliva.s y descriptivas de la lengua.
objeto de la asignatura especfica. sino que se trata de modelos dinmicos que abordan la comprensin y produccin escrita como fenmenos discursivos, ligados a la cognicin, as como el
hablar y el escribir, a la vida cotidiana.
Tambi6n queremos seftalar que la comprensin y produccin van m,s all del
conocimiento de la lingstica textual que. a pesar de tomar como unidad de anlisis el texto,
u1rnia los mismos criterios descriptivos de los anlisis sintcticos. As, nuestra propuesta no
minimiza la indiscutible importancia de la enseanza de la normativa y de La descripcin de los
elementos del sistema, pero intenta abrir wa perspectiva igualmente necesaria frente a los enfoques que han monopolizado. hasta hace muy p<>co, y an monopolizan, los aprendiujes escolares. Perspectiva que intentamos pueda ser comprendida y utilizada por otros especialistas de
las diferentes reas curriculares. Es decir, no se trata de una propuesta restringida a Jos profesores del rea de lengua.
Las teoras de base lingstica que hemos adoptado tienen su Ol'"igen en las corrientes
dinmicas discursivas que se originan en Karl Bhler" (1934), Vigo Br~ndal" (l926) y se concretizan en los aportes sobre la tnunciacn de Emile Benveniste(l965), Bajlin (1982),
Catherine Kcrbrat Orecchioni (1986), Oeorges Vignaux (1987 y 1988) y Patrich Charaudeau
( 1992). Estos autores, en mayor o menor medida. se internan en los fenmenos discursivos y
cognitivos. Tambin han sido fundamentales los trabajos de Ducrot con su teora de la semn~
tica y pragmtica integrada y e l desarrollo que efecta de la teora polifnica de la enunciacin
'"Bhle,:, Korl. ~urla dtl lnlPa}t, 1934, publfoodoen 1967.
B'*ndal. Vio, tu panks du dl.~s. 1923.

35

postulada por Bajlin. asimismo los trabajos de Semntica interpretativa de Fmn~ois Raslier han
e.sclarecido la problemtica del sentido. En aJgunos casos. hemos procedido a desarrollar separadamente, en un captulo diferenciado. algunos de estos aportes.

l. La Teora de la Enunciacin
Con referencia a 1os apones tericos, hemos dicho que nos ubicamos en la Teora de la
Enunciacin porque, justamente, su concepcin est centrada en el acto de ENVNC'IA.R, "puesta
en funcionamiento de la lengua por un acto individual de utili7.,tl-cWn" (Benveniste, 1965),
como visin dinmica de la lengua frente a otras concepciones que la analizan desde su configuracin como sistema.
EM1LE: BENVENISTE es considerado como un autor emergente que, en su momento, rompi
con los principios de la episteme reinante. Su obra surge en pleno auge del estructuralismo,
c-aractcriz.ado por el estudio del sistema. Sus reflexiones dieron lugar a dos aspectos referid.o s
a la enunciacin:

i En los enunciados podemos encontrar ndices. marcas que deja la eoonciacin, a travs de
las cual<$ es posille reconstruir ese acto. aspecto este que ha sido ampliado por KerbratOrecchioni, Chara,,cleau y V,gnaux, entre otros.
2 La enunciacin puede insertarse en trn marco genal de una teo(,a del discurso, temtica
que ha dado lugar al tercer paradigma de la ciencia del leng"*, que ha surgido klego del
estructuralismo y de ta gramtica generativa.

Benveniste aborda el primer aspecto ya que realiza una exploracin de lo que denomina
DE LA ENUNCIACIN. A partir de esta concepcin releva una see de MAltC'AS
manifiestan cotidianamente en nuestra actividad de enunciacin:

APARATO FORMAL

ENUNOA'TIVAS que se

la enlA'ICiacin como acto de produccin discursiva, donde un sujeto se construye como YO

por el slo hecho de e.....,ciat, al mismo tiempo construye al Olro, 11), se anda en un Tef'O y en
un ESPHX> que se configuran a partt de esta instancia fundante, como eje percepto que construye el mundo, el tiempo y el espacio.
En wtud de este p<incipio construclivo cid hecho lingstico, se resignifican las fu<mas fingis
ticas. Asi las p<ooombres YO/ VOS// 11) / USTED y los plural<$ indusivos NOSOTROS / USTI:DES
presentes en el acto de la enuociacin, frente a tL / ELLA. no considerados en <icho acto, son
oooms (de OBIJS mostrar, sealas] porque remiten alas personas que participan en presencia o en aosencia (locut0< / alocutario).

Con relacin a los participantes en ef acto de enunciaci6n. un h:tice nportante (1>e traduce e,
tipo de reladn establecido entre ellos es el de los H'ElA1M)S: (Doctor, Sellora, pibe. gordito. hermano, S<. Ministro, Pepe...)

los adfflbios de 1ugar son concebidos como decticos espaciales en relacin con el espacio
de quien enuncia: aqul. al/{, aHt Asimismo ciertas formas p<eposicionales o aM<biales se configuran y organizan alr(ded0< del sujeto que erunda: a la derecha. a la izquie.rdd, arriba, a/Mjo.
lejos, cerca. al lado, enfrente, atrs, adelante.....

El TEHPO es expresado ya sea por las formas verbales, cristalizadas en el sistema verbal
que permite construir la cronologia a travs de los aspectos perlectos y sus consecuencias

36

discursivas, los tiempos (pasado ~ presente Muro), cuyo eje es el presente de la

eoonciacin; o ya sea por los deictioos, formas indiciales que se articulan alrededor de ese presente (ayer, hoy, manana, el ao p,ximo, el mes pasado...). Tambin lapas tiaAar visin del sujeto que enuncia construye la acc6n desde lo hipottko (condicional) o eventual {subjunli'lo).
Tanto el 131'1(](1 como del 000'0, organizados alrededor del locutor que enuncia, expresados por
los paradigmas verbales. los determmntes o prooomb<es demostrati,os; este / ese / aqo<l,
segn que acompaen o no al sustar,,o y todo lo que tiene que ver con los procesos, acciones
yestados son conceblos, en la Teoria de la Enunciaci6n, desde una Yisin dinmca, ayudando a
construir los conceptos y las representaciones y Olorgando al disaJrso sigrilicatMdad.
Desde una perspectiva pedaggi<a, el recorrido didctico parte de la reconstruccin
situacional. a travts de la construccin de las coordenadas espacio temporales, alrededor del
prcsen1e de la enunciacin.
Ejemplo:
En Artificios de Jorge Luis Borges, leemos:
Afuua u proli)ngaban la llanura y la tarde".
La perspectiva del observador se ubica en el adentro. en la habitacin donde yaca inmvil
Recabarrcn (locutor) y, desde esa perspectiva. se observa el afuera. La llanura, contextualizada,
es la pampa, el verbo "prolongaban" y lo que implica la nocin de ..Ua.nura" construyen la
dimensin espacial externa. Por otra parte. el mismo verbo pero relacionado con la nocin tem
poral "la rard~ construye el tiempo. La inferencja que se debe realizar es: en qu estacin se
extiende la tarde?. Es evidente que la tarde se alarga en primavera. Si no es posible precisar, se
puede al menos situar el evento en verano o primavera.

Al hablar de la enunciacin, habamos dicho que la conceptualizacin de los enunciados

se produce a pan.ir de un acto de habla en el que el sujeto se construye. construye al otro y construye el mundo. Esta perspccliva pennite abordar las construcciones nominales como anclajes
representacionaJes donde cada elemento. que acompaa al sustantivo, lo ancla partir de su valor
actualizador: artculos, adjetivos, adjetivos de discurso (sintagmas preposicionales y proposiciones relativas).
Ejemplos:
No es lo mismo decit:
este libro, que inplica cercanla espacal o mental con referencia al 0<1unciador,
cwlquier libro, forma que no atiende al criterio de ldentilicad6n,

mi libro o el libro, que precisan la identiicacin tanto con respecto al enunciador que con
respecto a todos los dems libros, aislando uno de ellos del tocal en forma precisa.
todos los libros, expresin mxima de ~ad.
un libro que analict les fenmenos enuncia/Nos. la identii<.acin no viene dada por el actuali
zador un {aisla uno del total en to<ma imprecisa) sm que marca la identiflcad6n a trav~ de la
temtica. Si nomb<ase el autor debiera decir: 8 libro de ~ e que ana/u los len6menos
enunciativos'. Obsetvemos tambin el moclo del verbo, en el prwner caso. se trata de un subjunti,oo, modo de lo eventual ( no sabe sl existe d'ocho lib<o), en el segundo, el indicativo, modo de
lo auaJ, lo que es. al situar el autor s~a tamb~n la existencia real de dkho libro.

37

2. Teora bajtiniana
BAmN, desde otros horizontes, seala rambin el aspecto enunciativo de la lengua y deja
de lado las concepciones que la analizan como sistema o norma: La gente no hace inltrcam
bio de oracio11-es ni de palabras en un sentido estrictamen.te lingU(stico: la gente habla por
medio de enunc,'ados, que se construyen con la ayuda de las unidades de la lengua que son pa
labras, conjuntos de palabras, <Jraciones..... {Bajtin, 1982, p.264).
Seala Bajtin:
El objeto del discurSt> de un hablo.nre. cualquiera que sea el objeto, ,w lkga a tal por
primero vez en t:.Slt enunciodtJ, y el hablan/e ,w es el primero que lo aborda. El objeto dd

discurs(I, por decir> as. ya se enc.uenrro hablado. diJCUJi.d(J, viJlumbradc y valorado (U

las maneras m.t diferentes: en il se cr11t.an. convertn y se l>ifurc,an varios punios 4
11ist.a. ,4.smes dt!I mU11do. urtdencia,. 1....1 Una visin del muruk,, un.a tt.rulencia, un punUJ
de i;isza. una opini6n siemprt poseen una o:presin. verbal Todos dios repntsmtan dis
c ursq aje,w ( en su forma ~TJonal o imperscna/), y 1e ,u, puetk ,lejar dt reflejarse tn el
enunciado. El or.unciado nq ut dirigido nicamtnte a su objeto, sinq a discursos 4,jerws
ocel'(:a dt 1s-1t ltimo. Pero 14 alusin mt ligero a wi t.nunado o.je.no confiere al dis
curso un carcter dialgico que no le. puede dar ningn 1ema puramente objet.ual. (Bajrin,
/982, p. 2~1&5}

Bajlin inttOduce asf el anlisis de un fenmeno discursivo que denomina la POLrFOl'fA

(=muchas voces). Seala que el discurso posee una dimensin DIALCICA. ya que recoge en su
conslruc.cin 01ros discursos y dialoga con ellos para afirmarlos. refutarlos o complementarlos
y, a su vci., se dirige a otros para ser recuperado por ellos. As los discursos. en sus continuos
procesos dialgicos de inlertextualidad. constiluirian 'formaciones discursivas'. Todo eHo aJ
panir de la enunciacin como principio fundante del discurso, ya que inevitablemente se postulan dos participantes en la comunicacin el cnunciador y el enunci:itario: no hay discurso del
YO sino es para un T. conocido o desconocido. presente o ausente. individual o colectivo. Y
estos sujetos de la enunciacin pcnnanentemcnte recuperan, en sus discursos. otros discursos.

3. Teora de la Argumentacin en la Lengua

DucROT retoma la teora polifnica de Bajtin y construye toda una serie de c.ategor.as
("'llora polifnica de la enunciacin") que resultan de gran utilidad en el momento que se analiza. por ejemplo. un texto argumentativo. Junto con Anscombre realizan la propuesta de una
versin de la 1'EoR(A DE LA ENUNC1ACIN, denominada TEoR(A DE LA AR.0UMEN'l"AC1N EN L.A
LENCUA, que se considera como una .se,nntica integrada. Ahondaremos, en el Captulo V, IQs
aspectos relativos a concepcin polifnica de la enunciacin.

4. Consecuencias de estos abordajes para el desarroUo de la Comprensi:n

Lectora
Estos abordajes implican partir del uso vivo de la lengua, en vista a la generacin de
visiones dinmicas y contextualizadas de los elementos. Se debe captar cognitivamente la
diferencia que acarrea el uso de una u otra forma.
a) La 1.1,,rn,40 DE ANLJSJS e-n las dife-rente:s ,reas e-sel texto.

Por ello se presta especial :nencin a los aspectos discursivos, lo que produce significa.
tivas modificaciones contextuales de Jos valores significativos de las formas.

38

Cuando se trabaja el DISCURSO, los procedimientos tienen que ver con la semntica inter
pretativa, es decir. que el sentido de 1~ formas se desambigua en el co-texto, la polisemia es
un fenmeno frecue nte q ue se produce discursivamcnte y tiene que ver con el sentido global del
texto, por ello la comprensin y produccin son fenmenos contextualizados. El texto es una
unidad semntica resultado de la cohesin, la conectividad semntica y la conectividad Jgicosemntica.
La CONECT'IVJDAD L..OtcO-SEMNTICA es abordada desde el proceso mental a las djfercntcs
formas que lo expresan. Se establecen as las relaciones lgicerconceptuaJes que, al cristalizarse
en los usos Jingilfstico-disc:ursivos, se han constituido en categoras de lengua, pero sus mani.
fes.taciones pueden ser diversas. scglln el modo de configuracin discursivo.

Las fonnas lingsticas. palabras, lexemas sea cual fuere la denominacin elegida: han
sido estudiadas y analitadas desde muchas perspectivas.
En las GRAMTICAS TRAO!CIONAI..ES encontramos los usos frecuentes y regulares de las
diferentes configuracion.es y elementos. Se trata de anlisis descriptivos y prioritariamente
NORMATIVO$.

Pero nuestro enfoque del tema es NOCIONAi.., partimos de la nocin para luego internarnos
en el anlisis de las variadas manifestaciones que sirven. en nuestra lengua, para conectar ele
mentos, sin detenernos en el anlisis oracional.
La adopcin de este criterio responde a la necesidad de no fijar, para cada forma, una sig
nificacin estable, ya que, desde la empiria, se verifica que. segn los contex1os de uso, no
podemos ororgar siempre el mismo valor semn1ico a los elementos lingsticos, sino que ste
depende del cotexto. La peculiaridad de este abordaje es que, en lugar de detenerse en las for.
mas, se procura andamiar la relacin conceptual. -sin entrar lgicamente en un metalenguaje
que puede resultar obtruso-, para buscar las fonnas lingilsticas que la manifiestan: conectores,
verbos. sustantivos, adverbios. locuciones....
El objetivo de esta actividad cognitivo.JfogUstica se basa en el concepto de que es preciso desarrollar las nociones para resignificar las ormas y elementos lingUfsticos. El trabajo con
el texto en esta direccin es propedutico.
b) Los a.-spto.s morfolgic:~ y sintcticos

Asimismo la MORFC>l..OOA 11 y la SllffAXIS, en lugar de rcsp0nder a estructuras del sis1ema.

son concebidas como procesos generativos que corresponden, en grado creciente, a una pani
cuJar visin del mundo natura! y cultural. as como de la accin.
En el caso de la MORFOI..OGfA. las unidades de la lengua denominadas palabras responden
a una condensacin morfosintctica de elementos subyacentes.
Si consideramos el fenmeno SINTCTICO, a parr de una concepcin cognitiva de la estruc.
turaein de los enunciados, se postula que los enunciados pueden ser analizados como repre.
scntaciones. es decir, como una teatraliiacin de la situacin en la que dicha accin est insena.
:. EDtcndelnOf px MORFocOOA (morfo: forma; loeia: c1coc1a de). todo Jo que se tt.ladona con el modo de fonnar lns
~I~. por ejemplo. libf-o. libter~ri. Libr"Ct-o.

39

Para ello se observa cul es el recorrido topogrfico Cada verbo tiene en su interior una estruc
tura esquemtica. que exige la presencia de determinados elementos.
Se producen as varios fenmenos que-, a travs de distintas operaciones discutSivas, pre-sen1an perspectivas diferentes de actores, objetos, acciones y procesos.
Un fenmeno de variacin en la representaein semntica se observa y trabaja en la
nominafi-zacin: procedimienlO que consiste en obtener formas deverbales".
Ejemplo:
Dado un verbo como MANIFESTAR se puede ob1ener un enunciado como:
..los jubilados manifestaron frente al Congreso este milrcoles".

Desde la teora de la enunciacin, un observador construye un tiempo: el pasado ("ma,fmaron"), precissdo en la construccin temporal <:'est< mitrco/es"), forma dectica que requiere
de la informacin aportada por la enunciacin para poder anclar iemporalmente. La accin es vista
en su desarrollo.
Si transformamos el enunciado con una fonna deverbal: M.ANIF'ESTAON (observemos
que el mocma: -cin indica accin), el enunc-iado q_ue resulta es:
''Manifestadn ch los jubilados, este milrcoles, frente al Congreso".

La forma nominal deverbal, que ha perdido el carcter dinmico otorgado por el vcr'bo
en razn de la desaparicin del anclaje temporal: pasado. nos proporciona una rcpresentad-n
esttica por parte del observador; ya que, si bien el sufijo -cin representa accin, la accin en
nuestra cultura es concebida dfomicamente cuando se la relaciona con la variable temporal:
"slo transcurre lo que se desarrolla en el liempo",
Para ilustrar esta distincin, hagamos un paralelo entre estas dos fonnas explicadas (el
verbo conjugado y el sustantivo deverbal) y el film y la rotografJa: cul sera. en este sentido,
la diferencia entre un film y una foto? El film es un con1inuum que pretende representar el
transcurrir' de la vida, mientras que la fo10 capta un momento', el que queda cristaJizado en
el tiempo. sin desarroHo posible.
Estos, como otros juegos con el lenguaje, utilizados para la generacin de enunciados,
proporcionan una visin dinmica de la lengua y ayudan a descubrir todo lo que significativamente cada fonna encierra.
Las consecuencias de este abordaje. desde lo MOR.F01..c1co. impUcan una reflexin
semntjca sobre cmo se han articulado significados que, combinados. proporcionan las pa
Jabras que utiUzamos. Se analiza oomo en un juego el quantum de significado que aporta cada
morfema en la moognesis constructiva de la COMPOS1C16Nn y DEJUVACINk.
4

:: En1c~nl0$ pOr DeVER8"1., toda (onl\l susu1nttva que se OCT'M a ptinir de un verbo, por ejemplo. camirtar>earnl~
ta, discudr>dbicl.lSin.
11 Por COMPOSIOON se colieock el pCQOtSO de tner.icia eje nuevas fo~ lieas partir de dos formas. por ejemplo.
Abtdatas. cascanuootS..

11 Por oouvACtN se cntiehde el ptOSO de cncr.ida de nu,:vs formas lt.Klcas, a partir de wia fmn base cormfa, por
c,emplo. base! DOCht.. fonnas dev3du: a.~ t QSK-umbulol uns~midl-ado.-.

40

Ejemplo:
Pensemos en una forma como PRODUCTOR: en su contenido est necesariamente inscripto
que. si hay productor, hay una produccin. una obra de cuya generacin ste es responsable y,
naturalmente, si se relaciona el productor con la obra debe existir un hacer. Nos encontramos
con que. en e l interior de esa fonna. se puede identificar una pequea teatralizacin que pon
drfa en escena tres elementos:

El AGENTE CNJSAJlVO, cuo

quehacer tiene c o ~
das.Marcado por la forma-OR

HACE

ALGO
Mateado por la forma
PROOUCT-

Con referencia a la SINTAXIS, en lugar de partir de la clsica panicin de sujeto J predica

do, se trabaja sobre el verbo y sus exigencias constrictivas y expansivas. A este respecto existen muchos desa1TOllos tericos, nos limitaremos a presentar una sntesis simple que pueda
resultar operativa. Es preciso recordar que la teora lingstica de la enunciacin tiene una
visin dinmica de1 lenguaje, como una construccin que realiza el sujeto para plasmar su par
licular visin que debe ser rcconsthu.ida, en la interpretacin, por el sujeto que escucha o lee.
En tal sentido, la nocin de sujeto no pennite comprender la djferencia significativa que
existe, entre los sujetos gramaticales de tres enunciados tales como:
Pablo IN la ,-,u. PalJlo es d AGOOE responsable de la accin.
Esta ltave abre la pvetta. Esta Nave es el INSTRJN!lfTO que es utiizado pa,a rem.v la acci6n.
La pvetta ~ abft. La p.;erla es el 08JE1M> de la a((in.
Hemos hablado tambin de una teatralizacin en la que aparecen roles. A efectos de cOm
prender estos roles, hablaremos de ACTANTESts. Los actantes difieren entre s por su funcin,
relacionada con el nmero de fonnas potenciales exigidas por el verbo, pivote de la accin.
Existen verbos. que expresan una accin que se des.arrolla. SIN ACTANTE RESPONSABLE, es
docir, no requieren precisar el agente. Se encuentran en esta categora los verbos meteorolgi
cos: llover, nevar. tronar.
Los verbos que expresan un proceso en el cuaJ no p:u-t.icipa ms que una persona o un
actante colectivo que ejccu1a la misma accin, se construyen con un SOLO ACTANTE, denomina
do EXPERIMENTANTS (cJlo implic.a que la accin no trasciende).
4

Ejemplos:

iuiJII duerrre. _ ,,_ Juan [actante individual experimentanteJ.

Los nilios [actante ooleclivo e,cpeM1entante).

Los niilos duerm<n. -

Otros verbos que requieren la pa11icipacin de DOS o MS ACTANTES.

Ttrmioo acullado por Tesniut pm'l 6esi.:GM k>do lo que de un modo u ouo i:ne:rvime en l:a :acc.6o.

41

 Un verbo como DAR se deben completar los actantcs exigidos por su scmantismo:
Alguien [Agere] da algo [Objeto] a alguien [Benefidario]
Actantel
Actante 2
Actante 3

Ejemplo:

Muchas ONCJ dan el a/muerto a nios carenciados.

dan

~ROO PIVOlE

ela/mlltflo
06ETO

a nioos carenciados

BEhffiCWIO

Un verbo como GOLPEAR, encon1tamos que exige, en ratn de su semantismo, dos

actantes:
Alguen 1~causal] golpe a alguien [Pacier)
Actante t
Actante 2

Ejemplos:

El cliente, e11/urecido, golpe al empleado.

al empiedo
PACIENlE

Be/tente
MlEHTE

El encues1ador golpe la puer1a de la casa vuina.

El encuestador

9<>j,e6

MlEHTE

~ROO PIYOlE

Id puerta de /a casa Medna..

OBETO

El actante ACSl'ffe. es origen o causa que motiva la accin. Si la accin incide sobre algo
animado (humano o no humano) el accante se denomina PACIENTE, si por el contrario se trata de
algo no animado, el actante se denomina OBJETO. El actante BENEFICtAR'.10 es aquel que se beneficia o perjudica con la accin ejecutada por el agente.
Desde nuestra posturn enunciativa,, los elementos que sirven de marco a la accin se
denominan CIRCUNSTANTES.
Ejemplo:

Mara vive e11 las afruras de Mendota.

El enunciado ofrece los siguientes elementos:

42

Las relaciones que pueden expresar los circunstantes son diversas: liempo. espacio, rn.s1rumcn10. modo.
Muchas veces los ac::tantes y sus relaciones subyacente$ no se presentan con toda claridad.
Tomemos un e,emplo como d siguiente:

la rtsputsua doda por tl Presidente a tos empresarios cau.s6 p~ocupaci6n.

An:lllsis:
En este enunciado se operaria el si&uicntc uquema;
E - , bsoco de la aco6n con..nlQIN1
Alguien dice oigo l algijeo,

En cs1e caso, el csquc~ bsico conepondc al esquema comun1cacional:

Cabe recordar que el "'1t>o DEOR es un ,erbo que recubre mdluplcs modos de cstablec:cr una comuniac:in; prt1wuar. rupondtr. aclarar. aplicar. solicitar; prolub,r . (verbos
"d,ccnd")

La palabra "respuwa es la que nos ha permitido determinar los dos actos de habla el
preguntar y el responder.
Debemos wnb,~n inferir que ese alo que el Presidenu, respondi, es clecir el contenido
de la respuesa. no sausfiio las expccllllti"2S del ,uwln", los dcsbnmrios, e11 el acto comu,
n,cau,o d responder.

El objetivo de este abordaje procedimental es desarrollar la capacidad de comprender los

mccnnismos vjvos que se encuentran bajo lo. superficie de las fonnas lingsticas y In capacidad de rcsli1uir los marcos que subyacen a las mismas.

Desarrollaremos en los pnlxirnos ca,Clulos. una serie de aspectos conccprualcs que complcwi el enfoque elcido para abordar la comprensin lectora.

43

Captulo V:
Dialogicidad y polifona
por Estela Marra Zalba

Abonlarcmos en C$tc captulo estas dos nociones.. oninanarnentt: desarrolladas por

M1jal BaJtn, que suelen uuhurse indistintamente pero que. sin embargo.. ruruten Idos fe.ne>
menos discursivos diferentes, aunque fucncmcnte interrelacionados.
Ambos llenen en comlln el remitir a un macrofcnmeno: el de la "~terogtn.tidad" y "di
/tr,ncLlci6n dt las ,,,,,.,.11W1CID1frass (Kcrbrat, 1991. p. l). y han sido concep111aliudos como:
( ) Dwo1icidiJd (Bajtln, 1982): hace referencia a la nscnc,as de voces cnuncialivas de
un discurso que provienen y remiten al exterior del mismo, desde y hacia otros textos. por eso
algunos la denominan polifona SXTERNA. Kerbrat Orccchioni caracccriza este fenmeno como
Ntva otALOOAL del discurso (Kcrbrat, 1991).
(b)Polfonfa (Bajtfn. 1982) 'utri<tu s.nsll: hace rcfemica a la cxis<cnc,a. en un discur-

so ciado, de d,fcrenies YOCe$ o P"tOS de vtSta. que pueden rcnuur o no a ooos tt:xtos. por ello
algunos la denominan la pohonfa INTERNA.. Kerbrat Orecehion, caracteriza este fenme no
como NIVEl. DIALOOICO (Kerbrac. 1991).

Si bien podrlamos adopw indi$lintamentc cualqucra de los dos ctrminos para aplicarlo a
cada fcnmno. lo ,mportantt: -como diji._... es di$linguirlos y as,goartcs lucso una dcnomanacin. A continuac16n pt0(und1iarcrnos en ambal: nociones.

t. Dialogicidad
La inlctdscursivid3d es una propiedad de todo discurso. en la medida en que U>do discurso puede mantener un conJu.nto de relaciones con ocros disc:W'$0S en la ret1 Ulltrdiscuni"l'O
(Vun, (1987), 1996) en la que ncccsariamcntt: se 11\WtA. Los w:xtos. en !AntO man1f"'1Sltioncs
materiales de un discurso, constituyen los espacios semiticos en los cuales las huellas de este
rcn6meno aparecen.

Bajtfn atribula los enunciados-di$Cursos" la propiedad de ser "t11abonu" de una cadena

(la cadma "tuiuar), mc!Uora con la que haclo rererenc:ia a la comunicacin duciniva en una
tsftra dada: a csu, propiedad 1nhcrcntt: a todo d1JC11110 la designaba como DW.OOICU)AO.
611mol6gk:amcntt ,o,Ufon~". remite oJ trie&O Poli <~rr-.iclw) y fonfa -('IOCCs): d tttmino u orlsino.tmcnac uti
lliado ta Mska: "C:0.juruo de SQC'Udot ,imaUl"lt.OI ca que coda U1IO expresa ldal IOOSical ~ro fOtmMdo coo

"*

tmds .. IOdo-ico (Dice- RAE, 19&4).

''

f.a la obra de.~ (lffl). po, ffiOMNllm: lpltUIC .a .....a.:.s. dd ~ 11 ~ O II IP:lO "'El IWO
c o n ) n.ciado (p 215). o Clalldo M*ICOC que IOdo c:MIIClldo bita
OOIIICMO y que ..d Clifflbto de MI}>
tos d15Qlnrvos e:MMl'CI II eeuocudo"' (p 265).

c:ncaa-

45

u Rtl.,ACIONES DJALbC;AS t~ntll un carcter tsncifico: no p~den ser ~ducidas a rtlacionts Jgit'J.U (aunqld istas sean rdoc.ionts dialic.ticas) ni o las relaciones purammte
linglstictU (sin1ctico-composicion<lk.r) (..) las rdaciones dilJ/Qgicas son rtlaciones de
stmidl> 1tnrre toda clase de enunci.adcs tn la comunicoci6n discursha. (.. ), CU'JOS parrici
,antes putden ser nicamtnre tNU,VCMDOS COM'1.ETOS (o enuncimlos vistos CmO comp/4
tos. o tnunci(u/()s poter.cialmtnte comple1os), detrs dt los cualu tSldn (y en algunos
casos se tx>rts.an) les .sujtlos discursivos reales o poltncialts. au1oru de cs1os enunc,'ado,. (Boj1/n, 1982. p. 309 y J/6. ti,,IOCOi>s ,1 o,iginaJ)

Analizar las relaciones de dialogicidad presentes en un discurso dado. es reinstalar ,ese

discurso en la red interdiscursiva. buscando qu huellas otros discursos han dejado en dicho discurso ocurrencia. objeto material de nuestra lectura. y cmo lo han hecho.
Esta dimensin del discurso fue trabajada por numerosos autores como Julia Kristeva y
Oenette, quienes formularon respectivamente las nociones de tNTeR'Tt:XTUALIDAD y TR.A.NSTEX1'1.JAUDAO.

La noc:in de intt,u.xtualidad fue acufiada por Kristeva. al lraducir e introducir la obra de

Bajtn en los finales de los '60. Al elaborar este constructo, intent dar cuenta del texto en
ianto que PRCTICA SEMITICA y del proceso eon<:re10 de produccin del discurso. Como pre
tica, el texto supone -para esta autora- un doble proceso de produccin: a panir de la lengua
y a partir de otras PRCl'ICA.S SEMITICAS (otros textos). En esta segunda dimensin del proceso
Kristeva ubica a la intertcxtualidad. yil que en el espacio textual entablan 'dilogo enunciados
de otros textos:

"Todo texto se consrruye como mosaico de eiras, todo texto es c,bsorci6n y rransformacin
de orro (Kris1eva: 82: 190)
A partfr de estas primeras conceptualizaciones. el t6rmino 1NTE.RTEXTUALIDAD fue profusamente utilizado y rc-conceptualizado. Entre estas diversas explicaciones, recuperaremos la
de Ccneue quien. al acotarla conceptualmente. la potencia operativamente. Al respecto sostiene
que:
Yo lo <kfmo [al tipo de relacin ett1n 1cx1os denominado in1erre.x1ualidad/, por mi part.e,
de una manua dtrtamtnle rtsrric1iva, por ,ma relacin dt cop~uncia tmre dos o ms
linnin()S. es decir, tidi.TicanwiJe, y. la may<>rla dt las vtcts, por la pre.stncia efectiva dt
un ttXJQ en otro. Con su apariuicio mdt txpllci1a y ms literal, es la prdcrico 1radicio,tal
df la cita (con comillas. COIJ o sin referencia p~cisa); con una aporie.~ia mtncs txplfcita y menos c.an6nica, la del plagio (.. ) pero tambiin bajo wtaforma an me.nqs e.xplfcila
)' me110s literal, la dt la alusi611, es ckcir de un enuriciad() cuya plena ;nu/eccin supone
la p,trcepci6n de una "ladn enlrt l y o,ro al qut remite ntt:esariQmt:nt~ una u Oll'O dt
sus influion.es, de loco,urario noaceplilble(..)(Gtntlle ( J979)tn AAVV. 1997, p. S4; los
du1a,cados en ti original, la aclaracin tnlre cotche1ts u ltU4st-ra).

Consigna, pues. como prcticas 'intertexluales' la CITA {en sus diversas modaHdades). la
y el Pl.ACIO, estrategias evidentes que reenvan necesariamente a un texto anterior

ALUSIN

(Gcncuc (1979) en AAVV, 1997).

Genette incluir otras relaciones discursivas de vinculacin entre textos, como fonnas de
un fenmeno que denomina ..,,ans1ex1ua/idad'\ Entre ellas;

46

a) Relaciones de hipertextualidad, que alude a uansformaciones-evidenlCS o no- de

un texlo anterior (hipotexto) en un texto de segundo grado (hipertexto), que sera un texto
derivado del anterior. Ejs.: La Odisea sera el hipotexto que gener los siguien,es dos hipertex
10s: La Eneida de Vi,gilio y el Uses de Joyce; la novela El nombre de la rosa de U. Eco sera
el hjpotexto que gener un hipertexto: la pelcula homnima.
b) Relaciones paratextualc.,: .son las relaciones entre un texto -denominado paratex10--que explica la constitucin, organi~cin. gestacin y/o produccin de otro texto.. Ejs.: los
prlogos, prefacios e introducciones de los libros, las reseas. los 'backstages' de las pelculas:
tambit n constituiran formas de 'paratextualidad' ciertos enunciados (o conjuntos de enunciados) que acompaa. o sigue a un texto y cumplen es1.a fu ncin explicativa y 'prcsentativa: los
ttulos, los subtiulos, las advertencias al lector, las solapas y contratapas de los libros y las
volantaS en los textos periodsticos.
e) Relaciones me.ta.textuales ('meta'= renex.in o explic.acin acerca de): los metatex1os
son textos que explican, analizan o reflexionan sobre otro texto; en tal sentido, la crtica y el
comentario son mcca1ex1os del lexto sobre el cual hablan.

2. Polifona
La dia1ogicidad que todo discurso entabla con otros discursos. en la red interdiscursiva,
se manifiesta materialmente en el texto. mediante un conjunto de voces que Jo atraviesan y
construyen su "htttrogen.eidad'' enunciativa, o sea una suerte de "'contrapunto" di.seursivo entre
los diversos puntos de vista o ..enunciadorts" (Ducrot) que van confonnando el entramado tex
1ual. Denominaremos a esta propiedad discursiva como polifona, caracterfstica tambin trabaj ada por Bajtin. a1 eswblecer el intcrjuego de las relaciones dfalg.icas entre los enunciados de
un texio (cfr. Ut supra).

Con la nocin de POLIFONA hacemos referencia. pues, a presencia dentro de un mismo dis
curso de diferentes puntos de vista que van coadyuvando en la construccin argumenta.tiva,
narrativa. etc. (acorde con la clase de discurso de la que se trate) de ese discursoii,
Para profundizar este fenmeno haremos referencia a la "Teora polif6nica de la enun
ciacin", desarrollada por Oswald Ducrot, y tambin a la teora narratolgica de Grard Gencue
y a las reclaboraciones pertinentes apenadas al tema por Umbeno Eco.

2.1. Teora Polifnica de la Enunciacin

E.sta teora constituye uno de los desarrollos de una teora lingstica mayor. desarrollada
por los lingistas Ducrot y Anscombre, que se conoce como "'Teoa de la Argumtntaci6n en la
Lengua.. y representa una versin actual de la Teor(a de la Enunciacin.

La Tcoria de la Argumentacin en la Lengua se apoya en dos hiptesis interrelacionadas:

1 Una primera hiptesis que sosene que el "significada U.rico {de las palabras y expresionts} ,10 es de ninguna manua la dtscripci6n dt un reft~nte, y qut los 'objetos' que a.,an un
en el discurso son objetos discursivos, c~ados por y para ti discuru," (Anscombre., 1995, p. 299);
;o TngMC en clJCllla que es:tamos haciendo

rc:.fcreDCio. a un dfacu.r.so en su maoifCS1ad6n 1cxtlW, es dceir. un todo de

$COdo OO~l'.llC.

47

se opone de esta maneta a las semnticas vetitativas que asimilan el vaJoc semntico de las pa1abras y enunciados a un valor informativo y por lo tanto, fuenemente vinculado a1 "valor de
verdtur. Podramos decir que la teora de la argumentacin en la lengua cuestiona el apego de
las semnticas veritativas a la 'ilusin referencial' ?9
2 La otra hiptesis impugna un postulado o axioma que subyace en los diversos desarrollos de la "lingUfstica moderna": la de la unicidad del sujeto hablante (Ducrot. 1984). Para ello
toma el concepto de polifona, elaborado por Bajtin. Ducrot extrapola esta nocin que Bajtin
trabaj en el campo de Ja literatura al campo de la lengua y la puesta en discurso, generando as
la ..Teoria polif6nica de la enunciaci6n", Sostiene que detrs de la ambigua nocin de "sujeto
hablante.. se conunden diversas fu nciones: (a) la de sujeto emprico productor efectivo, mate..
ria!, del enunciado (o discurso); (b) la de Locuior, figura a la que se le a1ribuye la responsabilidad de la enunciacin en el enunciado mismo y (e) la de Enunciador, punto de vista que se
rcsponsabiliza de lo que se habla.

Ejemplos:
1 Dos nios esl!n jugando.
Luca: "Hijo, portate bien, com toda la comidi/'. [enunciado,)
Javlet: "S. maml'. (enunciado.)

Analicemos este intercambio verba] con las categoras ducrotianas:

Lu.cfa sera el sujeto emprico del [enunciado1). el Locutor ("pres-unto responsable del
enunciado inscripto en el enunciado mismo") es una mam.
A su vez. Javitr sera el sujeto emprico del [enunciado,] , cuyo locutor es el hijo de
esa mam.
2 "fJ seor Jorge Ganido,

~dt~mo.
l>a;, el buslo dt la PatJia
>lo pasar m.1s dt un invierno.
V',o ma11dar mAs de~ al~-

S fi/6scfo escribano
piensa que los juramentos
como a las hoja, de otoo
sempre se las lleva el viento.
Oquizs un rf9imie,to".

(Exlraldo de "Aria del Saln Blanco", del l i b r o ~ t:n d tmlldo de Maria Elena Walsh)

Analicemos con las categoras docrotianas las dos estrofas del poema de Mara Elena
Walsh; En la primera eslrOfa y en el pmer verso de la segunda eslrOfa predomina el punto de
vista de un primer enunciador (E1), con el que se idcntificaa' el Locutor (L)-, este Les el
observador-narrador que realiza la semblanza del escribano de la historia.

A partir del segundo verso de la segunda estrofa. aparece un segundo enuncador [E,],
que trae el punto de vista de uno de los personajes del poema. "ti sti>r Jorge Garrldo escribano
degobitmo...
" Ncx.i6o IICwlada por Rol.and Baithes y dts::arro1fada por la Scmi1~ r ~ ~ e~plicitar la postura q11e inceNa
salir del lllliVt:rso o:rrado del lengWlje y d discurso y de afffl3flO a ocra exterioridad: la del nwndo q1.JC circunda al
ho1nl>fe. en cUMto n:fercnte. Es;to Cffll mu uw.sJW y: que ese mundo exlerior ~ a en el discurso como, una
construcci6fl hecha de s:i&JIQS y oo tal oorno es en sl mismo.

Ducr0t considera que un Locutor se idcntific:i con WI enunci;:idor. cu~em. Ultimo rq,reseat:a el punio de visto que
SOSUdlCL.

48

 El sujeto emprico es, supuestamente, Mara Elena Walsh.

Sealaremos. a contjnuacin, las posibilidades explicacativo-analfticas que estas discri
minaciones abren:
a) En primer lugar, pOder discriminar enlrC suje10 emprico y locu1or pennite explicar
cienos discursos en los cuales se les concede la 'palabra' a seres incapaces de hablar:
Ejemplo:
Un cartel en el que aparece la figura de un perro 'dkiendo' -mediante un 91000--- "No me

abandones en /;J call'. En este caso st le atribuye retrkamente la palabra (funcin de LOOJto,j
al perro que, evidentemente, no es el sujeto emprico p<oduc:tor del discurso.

b) Tambi~n permite entender la construccin de enunciados SIN LOCUTOR, que se elaboran

mediante formas verbales impersonales. con formas verbaJes no conjugadas (infinitivos, gerun
dios, panicipios) o mediante sustantivos.
Ejemplos:
Carteles como el de "No fumal', 'Si/encd', 'wr.HH.
Enunciados tales como: Se ametllaba en los pasillos que el ~nador reoonciarfa a su pc.sible redd6n ...; "Dia,n que habr cambie>'.

En estos casos no podemos aducir que no ha habido un efectivo productor material del
enunciado, aunque no sea posible restituir la funcin de lbcu1or. Esta ausencia de Locutor 1iene
un valor retrico. ya que es una estrategia discursiva de DISTANCIAMIENTO, que provoca un EFECTO

oe OBJl:TIVIOAD,

e) Por su parte, la diferenciacin entre Locutor y Enunciadcr(es) permite entender la pues

ta en escena de diversos 'puntos de visla', desde los cuales el sujeto discursivo va construyendo

los objetos, seres y hechos discursivos; puntos de vista con Jos que no siempre se identifica el
Locutor. puntos de vista con los que puede polcmiur y a los que puede aprobar sin identificarse
(Ejemplo de esre ltimo procedimiento lo encontramos en relacin al & del poema analizado).
Para explicitar e ilustrar la diferencia entre Lccutcr y Enunciador(es) y su valor p<>lifnico.
Ducrot elabora una analoga: considera que el enunciado es como una REPRESENTACIN
TEATRAL, en la cual el autor (=autor modelo, no autor emprico (cfr. Infra)) de la representacin
teatral es el Locutor~ que pone en escena a diversos personajes. cada uno de los cuales sostiene
un punto de vista, estos puntos de vista son los enunciadorcs.
En este sentido, los enunciadores que van jalonando la polifona de un texl.Oldiseurso.
entendidos, al modo de Oucrot, como PUNTOS DB VISTA. no remiten necesariamente a otros discursos sino que representan diferentes perspectivas desde las cuales el sujeto discursivo estima
oportuno enfocar un asunto (como en el caso de los dos enunciadores presentes en las estr0fas
trabajadas). Por lo tanto, no todo com1>0nente polifnico (punto de vista/ enundador) remite
a un caso de dialogicidad (inte.rtextualidad, t ranstextualidad). Aunque lo contrario es vlido:

es decir que cada cita o alusi6n que e-ncontrcmos en un texto representar -necesaria~
mente- un punto de vista diterente:, que jugar p0linicamenle en eJ interior del discurso en
que se encuentre.

49

Por otra parte 1 cabe agregar que las marcas de la polifona discursiva y/o las "huellas
de la dialogicidad aparecern en el discurso mediante diversos dispositivos, que por momeo~
tos se solapan.

Ejemplo:
kagmento de Tango feroz de Barentos y Martn
El:ilisicinatexioA
[;Qu hacs tres ""'"' qu h.!cstJ E,
[Los p,redones de Buenos Aires/ oo tienen sur ni despus,) E,

E, sostiene (no p)" y refuta a E, c,,e sostiene [pJ

E,:alusin a texto B
[M~ canta) E, (en el fango /como en la luna/ yen el cementerio crecen los muertos (.. )JE,
E.: alusin a texto e
Texto k tango Ba/dda para w, loco (;Qu hacs tres >es ~ h.!cl:s l..)
Texto B: tango Sur('Sur, paredn y despus..")
Texto C: tango MJ!ena ('Halena canta el tango como l!NJ9lll'l...
An lisis:

Relacin del U>CUTOR con los puntos de vista representados por cada enunciador. L se
identifica con &, aprueba a E,, se opone o rechaza a E, y rectifica a E.. .
Desde el punto de vista de la otALOOICIDAD (polifona externa): hay un evidente trabajo
deconstructivo de las Jetras de los tangos aludidos, por lo tanto se rechaza el marco impuesto
por dicho discurso (discurso del tango): en relacin al texto A se trata de una relacin de eco
'pardico'; respecto del tex.to B se construye un espacio antonmico y fi nalmente, en relacin
al texto C. se conslrtlye un espacio discursivo distinto, marcadamente disfrico. En este senti
do podramos decir que el espacio discursivo construido lleva al 'extremo' las tendencias a Jo
disfd<ico de las lelnls de tango, que se condensa en el adjetivo ''feroz del ttulo de la cancin.

2.1.1 . . Polifona y argumentadn

Destacaremos dos caractersticas de la argumentacin como discurso, entendida la "'discursividtul'' como un ..mecanisnw regulador del ~entido" (Brandt, 1994. p. l 89).
La primera de ellas es su dirtCci()nalidad u orientaci6n hacia una ,onclUJi6n. que pennite
hacerlo depender de un "razonamiento de opinin", es decir. de una serie de opel'aciones cognilivas mediante las cuales el sujeto organiz.a su representacin del acontecimiento, sobre el que
argumenta. a partir de una tesis o hiptesis.

La otra caracterstica que completa la especificidad del discurso argumentativo es la

interaccin del punto de vista del Locutor (o sujeto discursivo) con otros puntos de vista inser1os en el mismo ESPACIO ARGUMENTAT!Vo"l O en ESPACIOS AROUME.llf'l'ATIVOS ALTERNATIVOS. En
todo discurso argumentativo, entonces, encontraremos: ..el eco de discurses anteriores a los
cuales este discurso rtmite y asimismo a discursos posteriores a los que anticipo" (Vignaux,

V mM ackl3:11e, la cxpliCllCi~ sobre 1:1 neadcSo, desde la tcoria polifnico de In munciaciOO .

.: Se denomina ESPA.CtO A20UMENTATIVO al conjunto de argumentos que orie:ottll'I bxia uM mi$1'ru ooochsslda..

50

1976. p.39). aunque tambin dichos puntos de vista pueden ser internos al propio discurso y rcp
resentar las alternativas de un sujeto discursivo que va afirmando pero tambin matizando, e
incluso rectificando. sus propios argumentos. Para ilus1rar es-1as dos posibilidades del juego de
puntos de visla o cnunciadorcs. oomarcmos el caso de l=t NOACION.
En la negacin. nos dice Ducrot. interactan dos puntos de vista o cnunciadores:
En un enunciado nega1ivo /no p/, hay por lo mtno.s dos tnuncw.doru: ti primtr tnwt
dador El tXJru el mmo dt visra repttsenrado por f p J. y un segundo enunciado, & que
prestnla un recltato dt ese pumo de vista(...) Un enw,ciado nega1ivo e.s pues una esNcie
de dilogo en.t~ dos enunciadoru que u oponen uno al Olro. (Ducro1,J988. p. 23)

Ahora bien, de acuerdo con el tipo de juego argumentativo y p0linieo que se establezca. podemos discriminar dos tipos de negacin: (i) polmica y (ii) mecadiscursiva.
(i) Negacin polmica: se op0nen dos enunciadores que un mismo Locutor pone en cscc.na, a modo de dos espacios mentales ahemalivos que e1 sujeto se plantea. En relacin a los
mecanismos y efectos argumentativos, este 1ipo de negacin conurva las presuposic-fo,its de)
punto de vista antagnico. que constituyen e1 ..marco argumentativo .. de ambos discursos, pero
st niega a inscribirse tn ti tspocic argumtmalivo (y mental) circun.scripto por el punto de vista
aniag6nico (Gan:a Negroni. 1996).

Ejemplo:

En un arteulo que se est hablando de la posicin del prem.ier riego Costas Simitis. en
relacin al conflicto en Kosovo, se seala:
"No fue la nica divergencia en el seno de la OTAN"
(Extrado de "Arde Kosovo por Marcelo Cantelmi, 28/03199. Clarn. Suplemento Zona)
Anlisis:

b sostiene (no p) refutando a un E I que afirma {p} "Fue la nica divergencia en el stno
dla OTAN''.
Se abren dos eSpacios mentales: uno representado por [p] y otro por [no p), ambos
inscriptos en el mismo MARCO AROUMENTATIVO (representado por la presuposicin: hub<> diver
gencias en ti seno de la OTAN). Dadas estas dos opciones. f se niega a inscribirse en el ESPA
4

c10 ARGUMENTATIVO representado por (p], pero conserva el presupuesto (hubo divergencias en
el !i tno de la OTAN). que fonna parte del marco comn a ambos espacios argumentativos.
(ii) Negacin metadiscu.rsiva: esta negacin consiste en la rcfutaein de un punto de
visla exis1en1e, es decir que en el discurso se le atribuye a alguien el punto de vista con el cual
se polemiza. ya sea que se lo explicite como tal o simplemente se lo a1uda o evoque. Este sera
un caso de 0tAl.OCitC10AD POLbt1CA porque el Locutor niega. se opone. descalifica lo sostenido,
en otro discurso, por otrO Locutor { o por 61 mismo en otro momento). Ducro1 denomina este
tipo de negacin como METAOISCURSIVA. Es marcadamente diferente el fenmeno de la
negacin. que hemos denominado METADISCURSIVA. en los textos escritos que en las convcrsa
cione.s. u otras fonnas de la oralidad. en donde la copresencia de ambos interlocutores permite
un juego de negaciones y rectificaciones 'on line'. En relacin a los mecanismos y efectos argumentativos. este tipo de negacin anula las presuposiciones del punto de visea antagnico, por
lo tanto st niega a si1uarst tn ti "marco argumentativo" del discurso refutado (Garca Negroni,
1996). Este tipo de negacin, admite la rectificacin: no p sino q.
4

51

Ejemplo:
En un artculo, que cuestiona la posicin asumida por Europa en el conflicto del Kosovo,
Regs Debray $<5ala:

J:iD.1oa,9t rf(l(m4t d< una i1doieqci4a,, colaboramos activamente, con nuurras imd
geMs y polobras, en una l.mpre.sa contraproduunu. El ecebltwe ng es lknko y ni
StOUiP poJftico1. fu mtntol y cu/tuca! ,ws ~rmir, Meer nuestras, como sl faromos
sonml>ult>S, lmgelJU y palabras procedentes de otra histona, de 01m tradici6n- (S.
njiLn a la h.i.storitJ y tradici6tt <k EUA). (Exlra.> tk ..La son4mbwla" por Regis IR.bray,
04/04199, Clarn, Suplemento Zona )
Referencias: con subrayado la posicin de L, representada por E,. En negrita las posicjones de los enunciadores refutados: b, E, y E..
Anlisis:

El sujeto discursivo (L) trae a su discurso. las djversas explicaciones realizadas por otros
analistas y las refuta, antagoniza con ellos, ya que se niega (E1[no p)) a situarse en los marcos
de los ttes enuneiadores evocados E.que sostiene [p ,), E, que sostiene [p,] y E.que sostiene (p,)
por ello, luego de negarlos, los rectifica: la estructura subyacente aqu sea: ( no p sino qJ con
elisin del conector SINO.
El enunciado, & sostiene (p,): 5omos dimas de una intoxiald6tf -.. L luego de negar

p. rcctilica mediante [q,J "colaboramos activamente con ...

El enu>dador E, sostiene [p, ): "El probkma cs tcnico" y E, sostiene (p,J
"E/probkmacspoll!ial -.. Lrcctilica E, meoante (q,J + (q,): "(8problernil) fsmenta/yaJltural ..: anulando los presupuestos de los puntos de vista con los que antagoniza. A partir de
nos p<rmite. ....", L fundamenta su posicin (ttaymlo las "pn,e/,al').

Los dfercnlCS puntos de vista. entonces. van coadyuvando en la consllllccin argumc.n.tativa de un discurso dado y pueden presentar una relacin de co-argumentaein, una relacin de .
oposicin o una relacin de restriccin.n
a) Una relacin de 'cooperacin argumentativa se da cuando los enunciados sostenidos
por cada uno de los enunciadores se co-orientan hacia una misma conclusin [C'] (y, por Jo
ran10, estn insertos en el mismo espacio argumentalivo), siendo, en algunos casos, el punto de
vista con el que se identifica el Locutor o un punto de vista que ste trae. aprobndolo. aunque
no necesariamente idenLific~fodose c:on l. pero que le sirve a sus metas argumentativas.

Ejemplo:
E,(("La crisis econmica [ha distanciado an ms a los eseolans de los libros de 1.xto]p
cantidad de ejempla~s y tfu,~
los editadosjqj, k!..au (ts indicio dt un pruxupante empobrecimienw cultural, cuyas const
c~ncias futuras afectarn sobn todi, a las genera.iones j6venes) -.. Conclusin(C)

~ (ha provocado qut t11 ti pas bajara sus1an1vame1ue /,a

"' Un denttollo m ponneoorizado de estos as.p,eccos tn d Capflulo VL

52

(Segn datos de la Cmara A,entina del Ubro, en el pa(s s6, un 40 por cienro de los
alumnos cutnlil c.on un libro dt ttxtO), & ... ''

(Extrado de "Editorial", Clarn, 18/03/03)

Anlisis:

El (p + e) y E, .._ O : Lo sos1enido por E, y E, co-argumen1a hacia la misma conclusin (C ), que representa la orientacin hacia Jaque apunta la 'tesis' u opinin de la editorial.
El punto de vista de Les asumido por E.. mienuas que & trae un punto de vista.proveniente
de alguien distin!O de L (a sabe<, la Cmara Argeniina del Libro), pero aprobado por s1e (L).
Adems. E, despliega dos proposiciones {p y q) que estn. a su vez. co-orientadas hacia
la misma conclusin.
En el caso de Et, dada su ubicacin en el decurso argumentativo, tambin subsume la
funcin de PRUEBA o R.EFUERU> de lo previamente aseverado y adems remite a un fenmeno de
dialogicidad, por cuanto reenva a otro texto (el informe emitido por la Cmara Argentina del
Libro) y a 01ro Locu<or (la Cmara Argentina del Libro).
Los elementos lingsticos ..Y odemdf' /
la co-,argumcntacin.

to cunl" constituyen los ELEMENTOS o MAR

CAS JN$TRUC'CIONALES de

b) Los diversos enunciad.ores pueden oponerse. polemizar y/o rectificarse. p0rquc cada
punw de. vista p,rtstnta un nut\l(J tspacio argumtntativo (tutlonmico, txlrtmo u otro di/ert.nft}
(Garea Negroni, 1996); en esios casos habr que de<erminar cul es el pun<o de vista con que
s.c identifica el Locutor. para poder establecer el 'derroteo' (o mapa) argumentativo del discurso. (Ver, al ~pecio, los ejemplos trabajados al analizar las negaciones).
c) A veces un punto de vis1a restringe a otro. Tal es el caso de los enunciados precedidos
por los CONECTORES OE FUERZA ARGUMENTATIVA (v.g.: pero. sin embargo. aunque, cte.).

Ejtmplo:

En una asamblea gremial, se estn discutiendo la medidas que se tomanln.

Un grupo de afiliados seala: E, (Estanws de acuerd() con el r<clamo) p ,pero l!t [no que
rrmos hac~r paro] q .
Anlisis:
L (un grupo de afiliados) pone en escena dos punlos de vis<a (E, y E,), el segundo de
es<tos enunciadores restringe al primero y es cJ que representa el punto de vista o posicin que,
tinalmemc asume L.
E, sosti.cne p [Estamos de acuerd() con ti reclamo) que llevara a la conclusin C'
(implfcita o inferiblc): "queremos hacer pt1rt>''.
E, sostiene q (no

queremos hacer par() J( = C-) En este caso q expresa directamen1e la

S3

oposicin a la 'conclusin r (C')' a la que apunta p. Se ve claramente en este ejemplo que lo

recha1.ado (en q) no es lo afinnado por p (acordar con el reclamo) sino la conclusin a la ,que
apunta p {estar de acuerdo con el reclamo implica que se quiere adoptar un paro como medida).
Et conector pero es el elemento o marca instruccional que pennite advertir el cambio de

fuerza u orientacin argumentativa.

La relacin de cada enunciador con los otros obedecer, en el decurso argumental. a un
'plan discursivo global' en vinud del cual se seleccionan diversas estrategias argumentativas
para conslruir la argumentacin: el Locutor va 'dosificando' sus argumentos, poniendo en ju-ego
diversos puntos de vista. en funcin de la "sujicitncia a.rgumtntativa" (Portols, 1998) que se
les otorga en el propio discur~. El Locutor, en vinud de ese plan estrat~gjco, ir asumiendo
tal o cual punto de vista (o sea identific11dose con tal o cual Enunciador). Por lo tanto, desde
el punto de vista de la loctura, es fundamental detenninar la identificacin del Locutor con uno
o ms puntos de vista, a lo largo del texto, para interpretar el sentido global.

Otro de los aspectos a tener en cuenta. al analiULr los enunciadores de un discurso. ~ la

asimilacin de un punto de vista a un Locutor diferente del Locutor rcsp0nsable de la cnun
eiacin de ese discurso. es docir, como seala Ducrot, la "asimilaci6n d~ un enunciador con ww
ptr$Ontl x" (Duero,, 1988): es el caso de los enunciadores que representan -a su vez- fenmen<>s de dialogicidad (v.g., ciias, alusiones).
Desde un punto de vista MEIOOOlOGIOO, conside,amos que es facbllle trabajar en dos momentos ta segmentacin y anlisis de la polrona discorSNa:
1) Primer M4tnento:
(a) delimitar los ciYersoo puntos de vistl o ert1nadores que van conformando el juego

argumentatr,o en un discurso orurrencia dado;

(b) luego dmnrinar la pcsin del Locutor resp:lo de cada uno (se identifia, se opone,
rhaza o reMa, ,es1mge ese punto de vista, lo aprueba), para finalmente.
(e) Ir estableciendo las relaciones argumentatlws que se van encadenando entre los diver-

sos enunciados/argumentos aporlados por cada punto de vista (co-orientacin; contra

posin; justifican; cambio de fuena argumentativa: restricci<l, concesin, etc.).

De esta manera es factible relevar, a lo largo del tex.to-cisaJrso, la 'puesta en escena' de

diversas posturas en tomo de la temtica sobre la que versa el JSCUrso y desentraar la
posln del Locut0<.

"En Sk &enlldo. seria interesante controstnt la p~stnci::i dt t:ounci~ y enuncbdores q11e rcctif:an eouociaclos y
enu1M:13d0te$ p~niu en d1,"50S diswrsos.. segiln el grado de pb.nific::acin de Jos mismos (v..g. diKWtOi 0011
plwullcac100 'on lul' -por ej .. l;i conversocia espootinca-V$. di$Cul'$0$ orales o t:$Crtos. pero 0011 un plan global
(Cu100) prcv11uTlC'llte esU1.H.111rndo por ej., una coofcretiCi)

54

2) Segoodo Momento: a pattir de la reconstruccin de los divetsos pontos de vista de los

enuociadores segmentados en la instancia analttica anteria,, se puede discernir si esos

pmtos de vista remiten a otros textos, a Ollas enuociadones, es decir, si estarnos frente a
fenmenos de dlaloglcidad o ~ . En esta instancia se establece el tipo de
estrategia iltertextual utilizada {cita directa, indirecta, etc.), es decir, los d',spos~ivos de
inte,textual'idad utilizados.
El discurso apa,ece asl corno el lugar en el que se insctibetl las pugnas del universo de
creencias de una comurodad o grupo dado, al que pertenecen, al menos, los locutores tanto el del texto dado como elJ1os de los textos referidos- y los destinatarios. De esta
manera. tambin, es posible ubkar el textodiSC\lrso en la REO lkTBU'.l5ClJR$1\1 y, deotro de
sta en una oo-. que va construyendo determinada prctica sodal productora de sentido, dentro de determinado campo discursivo.

2.2. Polifona y Narracin

En el campo de la narracin, y especficamente en el de la narracin literaria, tambin se
han trabajado aLgunas de las nociones que hemos desarrollado vinculadas a los fenmenos de
polifona y dialogicidad.

As como Ducrot pone en 1ela de juicio la unicidad del sujeto hablante y discrimina entre
sujeto emprico,. locutor y em.mciador, en el campo de la narracin leraria se han diferenciado:
au1or emplrico. Au1or MO<klo (Eeo), 11t1l'rador y /ocalizacin o punto de vista (Cenettc).
2.2.1. Autor Modelo I autor emprico I Narrador
En el cas,o de la narracin. la distincin que Ducrot realita entre sujeto emprico y
Locutor. se vuelve tripartita y se debe distinguir entre autor emprico I Au1or MO<klo /
Narrador. Las dos primeras nociones son desarrollados pOr Eco, mientras que para la tercera
acudiremos a la narratologa de Gencue.

Eco apela a una reelaboracin de la teora de la enunciacin y seala que e) autor (enun.
ciador) y lector (enunciatario) son papeles actanciales que estn inscriptos en el texto como
estrategias textuales y cuyo contrato enunciativoss denomina "c(X)peraci6n rex1uar:
Antt 1"'10. por t(>()JJtri.n textual no dtbe t.nJenderse la actua.liUJci6n dt l.as i.ntendonts
del s14je.ro tmprico dt la enunciaci6n, sino de las in1tncionts que ti uaunctado conlient
11ir1ua/mentt. (... )fn.sisramos en qL la cooperoci6n ltxtUtJI es un Jtn6mt.no que se rralil.o

entn dos estrategias discursivas. no enue dos sujetos individU()./41, (Eco, /993. p. 90 91}
La configuracin del Autor Modelo depende de detenninadas HU El.LAS TEXTUALES. As. el

Autor Modelo conslituye una HIPTESIS INTERPRETATIVA, que se fonnub sobre la base de lo cierw caractersticas encontradas o inferidas del texto mismo (un estilo, un 1010LECTO, una determinada posicin o postura) pero,

"' Crf. ex.pllcocin de contrato eaut1ci.ntivo, CD d Cap1ulo 1, cun.ndo s.t: oplieita la nocin con1tato de lec.1ur1.",Lil
ttl,:,cla entre d 'coau-at0 de lectura' y la coopcn1.dOO teituo.r es que esta lomo u implicada CD ese conLmto.

55

no cuando. por dt:trtu de la eslraltgia tutu.al, u pkuti<a lo hipresi.s del sujeio empfrico
que qui? <kstaba o ptnsaba o deuaha Hnsar algo distinlo t lo qu.e ti tt~o. wia vtt
rrferido a lcs c6digos ~rtitWl/1$, I dice a IU Lsor Modelo. (&o, 199J, p.93)

La imagen o represcn1.acin que cada uno tiene de un AU'TOR. es la que ha forjado a par
tir de fa lectura de sus obras, pero se tjende a confundir esa representacin de un sujeto DE
PAPEL (sujeto discursivo) con la persona concreta. Otras veces. por el contrario, se intenta
fonar un texto para que aparezcan en ti algunas c.aractescjcas que se conocen de la biografa
del autor emprico.

Por ello, si bien Ja conjelura sobre el Autor Modelo se construye a partir de elementos
instruccionales presentes en el texto,
no si.emprr el Au1or Modelo es umfcil de di.stinguir: CQn,frttuencio, ,l lec1or ('mprico
ti('nde a ~ba.jar, al plorw d4 los informoclona qut! '1(l posu acerca <kl au>r emprico
como sujeto de la ('nwrdacin. Estos rie,gos. esUJS desviaciones vutlvttn a vtces auuosa
la cooperacin 1~1uuJ. (Eco, 1993. p.90).

El tipo (o tipos) de narrador ser una de las estrategias discursivas presentes en el relato
y consituir uno de los componentes de la representacin del autor modelo que el lector se forja
en su interaccin con el texto. Para abondar sobre las caractestic-.as del narrador acudiremos
~omo anticipramos- a la propuesta de Geneue.
1.2.l .l. Narrador I nan-at.ario y puntos dt vista d e.l relato (focalizaclonts)

Antes de desarrollar los aspectos conceptuales de la teora narratolgica de Genette, advirtamos que - por obvio que parezca- narrador. narratario, focalizaciones corresponden a roles
y funciones discursivas y no a personas empfricas. Incluso cuando alguien cuenta una historia,
asume -en ese acto-- un rol de narrador. que es diferente de su estatus de persona real.
Genette, en su obra Discurso del relato (publicada en Figuras 111) se propone estudiar el
ruscurso narrativo. Para l, este estudio implica el anlisis de las relacione$ entre este discurso
y los 3.COntecimientos que narra, por un lado, y por otro, entre este discurso y el acto que lo produce. Para evitar confusiones, propone la eleccin de tnninos distintos para designar cada u.na
de estas instancias:

Relato: designa el significante, enunciado o texto narrativo mismo.

Historia: de.signa el significado o contenido narrativo; su sinnimo es dilgesis.,.
Narraci6n: designa el acto narrtJJi~o productor (enunciacin) y, por extensin, el con
jumo de factores relativos a la situacin real o ficlicia en que tiene lugar dicho acto.
Ahora bien. nuestro conocimfonto de lo que sucede (digtsis) y del acto mismo de contar
lo que sucede es siempre mediado por el discurso y las marcas que hay en ~l.
Hi,toria y narracin no ttxi.st~n para MSOh'OS mds que por intttrrnLdio del rrlo10. ( ) Como
narmrivo vive de si, nlad6n con la historia qiu C"4nt; como discur14, vi,t de sv
nlacin co,, {,a narrt1cin que lo proflu~. (Oen,11,, 1989, p. 84)

El ctrmino dUgt.Jis provieM: de los 1c6ricos del reLato cinemnr.ogrffioo, Q\le la tculiaron pn dittt.:nciard reblo en
sf. la hisrom. que se cuenca et1 un film. de 1~ mimesis (cimitocia) o ,ea l::ri poeulW' modalidad de rtpreseaUtiei6n -del
d1scwio .wdt0vl$Wll.

56

Para encarar su amUisis utiliza una trasposicin terica. que l mismo denomina como
METFOU uNCOlsnCA, ya que tomar treS categorfas propias del verbo y las traspondr, ade
cundolas, al relato: tiempo, m{)(() y voi.n
Establece, entonces. las siguientes categoras para el anlisis:
TIEMPO: Se refiere a la relacin entre el tiempo de la historia (ditgesis) y el tiempo del
discurso (relato)."

Mooo: Se refiere a las modalidades de la REPRESENTACIN NARRATIVA, es decir a:

a) la distancia que el narrador establece entre to que eucnta y el namuario, (cmo se

cuenta). Para e ntender esta categora, ejemplificaremos con el relato fflmico, porque en l se
evidencia ms claramente la diferencia entre modos de contar: 1) relazo narrativiuuio o diegti
co: es el caso d,e las pelculas en que aparece una vo4 en off relatando los acontecimientos. aqu
la presenci3 del infonnador es muy marcada y la distancia es mayor; esta modalidad de 'con
tar' no nos deja. olvidar que esa historia se est namndo; 2) nlato escenificado o mimtico: por
el contrario. es el caso de una pelfcula en que los acontecimientos se muestran en escenas suce-sivas, aqu el narrador trata de pasar desapercibido, aproxima la historia aJ narratarlo y produce
una ILUSIN oe REALIDAD (como si fuera real lo que se est audiovisionando y no fuera un acontecimiento que alguien est contando), asf. la distancia entre Jo que se cuenta y el narratario es
mnima.
b) la ptr:sputiva, o pu.nto de vista. desde la que se ubica. (Volveremos enseguida sobre
este aspecto).
Voz:. Designa una relacin -ya sea del relato como de la historia- con el sujeto (o
instancia) de la enunciacin, o sea "la manera en que se encu.entra implicada en el rel.at la
narraci6n misma, (... ) y con tila Jus dos protagonistas: el narrador y su dutinatario, rtal o virtual". (Oenette, 1989. p. 86). Aqu se observa en qu nivel se ubica el narrador y si interviene
o no en la historia que cuenta.
En sntes..is: ..El tiempo y el nwdc actan a nivel d.e las relaciones entre hisUJria y relato,
mitnJras que UJ vot designa a la vez las relaciones entre narracin y relate. y entre narracin
t historia." (Geneue, 1989, p. 87}

Para el propsito de este captulo abordaremo<: la nocin de perspectiva o punto de vista de

la categora modo y de la categora de voz, algunos aspectos vinculados con narrador y nam.tario.
Genelte desdef\a. fundamentndolo, un conjunto de pseudocategoras tradicionales con las
que se rc.aliz.aron clasificaciones AD HOC del rol de narrador (v.g.: ominisciente, t .13. persona),
en su lugar, construye categoras nuevas, consistentes dentro de su teora narratolgica., con las
cuales explica y discrimina diversos niveles, dimensiones e instancias de] discurso namnivo.
"Todorov, eo 1966. habla realiiado una prOl)\lesca similat: ..~panmo.1 los proudimirnsm dtl dis,urso tn rrt.t grll/10$:
el lier,ipo tul rtlaio, tn ti qw s, txpresa la rt.l~WIJ en.In ti tiempo dt la historia y ti dtl disC'Mr,o. 11.,s ~tos del
rtf(llo ,; la manera tn qut !.a ltinoria tJ ptrtibida por ti n1.1rrador y !tu lftOdas dtl nlmo tMt dtptNltn dtl trpo de dis
t:Mrso urillt(JIW pqr d ttQrrud,,r para ltactmtu COJttN:tr la historia. (To6orov. 1931. p. 174).
,. No nos dcttodremos en esca caae:a,otfa. Hemos renli:zado un desan'Olto explicativo de la misma co nt.lC$lro Dowmcnco
de 1rabo.jo: Apwttv wbr k, ,wrra1(1lugW de G. Gcnettt. (C.kodra de Scmttiea (FFyL. y FCPyS).).

57

Modo: La focalizacin
E.1 discurso transmii.e cierta inonnaein. y durante esta transmisin el infonnador (obser
vador - narrador - Locutor) establece o impone detenninada distancia con respecto a la informa<:1n misma~ adems adopta cierta perspectiva paro transmitirla.
La perspectiva, conocida como "visi6n.. o ..pumo de vista". es denominada focaliz.ac.i6n
por Genette. Hace uso de un trmino que Brooks y Warren propusieron en 1943.
Al respecto, considera necesario di_
ferenc:iar la (ocalizaci6n de la \ 'Oi que narra. Para
distinguirlas lnlbaja a partir de dos preguntas:
La focal'ulci6n es la respuesta a La pregunta: cul u el personaje CU)10 punto de vista
orienta la perspectiva narrali.va? (o quibt obsena?) (Genette, 1989, p. 241)

La votes la respuesta a la pregunta: quiln es el n.aJTador? (o: quiln tu~nta?).

(Geneue, 1989, p. 241)
En relacin a la focalizacin" propone la siguiente tipolog/a (Oenette, 1989,p. 244 y ss.):
FOCALIZACIN CERO o RELATO NO FOCAUZAOO: el narrador sabe o dice ms que cual
quiera de los personajes. Lo focalizacin cero fue la que caracteriz a la novela del siglo XIX.
FOCAuZAc1N 1>1TERNA: el narrador slo dice lo que sabe cualquiera de los personajes y.
desde la perspectiva o punto de vista de este personaje se narra. A veces esa foc,aJizacin se fija
en un solo personaje y conocemos la historia a travs de ese slo punto de vista (por ~j., en EJ

11on,b~ de la rosa. en un primer nivel del relato predomina la perspectiva del personaje Adso,)~

otras veces la focalizacin es variable, es decir, que se va modificando el punto de vista (por ej.,
en Madame Bovary, en que la focaliz..,cin primero se hace desde Charles. despus desde
Emma, lucgo nuevamente Charles. y as). Otras voces esa focalizacin es mldple. ya que se da
una especie de contrapunto de focaliuciones, es decir, la historia es relatada desde diversas
perspectivas (Ej.: Rosaura a las di,z de M. Oenevi; La hojarasca de O. Garca Mrquez). No
necesariamente la focaliiacin se encama en la voz del personaje foco.
Foc:AL.IV.ClN EXTERNA: el narrador dice menos de lo que sabe el personaje. Este tipo de
focaliiacin puede dominar el reh:uo:
como en las novtlas dt Druhitl Hammtll, en q11,1 ti hroe acrM (.. ) ,in qu.e tn ningn
monr~nro l 't nos permita conoctr sus pensanii.tnros ni sus sentimie.nros. y ( ..) ciertAS lf()vdas cortas de H~mingM-ay, corno Tite Killer. o Hills Ukt While Elephanss (Paraso
Pt:rrlido)que llevo lo discrecin hasta ti tXtrl!modt laadivinanta. (Otrl.fllt, 1989, p.245}:

o -a veces- utilizarse en algunas secuencias del mismo; as en la novela de intriga o

de aventuras "tn que ti inters nace de la uiste11cia dt u11 misterio el autor no nos dice dt
e111rada wdo lo que sabe" {Raimond en Gcnette, 1989, p.245), pero tambin otros tipos de

novela "dtl siglo XIX practican ese 1ipo de introito enigmtico: as. en Balwc, La pUI de mpa
o El reverso d la historia contempor6nea (.. )" (Oencue, 1989. p.245)

"EStl C3Ce~ ha. $ido rtconu.da. y prousamentc tnlbtlj:ada en el Wlisis na.rrarolgico del fil m.

S8

Ejemplo:
Veamos el caso del cuento Con1inuidad de {os parques de Julio Cortur. Transcribiremos
dos secuencias del relato, en las que se trabaja desde dos focalizaciones internas, correspondientes a dos de los personsjes:

Focalizaci6n 1: "Su memoria rtttnfa sin esfuen.o los nombres y las imgenes de tos prr.>tagonistas; la ilusin noveltst:a lo gan6 casi en seguida.", Se focali.za. es decir se orienta la narracin. desde el personaje (actor figurativo 1) que est leyendo una novela (pero no se narra a
travts: de la voz de este mismo personaje)
Focalizacin 2: Ella deba .seguir por la senda que iba al norte. Desde la senda opuesta il se volvi6 un instante para verla correr con el pelo sue/Jo. Corri a su ve parapetndose
en los drboles y los setos. hasta dislinguir en la bruma malva del crepsculo la alameda que
11.vaba a kl ca.sa. Se rocaliza desde uno de los personajes (actor figurativo 2) de la novela que
est leyendo el primer personaje (actor figurativo 1). (Aqu wnpoco la perspectiva se real ita a
travs de la voz del personaje).

Un recurso para validar el cambio de ocalizacin consiste en REESCRIBIR en primera per

sona el segmento y, si esto es faetjbJe. analizar a qui~n remite esa l persona (ese yo). Si remite
a diferentes actores figurativos, entonces esi.amos ante un cambio de focaliz.acin . Haremos la
'prueba' con los dos segmentos del cuento de Corttar transcrpto ms arriba:
( 1) "Mi memoria nunla sin esfuutos UJs nombres y las imdgent.s de tos protagonistas: la
ilusin novelesca me gan casi en seguida". (Yo = el lector de la novela)

(2) Elkl debfa seguir por la senda que iba al ncrte. Desde la senda opuesta me volv( un
insta11te para verla correr con el pelo suelto. Corr a mi vez, parapetndorru: en los rbolu y
los setos, hasto di.stingufr en la bruma malva del crepscu/Q la alameda que lhvaba a la caso."
(Yo= un personaje de la novela que est leyendo 1)

Como ya sealramos. hay relatos que presentan una foealizacin predominan le. en cambio hay otros cuya focalizaci6n no es necc.sariamcnle constante y sus fnnuJas de focaJitacin
correspOnden a segmentos narrativo determjnados. En este segundo caso, en el que hay cambios a lo largo de todo el relato, se hablar de FOCALtZACIN VARIABLE. En el caso de un relato
con una FOCAUZACIN ESTABLE, cuando se produce una modificacin en un segmento aislado.
puede analizarse como una infraccin momentnea al cdigo que rige al resto. y se habla de
ALTI;RACIt< (Genette, 1989).
Voz

En esta categora se atiende a los problemos relacionados con el acto de naaar es decir.
la cnuncia<:i6n Q narracin. A veces se confunde con la perspectiva (pero. como ya dijimos es
una cuestin diferente), o con la instancia de escritura (autor emprico), o con el autor modelo..,
Esta conusin proviene del hecho de que se olvida que. en realidad, nos encontramos siempre
frente a una narracin enunciada. es decir. ante una representacin discursiva del acto de narrar
y no al acto propiamente dicho.

.El n~

scri:i una de lu ~,crCscicas del au,or 1nodtlo reco0$U'Uido en el lcxto. como yn SCMlamos..

59

Al respecto, seala Geneuc:

Sa.l>ulo es q~ la lingQfstlca ha tardado un tiempo m maprt.nder ta tatJ de explicar lo q"4
8enve.ni.ste ha llamado la subjetividad ai ti ltngUiJje. es decir. en pasar del anlisis dt los
enunciados al dt fas rt.laciones tntn dichos t.nunciados y su instonci.a prOduciora: lo que
hoy se llama su enunciacin. Paret:e que la poltica encue,ura una difi,eul.rad comparablt
,ara bord4r la inJumcia 11roduc1ora tkl disc.urso narrariv<>, in.s1ancia a la qut htm<,s
rtstrwul.o ti trmino. paralelo, dt na.rroc.i6n. (Geneue, 1989, p. 271 J

Propone entonces, para anaJizar esta instancia, distinguir las relaciones entre el acto na
rrativo, y la historia que se cuenta. considerando las modificaciones o pemunencias durante el

curso de una obra. (Genene, 1989, p. 272-273).

El acto narra1iw, est conformado por estos tres aspectos: las determinaciones espaciotemp0raJes; las situaciones narrativas impUcadas en el mismo te1ato (niveles namtivos) y los
protagonistas de ese act0 narrativo (narrador I narratario).
(A) Las DETERMINACIONES ESPACIO-TEMPOIW..ES oe LA NARRACIN (tiempo y lugar de la
narracin). Segn la posicin temporal de la narracin con respecto a la historia que relata, d istingue cuatro tipos de narracin: ulterk,r; anterior; simul1nea e inurcalada. (Geneue, 1989)
Las marcas instruccionaJes fundamentales, para discriminar el tjpo de narracin desde lo
temporal, son los verbos (a panir de las instrucciones proporcionadas por el GRAMEMA" de
empo). As, una narracin ulurior utilizar verbos en pasado (ya que el acto de narrar es pos,,,
terior a los sucesos de la historia: "l,(lba una v,z. .. "; Algitn vino y mt lu,bl6 dt tila..."), es la
ms usual. Una narracin anterior utilizar verbos en uturo ("Alguien vendr y mt hablar .dt
ella ...'"), estamos fren te a un relato predictivo. Los verbos en presente cons1ruyen una narracin
simulcdnta ("Algun viene y me habla de ti/a.."). El ltimo tipo, la intercalada,
es ti ms complejo. yo que se tratl) dt wt0 narraci6n tJI varias instancias y lo historia
y la narracin puede.n ~nnuuaars~ en ella ck tal modo, que la s~gunda r~acdo,ie sobre
la primero: es lo q~ suc,M en panicular con la novela tpistolar con varios corres~
ponsal~s. ~ qu~. (.. ) la cana ~ a la ~ medio del rela10 y el~mMto d~ la inlriga
(G,nm,. /989, p.274>

(B) Las situaciones narrativas implicadas en el mismo relalO, o sea. los diversos niveles
/Ulrracivos: EXTRADIOOTICO (fuera de la historia). >NTRADIEGTlCO (dentto de la hisioria) y
METADIEGTlco" (dentro de la his1oria). Geneue plan1ea que existe un tipo de distancia en'!rc
acto de narrar (acto narrativo o instancia narrativa) y la accin narrada (o digesis) y que esta
distancia no es ni temporal ni espacial, sino que tendra que ver con una oposicin del tipo
afuera/ cukntro de la histon'a o dllgesis. El nivel e.xtraditgltico remite a un acto de narrar que
se posiciona fuera de la historia. Mientras que los otros dos lo hacen desde adentro: son tos
casos de relato, denuo del relato.. Tengamos presente que estamos hablando de la instancia
nar rativa (narrador) y su ubicacin y no del au1or emprico. Ejemplos de instancias narrati~
vas (o narrador) extradiegticas: Robinson Crusoe narra su historia; el narrador de Cien aos dt

" Es 13 J'.k)nc de la p:i.13ibtn (1nocma, ms pttcisatnffite) que OOI\Jleva los 001\tcl\idos granwica1cs: de la mismt1 (co cJ
cilSO de los vebos: t1t1.mcro, pcrson:i. cmc,o. modo. aspecto)
~ Ccncu.c vohu el ttnnino 1'1"1Cllldie.ioo en 1.10 $1enlido inverso al de su modelo laico-li~iiscko. ya que el\ utt "mee
almguaje" es un lcagua,c q_uc habb de CCJO kapaje: en cambio. el oivd rtlCladietdco hAce rdercncia a un reJ~o q11t

est adentro de otro relato. (Cn!ettc. 1989. p.317-18).

60

sol,dad. Un ejemplo de instancia narrati,a (o narrador) intradicgttica: Scheherazade (que es a

su vez un personaje), cuando cuenta los cuentos al sultn, en Las mil y una noches.

Ahora bien, hay una ntima vinculacin entre el nivel de la narracin y el nivel del relato:
Una INSTANCIA NARRATIVA EXTRAOIECnCA, se cotresponde con (~cuenta) un RELATO os
NIVEL 1NTRA01eotnco (en el ejemplo anterior: la historia de tos acontecimientos sucedidos a

Robinson Crusoe en la isla; la centenaria b.is1oa de los Buendfa). O dicho de otro modo, un
relato inrraditgitic<> (o nlato primero) tiene, por definicin, ,ma instancia narrativo
utradkgitica. (Genette, 1989)
Una INSTANCIA NARRATIVA ll'tl'RAOIEGnCA, se corresponde con (:cuenta) UN RELATO DE

N1va. METADJEGtnco. (En el ej. anteor, cada una de las historias que le cuenta Scheherazade
al sultn, son de un niel me1adegttico). O dicho de 0110 modo, un r,/a10 mtrat,gitico (o ,e/a.
to Jtgundo, es decir. un relatOt adentro de OlIO relato,) tiene, por definicWn una instancio narra
tiva intraditglti,:n. (Genette, 1989)
Gtafiquernos:
Narrado< extradiegtico

cuenta

historia o <16gesis,. Narrador m ~ I ( O

t cuenta

reLa!o,

hislxJria o digesis,
(<Mlmetlldlegdco)

relato,

C) Los prQtagonistas de ese acto narratjvo: el NARRADOR y el NARRATARIO. Narrador y

natratatio conStiluyen ACfA1'1TES de la narracin, es decir. son delegaeiones ficcionales (vica
rias} de Ja dupla enuociador / cnunciatario (presentes en todo acto de lenguaje). Cuando Genette
se refiere a la categorfa que ha llamado persona. aclara que deja de lado la distincin entre rela
to en primera o tercera persona, ya que le parecen inadecuadas. Aclara que la elec,c16n dtl novelista, en realidad, est entre dos tutitudts narraJi~as, no entre dos formas gramaticales:
Puede ha,cer contar la historia por uno de los PERSONAJES (o actores figurativos) de la historia: a este tipo de narrador lo denomina HOMOOJS.Ct"nco. Este puede ser At.rroD1EGtr1co, cuando ese actor figurativo que narra llene un rol protagnjco en la historia. En los otro$ casos es un
narrador que desempefta el papel de observador y de testigo de la historia que cuenta.
Ejemplos:

enU'C los casos citados anterionnente, Robinson Crusoe asume el rol de un narrador
61

Al1T'001E0!CO; por su pane. Adso. en La novela El nombrt t:k ill rosa. asume el rol de narrador
HOMOOIECtnCO ooocrvade< o

mnoo.

O puede optar por hacer contar la historia a un narrador exuai\o a dicha historia: a cste
tipo de narrador lo denomjna HETER001ECrnco. Ejemplos: entre los casos citados anlCriormcntc, Schcherazade cumple el rol de una narradora HETER001EGtr1CA cuando relata las diversas historias al sultn en las mil y una noches; as.u vez. en Citn aos de soledad est.arfamos
ante la presencia de este tipo de narrador. En el caso del cuento de Conzar que trabajamos previamente. el narrador es HETERODIEGfil1co.
Geneue reconoce en el NARRATARIO uno de los elementos de la situacin narrativa, y
observa que ste $6 lfRICA SIEMtBE f.N FL M]SMO NIVEL Dr&GtoCO Qllf'. El NARRAQOR. Es por lo
1an10, como ya sealamos. un actante del relato. As a un narrador intradiegtico corresponde
un narratario intradiegtico (ej.: el sultn en las Mil y una nochts). Mientras que a un narrador
cxtrsdiegtico corresponde un namuario extradegtico (en este caso se confunde con el lector
virtual (o destinatario implcito) y con ste puede identificarse (median~ una proyeccin) el
lector emprico.

62

Captulo VI:
La conectividad y los conectivos
pOr Maria Victoria Gmez. de Erice

l. Generalidades y problemas
Para poder avanur en nuestro anlisis es preciso, ahora, definir qu es Jo propio de la
CONECTIVIDAD, como fenmeno en el que se inscriben lo que denominamos CONECTIVOS.

la conectMdad es una operacin lgico<onct,tual que consiste en relaciona, seres.

propiedades, acciones, conceptos, creando una cierta dependencia entre elos. Esta
del)ffl<lenca. al configurarse en la textualizan. marca una direccionalidad instruccional
sobre la relacin que se debe establecer entte dichos elementos.

Esw relaciones lgico-conceptuales. al cristalizarse en los usos Hngtifstico-discursivos.

se han constjLUido en categoras de lengua. pero sus manifestaciones pueden ser diversas, seglln
el modo de configuracin discursivo.
Las formas lingsticas. palabras. lexemas -sea cual fuere la denominacin elegida-,
han sido estudiadas y analizadas desde muchas perspectivas. En las CAAMTICAS TRADICIONALES
encontramos los usos frecuentes y regulares de las diferentes COnfiguracioncs y elementos. Se
trata de anlisis descriptivos y prioritariamente NORMATIVOS.

En este documento nos vamos a ocupar de las fonnas que se denominan: CONECTIVOS.
CONECTORES o ELEMENTOS R&ACIONANTES. Nuestro enfoque es TEXTUAL y DISCURSIVO, NO SIN
TCTICO ORAOONAL. Nos interesa determinar cul es el valor que adquieren los conectivos en
fa configuracin del texto. qu marcas instrucciona.les incorporan en la construccin del senti
do y cul es su contribucin para el acto de interpre1acin de dicho sentido.
En las nuevas conceptualiz.aciones lingOsticas y, fundamentalmente. textuales y discursi
vas en las que nos hemos situado, los conectores o elementos relacionantes han cobrado un
valor fundamental, pero desde otra perspectiva. Ya sea desde la Pragmtica, que incorpora en
el anlisis las operaciones realizadas por los sujetos. estableciendo una relacin entre el con
texto de uso y los enunciados y. con.secuentemente. los saberes previos que deben poner en
juego para interpretarlos; ya sea desde la lingstica cognjtiva. que busca en los elementos

63

lingsticos los valores indiciales que, como pistas. son utilizados para la configuracin del sen1idoH . es preciso interrogarse sobre su VALOR PARA El. FUNCIONAMIENTO DISCURSIVO.

1.1. Qu se entiende por conectivos?

Raffaele Simone seala:
lM e<>ntivos son ttll'mLnlos que duemf)f.ifan la fancMri t tUlttr partes dis1in1as d,t
1,x10 (rcm10 den1ro de {(J misma cliuu.la c()fflo entre cllcsul.as dis1inw), an sin len.u
n.tcesariam.Que un reftrenre en orra parte del tf!Xlo. En. llalidad, M s6lo sc,n cOMc.tivos
ca.si tedas las conjunciQMs y una pan.e imp(>n.a,ue de los adverl,;os ror,qcid()S por la
gram6li.ca rradicicna/. sino tambiln un mMro dif(ci}m.Q,tt definible t.k s;n1agmas
p~posicionales y tk clmlsu.l.as.

Las funciones de. los Ct>MCli'IIOS son dijenntes y dependen de su significado. (Simone,
/993, p. 354)

Nosotros adoptaremos. en este trabajo. Ja denominacin de conectivos para cualquier po

de forma que sirva para establecer una relacin y reservaremos el nombre de CONECTORE.S para
los conectjvos que sintcticamente unen enunciados o segmentos. Nuestro enfoque del terna
ser NOCIONAL, paniremos de la nocin para luego internarnos en el anlisis de las variadas ma
nife:naciones que sirven, en nuestra lengua, para conectar elementos, sin detenernos en el anli
sis orac.ional.
La adopcin de es.te criterio responde a la necesidad de no fijar para cada fonna una significacin estable, ya que, desde la empiria, se verifica que segn los contextos de uso no
podemos otorgar siempre el mismo valor semntico a los elementos lingsticos, sino que ~te
depende del cotexto (polisemia). Veamos un ejemplo, referido al cone<:tor "1" .

Ejemplos:
1. Esjovtnyrico
2. ~ actuando asly vas a ver.
3. Hay mentiras y me11tiras.

Ningn hablante del espaftol podr sostener que el conector .., . tiene el misma valor re.lacional en los tres enunciados. En 1 se trata de un valor de adicin. en 2 es con.secuencial y en
3 establece una oposic:i6n.
En algunos casos el conector "y", en una interaccin verbal, al comienzo de una intervencin, sirve como frmula de apertura que, de algn modo, simplemente indica que va a
conectar la respuesta o la reflexin con la intervencin anterior. tiene entonces un carc-ter ila
tivo. Esto es lo que sucede en los relatos infantiles. donde es difTcil otorgarle un valor converr
cional lgico-semntico. podramos decir que slo asegura la continuidad.
Ejemplo:
4. -vas a venir maana?
0 La. Semitica discuniva de b Escucb de Paris. tanto cbjetu~ como wbjecal. $OSUct)C que el scnLido no" u.o di.do.
sino a1, o que se debe coostniir.

- r no saMa que decirle, tengo problemas (1)11 el hcfatio, pttO podrfa tratat de arreglar.
Ms tarde te contesto.
Por otra parte, el anlisis puramente sintctico deja escapar fenmenos de conectividad

que no estn expresados por conjunciones o locuciones prepositivas o conjuntivas. Muchos son
los modos discursivos que se utilizan para conectar elementos desde ciertas categoras
nocionales. Veamos algunos ejemplos. referido a la nocin de causalidad:

Ejemplo:
S. La desowpaon es la J:i11S <k la angustia social
6. Se -rte anguslia siai fJ!J!!8& "4y desoaipad/Jn.
7. La angustia sibf IJ/1/!tfllJ de la descaJpad6n.
8. fRc Id desoa,pad6n hay angustia s/8l
9. 114y <ksocupadn. Hay angustia soda/.
En este ltimo ejemplo (9) no hay mao:as, slo la simple yuxtaposicin sinlctica. Desde
el punto de vista sem1ntico. pragmtico, quien interpreta el enunciado restituye cognitivamente

el nexo y establece una relacin causal.

2. Categoras lgico-lingsticas
Las grandes categoras lgico-conceptuales que se han cstaliz.ado en las fonnas lingsticas que vamos a analizar son:
el seruenda.miento

la co,iund6n
la compatad6n
lad~yuncin
la expicad6n por:
causalidad
consecuencia
hiptesis
condicin
- finafidad
la ofientan atgumentativa

2.1. El ,;e<:uendamiento

Esta ope,acin consiste en descrmir la cronologa de los promos o aiones que se

encadenan IIIOS con olros. Eslos procesos o acciones pueden set sindjneos o uno de
dios puede precede< o seguir al otro. lodo depende del punlo de vi$ta desde donde es
concebido dicho proceso.

El esquema o modelo topolgico desde el cual trabaja el secuenciamiento temporal es el

siguiente:

65

Las acciones. hechos, momentos, aconrecimienlOS son vistos como concomitantes o no

concomitantes y, en este segundo caso. se los sita como anteores o posteriores. Para ello.
siempre se suele tomar uno de esos hechos, momentos o acontecimientos a modo de EJE ARllCULAOOR. y, a su alrededor se organitan los restantes acontecimientos.
Ejemplo:
1O. A pdltir de los estudios de Freud, muchas tnlttmedades a las que se atrruan causas
fisiv/6gicas axnenz.aron a ser consideradas como dis!urbios pslqlJicof

CraCicacin:

Atribucin de muchas
erlerlll<dades
"""'fosioltlgicas

'f
lpariciood<los
estudios de Freud

Coosidcrad6nd<
~enferme&t:Ses

oomodsturbios
psiq.licos

Las formas que expresan el secuenciamiento temporal, entre otras, son:

simultaneidad: MIENTR.AS QUE, AL MISMO TIEMPO QUE, DURANTE, CUANDO, EN TANTO

QUE... En el caso de CUANOO, si los tiempos verbales no son simultneos, esta fonna puede pasar

a significar anterioridad inmediata.

Ejemplos:
11. ~ ests aq,J( yo /e amnpaar.
12. Lela a/mismo fim79o que eswd>aba msica.
13. DisfnAamos mocho de -ros nietos Jiaam las vacaaanes.
14.a. Qa[/ entraste No,fa.
14.b. ~ me cal>e, hablad
15. ~quieras.podrs quedarte en casa

ante.r ioridad:
Ejemplo.$;

ANTES

QUE. ANTES DE, PREVIO A

...

16. ~ ....~.lama por telfono.

17. Jt.oue le pudie,a decir una palabra, se puso a No,ar con desconsvelo.
18. fIB..J ll(le$/,o encuentro, deber ana/jzar tu ptopuesla.
EJttrafdo de: AlOtlso, M, f; EU~ R.M. y VzqUir2.,E.C... HIJ.torla. Arg<nliM y~lmwcdoamumporneq, '1.cd ..
Bs.As., Aiqut., 1996

66

 posterodad: DESP<IBS DE. LUEGO, DESPUs, ....

Ejemplos:
19. ~ de la ~a salimos a caminar.
20. Enlr, kgg st S<nt6.

Oili y Gaya marca algunas formas que indican la SUCESIN

INMEDIATA:

EN CUANTO,

APe-

NAS. NO BIEN, AS QUE., TAN PRONTO COMO...

Ejemplos:
21. flLJllJl1JR lo ,r; me d cuenta de que es/aba enfermo.
22. ~ putda, re llamo.
23. ~ nos 'Jieron, cotrieton hacia =ros.

Las formas que acabamos de sealar son aquellas que las gramticas presentAn para ilustrar el secuenciamiento temporal Sin embargo existen otros modos de expresarlo. La anterioridad es marcada con el juego de las formas perfectas con respecto a las simples. (Cf. La
Enunciacin). Cuando se utili7..an el Imperfecto y el Pretrito Perfecto Simple indican la simulta.neidad. el Imperfecto sirve de marco y el Perfecto Simple indica las acciones o procesos que
se desarTOllan en dicho marco. Otras veces. la lgica del sentido comlln de los hechos del

mundo y de las acciones basta para indicar el secuenciamiento.

El conector "y", entre algunos de sus efectos de sentido contextuales, puede expresar ta
secuencia.

Ejemplo:
24. Entr y~ sent.
En este caso en realidad, Ja lgica de las acciones indica que alguien no puede sentarse y
luego entrar. en este caso se infiere el valor de "y" por el valor semntico de los verbos.

2.2. La conjuncin

CON"'"

La
es una ope,acl6n que consiste en unit, en poner a la par. Desde el punto
de 'lista sintaico, se trata de considerar al mismo nivel dos aserciones de las ruales
al meoos uno de los ele-os cons1utivos de cada una de ela5 es semnticamente
idntico. Desde el punto de vista scmnti<o, el resultado de la opcran es la AOOON
(a!Tmativa o negativa) o una de sus variantes, la
y la ASOQl,(]()N.

we-

Nota: No debemos confundir la denominacin de la operacin conjuncin con eJ nombre

del elemento lingstico que las gramticas llaman tambin conjuncin, aun cuando el nombre
de dicho elemento provenga de la operacin que se realiza a partir de su utilizacin.
Una misma fonna puede corresponder a:
u.na mlSma entidad:
E<mplos;
25. /J!ltJ es J,,telig<nte yeslJJti0$().
26. La J:m!11!!!1 trastoca _,a vida CCli6ana y oa,pa todos los espacios.

67

 una misma caracterstica, correspondiente a una entidad:

Ejemplo:

27. Pedro y Juan soo B!Bl

Los conectores clsicos que generalmente indican la relacin de conjuncin son: ')'"'1 ' 'm'

y "con".

El conector '"y" expresa adicin e implica elementos que se encuentran en un plano de

igualdad. su valor es afirmativo, El conector "ni"' tiene el mismo valor que '"y", pero su valor

es negativo.
El conector "con,, se aplica a elementos que no se encuentran en una relacin de igual
dad, sino que uno de ellos esui jerrquicamente dependiente del otro. Esta relacin de conjuncin se denomina ASOCIATIVA.
Ejemplos:
28. Juan y Ptdro WCfl al dM.
29. Ni /van ni Pedro lut:ton al dne.

JO. Juan fue al dM ron Pedro.

Si bien el resultado semntico en los tres enunciados es el mismo, en 29 el elemento <:en
1raJ es Juan , del que la i'da dt Ptdro est dependiendo jerrquicamente.

La ADICIN en tanto que relacin conjuntiva puede ser expresada con distintos matices por
otras formas. El mai que estas fonnas expresan es un poco diferente del que indican y. ni y
con por cuanto la adicin aparece como SOBREAGREGADA, a posteriori: adems. tambi6n, tam~
poco, no slo... sino tambin, incluso...
E\jemplos:
3l. 11b pue<k w CC/to, A!ll:mf no te creo.
32. Estudit! toda /a Wd<, lflllllftJ eotregi los trabdjos.
33. Esta situacin~ me disgusta, ,1o QUI! tam(>l!n me causa problemas. fami.iares.
34. lolkmportelfor.otiJJW:i!lle~unfa,.

La diferencia que existe entre los conjuntivos de adicin y estos que consideramos una
variable de dicha relacin es que ')',,, "nl'" y l.icon1' corresponden a una etapa, vista desde lo
cogni1ivo, en la que la relacin ya ba sido establecida en la etapa previa de la planificacin. Por
el contrario esta segunda variable de adicin que denominamos S08R.EAOREGACIN, se realilza a
medida que el sujeto va planificando su produccin y aparece a posteriori. La relacin que intro-duce e:. la que el sujeto va construyendo corno en etapas. es un segundo paso. Podramos deter
minar que es una estrategia discursiva y no slo una relacin lgico semntica.
2.2.J. Efectos de sentido cotextuales:
Adems de estos valores clsicos del conector conjuntivo ",", en algunos corextos, ~stc
puede producir efectos de sentido que se pueden inferir de dicho cotexto de utilizacin.

68

 secuendam.iento:
35. CJllese y escudie.
simultaneidad:
36. No se puede repicar

y..,.,"' misa.

infas.s:
37. /Jd. es n<,sl.o y, a ITIMIJdo, ms que yo.
oposicin:
38. Bes 8 y yo soyyo.
39. Haya.sos y casos.

restricci6n:

40. Quiere viaat y no lo <kjan.

consecuencia:
4 1. Stgul corrkndo tanto y te vas a matar.

El valor 16,gico semntico de las fonnas que correspondera, desde un enfoque puramente
taxonmico.s. al coneclor ~y", se ve desbordado por los efectos de sentido contextuales y coteX
l'uales que surge11 del juego discursivo entre los contenidos transmitidos y la dircocionalidad que
estos implican. ms que por el uso del conector.

2.3. La comparacin
la C<IMPAA>lll< es una operacin que consisle en establecer una relacin entre en1idades, colocndolas dentro de una misma estera cognitiva porque presenlan algn"'
de rasgo que perm~a emitir, sobre ellas, un juicio de Igualdad, semejama. derenda u
oposicin.

Si analizamos nuestra definicin, advertimos que COMPARAR como operacin cognitiva

implica:
encontrar algdn rasgo de categoriz.acin que pennita incorporar en una esfera cognitiva.
por Jo menos. dos entidades
realizar un proceso de anlisis de las mismas
emi1ir un juicio de valor de igualdad, diferencia, semejania analoga u oposicin.
Los recursos discursivos para expresar la comparacin son variados.
Algunos de )os conectores especficos son: como,. como si., tal...tal, lo mismo que, lo
mismo, mas que, menos que, igual que, mejor que, peor que, frente a...
Estos sirven. en algunos casos. para expresar un juicio sobre las entidades que puede ser:
modal (como, como si. lo mismo que)
ff Eateodcmos

por taxonmico el enfoque ql.lC clASifiea lo.1 formss desde un criterio, genctalmen1c fonnal ,

69

Ejemplos:
42. Es frgl f!l!!JR e/cristal.
43. Se transform illllJflihwa a lloraf.
44. ~ cuidalfo ~
sihwa tu hijo.
cuantitativo (igual, ms, menos}

Ejemplos:

43. Me ha costado ~
46. Me considera ~
47. Es/e prctico es ~
48. Jf h,o. /i padre.

que si lo hubiera comprado """"'

que un esddvo.
el de la primera unidad.

tal ...tal implica una idea de igualdad con un cierto matiz consecuencial.
cuaJitatvo ( mejor. peor)

Ejemplos:
49. La pers<verancia es !!!f!/! que la mteNgellda.
50. Este trabajo es 11!/!1[ que un examtn final escrito.

explicativo del proceso de incorporacin en la esfera cognitiva (frente a)

Ejemplos:

S1. frmm.J este resvllado. sv trabajo es poco S<'rio.

2.3.1. Otras formas de e.-<presar la comparacin:

Cjertos sustan1ivos tambi~n pueden servir para expresar la comparacin, como exp'lic
itacin del rasgo comn y resultado del proceso que permiti introducir. dentro de un mis.-mo
c:.ampo conceptual, las entidades: laz.o, relaci6n, paren.tn&o, analoga, co"tspornkncia, rlpli,.
ca, tipo...
Ejemplos:
SZ. El gusto x,r el tango, =stituy< el Ami que nos une.
53 &iste una ml!Jm ,ntre el concepto de compatad6n y de conj<,r,cin. La cor,p,nciJn com
prfnde de aJgvna manera la comparacin.
54. El francs, el espaol y el HdBano ,..., lenguas que tittlfO un Illl1llltH;R.
SS. ElptOfesor estabko una ltJll!gfj tntre la situacin de la eoltGlciln y el abandono de los
~~rdes.
S6. Esu esutua es vna fJillka de la que est ,n el louvre.
57. Las dos preguntas pe,tenecen al mismo liJl!l:preguntas pardales.

Cienos adjetivos sirven pata expresar el juicio, resultado de la operacin de comparacin:

igua~ sem<jantt, t quivallnle, diferente, desiguat distinto, homogneo, superior, inferior,
idimico...

70

Ejemplos:
57. Su vtSJido es fgw/ al mio.
58. Los trabajos son Hl11I/WJ/ en cuanto a la organizad6n, dilmlll:I por el estilo discutsM>

y ~ en la densiddd te6riat.
59. Es un c,rso m u y ~ en cuanto al rendimiento.
60. No creo que para mis necesidades, = modelo sea~
61. las he- ronfunido, son iillidi;;i.
El proceso de comparacin se puede expresar por distintos verbos: comparar, co,ifronta.r,
oponer, relacionar, asimilar, di/trtncial, distr'liguir, seleccionar, preferir, relalivi:Jlr... que
expresan la pers:peeli"va desde la que se encara dicho proceso. Esta perspectiva comprende, de

algn modo. c1 juicio sobre las enlidades comparadas.

Ejemplos:
62. No puedes !l/!Jllllj[ un QJfSO teria> con un taller.
63. Es impcrrante mmmlii[ ideas como parte del necesario disensc.
64. Vamosa 1111!1[ los criterios para va5danos.
65. /1t;f,lwJJtlJ los contenidos de una asignatura con los de la otra. se tratd de diferentes pers-

peaivas.

66. En lug,,r de tJJ/mJKJI[ los lltulos se los ha .&li!i!ldi1.

67. Hay que tJJ/mJKJI[ el proce<kr de uno frente al del otro, si no los iilllll/illl!f come/ere
n/()$em,(0$.

68. Han s i d o ~ 5 candidatos para la ba.

69. Eam los per/lJm<$ flcrales a las esendas muy fuertes.
70. El res,,Jtado de~ set~
no es~n dadas las (1)(l(}idones para realizar la prueba.
Una de las: formas ms poderosas de conjuncin. dentro de un mismo campo conceptual
de entidades diferentes, es la METFORA. Contrariamen~e a lo que constituye una concepcin
bas1ante extendida, la metfora no es, como se presume. un fenmeno e.x.c1usivamcnte literario,
por el contrario,. es un modo cotidiano de expresar abstraceiones, de tomar decibles fenmenos
que, de otro modo. seran casi incxprcsab1es.
Lal:.off y J ohnson sealan:
I.A obsuw.id6n bo.u u que ol hablar de gran tXUUidad de hechos y procesqs de nuestro
tnlomo wiliZJJmos t..xprvsioncs qut provi~n de otro campo. Adems ts :oda una suie de
ekmenl()S <kt m;smo campo lo q,a se m;oge a rro.vl.s de otro con]unu, de ete~ruos del
mismo campo tMtq/r,'co, No se lrata, pU<s, de una rr.lacin puntual, sino que es la exprt
s;n dt. tm au1nn'co isomo,f,snu, tnt~ dos recu dt ~rienda. lAs reladonts lgicas y
es1roc1uralts qitt tstabltan tn el uno del campo orlgbia.l. y entrt lsre y 011os, enttt su
imagen en la constituci6n de los campos mezaf6ricos. ( ....) "En cualquier lmgua abundan
las apllsiones me1af6ricas. De hecho hay muchas cosas q,a no se puedtn dtcr si no u
"mt.taf6~me ..: la mayora de las prtposiciones son espacia/u, la 101alidad dt las
urlfrasis verbales de as~c,o tambiln Jo son (i,; OlfdW. venir, esuu; seguir. llegar. ttc.) Dt
hecho, la espa.cialida.d. ta siruacin de k>s objetos en un nuuido fisko, qrientado por la
gl'(lvtda ts ,u,o im,ortame/uenle de metdforos ,:.11 mucha, Jengu<lS (ARRIBA, ERGUIDO
l'S b~nol A.BAJO. SUMERGIDO u malo). Sin tmbargon.ostputdt genualiuir. a /oque
partu. ,w hay ningn uniwnal al qi,e st atengan todas las lenguas. las mttdforas son
bslcomt.1'/lt. cul1urales. y ademas. en gran mtdla, propias dt cada lengua dt1trminada.

71

En CLUi ux,s los casos, los n~J/Qras dan cxpmi6n d nalidadu abSTrocw en 1innws
de oiras ms conuetds, del universo de acci6n y u:periencia hunro.nas, que eri el siglo
XVII pod.fa ser el ltilod<>, pero t.n la actualidad u tl 4uu,m6vil (wra ley es un VEHICULO:
se /~na un proyII), s, {>Olle en marcha). la qjirmoci6n Su.tUUttiva es que estos procesos
influytn en la Mrtepcin de ,s Mch<,1, y esro es algo que pocos pondr6n en duda en el
caso dt emmciados dt tipo social: que la drogadiccin sea una tnfennedad", ,m "dtlilo"
o "una p/Qga" tts algo qu.t tiene indudables C<JnSecuencias. O en ti coso de la c~ncia: un.a
1eoria cient[fu:a " bsicwno1te una merdfora ( el Jwmbre como mlcrocosmos en el XVII,
el 6Jonu:, como sislema solar tn minialurct o el encamo "de la ttnnitt()lcgl,a joyceana de
la J{sica qunrica). Pero tamhiin ut la inmensa red de melforas cotid.ian<U que convkrten un aparente mundo de entes y valores en un tlpdtio jfsico de manipulocionu de
objeros y de sus/andas q"4 ~ n y se remanstlll.

I.A ideologa impregna el ltnguoje de muchas maneras, y 1W t i Id menqr la elabcracin

mtUl/6rica: todo el dlscurso onQffl.ico y sodol6gico dibt.ya un universc de causal.Jdes,
de jluidl')s y cirt;uiros de rtpdrto que cmwiene d<Sbrotar para con1prt.nder, primero, q,u /a
existente no es la nica forma de hablar de los cosas. y segundo qw, en cuanto /tablamos
"dt Olf'O manero", gran parte de las caregoria.s, de las causas y t/ec>s que manejamos dt
forma natural se diluirdrr hasta la tksaparici6n. (Lalu>Jfy Johns.on, 199$)

Si volvemos a nuestra concepcin del concepto de C0~1PARACIN, adve-nimos que se trata

de una operacin que consiste en colocar dentto de una misma esfera cognitiva dos campos. n
la comparacin cxpl'CSa. los dos campos se mencionan. en el caso de la metfora. uno de ellos
se omite. Por ejemplo cuando hoy hablamos del alumno como un "usuario" o "cliente''. del g.ra~
duado como un '"ptOdueto... omitimos en lo expresado el campo de la economa. pero desde la
operacin que gener su uso este campo est presente, es decir que se ha asimilado un campo
de la actjvidad a otro.
Veamos. en el siguiente ejemplo, como se produc.c el proceso que va desde la comparacin como proceso a la condensacin discursiva que es la metfora:
El mundo es como una manzana.

8 mundo es una manzana.

2.3.2. La oposicin
la Ol'<lOOO!< como parie del proceso de comparacin consisle en cdoca, dos o ms entidades, compo<la,rientos o aronteciff'ienlos de la misma nallraleza, para pooer ele releve
lo que los dlerencia hasta el punto de pre$0nlarse como opuesto~ La oposkin como la
igualdad, semeanza yd:ferencia es, como resultado del p,oceso ele co~raci6n. un juicio.
Para que exista oposicin es necesario que:
se presenten dos aserciones
que en cada una de estas aserciones haya, por lo menos, dos elementos constitutivos que
sean semnticamente contrarios o cotex1Ualmente contrarios.
72

Ejemplos:

Cuando los gatos duermen, los ratom,s baidn. (Opo,id6n (1)tcxtrJa/J

72. Mientras que yo trabajo, eAa mira T. 11. (()p<Jsid6n cotex.tual)
73. Ngunos alumnos comprenden rpidamente mientras que o/ros son ms lentos para fJ(O<e
sar la informdd6n. {semntk.Jmenle opuestos: rpidos/ lentos/
74. Los -idiona~ son euf6ricos y roidosos, inversamente los nrdicos SiJIJ resetvados y siltn
dosos. (Stm4ntkamente opueslos/
71.

En algunos casos se confunde la op0sicin como relacin entre dos o ms entidades o procesos con la oricntaein argumentativa que marea la direccionalidad con la que se debe interpretar los enunciados. (Cf. 2.7.)

2.4. La disyuncin
la ocsruNOOH es una opetacin lgico-semntica que consiste en excluir una de las dos
aseveraciones expresadas. La exclusin se p,oduce porqut. a) las aseveraciones son
jukio> contradictorios; ej., Es un infame o es s6lo ur, in!JfflJ()'. b) no es posible COf\Cebit la
simultanedad temporal expresada: ej., Vamos al cine o nos quedamos a mirar T. V.; c)
implican una c,pcin: ej., Cu.ll te gvsta ms el vestido verde o el amarillo?.

El conector que se utili.za para expresar la disyuncin es -'<I' y su variante "u".

2.5. La causalidad, la consecuencia, la cond.icin y la finalidad como formas

constituyentes de la EXPLICACIN.
la E'IXJOON es un p,oceso cognitivo que consiste en apoyarse sobre una asercin para
encarar o akanzar otra, Dado un fenmeno cual~iera se lo puede analizar desde varias
perspectivas para e,plkarlo: la causa que lo genera o las consewencias que prOYoca,
plantear las condkiones necesarias pa,a que se produzca o el objetivo/ la finalidad hacia
la que liende; dentro de esta pe,spectiva podeme< sealar cuatro tipos de e,pl1cacio: la
causal. la condkional, la consecuenal y la mal.

2.5.1. La causalidad

En qut c<>nsistc la causalidad?

En lineas generales, debeme< considefar la OOSA como parte de un proceso explicativo.
Se trata de rela<ionar un acontecimierno que aparece en el origen de un proceso y juega
el rol de desencadenanle del otro que resla su OONSE<IJENOo\.
Uno de los a(J)ntecimientos depende del otro A, h

En los fenmenos de la naturaJeza las causas son concebidas corno hechos independientes
del punto de vista. de Jas creencias o del sistema de valores del sujeto que las manifiesta. surgi
das de una 16gica propia de dichos fenmenos. Sin embargo, gran pane de las explicaciones
causales dependen del marco de anlisis del sujeto que explica o de su modo de concebir el
73

fenmeno. En las tem,ticas referidas 3 las ciencias humanas las relaciones causales son siem~
pre construcciones.

La c,ausalidad es una nocin y. siguiendo con el abordaje que sealamos anterionnentc,

podemos advertir que tiene muchas formas de manifestaein: verbos, sustantivos, locuciones
preposicionales o adverbiales. coneccorcs.
2.5.J.l. Conttton:s

Los coneccores que indican la relacin de causalidad son: como, porque, dado que, ya
que, puesto que, en efecto. Algunos de ellos son preposiciones o locuciones preposicionales:
p<>r causa de, en raz.6n de, gracias a, con, por, de afuenA de.
como se ulilha para poner de relieve la causa:
Ejemplo:

75. (l!tl!!2 t>O tengo coW>oradores. no podr finalizar la tarea.

y ~isu, que se utiUzan en el lenguaje administrativo para expresar una causa

que se supone admitida y que genera a1g1Jn tipo de accin que se debe realizar.
dado que

Ejempl05:

76. ~ es nesario atender los requerimiento dt Id Asiadn dt Padres, se resuelve

autoriur ti use del local el dla 15 de octubre.
77. ~ e s nteesario reglamentar las exigendds dt las carreras dt P()Stfado, se scmete a
cOflSidtradn ti siguente antepru,ecto dt ortknanza.
porque es el conector ms utilizado
Ejemplo:

78. Est !k)rando /19!!1& su padre lo ha puesto en penitenaa.

ya qut I pue$l() que indican que la causa es conocida y aceptada.
Ejemplos:

79. lu!,!:.no es posible comunicarse coo l, es nteesario buscar a a'9uien que lo r~mp/dce.
80. ~r>u<Stras razones ya han sxJo darilicadas procedt,emos a exp/kftarlas.
en efecto explicita inmediatamente lo que ya ha sido enunciado.
E;jemplo:

81. El alfo pr6,:imq contaremos con maye, espado para des'"""'r nuestrdS ac!Mdades. {ll.
1/kaR.nuesttr> proyecto de lllt!StlVCCln ha sxJo aprobado.
por causa de se utilit.a para expresar una causa juzgada como negativa.

Ejemplo:

82. ~ su indolenda no ha aprobado la asignatuta ~ e .

74

 ,n ra:.n de se utiliza con un valor neutro. puede ser negativo o positivo segn el cocex
to y el contexto.
Ejemplo:

83. ftJ.azu: los p,oblemis Sllgidos. 1-i>s 6'bldo Mp<t>der- t, qJXi6n del proyttto.
84. ~ los w:.Jen!es resvltados obltn/dos, es pos/bit augvw t, continuidad del
J)(Off(IO.

gracias a se utiliu para expresar una causa positjva..

Ejemplo:

SS. ~

subsidio obltflldo t, ~ podrl continuat:

con suma la idea de medio a la de causa. El medio puede ser un objeto (o algo que tome
luar de tal). una persona o un aconcecimiento.
Ejemplos:

86. .lll! d presumo otorgMJo hd pcdo ~ su casa.

87. .lll! mi profesor de l6glc:a aprtr4 a razcn,r de ""mJo di/trente.
88. {.ro d rtlomo a t, denlocrada rup<nmot, nuestra posibillddd de pttidonar sin ser
sO$pllados d e ~

por permite. expresar una cualidad. un defecto o un oomportam.Cnto que causan de.ter

mmtdoscfcet0$..
Ej t mpl..:

89. Ha sido- /dicitado /IJ/{ su hct>eslidad.

90. Ha sm l<9fltJMlo /IJ/! su cobardd.
91 111 pttdido d _,, de sus hfos ll!i! su ntlltRnda a

lo""

de axJos Mloo.

dt se utiliza para expre$ar la cauu gcncroda por un estado fls,co o psicolgico, as como
por una emocin~
Ejemplo:
92. Tmbl,r lb miJa/ Hotr 11, risa/ s.,., 111 llt<;tW Vtnle 111-mt Plldo G1: alero.

a fuuv, de suma, a la idea de causa, la de cantidad.

Ejemplo:

93. Los nmig,antes, qu< hulln de una Europ, en,po/Jrda y deva.st.Mh pe, /is ~ras.
lognron. miull -,;,;., y tra/Nio. ~ . sus /Jfo$ lN SMd6o d9>a.
2.S.1.2. Otro, modios para ts1.-r la caua

lndcpendi~temcnte de las formas lingOISlieas que hemos relevado. desde el punto de

vista discursivo existen oc.ras fonna.s de expresar la causa:

7S

Organizacin del enunciado

La conectividad de-1 contenido que ravorece la relacin de una inferencia causal. marcada por enunciados que se siguen en la cadena lineal, separados por un signo de puntuacin
(coma, dos puntos. punto y coma).
Ejemplo:

94. No ha cdo $U$ grtos (:l./;) ts sordo.

Proposicin de relativo, la denominada explicativa, que se coloca entre dos comas.
Ejemplo:

9S. Hi amigo,~ no ha o/do SJJS gritos.

Adjetivo o sustantivo antepuestos en aposicin.
Ejemplo:
96. '9'lf/fl y dNaJ,j:p pose/a todas las <wfidades para ltiunfar.
Sustantivos

Oc valor general: causa, explicaci6n, razn

Ejemplos:
97. Su torpeza ha sido la Ji11A1 ir>volunraa de la fO/Ura del vldrlt,
98. L a ~ del fenmen deb ~ ti> los designios de Oios, /ds dendas no pueden

dar cventa de lo SU<l!dido.

De valor ms preciso:
ocasin. (causa fortuita)

Ejemplo:
99. La fiesta era aburrida, watro ....;iados se retiraban: exctltt>te ~ pa,a irme.

pretexto, (falsa r026n)

Ej~mplo:
1OO. El rapto de Elena fue 1H1 exceiefrle Jli1III(// para los griegos: rkdalaron la gue,ra

a Troya.

facUJr (elemento de un conj unto de causas)

Ejemplo:
101. La suerte es a menudo un ff;;t[ determinante t11 el bito ()IOksiona/.

Punto de partida de la causa: origen, principio, f11ndamtnto (razn profunda y justificada).

76

Ejemplos:

102. El gdg/;[J. dd Parlnson es una degratkdn dd webro.

103. El Vffl/a<kro //!b{jjf de la &$/enda es a,m des(oooddo /W> el hombre.
104. Las acusacicnes sin !l!1lillIJfli/ no tienen validez favldica.

Causa que inc.ita a la accin: moifro (razn de actuar), m6vil (causa que impulsa a la
accin), moli1,acin (razn psicolgica que determina la accin). mowr ( Jo que provoca el
movimiento injcia).
Ejemplos:
105. Le qplicar el 1/Jl/M de mi pedido de audenda.
106. La pdida an no ha f)(Jdido deswbrit el utl del asesinato de Cabez,s.
107. En los estudios de matketing, es importante conocer l a s ~ que llevan, a los con

sumidorts, a romprar ciertos p,rxf<,dos.

108. El estudio de los mitos ha permtido a los antroplogos estrvduraslas interrog~ scbre
el/!!!lJJ/t.delaHistona.

Agentes causales: auJor, i.nvtnto, creador, fundador. promotor, m11sa, inspirador,

certbro, alma, futntt, rair..
Ejemplos:
109. /Jeethov,n es elJl!!p{ de la Novena Sinfonla.
110. L o s ~ del cine fueron los hermanos Lumih-e.
111 . Haurice ~jatt se afiTm6 romo uno de l o s ~ de la danza conten,porned y.
en 1960, se transform en e l ~ del 8a1Jet del siglo XX.
112. Her")' F'd ha sido el l/{R!J1!l!g[ de la labricad6n de autos en serie.
113. S. .wm.a que los mis grandes filtns de k>sdStemberg son aquellos donde acta Marlene
{};efrich, ya que ella era, a la ,,,, que su !lll.8 &e.e/ente aclriz.
114. El fl:I!!llR del grupo no ha f)(Jdido ser descubierto.
115. El
de la o,yanizad,1 era d Presidente, una w,z que muri6 todo se mo ab,jo.
116. La lectura es una~ inagotabk de placer.
117. Es n<eesario buscar la liJl de lodos sus ~ en su carcter iras~.

Verbos

causar, gentrar, producir, provinir...

Ejtmplos:
118. Su indolencid le ha i1l/3fJR mucho dao.
119. Ese akJmno es el que~ todas las ri:ativas.
120. La intMdad ~ un adonnimiento tanto lisko como intdtual.
12 1. Sus migraas /lRIIl:l1m de un problema en las rervicales.

Es interes.antc detenerse en algunos provert>ios que provienen de una cicna concepci6n

77

del sentido comn que llevan a atribuir causalidades en onna cristalizada. A partir del uso de
estas paremjas, determinadas palabras o lexlas adquieren un significado de causalidad.
Ejemplos:
122. "Es la ~ q u e ha hecho desbordar el vaso.
123. 1/a puesto ti df:do mla laga".
124. "Elodotstl~detoooslosvidos".
2.5.2. La consecuencia

la ((ICSEOJENCIA es un proceso de explicacin que cotres;ponde a la selacin inversa de la

causa.
La operacin que conduce a la consecuencia consiste en part' de una asercin A, para ron

<luir en la existencia de la operacin A,,

Ejemplo:
125. Sa/i6 temprano (A,), por eso lleg a tiempo (A,/.
l.5.Z.J. Conectores
#SO,

Los conectores ms usuales para expresar la consecuencia son: en consecuent:.ia, por

consecuentemente, de manera qut, de suute tal que.

Ejemplos:
126. Cada vez m~s la telo,isin se impone sobre la lectura. gm,g.,,tJtemqte cada ''" hay
menos compradores de /Jbros.
127. Hizq tantas cosas mal, de ti.svette qc,c su stvad&> se torn nSOSleniblt.
128. He revsado atentamente los trabajos~ ht podido (J)tltro/ar la coherencia
de/t~
1.5.2.2. Otras formas de expresar la consttur:nda

Sustantivos

De valor general: consecuencia, efecto, resullado, c.onclusi6n, producto,fruto, salida,

desenlace.
Ejemplos:
129. En poco t~mpo m.ts se harn sentir en Mendon l a s ~ del "Ni/fo".
130. La globalindn produce .d:l;lm no <kseados como la desupacin.
131. Su brusa depresin es e l ~ de la sobrearga de trabajo.
132. Como~ de este largo enfrentamiento, todos estamos irmovi/izados.

VaJor de cons.ccuencia + valor temporal: riplica, rtcd6n, secuda.

Ejemplos:
133. L, n<gJliva de lrak ha tenido su liJlllt;j: E.E.U.U. ha tndurtdo su posid6n.

78

134. l a ~ no se hizo esptrdf, un nuevo alentiJdo conmo"6 a los poblddores <k la aldea.
Desp,,;s de 60dias de liebre las~ sehdcen sentiro:>n rigor.

135.

Verbos
ll~var, conducir, "a.strar, acarrear
lljemploo:
136. Estos l!flfrentamientos nos mJ!Mm / kl'JIII I J/lJS/j/l had.3 el QCS.
137. Es necewio releJrionar antes de pensar en la pena de muerte, frente a los p r ~ <k
segoodad que nos fllD!/JsJJ a busar romedios de tal gravedNJ.
138. Estoy convenoda de que iaim una serie de irljJstkias.
Adjetivos

portador/a, t1ector
Ejempl<>S:
139. fl mensaje del Presidente fv<! /lflfJg[ de espeunza.
140. los escemrios llenos de peripedas son~ de una acd6n vaciada de psicologa o
moral.
2.5.3. La rmatidad u objetivo
La explicacin por la FIMU"' u 06JETh'O corresponde, como en el caso de la conseOJen-

da, a un proceso de pensarie{\to que parte de una asercin A, para collCm con la aser
cin A, que depende de aquela. Sin embasgo laconsecuencia y la finafldad coesponden
a dos e'laj)as distintas del p,oceso:

La OONSEQ.{NOA se expresa en A, como algo que realmente ha tenido luga,:

Ejemplo:
141. Estuvo rrn,y contento por eso la fiesla fJ& un xito.

El owrnw, p,0<e$0 de explic.\cin por la finalidad, supone un enunciado causal i""'idto. pero cuya 'consecuencia' slo ,es encarada como una posi,lidad. Nadie garanliza que el efecto buscado se produzca.
Ejemplo:

142. Estuvo ml!J contento para que la tiesta A!:D un xto.

El loartor de este enunciado no e,q,resa que la fiesla fue un xito, s6lo expresa la intencionalidad de
'estar contento' con d deseo, la intencin de que la fiesta fuera un bito.

La intencionalidad corresponde a una perspectiva virtual. expresada por el infinitivo, o

eventual. expresa.da por el Subjuntivo. Lo virtuaJ, fase del pensamiento anterior a lo eventual
posee la caracterstica de no actualizado ya que no tiene las dos condiciones necesarias de actu

79

alizacin: la persona y el tiempo. Lo eventual, expresado por el subjuntivo, es aquello que es

posible, expresa lo que se puede actualizar, pero no est actualizado". (Cf. La Enunciacin).

VIR1\W.

infinitivo

-~

EVEtffiW.

sull;,ntivo

INTEHCIONAUOAO

- fo+.

ACTUAL

indicativo

CONSECUENOA

2.S.3.t. Coneclort$

Los conectores que introducen la nocin de objetivo o finalidad son: PARA+INFtNmvo /

PARA QUE+SU8JUN11VO / CON LA FINALIDAD OE+INF(Nmvo / CON LA INTENCIN C>e-tlNANmvo /
CON LA ESPERANZA OE+INFINITIVO I C'ON LA IDEA OE+INFINITlVO. algunos conectores que cxpre,.
san la consecuencia seguidos del indicativo. se pueden utilizar, seguidos del subjuntivo. para
expresar la fi naHdad: l)E MANERA Que+SUBJUNTtVO, DE MODO QUE+SUBJUNTIVO,
Como podemos advenir la diferencia entre consecuencia y finalidad viene indi~
adems de la direccionalidad sealada por el conector con el uso de los modos verbales:

IHDICATJ\IO consecuencia
INFINITIVO / SIJ8JUNTJ\IO finalidad

Ejemplos:
143. Ttaba, mucho de manera que liml: xho. (!tlse<Vendd}
144. Ttabaa mucho de man.1 que nuestro proY'(IO ~ xito.(linalid8d)
145. Lo ha aconsejado de modo que no
errores en su trato con los wperiores.(lina/idad)
146. Esti muy bien preparado de modo que n o ~ errores.(consvencid)

mn

Alternancia entre infinitho y subjuntivo

147. .111iit:Ga todo lo posible pa,a ganu ! ID todo lo posib/e pata gana,.

Con Ja utilizacin del infi nitivo, que no marca ni persona ni tiempo, el agente de 'hicieron'
debe ser el mismo que e l de 'ganar', lo mismo sucede con el tiempo: pasado/ presente.

148. /f!dr;tJJ todo lo posible para que ganara.

Con la uti1izacin del subjuntivo, que permite marcar la persona, se advierte que el agente
de hicieron y el de 'ganar' es distinto.

Ejemplos:
149. Es ne<esdrio tener una teunin del daustto de pr~es con la finalidad de encontrar
W (or,nas vert>alcs en. Subjuntivo indican person:l pero oo il'd:ientan tiempo. slo cronoiogf.a (=onknamien10
sccuenc&al de lo.s nocioocs y hechos).

80

algunos aOJffiJD mlnims / ron la f,oalidad de que los aAJmoos puedan <miar con mayor
nmero de horas de apoyo.
1SO. Muchas ,eces los niilos demuestran una .,..,ludn en StJ desarrollo con la intencin de 11a
mar la alendn de los adultos/ con la intencin de que los adultos les presten aJen6n.
151 . Ante ta inminendd de la qeaxi6n, en ES/ados Unidos, de un jq,en ~o, muchas crgani
z~s hdetM llegar un pedido de demencia al gobernador del ts1ado con la esptran
,. de e-.tar la ap6cadn de la pena capiW / con la esperanza de que el gobernador r,o le
aplique la pe,,a caplaL
152. Vamos a constJIJir un saJ6n ampio con la idea de peder colocar /4biques si es ne=rio /
con la idea de q<Je los responsables de la institlJd6n puedan. en ti fututo. colocar tabiques.
2.S3.2. Otros modos de exprtsar la finalidad
Sustanth,o.s

- rteridos al objtto de la accin

OBJeTfVO, OBJETO, INTENCJON, ASPIRACIN, IDEA, AMBICIN, SED, OESAFfO, AN

Ejemplos:
153. San Malln y 8owar tenlan un e}Jl:JliR comtin: la emancipacin de los p,ses ameri<anos.
154. E1 fll&!R de nuesa >isita es muy fd/ de comprender, queemos conocer= p/dnes.
155. Nuestra iJti:o,;f/ no es..,..., slo queremos ayudar.
156. L a ~ de los j(Ntnes es conseg,ir /!abajo.
157. L a ~ que nos ag.Mi>a debe ser superior a nuestras reoo/las coyunturales.
158. L a ~ de peder les impide tomar l a s ~ nesarias ahola, ya que creen perder
CM$e()$Q.

159. El fJ')dJ/0 tiene S/li de justida.

160. E l ~ consiste en alcanzar mtjorts niveles de llid8 sin saailkiU a los grupos sociales

desf8WXOCklos.
de torks nuestras acoontS insttudooales tiene conio destino el sistema t:duca/rlo.

161 . El

. que de$ig:nan al ag.e.nle de la accin

AMBICIOSO, IDEALISTA

Ejemplos:
162. 8 ~ se manifiesla por StJS actitudes que giran siempre alrededor de una sola >Sa:

ganar.
163. Los~ conf',an en la posibilidad de un mundo mt:jcr.
Vtrbos
Algunos ve.rbos indican la finalidad que se pretende alcanzar como: BUSCAR, CON
SAORARSE., ESFORZARSe., TRATAR OE. [N'TEl'('fAR, PROPONERse, TENDER A, SOUCl"rAR, PRETENDER,

AMBICIONAR, DESEAR, REC'LAMAR, ASP1R.AR, SOAAR CON. otros como EVITAR. IMPEDIR, dado su

seman1isrno. ptCS!UJ)Oncn dos fuerzas contradic1orias, una de ellas tiende a una dccenninada
finalidad. la otra acdona en sentido contrario.
&jemplos:
164. Cada cwJ /&g. por caminos dislintos, su propia realizacin pemna1

81

165. Es importante ~
a una causa dgna.
166. Debemos~
es imprescindible mejotar la calidad de nuesftO ~ tdrxa/ivo.
167. Ayunos docentes IIi1i/LJI eoo,adnr su tare, en las reales de sus a.\nMos.
168. Podemos iJm:f( subsanar el xoblema causado, sm embargo, en algunos aspectos,
escapa a nuestra voAJntad el hacerlo.
169. ~ un objetivo, no implica akattr.atlo.
170. la aitvra posmodema fkDJu una svpetficWidad y a una fragmentacin de l o s ~
171 . Venimos a H!.ig/l{ que la jus1kia se expida ala brevedad scbre este caso.
172. Ayunos gn,pos ~ gradas a sus relaciones e in/luendas, manten..-sus f/(M/egios.
173. Slo ambiciono en mi vejez el gusto por la lectura.
174. La sodedad argentina~ fervi,ntemente que ta tasa de desempleo descienda.
175. los adjudicatarilJs del balrio JDID que el Poder legislatNo inte,venga en el diferendo
que mantienen con el &neo Hipottwio.
176. Todos los jvenes illlJ/1 viw en una sociedad que brinde posibilidades /abcra/es.
1n . Lo.s hijos de inmigrantes ~
peder brindar estudios univefsitalios a sus hijos
178. Es diffcl poderdiC que el EjeaJtivo ronvoque a un plebiscito para reformar el aJtkvlo que
im/ik la reeleccin del Presidente.
2.5.4. L hiptesis y la condicin

Oencralmente se confunden estas dos operaciones. pero en realidad corresponden a dos

modos de encarar la causalidad. Las dos p0ncn en marcha un proceso en el que la asercin
Ai _... A2. de tal modo que la existencia de Al depende necesariamente de A,.

Cualquiera de las dos plantea e n A, un marco o cscenao en el que debiera rcaHzarse lo

sei'lialado en At:

179. (Si me sacara ta loteria],( mecompw(a una casa] . (hiplesis)

Al
A2
180. (Si me saco la loteria], [me compro/ar una casa]. {coodin)
Al
A2
En el caso de la prinera (179) se vara de una hipteSis, el mata> es ..entual (subjunlwO),
la posibilidad de realizacin de la situacin planteada en A, <$ probl<m.!1ica, en consecuencia, lo planteado en A, est en smpenso, es imposible arlirularlo en el eje lemporal,
condicionante de la existencia.

Enel caso de la segunda (180) se lfata de unacondicin, el marco in,cado tiene unvaio<
suspensNO provisorio pero actualizable, es suficiente que A, se actualice para que A, se
ceafice.

181. Si me hubiera sacado la lotera, me habl/a compra4o una casa.

En este caso lo enunciado en A, no se produjo, consecuentemente AJes de cumplimiento

imposible. En realidad lo dicho equivale a una negacin: No me he sacado la loteri'a, no m~ h~
r:omprtulo la casa. Podramos afirmar que se trata de una especie de frusrracin?
82

2.S..4.1.Casos ~pec:iales del us dt 1si"

En algunos casos el valor de "sl' que introduce un detenninado marco o escenario, permite explicar un enunciado tal como:

La nterprc:tacin del segundo enunciado no es ni hipot6t.ica, ni tampoco condicional, se

reduce a imaginar un escenario en el que se rcaliu la siguiente inferencia: si tens sed (marco
situacional), querrs beber, por eso te informo que luly bebida en la heladera. Aquel que escucha
el enunciado, completa la informacin implfca. Es-1e tipo de enunciado es propio de las interacciones verbales. donde adems del marco que proporciona el enunciado AJ existe el marco
situacional del contexto de produccin.

2.6. Orientacin argumentativa

por Estela Mara Zalba

Ducrot, a1 explicar ciertos conec.torcs en el marco de su concepcin de la lengua como

argumentacin, ha hec.ho variar considerablemente el anlisis de las fonnas consideradas tradicionalmente como conjunciones adversativas y concesivas. Su concepcin de los elementos
Jinglls1icos permite ahondar sobre el valor estratgico y d iscursivo de las formas.
Oucrot y Anscombre panco de un concepto que puede parecer obvio: los enunciados y
los discursos pueden ser utilizados con fines argumentativos. Lo que no es obvio, tesis fundamental de estos autores, es que las propiedades argumentativas de nuestros enunciados no son
producto de la s~tuacin de comunicacin o no provienen de faclores pragmticos. sino que
estaran inscripUlS en 1a lengua como propiedades ling.sticas y semnticas. Al respect,
Mocsehler, J. et Reboul A. sostienen:
Esta ~rsptiva. qut u inscribe dt lltnQ en la pragm1ica integrada. u una 1eorfa
'ascriptivir,a' y no logic,'s1a dtl knguajt. Formula la Aip6tesis de q,,e el lenguaje ,w tiene
fundamtntalmtnu c:,0mo fwtci6n. la rrpllstnlacin y la descripcin.. La C()ll$tcrunda
k6rica el que ti V(.1/()r rtferencidl de los t nuncituios nt> ts, des.de ti punlo dt vista umn
tico, pnmuo sinq segundo: por ti comrarfo, los valores argW11tntQJivo1, que se consfrkra
genualmtntt como hechos provt11ien1es del discurso o del contex10 pragmlico, son, pa,a
Ducl'Ol y Anseombll. primer01 e in1crip1os tn la estrwcluro misma dt la lengua. En otros
trminos, su hip6tesis es que los hec-hos sffll6nticos primeros no conciemen al v<tlor de
verdad dt los 411unciados. sino o su valor orgwnenuuiv<> ( MMsc.hlu & Reboul. 1994. Cap.
J/, traduccin MV G6mt.l d~ Erfr:~)

Al abordar los elementos lingsticos por su valor instruccional argumentativo es preciso

interrogarse sobre cules son las reglas, los pncipios o las leyes que detenninan dicho valor
instruccional. Dichos principios so11 de ndole discursiva y argumentativa. Esto lleva a postular
que su dominio de aplicacin es el discurso.
Acorde con esta teora. )as fonnas lingsticas proporcionan las siguientes indicaciones (o
instrucciones) relativas al significado de los enunciados:
"' Denrrolb.mos 3Jggnos de lS postul~os de la Teor\'a de b Argumcotacl6a ca la Leng~ de ambos auio,u, en nuestro captulo '"OiaJogjddad y Polifona'".

83

(,') ind.kaciOMs sobn la.s continuaciones posibks a las q~ puede~ r ta enuncioci6n

de la oracin (y negariwinr.ente; indicaciones sobn las contim.ac,ion~ imposibles);
(U) indicacit>nes sob~ el p<>tencial OJ'gumttUatiw, del enunc-Ul (su orientaci6n argu-

mentativa)
(iii) indicoci.ont.s sobre los pUnlos de vista (enunciadoJTs) upruados en el enunciado.

(Mo,schl<r & R,bouJ, 1999, p. 96/

Se puede sostener, entonces, que la argumentacin impone ciertos tipos de encadenamiento, ciertas continuidades discursivas, en consecuencia cienos conectores tienen por objeto indjcar
la ORLENTACIN ARGUMENTATIVA de los enunciados que intervienen en dicha argumentacin.

Podemos delinir la QOIENT,oof """"""""' (X)IOO la direcn inscripla en el eflUndado

con el objeto de alcanza, tal o tal clase de a,nw,i6n en el dis<,Jrso.
Ejemplo:
183. lln4 conversacin tn la ~ d clim8 mididcna la rea6ndn de,.,. advdad.
A: v.,,.,, a ir a correr alparque?
8: [Esl lkr.iendo)p ( - ConclJsin r: no vamos)
Enunciados posibles con la misa oriemMin argumentatva que el enunciado 8, por lo tanto
compatibles con la ConclJsin r: nos v"""" a mc.r, nos vamos a resfriar; "no me gusta cor
,., cvando lluevt!', ..
ConclJsin: no vamos}

<-

Eoonciados posibles con una orientacin argumentawa opuesia, por lo tar.to no compali,les
con la Condusin r: me tneanta comr cvando lluevt!'; ~ corre mejo, con la pista mojada", ..

(-

Conclusin o>Jesta: vamos}

Todo enunciado asertivo presenta dos componentes: un componente explcito (la asercin
p) y un componente implicado (la conclusin r), que constuye la orientacin argumentati ... a a
la que apunta. Si dos enunciados p y p' pueden se.rvir a la misma concJusin (C) pertenecern
a la misma "e/as, argum,ntativa" (Moeschler & Reboul, 1999, p.303). As, en el ejemplo antenor. los argumentos compatibles con el enunciado 8 pertenecen a la misma clase argumenr.aJi.
va, mientras que los incompatibles pertenecen a una clase argumenrarjva opuesta, porque apuntan a una conclusin opuesta (C').
Una vez que se presenta un argumenw (es decir un enunciado que apunta a una detenninada conclusin). se limitan las posibilidades de continuacin del propio discurso, ya que "una
ngla inslitucional [social/ dt cohtnncia divi<k el conjunto de enunciacion~s J)Qsibles en dos
Jubconjwrtos dlsjuntos, C vs. ~" (Bemmdonncr, 1987, p. 194, el agregado entre corchetes es
nuestro). Veamos a continuacin, las diferentes pOSibilidades que se presentan.
2.6.l. Coorientacin argumentativa y fuerza arguntentativa

Si dos argumentos (p y p') pencnecen al mismo subconjunto o clase argumentativa, se

dke que es"-n CO-ORI.ENTAOOS:

Retomemos el ejemplo. ante la insistencia de A, B aclara:

84

184. [EstllO'llendo]py (nosvamosamo\11P'

p y p' es.tn co-orientados, por lo tanto p' refuena la orientacin de p .

Por otro lado, "los argumtnrcs que penenectn a una misma clast argumentativa tsrdn en
una rtlaci6n de orden: algu,u,s argumentos son ms furtes, orros sen ms dbiles" (Moeschler
& Reboul, 1999, p.304). Es decir, que dentro de una clase argumentativa. hay escalas argumentativas entre los argumentos que pertenecen a esa clase y un locutor puede escoger un argu
mento ms potente para intensificar su argtJmcntacin:
185. Retomemos el ejemplo: Ano se conforma con la negativa de 8. Ante esto, Bremata; (Est
llo>iendo] p,( nos vamos a ,rq.,,jp', [mduso nas podemos resfria,jq.
186. [Usted es una persora muy ~ aj, (llega tiro'tj p (y encima deja la f)<J<ftl
abierta!] q (C! Usted es una persona muy descwtsiderada J
Para los locutores (en 185 y 186). el argumento q tiene mayor fueria argumentativa que
los otros dos. Es decir, que la conclusin r puede ser mejor apoyada por q que por p.
187. [Lo lCanl\! por telfono] p, [ inchso le manci<! "" fax J q
Supongamos que este enunciado se produce en una situacin en la que debe quedar finn~
mente claro que quien habla deba hacer saber algo a alguien, su primer argumento va en el sen.
tido r de que hizo la tarea. el argumento p va en la direccin de aseverar tal cumplimiento, a
posteriori agrega un nuevo argumento q que es ms fuerte argumentativamente para e'.
2.6.2. Contradiccin argumt.ntativa
La contradiccin argumentativa supone que:
si un argu.tM.nlo p pertenece a una clast argwn~ntaliva de,erminoda por Ull4 cooclusi'n
r. uis1t un argumento p' que ~runtr:t a una clase argumentativa determinada por la Ct>n
clusWl'J opuesta nq.,: / ... / p y p' estn anti-.01W11ad()1 o tienen una orit:nu,ci.,t a,umtniativa opuesta. (M~schler & Rtbt>ul, 1999. p.306).

Ahora bien. cienos conectores como pero tienen la PROPIEDAD AROUMENTA11VA de modi
ficar la orientacin argumentativa de un enunciado. As un Locutor puede introducir, mediante
este tipo de conectores. una rectificacin en la direccionaJjdad de su argumentacin.
Ejemplo:

Imaginemos un dilogo entre dos jefes que quiefen encargar un trabajo rooy importante a un
empleado. 1m de ellos propone a Juan, porque lo considera itteligonte. El ob'o seala:
188. (Juan es hteligente]ppon, (lStraklo-Jq
p [Jwn es inteligente) concklsin r (tt1Cargumosle esta tarea}
q[Jwnesdistrakloj- con~no-r (noletf1C4f9U"111"/atarea).
En el enunciado se predica de Juan dos propiedades: la inteligencia y la distraccin. De
las dos. tiene ms fuerza para la conclusin ncgava (no encargarle el trabajo), la segunda, que
es introducida por pero. Esta es la que se impone y es la que condiciona la prosecucin del discurso.
85

Observemos qui sucedera si el razonamiento fuera inverso:

189. Juan es disado pero inteligente.

La conclusin que se impondra sera: encargumosle el ttabajo.

Dada un enunciado del tipo "p pero q", obst<vamos que,
el con1enido de la asercin p se mantiene
el conector pttO intloduct un argumenlo q
el conector pttO restringe, rec1ifica y cambia la orieniadn argumenialiva de p (o
sea, la Conclusin rala que orienlaba p) po, una nueva Conclusin no-, (que es a
la que 0<ienla q).
Es necesario que haya co~ibidad entre la conclusin y la clase atgumenlativa del argumeato introducido por pt:tO.
la Conclusin a la que orienlaba el prjner enunciado (p) puede estar e,plCilada
o, en su defecto. se, inlerible por el contexto: ( 1) slluacional; (2) "'1>al; (3) presuposicional (se trabaja desde algn lugar comn o creencia cdectiva).

Dos tipOS de factores principales determinan la orientacin del enunciado: FACTORES 01scuRS1vos y FACTORES UNCO(sncos. Los factores discursivos tienen que ver con el CONTENIDO
oa. OISCURSO que marca un tipo de dircccionalidad, la de ese discurso en panicular, y los fac.
tores lingsticos. con la presencia de MARCADORES uNGOfmoos especializados en la direccin
argumentativa. Los marcadores son denominados CONecnvos, CONECTORES u OPERADORES.
Estos concc-tores (cnnino que hemos adoptado para estas formas lingsticas, dado que es el
ms usual) operan sobre un enunciado. restringiendo su pOtencial argumentativo e imprimien
do una orientacin.
2.6.3. Los conectores de contradicci6n argumentativa.
Los conectores, categorizados por la gramtica de vertiente sintctica como adversativos
y concesivos, son analizados por Oucrot como conectores de contradiccin argumentativa.

Podemos considerar dentro de esta categora: pt.ro, no...sino, sin emba,-go, no obstan/e,
aunque, por ms que, an cuando, a pesar de..
Ejemplos:

190. No te apurs con la cena. luis asegur que ~ nc cbslante nc creo que pueda. hacerlo.
En el contexco situacional del caso representado en 190, el enunciado p "Luis augur6
que vendra.., supone un enunciado anterior p' atribuido a un Locutor denominado Luis:
..Auguro que voy a unal', que instala un marco argumentativo alrededor del tpico "Luis vi~nt

a cenar". que orienta hacia una Conclusin C: apura.te con la ceno.

El conector no obstante introduce el enunciado q "No creo que pu1t.da hacerlo". Este
enuncia.do niega p' y el marco argumentativo representado por "luis vitnt aunar", y orienta

86

hacia una conclusin opues1a ~ : "no te apurs con la cena" (explicilada aJ comienzo).
A este caso de contradiccin argumentativa se le superpone 01ro fenmeno argumenta
1ivo. el de la negacin metadiscursiva": E, (Luis)dice p ("voy a cenar'' ; que en el texto est
implicado en el enunciado'"augur6 que vena"') y E, dice no p ('"no creo que pueda hacerlo" ).
L se identifica con E!
191. f/ libt:oes dt:masiado/Mgo,petointeresantt.

Encontnimos dos argumentos: p y q

El argumento p ("Ellibro es demasiado largo") llevara a una conclusin C' del tipo "no
lo compris.. ; ..,,o lo ks"' ...

El argumento q (El libro es interesanJe) llevara a una conclusin opuesta C'; com
pro/o"; "lttto ..

Esquema: p pero q -

C'

192. No es inteligente, sino inte/igentis.inc)

En el primer enunciado es una negacin: 'no p', en donde p sera "X es i.ntelig~nte".
El Locutor luego de negar p ("X no es imtligente"), aclara lo dicho. mediante 'sino q' (
..Sin() in1tligen1tsim()" ). El conectot sino siempre inlrOduce un segundo enunciado en el que se
realiza: o bien una explicacin de una negacin ptevia y/o una rectificacin de Jo afirmado en
el enunciado que se ha refutado por me.dio de la negacin. Este ltimo enunciado puede estar
expreso en el discurso o presupuesto .
. En este caso, se da la particularidad de que p y q pertenecen a la misma CLASE A~GU
Es decir que el segundo argumento (q) tiene mayor fuerza argumentativa que el
enunciado p respecto de la inteligencia de X.
MENTATIVA.

193.N<> es inteligente, sino estudioso.

Al igual que en 193, encontramos el esquema: no p sino q

En este caso el enunciado q introducido por el sino aclara la negacin y nx:tifica.

mediante el adjetivo ESTUDIOSO, lo aseverado en el enunciado teutado (X l.S inteligenle), que
est presupuesto.
En este caso. p y q pertenecen a clases argumentativas dierentcs (porque orientaran a
conclusiones diferentes).
194. M< inspira confianza, sin tmlwgo no p,Jtdo haw lo qut me dice.
195. Aoo wando es mis /Jcilhacerlo dt: tsttmodo, ha elegido e/camino msdifid/.
Hemos ex:plica.clo ($te tipo (le nea::icin en n...estro c~ftulo Dialogicidtid y Polifona"

87

 Las ormas aun cuando y sin embargo cambfan la orientacin argumentativa. ya que el
espacio mental (y argumentativo) de la conviccin expresado en: "me impira confianza" y "es
m.\ fcil hacerlo de este modo". no es el que se concreta en e~: "no puedo hacer lo que mt
pide" y "ha elegiM el camino ms difcil"
Los conectores aun cuando y sin embargo son los que introducen el cambio en la orien~
tacin argumentativa y, en conseeuencia. preanuncian la eleccin de una conclusin opuesta a
la que estaan apuntando los enunciados iniciales (o sea C : har lo que me pide~ ha elegido este
modo de hacerlo). Si se hubiera elegido C', los conectores factibles de introducir el segundo
enunciado seran de tipo consecutivo (por lo tanto, en consecuencia. etc.)
Observacin: ntese que pueden reemplaz= los conectores utilizados en 194 y 19S por
aunque:
( 194') "Aunque me inspira confianza, no puedo hacer lo que me dice"
(195') "Aunque es mSs ISci herlo deeste mooo, ha e/eyklo e1Cdl1Jino mSs difld/'
196. Por ms qut se tsfucrce, los res.ltados son siempre negativos.
:i"I se tsfuerz sin tmbargo los ~dos son siempre negaJMJ1

197. A posar de los esfuerzos realizados por los mdi<x>s, su estado era tan grave que no
pudieron salvarlo.

:i"Loo mdicos realizaron esfuerzos, pero sa estado era tan gr..,. qut no pudieron sa~

var/tf

Estos dos casos son similares al que analizamos en 194 y 195. Se l.racn al discurso ,dos
espacios argumentativos diferentes (xito I fracaso), optndose por el segundo.
El primer enunciado se inscribe e-n el espacio argumentativo del xito. encuadrndose en
un presupuesto admitido 'el esfuerzo conduce al ~xito'.

El esquema sera: p ~ C'

l se esfuerza~ C 'obtiene resultados p0sitivos'
Los m6dicos realizaron esfuerzos~ O 'saJvaron al paciente'
Los conectores cambian Ja orientacin argumentativa: se suspende el marco argumen
lativo dado por el presupuesto admitido y se introducen enunciados pertenecientes a una clase
argumentativa opuesta, que direccionan la argumentacin hacia una Conclusin C", de esta
manera. L opta por el otro espacio argumen1a1ivo (fracaso)

C-: los rtsuados son siempre negaiivos

C-: [los mldc,as )n<> pudieron salvarlo [al paciente) En este Gltimo caso. adems, se
introduce una aclaracin justificatoria de la conclusin C'; "'su estado ua tan grave que".

&&

Captulo VII:
Semntica interpretativa
por Esiela Maria Zalba

En el presente captulo procuraremos acercar la teorfa semntica del lingista y semilogo fran~ Fran~ois Rastier. Esta propuesta. no muy conocida en nuestro mbito acadmico,
cons1iwye - a nuestro entender- una teora de gran potencia explicativa y valor metodolgico,
dos condiciones fu ndamentales para el enfoque terico-pedaggico desde el cual encaramos el
desarrollo del nivel semntico del texto.

Las explicaciones de esta teora semntica han sido tomadas de la obra LA smantique
in1trpr1ative (!Paris, PUF, 1996) de Fran~is Rastier, de una serie de art!culos posteriores.
aparecidos en djversas revistas ac~mcas de habla hispana (MorpM. Semitica y Ling(s1ica
(de la U. Autnoma de Puebla); Cuad,mos t Trabajo del Crculo Lingstico de Puebla A.C.;
Stmiosis (del Instituto de Investigaciones Lingfst.ico-Literarias-Univcrsidad Veracruzana)) y
del libro Meani.ng a,uJ Twuality (edi1ado por la Universidad de Toronto, Canad).
Hemos consignado, al final del captulo, un glosario de ttnninos, aJ que sugerimos remitirse para completar las definiciones de las nociones que .se van desarrollando en la parte expo.
sitiva.
La Leora semntica de Fran~ois Rasticr se propone responder a las siguientes cuestiones:
..qut St hact cuandQ st let un texto?, de d6ndt proutk ti semimitnto dt su unidad?"
(Rastier. 1996, p. l). Para dar rcspues1a a estos interroganteS, el autor se posiciona en una

semntica lingUstica e intenta elaborar una teora unificada de los niveles semMticos del morfema, del enunciado y del texto. Su abo<daje tnlbajar el nivel microsemntico (desde un
enfoque renovado de la semntica componencial) y los aspectos de la cohesin y coherencia
textuales, corresp0ndientcs a los niveles mesosemntico (enunciados) y macrosemntico
(texto), mediante la rcelabotacin de una teora de la isotopa.

1. Cul teora semntica?

El anlisis del nivel semntico de los discursos requiere de una teora especfica que permita un abordaje sis,cmtico y cohcren1e de dicho aspecto. Esta teora semntica. a su vez. debe
complementar, en fonna consistente.., , el abordaje de los otros niveles discursivos, es decir, el
de los morfemas y lexas" y el del enunciado.
CoBSiscente iiniti~ en este caso, q1.1e los mismos criterios coocepeulcs y mc::todolgicos deben ser utili.zad1 p:1ta
el anAJisis scrn.ntioo de los diversos ni-vetes y compollC'ln~.
La lexa es "ltNt wtidad/tu1ciona/ d# c,nwdcaci6n nv.wwrfr.ada M c:om~t~nda. Es.rd t.:Om~#,ra poi' ..-,w u mritU
paWbrus." (Ras.ciet. 1997, p.25).Ejs.: p:u~ de gallo: cm roct:an1e.

89

Las teoras semnticas clsicas, dcsarroHadas tanto en la lingstica como en la lg.ica,

tomaron como UNIDAO Dt! ANLISIS, fundamentalmente. a la palabra. el morfema y/o la proposi
cin (u oracin). El trabajo semntico con las dos primeras unjdades sealadas se conoce como
LEXICOLOGfA. &ta constituye una de las clsicas subdisciplinas de la Lingstjca. En el caso de
la Semitica, el abordaje del nivel semntico ha tomado como unidades: el signo, los sistemas
de signos (cdigos) o el discun;o (texto). I..A)s abordajes semiticos del sentido se han vinculado con teoras lingifsticas (v.g., la semntica estructural de Greimas) o bien con teoras lgicas
(v.g.. Morris).
El problema del significado ha sido abordado, entonces, desde diversas perspectivas: la
perspectiva LCICO-Ftl..OSflCA, la perspec1iva PSICOI..CICA y la perspectiva LLNGOfsnCA.

La 'SEMNl'ICA LOOtCA' se preocupa por el problema de la representacin de los signos y

por eso no discrimina el significado de una funcin semitica (o signo) de su referente (aque-llo a lo que el signo remite o reemplaza); otro de los problemas que encara es el del valor de
verdad de los enunciados, es decir, si un enunciado es verdadero o falso, y asimila este valor
al scnlido del enunciado. Este paradigma se conoce como SEMNTICA VERJOONDtCtONAL {= de
las condiciones de verdad), y ha ido evolucionando hacia una SEMNTICA FORMAL, ya que su
objeto de anlisis privilegiado han sido los lenguajes formales. Uno de los problemas de trabajar el fenmeno de la significacin en las lenguas naturales, desde este paradigma. estriba en el
forzado intento de explicar estas lenguas como si fueran lenguajes artificiales lgicos. Las li m.
ilaciones de la semntica lgica han sido advenjdas en la Semitic~ claro ejemplo de esto es
desarrollo de esta cuestin en el Tratado de Stm6tca Otneral de U. Eco. Cap. 2, apdo. 2.5.
Bajo lns denominaciones de "falacitr' rtfertndaf'n y "falacia ext.ensionarJ>Eco explicita Jos
inconvenientes que estas teoras han provocado al anlisis semntico de los lenguajes no for
males y los textos con ellos producidos. A este enfoque semntico se lo conoce tambin como
"semntica t xte11sionar'.

La PERSPECTIVA PSICO\.OICA, que se ha desarrollado a partir de finales del siglo 19,

"define la s;gnificaci6n como la rt:laci6n tnrrt los signos y las represt:nraciones u operaciones
mental,s" (Rastier, 1997 (a). p.5). En la actualidad desarrolla teoras sobre la comprensin de
los textos y los modelos cognitivos requeridos en dich:1 acti\'idad. Relacionada con esta pers
pectiva. podra encuadrarse a las semnticas cognitjvas, que definen el significado como "rtpre
stnracin mema/" (Rastiet, 1997).

Si bien las perspcc1ivas anteriores han dejado sentir su influencia en cienas teoras
lingtisticas. es factible sealar l:i. existencia de una SEMNTICA UNGOfsr1cA AVTNOMA, que pro
cede de la lingstica estructural europea y que se ha desarrollado poco a poco a comienzos del
siglo 20. Esta semntica define la significacin como ..una rtlacin tnlrt los signos. ms pre
t:isanuml~ enJr~ significados (signifis). los significados manrie~,i a su vez n/aci6n con CO
rrelatos psco/dg,'cos, incl,,so psfquicos, aunque t!SlCS corrdatos 110 los definen en cuan10 llll~s..
(Rasticr, 1997). Trabaja, entonces. desde el supuesto de que los contenidos en las lenguas se
'' Folncia s.igtific:i un rnonamion.lo y/o dkho falso. cnMO, equivocado. que provoc;i un dailo. En este caso, el <I'*
que se oeos,on1 ts del orden de lo cogoosc:ilivo.
,: Rcm11c al c,quvoco que surge :>.I equipMW s.iriifteado y referente.

" Con C$1a cxpcesia Eoo cb cu1:n1a del equvoco que se gtncn al asimil.ar d sc:alido de un enww:i:ll'Jo con su v~ de
verdad.

90

interdefinen, por lo tanto confonnan sistemas La semntica lingUstica tiene como objeto&. s10con los conceptos. las representaciones mentales y los referentes:

NIACAOO LINCOsnco. el que debe distinguirse y no confundirse

Como rtgla gtnual, hay qu, distinguir sisttmlicamtntt tntre contenido, concepto y n /ertnte. r-0s tres tipos d, rtalidad titntn 1in duda rtlackmts tntrt s, ~ro disponen de
1ura auJon(Nlt(Q rtlativQ, dt tal forma q"4 pU4den s,r enudiados por disciplinas distintas.
(Rasti,r. 1996, p.18).

El contenido es de orden lingstico. ya que alude al significado de las unidades lingsticas (morfema, palabra. lexa. enunciado o texto). El concepto es del orden del pensamiento y
presupone un proceso de abstraccin y catcgoriiacin. Finalmente. el referente sei\aJa - como
ya indicramos- .a aquello (objeto, acontecimiento. etc. externo al lenguaje) a Jo que un elemento lingstico remite o reemplaza.

Propone invertir la relacin entre sentido y des-ig.nacin: "wi .sigM no t.st provisro dt stnrulo porqut duignt a un rt/trenre. sino que puede dtslgnar a un ref ertnlt porque est pro
visto desentidq" (Rastier, 1996 , p.17, el destacado en negritas es nuesiro)

En relacin con esta teora semntica. si bien aceptamos la propuesta de Rastier de volver
a situar la semntica dentro del mbito propio de la lingstica. reivindicamos la posibilidad de
su apropiacin y utilizacin dentro del anlisis semitico del discurso. pionero en este campo.
Ya que. como el a utor mismo seala:
En la teoria semit~o. ti niw.l microsem6n1ico del C(),rtenido (Ungslico o no} puttne
al objeto de la stmilica fwulamtntal y su nivel mac-l'Oltmntico al dt /(J stmi61lctt dil.cursi~ Ah est4 ti ptteio dt un estado de hecho: puuto que la lingfi{stica rtin.antt conurva como dorniniq prrdilteto la mo,fosintaxis fr6s1ica. s, concibe que la semitica.
slemprt t.11 txpa111in, haya ocupodq los espacios VttC(os Yoctm141 mM acd dt la palabra
y ms o/16 de lafrast. (Rasttr. 1996, J. 132-JJ)

2. Pluralidad de las instancias sistemticas y niveles del anlisis semntico

Estos dos aspectos se interrelacionan fuertemente. Explicaremos pmero los di versos grados de sis.tematic idad y luego los niveles de anlisis semntico.

2.1. Pluralidad de las inslancias sistemticas (o grados de sistematicidad)

Uno de los aspectos innovadores de esta teora semntjc:a es el reconocimiento de diver~
sos grados (o instancias) de sistematicidad. Esta distincin postula el hho de que se hace necesario distinguir entre la estructura funcional propiamente dicha de la lengua (el sistema lings,
tico abstracto y formal) de otras codificaciones sociales. incluso individua1es. Ampliemoo.
a) La ms gurosa de estas instancias sislcmihicas es el SISTEMA FUh'CtON'AL DE LA
LENGUA; conformado por conjunto de reglas que son impuesw, por lo tanto no soslayables -al
menos eso es lo que se sostiene- en cualquier uso de la lengua.
b) Luego encontramos un nivel de sisternaticidad que corresponde a diversas normas
sociales. Esta insuncia puede ser denominada soooLECTO. Un sociolccto corrtSponde a un 1ipo
de prctica social y a un discurso ella asociado (por ej.: discurso judicial; discurso p0ltico;
discurso religioso~ discurso periodstico: etc.}. Cada sociolecto tiene su lxico propio estruc

91

turado en campos semnticos y se articula en varios gneros discursivos (por ej. para el caso ,del
discurso cientfico: artculo. informe, abstract., etc.).
e) Finalmente, cada uso de la lengua est indefectiblemente marcad.o por las disposi
ciones paniculares del sujeto productor. Se denomina IDIOLECTO a este conjunto de NORMAS
1No1v1ouALES. Los idiolec1os li1erarios (aspectos de) uso del lenguaje vinculados al ESTILO de un
escritor) son los ms sistemaijz.ados.

En los textos-manifestacin, estas diversas instancias de sistematizacin se integran. Ell

este aspecto, Rastier retoma al lingista rumano Coscriu, quien sostena que:
Los conceptos de l.engua como instituci6n social y como sistema funcional no pw<kn ccn
sider0ne C()mc cou1ensiw,s. porque en cada lmgua hay aspectos sistemlicos e in1erindi
11idutJles, codificados en la comunidad C()MiderotM, es decir. 'institucionales' , y qu~. sin.
embargo, no son funcionales. no pertenecen, f)()r 1anu,, al si.s1.tma ideal <k diferenciaJ y
opositu>llts significativas de la mi.sma lengua(... ) Adems, emre el hablar concre.ro y la
norrna s0<.ial, p.tk in.sruuse, C{>nt() grado inremudio. 14 norma ind,'vidU.l. tilmracci6n
por 14 qu~ slo se eliminan los elt:mt'.11/0s totalmeme inldiros y ocaJ.ionalu dtl hablar.
para con.s~rvar rodo lo qia u rq,-.1~i6n. nuxklo constante en los aclOs lingiilsticos del
indlviduo consid~rado (Coseriu, 1969, pg. 241 y 2.$0, t.n: Rastier, 1996, pg. 43)

Esquematicemos:

Instancias de sstematizacn

1.Sistema
funcional

2. Norma
social

3. Norma
ndMdual

(l.ENG.IA)

(SOOOLECTO)

(DllOI.KTO)

Fenmeno de
manlfestadn

TEXTO
(oral o esailo)

2.2. Niveles de anlisis semntico

Como ya sealramos, la teora semntica unificada de Rastier propone la unjficacin de
los niveles de abordaje: MICROSEMNTICO, MESOSEMNTICO y MACROSEMNTICO.
2.2.1. La m.icrosem.ntica

Es la semntica del nivel inferior del texto, constituido por las lexas, las P4labras y los
morfemas. Una lexa puede estar compuesta por una o varias palabras (lcxicales o gramaticales)". El significado dt una lua ts una ,tmia" (Rastier, 1997 (b), p.25) Los morfemas son
los signos elementales, compuestos de significante (manifiesto o no manifiesto") y significado.
.. Ejemplos de p:al3brus "lexic::iJes'": c:isa. llbro. tri.siememe. d\Jlce. EjempJos de palabr.u "gramaticales": ll, los. pero,
oosocros.. ese. Ast La le.ltfa pata 6t 3Jlo esut (C)mPIJCSCl por doc p.i.lat>ns texieales ( - . gallo) y una paJabta IJ'flm3li
Clll

(de).

E)ffllplo de si.gnificante no man.ifaes:10, d $itlifieat1te e.ero del tutg\ll11r. mesa {6 fmes31f..

92

El significado de un morfema es el semema. Las palabras y ledas pueden estar conformadas

por uno o ms moremas. (Rastier, 1997 (b). p.25).
Un semema es un conjunto estructurado de rasgos pertinentes de significado. es decir, de
sernas.
Los sernas son definidos como diferencias en el seno de una clase de scmemas: por ejem
plo: LOmemos las palabras silln y silla, que pertenecen a un microsistema semntico //muebles
para sentarse//, y armemos sus sememas 1cntativos:
sill6n [ /ojeto/ +/mueble/ + /pa,a senta,S</ + /con braros/ J
silld ( /o/,/eto/ + / nll<!ble/ + /pa,a sentarse/ J
"sillrl' se diferencia de~ por el sema /con braros/.

Rastier rea) iz.a una propuesta superadora respecto del concepto de serna, discutiendo una
serie de caractersticas propuestas por las 1eoras anteriores:
a) Los sernas son RASGOS PERTINEN'reS DE SJGNIAC'AOO cuya existencia depende de di ver
sos sistemas semnticos. As, en el ejemplo anterior /con brazos/ es un rasgo pettinente -y por
Jo tanto adquiere el estatus de sema- dentr0 del microsistema semntico //muebles para sen
tarsc//, pero no lo sera denrro de otro subsistema semntico como //alimentos//.
b) Los sernas NO SON UNIVERSALES, como pretendan las primeras teoras: SON UNIOADES
UNGO(STICAS QUE SE DEFINEN POR RELACIONES QUE DEPeNDE.N DE IJ.S ESTRUCTlJRAS LI\XJCAS 0

El contenido lingstico es estructurado, de manera diferente, en

cada lengua (ejs.: espaol. japons. hngaro): este aspecto se adviene claramente al traducir de
un idioma a otro.
CADA LENGUA eN PARTICULAR.

c) Los sem.as no son las "unidades ltimas del sig.n.ificado", SON EU!MENTOS QUE COMP(>.
NEN UN SICiNIACAOO (:::;(:()MPONEHT'ES) Y QUE PERMITEN DIFSRENCIAR LOS SE.MEMAS Y LAS S~JAS

ENTRE sr. Por lo tanto su carcter mnimo depende IJnicamente de las necesidades de la descripcin sem!ntiea. En el ejemplo trabajado, hemos utilizado el rasgo /objeto/ como componente de

los sememas de "silla" y "silln..~ ahora bien, vemos que no es una "unidad ltima de signifi~
cado. porque para poder diferenciar "hoja" de "hoja de pa~I", debemos 'abrif este rasgo:
hc,ja ( /olljeto natural/ + / vegetal/ + /delgada) + /p"11a/ + /verde/ + .... )
hc,ja de papel ( /objeto art,cial/ + /ddgada/ + /plana/ + fr}.ar.c.aJ + .... )
d)

Los sernas

NO SON POCO NUMEROSOS E INVENTARIABl,.ES,

SINO QUE su

CANTIDAD SE

DETERMINA EN UN' CORPUS CBRRAOO Y SN RELACIN CON LAS INSTANCIAS SISTe.MTICAS CON LAS

QUE SE OPERE EL ANLISIS (SlsrnMA FUNCIONAL, SOCIOu;cTO O IDIOLECTO).

e) Los sernas son denominados por PARFRASIS DE LONGrruD VARJASLL Ejs: /objeto/: /con
brazos/; /eurico,I; /humano/; /para sentarse/; etc. EL ANLISIS SlICO PRODUCE DEFINICIONES
RACJONALZAOAS. Su carcter muchas veces circular. refleja el funcionamiento metalingOstico
propio de las lenguas.
2.2.1.1. Catqorfas sistmica$ o clasts stm11inticas en d nivel m.icrosermnco

Para la semntica diferencial, como vimos, la definicin de los sernas depende de las
93

et.A.Ses SEM.NT1CAS en las que se ponen en relacin los semernas. Estas clases semnticas. se
constituyen tanto en lengua como en contexto. En este sentido. precisaremos la explicacin pre
va y diremos que. en rcaJidad, los se.memas son subconjuntos de sernas que se definen en el
interior de un CONJUNTO DE DEFINICIN,
Es necesario. entonces, precisar estos conjuntos de definicin (:clases semnticas}, para
luego poder realizar una tipificacin de sernas (gentricos I especficos).

Cases semnticas:
a) El iAXEMA es el conjunto de rango inferior o clase mnima. Los taxemas reflejan siluacioncs de opcin. Ejemplo: "sill1t" y "silla.. pertenecen al mismo taxema. llmuebles para sentarse//, a diferencia de "aparador"' (que pertenece al taxema //muebles para guardar/!. que e.s
el mismo taxema o clase al que pertenece aJacena").

En el interior del TAXEMA se definen los sernas ESPECACOS de un semema. como as tambin algunos SEMAS CENRICOS DE GENERALIDAD o.BlL (microgen6ricos): en el ejemplo anterior,
/para sentarse/ constituirla el serna microgen~rico del taxema !lmlll!bles para semarst/1 en el
que se ubican ..silla" y ..silln .. , mientras que /con braz.os/ sera un SEMA ESPECIFICO, que per
mitira diferenciar sus respectivos scmemas,
Un taxema, entonces, es una "estructura paradigmtica cons1icuida por unido.des lxicas

q~ C()mpa.rten una tona comn de significoci6n y se encu.tntran en oposicin inmediata las

u11S e<m las otra, (Rastier, 1996. pg. 28).

Ahora bien. los taxema.s codificados en lengua son con frecuencia modificados en el discurso. Por ejemplo, en una carta de restaurante (texto) aparecen como dos opciones: "queso
fr,sco .. y "queso". Aqu queda modificado el semema de "qutso", que incorpora el sema /stC()/,
como rasgo distintivo, componente semntico que habitualmen1e no tiene en nivel del sistema
funcional de la lengua.
b) El CAMPO es una JERARQU(A EST'RUC'TURAOA DE TAXEMAS. Por ejemplo: el campo 1/mutblesll comprende taxemas como// mut-bles paro sentarse II y II muebles para guardar!/. entre
otros.
c) El DOMINIO es una clase de generalidad superior a la del taxerna e integrado por un conjunto de stos. La comp0sicin y el inventario de los dominios estn ligados a normas socia1es
relativas n las diversas prcticas sociales y sus discursos. Al respecto sostiene Potlicr que el
dominio recubre una zona temtica vasta, ligada a la experiencia de grupo'" (Potticr. 1974, ~g.
97, en Rastier, 1996, pg. 52). Cada dominio, entonces, est vinculado con una prctica S(>(;ial
derenninada.
Hay dos tests que penniten diferenciar los dominios:
( 1) EN EL l!'fr'ERIOR OE UN MISMO DOMINIO, NO EXISTE. POR RECI..A CSNERAL. LA POUSS.:MIA

pues la polisemia resulta justamente de lo multiplicidad de los dominios. Ej.: dad.o el

trmino "banco'', ste pude actualiz.ar. entre ouos, los siguientes sememas:

L.tx1CA.

bMCo, ( /espacio fisico/+ /para depositar/ +/datos/)

banco. ( /espacio fisico/+ /para deposilar/ +/ ooero/ J

94

banco. f /espacio lisico/+ /para dq>ositar/ + /s,ngre/ J

En cada caso se remite, respectivamente, adiversos dominios: informtico (en1): econ6mj.
co (en,) y sanitario (en,).
(2) E!'rrRE LAS UNIOADES MIEMBROS DB UN MISMO DOMINIO NO SE ESTABLECE CONEXIN
METAFRICA, por el contrario. las metforas se establecen generalmente entre dominios diferentes y sacan su efecto de las diferencias de valoracin entre los dominios. Tomemos. como
ejemplo. la mct&fora construida en el ltimo YCl'SO de la primera estrofa del siguiente poema:

AyqueYM>S
sen tos ,vtivos,
que YM>S que sen.
Cu/tl(a 00 maJdtr pero ningrm flor.
Oelsi/lnala>'t!
(.. )
(..)
(Extrado de i.os ejecutivos" del lib<o Jr,guemos en el mundo de Maria Elena Walsh)
El mundo nunca ha sido para todo el mundo
Mas hoy al parecer es de ""seor
Qu< en una escai.ritJ de =opuetto

Se intcrscctan, en el verso en cuestin, dos dominios: (l) el econmico (que es el dominio

principal que activa el poema~ que propone una semblanza irnica, y por momentos sarcstica,
del aclante tjecutivos). a partir del siguiente semema de maletfn actualizado por reccin del
contexto verbal (o cotexto) aclivadoen et poema:
maleln [ /objdo / + /de CJJefo/ + /para traslado de documenta6<1/ + /de los ejecutivos/ ]

y (2) el de lajardinua (a partir de los sememas de los 1nninos cultiva y flor).

Los SE.MAS M.ESOOENWCOS sealan la pertenencia de un scmema a un DOMINIO.
d) La 01~1:ENSIN es una clase de generalidad superior. que incluye sernas que se despren
den de un mism,o rasgo genrico amplio (ejemplos: /animado/; /humano/, ele.). Abarcan las
grandes categoras con que se clasifica el mundo. Dividen el universo semntico en grandes
oposiciones. porque. a diferencia de los taxemas y los dominios, pueden articularse entre ellas
por relaciones de DISJUNCIN EXCLUSlVA (ejemplo: /animado/ vs. /inanimado/).
Las dimensiones, entonces, djviden los dominios. por el contrario los campos y los ta.x.emas proceden de una sola dimensin. Los sernas macrogencos remiten a las dimensiones.
Proponemos la siguientes categoras generales:
inanimado (objeto)

animado

n,,

/"'-.
humano / no humano
/

"

~ o o artii\cial

mineral / vegetal
Trabajaremos slo con Las clases (a). (e) y (d).

95

2.2.1.2. Ctasi.ncadn o llpincadn de los se.mas

La tipificacin de los sernas responde a las relaciones que se contraen enrre scmcmas: a)
la distincin entre ESPECiACOs/GEN~RICOS es relativa a su c.onjunto de definicin (taxerna.,
dominio o dimensin), es decir. a la clase semntica desde la que se posiciona el analista; b) la
distincin entre sernas INHERENTES Y AFE.R.EN'l"ES remite tambin a un fenmeno de rela.ciD de
sememas en el interior de un conjunto de definicin. Ampliemos.
Semas genricos y ~p,ed.ncos
La definicin de los SCIMAS GEN~ICOS y de los SEMAS ESJ>e.CFtcos es relativa a una clase
de scmemas: taxema. dominio, dimensin. Se distinguen. tal como hemos vis10, respectiva..
mente, tres clases de sernas genricos: MICROOENtRICOS, MESOOENIUCOS y MACROOEN:RJCOS.

El conjunto de sernas genricos, en sus diversos grados de generalidad. constituye el

semema: el conjunto de semas especficos. su "SEMANTEMA". Es decir que:

"CL.ASEMA.. del

semema = dasema + semantema.

Ejemplo:

"En/ramos a d.tse. CadJ alumno dej6 SIJ catpeta sobre un banco. El pro/= tom6 asiento en la
silla que e<taba a un costado del escritorio."
Taxema; l/bana,// l/escritotiol/ l/sillall
banco (/i>animado/+/arlilicial/+/mbito eucal'No/+/muel*/ {clasema}

+
/para sentarse/+/con respaJdo/+/coo tabla de ap<10/+ /para tiles/ +/ para los alumnos/)
{semantema}
Sernas lnhtrtntes y aferentes

Un scmema-tipo puede conllevar dos clases de semas: sernas INHER.ENTEs (gen~ricos o

especficos) y sernas AFERENTES.
(...) un serna lnhenme. es una 1'tlaci6n tnlre sememas en el stn del mismo taxe.m<J, fflUn.
ITOS que un urna a/enme es uno nloci6n de un sem,tnu, con otro se.mema qut no
pu/ene.et a su COlljtutU> utricto de tkfinicin: por tanto es wu, fun,cii;n de 1111 conjunto de
se.memas hocia otro. (Ra.stkr, /996, p.49).

El semema y la semia son 'tipos' que tienen que ver con la competencia lingstica, con
el sistema funcional de la lengua. Pero los sememas y las semias que encontramos en los
textos pueden ser diferentes. Cada uno de los componentes del tipo es un atributo de va Jor
tfpieo. Por ejemplo: en "'cuervo el atributo (color] tiene como valor lfpico /negro/. Diremos
cn1onees que /negro/ es un sema inherente a "cuervo". Ahora bien, una instruccin contexlUaln puede impedir la actual izacin de un serna inherente e imponer al atributo ([color], en
el ejemplo), un valor atpico: ej.: ..Vto un cuerw., marr6n", Ningn rasgo inherente se
manifiesta, pues, en todo contexto.

., Los diocioMrlOf de la k:ngu;i en sus defi.n.ieiooa d.lrio.n CUC'.Dta de wos '"tipos" siemdtitieos

"E11 R:1.11icr e.l tll'llnO "COftk.X.tual" es asimibble al trmino ~xiuir de. la LmgiUsaica ,exrual.

96

Por otra parte, dentro de los SEMAS AFERENTES cs fuctiblcs distinguir diversos grados de
'cs,..bilidad':
(A) Los SEMAS AF'EA.tNTES SOCIAL.MENTE NORMALIZADOS son valores tomados para la
ocasin como atributos facu ltatjvos del scmcma tipo y deben ser actualizados por una inslTUC

cin contex1uaL Por ejemplo: el rasgo /peyorativo/ (o disfrico) aferente a cuervo" queda actu
atizado en: "Era un c~rvo rugru1,co y andrajoso".

(B) Los SEMAS AFERENTES QUE NO ESTN REPRESa<TAOOS EN EL TIPO W<ICAL (semema
tipo). Son aquellos SBMAS AFERENTES que son propagados por el contexto, fundamentalmente
por medio de determinaciones o de predicaciones. Por ejemplo: en el enunciado "El nio
enseaba a conur al cuervo CU su mano.. , el contexto {cotcxto) permite que se active el sema
aferente lamaes1radl.

,/"'"'-----

La estructura del semema puede prescnlal'Se as:

seme,na

semantema

clasema

sema..s gencos selflas genecos

inflerentes

-------

sernas especficos semas especlfic.os

aferentes

inherentes

aferentes

La actualizacin de los componentes semnticos, incluso inherentes. queda. en efecto.

condicionada por el contexto. Respecto del contexto (o cotexto) encontramos: a) el CONTEXTO
ACTIVO, que est conformado por las formas 16xicas del texto que inciden en un lexema dado~
b) el CONTEXTO PAS1vo que lo constituyen aquellas formas lxicas sobre las cuales un lexema
dado incide.
Grafiquemos:
Contexto .activo:

lexema dado

1-

lexema dado

~ Formas lxicas -

Contexto pasivo:

"'-

Formas lxicas

Los elementos semiticos del contexto funcionan como J~"T'ERPRETANTES, ya que penniten
actualiiar e indexar sernas a los sememas ( y stos a una isotopa"'). Estos dos contextos estn por
lo general en interseccin. dado que la mayora de las relaciones de incidencia son recprocas.

,. 0csffl011amos el ~1ruc10 de isocopj. a eon-tinuactn.

97

2.2.2. Mesosemntie:a y macrose.mntica

Dar cuenta del contexto implica necesariamente pasar a estos dos niveles de anlisis.
La MESOSEM1..-ncA involucra el anlisis de la frase. ms precisamente desde el significado provisto por un sintagma hasta el enunciado complejo y sus conexiones inmediatas.
Estamos. pues. en el mbito que tradicionalmente se le ha atribuido a la sintaxis.
La MACROSEMNTlCA, por su parte, encara el aspcclO semntico del texto como texto

coherenrc, como sentido global.

Ambos niveles son ene.arados desde una teora de la isotop.a.

3. Isotopa"
Entenderemos por isotopa a la tTEltAC'IN oe UNIOAOES OE SIGNIFICADO (sernas) en ms de
un elemento lingstico. Una isotopa elemental abarca. por lo tanto, dos unidades de mani,fes1acin (dos lexemas/ lexas). (Rastier, 1996. p. 123)
Cmo postular y reconstruir u.na isotopa?
El punto de partida sera el reconocimiento de que algunos lexemas del texto poseen c.ier
tas ZONAS de significado afn. An1e esto se fonnula una hiptesis interpretativa qoe debe ser

sometida a verificacin. entendida esta:

no C()l1tO prruba dt verdad. sino de plausibilldad. Una buena hiplt..Sis #tnt tn c~nia:
(,") la recurrtncia dt un rasgo ilthtrtnlt en un fragmento del texto; (ii) dalos sobre ti ttxU>
(es1abltcimit1t10: ttulo: glnero, /tcha.t1c. ): iii)datos sobre ti conrex10 sial t hist6rico.
( ..) (R<ulitr. /996, p.13637).

Confirmar esa hiptesis de isotopa consiste en;

buscar en e.l conjunJ<> dtl ttXlO l misma ruurllncia dt sonas (inhtrtnltl o a/trentes).
Todos los consituytnlt.s dt. la isoroplo putstO as( tn t"idtnd ,w lltnt.n d mismo gradt>
tk plcusibilidud. segn se lralt dt. st.rnas (i) inhtrt.nltS, (ii) afert.nlts .J~ primer grado, o
tk un gratk> superior, (iil) perte.Jttcientts a senwn.a.s obrenu:/()s por ruscrituro. (Raslitr;
/996. p./37, el destacado e,1 negrilo es nuestro).

Una vez reconocida una isotopfa se puede poner en correlacin con otras unidades det'er
minadas pOr otros tipos de anlisis textuales: diversas segmentaciones deJ texto, acorde con su
gnero. Por ejemplo: en el caso de los l'CJatos, los ncleos narrativos o secuencias de la fbula;
los roles temticos~ los PN (programas nam tivos). En cualquier caso, luego de postular una
hiptesis de isotopa, se p-uedc ir comprobando si en los djversos segmentos textuales reaparece
la misma isotopa. aparecen olras, o s.uceden ambas cosas. En ese sentido se van buscando las
diversas lexfas que INDEXAN la/s isotopa/s propuesta/s.
Cul es la dimensin mfoima de una isotopa?

La isotopa mnima, como ya anticipramos., indexa al menos dos sememas.

98

 Cmo se clasifican las isotopas?

Segn el tipo de serna que se reitere podremos clasificar las isotopfas en GautRICAS y
ESPl!CFICAS.

Las isotop:fas gen6cas estn unjdas a paradigmas codificados en lengua o socialmente,

de ah que induzcan las impresiones referenciales. Se definen por la recurrencia de un sema que
indexa sememas: que penenccen a:
un mismo TA'(OO. {sernas micrognriccs-... isotopia microgenrica)
un msmo OOMNO (semas mescgenricos isotopa mes~)
una misma~- (sernas m~os isotopa llldcrogentia)

Las ISOTOP'fAS ESPl:CFJCAs, por el contrario. no se relacionan con paradigmas codificados.

puesto que se constituyen por la iteracin de semas que $C consideran especficos justamente
porque no sealan la penenencia de los sememas a ningn paradigma, sino que los singularizan
dentro de stos. Estas isotopas pueden indexar sememas que pertenecen a t.a.,cemas. dominios
o dimensiones diferentes: sobre todo este es el caso Cuando una isotopfa especfica participa de
conexiones metafricas.
Ejemplo:
Tomaremos como ejemplo, algunos aspec,tos del anlisis del nivel semntico de la novela
El nombn de la rosa de Umberto E<:o, realizado en el marco de la ctedra Semitica (FFy LUNCuyo).

Proponemos la co-prC$encia de tres grandes dominfos: lo RELIGIOSO. el PODER y el

CONOCIMIENTO.

Si bien hemos determinado diversos grupos de taxcmas en cada uno de dichos dominios,
consignaremos los relativos al dominio CONOOMIENTO. Hemos colocado en cada taxema, lexemas 'representativos', ya que sus sememas condensan 1os componentes de significado hallados
en las diversas palabras que podran indexarse, tanto a cada taxema como a las isotopas que la
recurrcncia de dichos rasgos da lugar.
Taxemas <Le! dominio conocimiento
Tax.1 //fundamentos del conodtn"iento//: "aeenda(dogma)' y "obs.rvad6rf
sema microgenrico: /fundamento del conocimiento/
semas espt<lficos:
aetna {dogma) ( /episterne medieval/+ }basado en un <fiscur,o de autoridad/+ /razo

namiento dedJctivo/J
obsetvadn ( /episteme moderna/ +/emt,rc,/ + /razonamiento inductivo/]
Tax.2 // proced'imientos del conocimiento//: "p,ejuidd' (en el sentido de juicio ya dado) y juicio

perceptivo"
sema miaogeorico: /procedimiento para adqt.ifS conocimientos/
semas espfficos:
p,ejvicio ( /<pisteme medieval/+ /basado en una creencia o dogma/+ /razooamiento deduc
ti,o/+ /trabaja desde lo dado (previo)/ J
juicio per~pwo ( /episteme de ta modemidad/ + /razonamiento indudM>-abductiYo/+

}basado en la observacin/+ /trabaja desde lo 'no dado' (llltllo)/ J

99

Tax.3 //actrxes del proceso de transmisin del ooooniento//: "maes/rr! y "ap,enU

sema microgenrico: /actrx del proceso de transmisin del cooccimiento/
semas especlficcs:
mats1ro ( /desooarx/+ /+ coocniento/ + /ensear/ J
aprendiz [/destinatario/+ / conocimiento/+ /aprende</)
Los sernas especficos, as como el rasgo microgen~rico. que encontramos en el taxc
ma3 van informando(= 'dar forma a') los roles temticos de los personajes centrales de la novela: Guillenno de Basquerville y Adso. respectivamente. Estas rocurrencias 1jenen obviame:rHe
un carcter isotpico. En el caso de Guillermo, adems, podemos agregar que, a travs de los

lexemas con los que se describe su accionar, se actualizan las isotopas especficas correspon.
dientes a los sernas especficos propuestos para "observat:i6n" y ~uicio ptrctptivo".
Algunos de los sernas especficos propuestos en los semantemas ('conjunto de semas
especficos') anteores son jnherentes a los tnninos dados y otros son aferentes. Asf, en los
casos de ''maestro" y ..apnnd;z", tos tres sernas especficos seran inherentes, ya que formaran

parte del significado 'tipo' de dichos lexemas. En cambio, el sema /episteme medieval/ sera
aferente de "prejuicio". ya que, por un lado, este serna no se actualiia en la mayora de los tex
tos en que aparece dicho t~rmino; por otro, es el contexto activo del relato, concretamente la
ambientacin de la historia narrada. la que opera como intcrpre1an1e y pcnnite actualizar e
indexar este serna a los sememas de "prtju;do.. y tambi~n de "crtenda'\ con lo cual se va con
formando una 1.SOTOPA esi>ECfrlCA A~ENTE.
Con respecto a la 01MENSIN, proponemos las siguientes categoras como las prcdomi
nantes, cuya l'CCun'cncia genera un conjunto de isoc.opas macrogtnricas que se entrelazan y
conforman una x,fi.isoropa macrogenirica que atraviesa, prcticamente. la totalidad del texto:
natural I sobrenatural
humano I divino
racionalidad/ . racionalidad

3.1. La pluralidad de sentidos: sotoplas mltiples

Es factible postular, a partir de un recorrido interpretativo, en un texto dado, varias iso.
topas. Todas las isotopfu.s semnticas construidas se sitan en el mismo nivel de anlisis (es
decir no habra isotopas profundas vs. isotopas superficiales). Aunque los recorridos interpre.
tativos que permiten construir las isotopas de un texto pueden dierir en gran medida por el tipo
de operaciones, su complejidad, etc., no se debe asimilar la dificultad analtica de construccin
de una isotopa a una diversidad de niveles.

Un texto puede contener, entonces, varias isotopas, este fenmeno se conoce como POLI
ISOTOPA. estas diversas isotopas pueden ser todas genricas o bien una (o varias) isotopfa(s)
genrica(s) y una (o varias) especfica(s).
Cuando nos encontramos frente a un fenmenos de POLI-ISOTOPA GENRICA. estas pueden
ser ,sotopfas SUPliRPUESTAS, EN'TR.El.AZAOAS o SUCESIVAS.
3.1.1. lsotopas superpuestas
Analizaremos este caso, que es que ofrece mayor dificultad a la hora del anlisis.
100

Ejmplo:
.) Esdbainos en 1, ~ ~.,.; d =tt,no dd aimis.lrio. 11,ba..., gnn bulido. Se
~ 1, nxllllt.t, pero no /ogn h~ etlktlder. 8 perro dd...,.... Ada
Anfh,is
En el enunciado subrayado. encontramos dos isotopas:

lsolopla,: el scma macroenirico inherente /animaV est actualizdo en 'ptrro'. por el con
texto 'ladro'; recprocamente. el mismo raso 1e actuaHza en '/Qd.,a', por el contexto 'ptrro' La
r=ncaa de /animal/ oonsutuye una isocopla macrogenrica elemenw.
Los ocros sememu del enunciado (expresldos por los lexemas y gramemas que lo cons1i1uyen) son neutrOS respecto de cs1a isotOpa.. aunque eompa.ublcs con ella; se los denomina
anistopos.
hotopiat: los dos scmcmas 'perro' y 'ladra', en presencia de un interprctanle (en est.e caso
una anifon. d secreiano) podrin provcerK del sema maaogenhleo aferente /humano/. en
oposacan con su rugo /anunaV.
EstM dos isotopas tienen un cslatu10 dicrenu~: la primera se constituye por la rccur
renca de un rasgo inherente: la segunda. por lo de un rasgo ac~ntc. Los sememas indexados
sobre la primera estn lexicalizados; los sememo.s indexados sobre la segunda no lo es1,n, por
lo tanto hay que procede a una "reescritura" de los stmcmas de la primera isotopla. en la que se
csenbe 'ptrro' por "st<rtlario" y ladra por trild. Obtenemos la 11guicnte cstructuntcin

scm{nuca:
lsotopla.: A : '{)tfTd /t,Jml/tO/

8':'l,dra' /tunl/tO/

- . 1'srttaritl I ldisl6<"<1,/ >- 1'gma' l idisl6rir.ol

lsotop,a : 11: 'pe,r,,' /.,.,../

8: - farimall

EsdNr lA'I//A= B'l//8

Observacin: el rasgo disfrico (con el valor de /peyorativo/) aferente a 'perro y a

'ladra' esc.i actualizado en el contexto /humano/.
En loo casos de isotopfa, ,u,,.rpuala.S. la ugwrda isowp(a prtJopoM /6gicamen/4 a la

primera (Rastier. 1996, p. 246).

3.1.2. lsotopas entrtla:r.adas y sucesivas
Cuando un tex10 contiene sememas indexados por sus rasgos gcnfricos inhcrcntc.s a m,s
de un dominio. o a m:ls de una dimensin. se dir, que realiza m de una isotopa. Cuando los
sememas que se dcspn,nden de cada isotopa se reaa,upan en secuencias-distintas. esas iso>pas se 11.S denomina sucesivas; si no, se lu denomina entrelaudu. Esta distincin es de
orden tkuco, pues toma en consider.lcan el "ordtn sttu.tncla/ d ma,rifn1ad6n dt lo,
semos. (Rastier. 1996, p. 247}
Nos blAmol en el aru[bsis d aso propuesto por Rasticr (1996. p. l4.S y 246)

101

 ,Es factible establecer una jerarquizacin entrt las diversas isotopas de un text o?

La 1eora semntica de Rastier propone "una teora de las isozopas mlliplu no jerarquiuuf.as a prior,- (Rastier. 1996. p. 243). Es decir que considera que no se puede conferir "a

priori", a ninguna isolopa, una preeminencia sobre las otras. El establecimiento. en un leXLO,
dado, de una jerarqua evaluativa entre isotopas es producto de la descripcin y el anlisis oon
traslativo.
Acorde con lo sostenido por Rasticr, entonces. no todos los textos admiten una relacin
de dominancia entre sus isotopas, es decir, que no siempre es factible detenninar una jerarquizacin enlre las diversas isotopras construidas.
3.1 .3. Sentido textual e isotopa

Una estrategia interpretativa depende de una teora, explcita o no, del sentido textual.
Desde la per:spectjva que hemos adoptado se considerar que el sentido no es un dado, que se
obtiene "inmedi3tamcnte". sino el resultado de un conjunto ordenado de estrategias de interpretaein, que procuran ir reconstruyendo ese .sentido. a partir de ciel'los INOICIO-$ lingfsticos~La
polisemia de las palabras, la ambigedad de las frases y la plurivocidad de los textos -carao-terfsticas de la semntica de las lenguas, en particular, y de los restantes lenguajes en generalrequieren de un recorrido interpretativo complejo. Esta va interpretativa procura discernir en los
recorridos interpretativos, las interrelaciones entre Jas isolOpfas del texto, que permitan dar cuen~
ta de la complejidad de su scantido.
El sentido, entonces. es el resultado de recorridos interpretativos. entre componentes heterogneos. Por Jo tanto "11-0 es la recurllncia de les stmas ya dados lo que constiluye la isq.
1opfa. sino a la ;nversa, la pres,mci6n de isozopla es lo que perm,'te acluavu semas" (Rastier,

1996). Por lo tanto. reiteramos, el sentido no puede considerarse como un "'dado". un "hecho".
sino, por el contrario, es el re$ultado de un recorrido interpretativo complejo.

102

Breve glosario de semntica interpretativa

(Publicado en el sitio www.msh-paris.fr/texto , por F. Rastier)
Traduccin de M.V. C. de Erice
acepcin: scme:ma cuyo sentjdo comprende sernas aferentes socialmente normados
actante: complejo smico que comprende un serna causal.
actor: unidad del nivel de los evenos. corresp0ndicntc a la dfaMccica. compuesto de una
molcula smica a la que estn asociados r-olcs.

actualizacin: operacin interpretativa que permite identificar o construir un serna en contexto.

aferencia: inferencia que permite actualizar un serna aferente.
asimilacin: actualizacin de un serna por pres.uncin de isotopa.
campo: conjunto de taxcmas pertinentes para una tarea.
caso: (semntico) relacin semntica entre :1ctantes. Primitivos semnticos de mtodo. Los
casos no se con funden con tas funciones moosintcticas.
dasema: conjunto de scmas genricos de un semcma.
cohe.rencia: un:idad de una serie lingOstica. definida por sus relaciones con su entorno.
cohesin: unidad de una serie lingstica. definida por sus relaciones semnticas internas.
comple;jo simco: estructura semntica temporal que resulta de la reunin de semias en el sintagma ( por activacin e inhibicin de sernas. destacadas por difusin, as como por aforcncias
de sernas casuales). En el nivel textual, los complejos smicos anlogos son considerados como
ocurrencias de la misma molcula smica.
componente: rasgo semntico. Se distingue dos clases de componentes, los sernas y los primi..
ti vos.
componente: instancia sistemtica que. en interaccin con otras instancias de la misma clase.
regla la produccin y las interpretaciones de las series lingfsticas. Para el plano del contenido,
se distingue cuntro componentes: temtico, dialctico, diaJgico y tctico.
conexin: relacin entre dos semcmas pertenecientes a dos isotopas genricas diferentes.
tontendo: plan del texto cons:tuido por el conjunto de los significados.
contexto: para runa unidad semntica, conjunto de unidades que tienen una incidencia sobre ella
(contexto activo) y sobre el cual esta liene una incidencia (contexto pasivo). El contexto posee

tantas tonas de localizacin como estratos de complejidad manifiestos.

dial&:tica: componente semntico que anicula la sucesin de los intervalos en un liempo textual, as como los estados que se presentan y los: procesos que all se desarroUan.
dialgico: componente semntico que articula las relaciones modaJes entre universos y entre
mundos.
din1ens"in: clnse de scmcmas de generalidad supeor, independiente de los dominios. Lus
dimensiones estn agrupadas en pequerias categoras cerradas (ej: /animado/ vs /inanimado/).
Las evaluaciones forman parte de las dimensiones.
discurso: conjunto de usos lingsticos codificados u.nidos a un tipo de prctica social. Ej: dis103

curso jurdico. m6dico, religioso.

disimilacin: actua1izacin de sernas aferentes opuestos en dos ocurrencias del mismo semema..
o en dos sememas paras1ncSnimos.
dominio: grupo de wcmas ligado a una pncuca social. Es ccmdn a los dJvcrsos neros propios del discur>o que corresponde a cs1a prctica. En un dom1n10 deienninado eneralmcnle no
cxi:.tc polisemia.
empleo: semema cuyo sentido comprende sernas aferentes localmen1e nonnados o diolecw.les.
tntorno; conJunto de fenmcll05 semitlc-OS l$0Ciados a una serie linOfstica: m4s generalmente, oontu.co no hngfstico.
Olologa; disciplina que establece y cs:tud.i a los textos cn lodos sus niveles de anllJisi.s. la
filologla es el fundamcn10 de la linaorsuca.

frase: estructura sint&:tica de un enunciado normado.

(uncin: (dial:tk:a): interaccin t.pic:i entre actores.
gnero progJlUNI de p,acripciones pos1UYU o negauva. ( y de !Jcencias) que reglan la ~
ducc16fl e 1n1erpn,U1C16n de un iexio: Todo ltxlO proviene de un glne,o y todo ~ro de un dlscurso. Los gtnero> no pertenecen al .sis1ema de la lengua en se.nudo cstric10. sano a oc.ras normas sociales.
gramema: morfema que pertenece a una clase fuertemente cerradas. en un estado sincrnico
<bdo. (-eren correr)
bcnncnutica: ieorfa de la interpre1ae16n de 1ex1os. En oUC>UO u-adicin cuhural. se puede d isunauor, por una ,.ne. la hcrmeniuca filolica, surgida h>16ncamen1e de la wca de cstahlec-

im1cnto de los textet antiguos: establece el sentido de los textos. en tanto que tste es inmanente
a la snuacin de comunicacin en la que han sido producidos. Por otra parte, la hcnncn~utica
filosica. independiente de la linOfst.ica. busca determinar las condiciones trascendentales de
1od1.1 nterpretacin
diolecto: uso de una Jenaua y de otras normas sociales propw de un enunciador.
interpre.tante: u.nidad dtl con1cx10 hni1Cs1.1co o semidtico que pcnnite eslal>Jeccr una relacin
smica pertinente en1re unidades unidas por un rec:otrido interpretativo.
inlerpretaci6n: a:;inac16n de un sentido a una serie linUCstica.
is<>S<mia; iS01opf1 prescripta por el sis1ema funcional de la lengua ( ejs.: concordancia, reccin)
isotopante: se dice. de un se-ma cuya n:currcncia induce una isolOl)fa.
isotopa semntica: efecto de la recw-renc11 de un mismo sema. Las relacic>ne$ de identidad
entre las ocurrencias del serna isotopruite 1nd't.1Cen relac:1onc.s de equivalencia cnLre los seme.mas
que los incluyen.
lexema: morfema que pertenece a una o muchas clases dbilmente cerradas, en un estado sincrnico dado. EJ: COff en correr.
lui<ograf",a: pan., de la lingfsuca aplicada que se consagra a la redaccin de docclO!Wios.
lexicologa: estudio hngOfsiico del lhioo.
lexa: agrupamiento estable de semos, no necesariamente lexicalizados que consdtuyen una
unidad uncionaJ.
104

molcula smica: agrupamiento estable de sernas, no necesariamente lexicalizados, o cuya

lexicalizacin puede variar: Un 'tema', cuando puede ser definido semnticamente no es sino
una molcula smica.
morfema: signo mnimo. que no puede ser segmentado en un estado sincrnico dado. Ej. retropropulsorcs, comprende cinco morfemas ( 1.retro I pro I puls I or Ses 1)
nivel: grado de complejidad. Los principales niveles son el morfema. el sintagma, el periodo.
la secuencia y el texto.

njvel de evento: nivel de la dialctica constituido por los actores y las funciones.
niveJ agonistico: nivel de la dialctica constitufdo de agonistas y de secuencias. Slo los relaros
comprenden dicho nivel, jerrquicamente superior al nivel del evento. (agonstico: lit. dt lucha o
qut la implica; agonista: ptrso1112jts CU los que intervientn en ti conflicto enfrentndost entn si.)
orden sintagmtico: orden de la linealiiacin del lenguaje, en un estudio espacio y/ o temporal. Da cuentas de las relaciones posicionales y de las relaciones runcionales. De este modo, es
el Jugar de las relaciones contextuaJes.
orden paradigmtico: orden de la asociacin codificada. Una unidad semntica slo toma su
va1or en relacin con otras que puede sustituirla y que constituyen su paradigma de definicin.
orden he.rmenfutico: orden de las condiciones de produccin y de interpretacin de los textos.
Engloba los fenmenos de comunicacin, pero supera los factores pragmticos, al incluir las
situaciones de comunicacin codificadas, diferidas, y no necesariamente interpersonales. Es
inseparable de las situaciones histricas y culturales de la produccin y de la interpretacin.
orden relereoclal: orden que detennina la incidencia de lo lingstico sobre los estratos no
lingsticos de la prctica. Participa en la constitucin de impresiones referenciales.
palabra: agrupamiento de morfe mas 1otalmcnte integrados.
perodo: unidad textual compuesta de sintag.mas que manliencn relaciones de concordancia
obligatoria.
pertinencia: activacin de un sema. Se distinguen tres clases de pertinencia (lingstica,
genrica o situa-eional) segn que la activacin sea prescripta por el sistema de la lengua. el
gnero del texto o la prctica en curso.
prctica socal: aclividad codificada, que pone en juego las relaciones especficas entre la
esfera semitica (de donde provienen los tcx.tos), la esfera de las representaciones mentales y la
esfera fsica.
recorrido interpretativo: serie de operaciones que permiten asignar uno o varios sentidos a
una serie lingOstica.
red asociativa: conjunto de relaciones que pennitcn jdcntificar la recurrencia de una molcula
smica.
referencia: relacin entre el texto y la parte no lingstica de la prctica donde es producido e
interpretado ( ms bien que una relacin de representacin de cosas o de estados de cosas). Para
determinar una referencia. es necesario precisar en qu condiciones una serie lingstica induce
una impresin referencial.
rol: valencia djalctica elememal de un actor. Cada uncin confiere un rol a cada uno de los
actores que participan.

IOS

se.ma: elemento de un se.mema, definido como la extremidad de una relacin funcional binaria
entre sememas. El serna es la m pcque~a unjdad de significacin definida por el anlisis.
sen,a aferente.: extremidad de una relacin anti-sim6trica entre dos semernas penenecientes a
11.l,x.emas diferentes. Ej. /debilidad/ para 'mujer'. Un serna aferente es actualiiado por instruc<:in
conlextual.
serna especfico: elemento del semantema que opone el semema a uno o varios sememas del
ta.xema aJ que pertenece. Ej. / sexo femeni no/ para 'mujer'.
serna genirico: elemento del clasema que marca la penenencia del semema a una clase semntica (taxcma, dominio o dimensin).
sema inherente: serna que la ocurrencia hereda del 1ipo, por defecto. Ej. /negro/ para 'cuervo.
semantema: conjunto de sernas especficos de un semema.
semema: significado deJ moema.
sema: significado de una lexa.

sentido: conjunto de sernas inherentes y aferentes actualizados en una serie lingstica. El sentido se determina relativamente al contexto y a la situacin en el seno de una prctica social.
s-jgnificacin: signific.ado de unn unidad lingstica. definido haciendo abstraccin de los contextos y de las situaciones. Toda signific3cin es, de es1e modo, un anefacto.
significado: contenido de una unidad lingstica.
s<>cioledo: uso de una lengua funcional. propio de una prctica social determinada.
taxema: clase mnima de sememas en lengua, en el inteor de la cual son definidos sus semantcmas y su serna microgenrico c.omn.
taxmico: relativo n un taxema.
1exto: serie lingstica autnoma (oral o escrito) que constituye una unidad emprica. produ-ci~
da por uno o varios enunciadores en la plic1ica social comprobada. Los textos son el objeto de
la lingstica.
topos: axioma nonnativo que subyace a una afcrencia socializada.
virtualiz.ac.in: neutra.Jizacin de un serna. en con1ex10.

106

Captulo VIll: La modalizacin

por Maria Vicloria Gmez de Erice

l. La modali:ucin
Otro fenmeno fuemmenie lipdo 11 concepcin enurw;ia1iva del lenguaje es el de la
MOOAUZACI'<

Cuando el locu1or se apropia del sistema de la lenua y construye su dise= se si1a con
refcren<:ia a su ALOCUTARIO, al MUNDO y I lo DICHO. Esie ocio de siuw,se no cs llgo que se agre,
JI a Jo dicho sono que es consututivo de lo d,cho.
Desde el pu nto de vista de la enunciacin podemos encontrar muchos ndices o marcas de
las difertntt, posiciones del locutor. Algunos de ellos periencccn al aparato ormal de la enunciacin y son proporcionados por los p,onombres personales. los adverbios de tiempo y lugas
(dectiwo). i,empcs verbales, pero Otras . _ . dependen del contexto de la enuncac,dft y de la

oranizacin del discurso. Las formas lingil11icas slo hencn sentido cuando se las relaciona
con el todo que C<>nfigura el c0texto.
La modalizAci6n opera como una especie de pivoce que penniie expliciiar. desde el 1C.1<to
cuflcs son las posiciones del locutor con rc.e:rcncia a su 1ntcrtocutor, a si mismo y a lo que dtce.

Anteriormente habamos sealado los riesgos que se corren cuando se identifica un valot
con una forma linfstica desde una taxonoma. Intentaremos ahora explicitar los problemas
que se p,csentan.

a) Las marcas li.ngstkas no son mooosmic.as. Una mi$ma marca puede recubrir
diercn1es sentidos segn las paniculilt'idadcs del contexto o delco-texto.
Ejemplo:

El YCrbo querer puede o,resat:

un deseo I ~ cantal(
una o,dcn / {,to que te vayas/
un peddo /~es...,.. c.o,mgo71
b) Una misma marea lingstica. en un mismo conteXlO linUJtico, puedt u-presar
s imultneamente muchas Intenciones comunicativas.

107

Ejemplos:
/He pMrlites dedr una palabra/ podra significar en una misma s~uaci6n: 'deseo hablar'
'hablas demasiado' 'me pa,ece que es mi turno de habw'

e) A la inversa, una misma intenci6n de modalizacin puede ser expresada por diver..

sas formas lingsticas, que pertenecen a distintos sistemas.

Ejemplos:

l)la ordtn puede ser expresada po<:

fuera!/ Te ordeno salir de aqu k>mediatamme!/ Lamtnto detle que no puede pem,anecer
aquf. / Somos buonitos y nos vamos.,eh? / Quiero que te vayas./ No~ quedarse aquf. J
Prohibido permantcer en este lugar...
la sorpresa puede~ expresada por:
He extraa vorte aqvf./Pero ... sos ,os?/ JVos?No esp<JSble/No puedo creerlo, estn a<pJ{./

d) La modAJt'aci6n puede no estar expresada por ninguna marca lingstica y es

posible que sea la organizacin discursiva del texto. junto con otros signos verbales (pun
tuacin) o parave.rbales (entonacin, gestos. miradas) los que permitan descubrir el sentido.
Ejemplo:

Un enunciado como "Vo,\,er maAw, segn el contexto o el COtexto puede signiHcal: 11\a
promesa. una amena.ta, una actvertencia, una asercin de evklencia o una sinple aceptacin.

La modalizacin es en este ltimo caso algo implcico en el discurso. una intencionalidad

que se debe descubrir. Nos encontramos aqu con el fenmeno de lo no dicho, pero que puede
ser inerido.
Poi todo lo sealado anteriormente vamos a analizar la H<XW.JZl(JN como una categoria
conceptual y no como una categora formal. Esto significa que toslen muchos modos
que pueden explicifar la posicin del sujeto en el acto de la enunciacin

2. La modalidad
Si recordamos que habamos sealado que la modalizacin corresponde al pOSl
don.amiento del locutor frente a su alocutario, frente al mundo y frente a lo dicho, podemos

considerar ahora conceptualmente c.ulcs son las distintas modalidades.

2.1. El locutor frente a su alocutario

Cienas modalidades implican el modo como el locutor conscruye a su aloe.otario. SegUn
como se sita el locutor es la modalidad que selecciona. Se trata de modalidades de tipo pmg
mtico determinadas por las convenciones sociales. En esta clase conceptual consideraremos:
la interpelacin, la orden o la prohibicin, la autorizacin. la advertencia. el juicio, la su

108

crtncia.

la propuesta, la progunta. No desarrollaremos aqu csgs caiegonu, ya que

putenen a las in1en1oc;1oncs verl,alcs lo, que no forman parte de nueslnl propuesta.

2.2. La modalidad en relacin con el mundo

El su,cto construye. en el momento ele la enunciaco<Sc,, un mundo d1scurs1vo, mediado por

su propia pe,ccpcin. por el modo como se ha configur.do en virtud de su S1S1Cma de valcn:s.

de creencias y por las pos1b1hdades lingsticas que le ofrece la lengua en la que se manifiesta.
No debemos olvidar que c&dn lengua conserva. en sus posibilidades lexcmticas. el modo cmo
le< hablantes de esa lengua hon ido dando forma a los diversos contenido,. El diccionario de la

lengua y w enc1dopcdias recogen ese OO<IOCimicnto de las polalns. ele las expresiones y sus
pooibllidacles combinatorias que configuran un modo ele recOltar el mundo.
El sujeto se sirve de es1e patrimonio cullural y realiu opciones. construyendo y rcferen-

ciando el mundo.

Entre los procedimientos exi$1Cntes en el espaJlol para realiiar d,cla accin d1sew-.1va
encontramos
La DESIONACII< ele seres y objetos tanto referenciables (silla. mesa. cielo...) como manifeswivos (bdleu. inllacin, ecooomfa. pesadumbre, locura. razn..). de procesos. esdos y

acciones.
El sujeto opera una sclccci6n en el momento de la dtsignacl6n desde una perspectiva y,
al utilizar un lexema nominal produce un primer recorte y construye un objeto discursivo~ dado
que lo propio ele la enunciacin es anclar en el tiempo y en el espac,o. el locutor procede a lCIU
ahw. es decir. " pasar a travs del aparato formal de la enunciacin. desde la v1rtuahdad del

sistema UngOs1ico al discurso.

La ACTUALIZACION de esas formas en la <ktuminoci6n: por medio de artlculos, posesivos. dcmosltativos. indefinidos. cuantifteadores..

La CALIACACIN por medio de la adjeuvacin, Ja comparacin. la metafonzacin.

2.2.1. La axlologizacin
Uno de los fenmenos discunivos. bgados profundamente a la rnodalizaein es el de la
La palabra viene de uial (eje). Dentro de esta familia de palabras tenemos:
aiioma, axiolgico. todas ellas remiten a un eje desde el cual se organizan elemenl0$, La base
de lo uiolico est dada por los ejes que eonfigumn lo, sistemas de vlllorcs. a saber:
AXl()UJ()IZACIN.

) rdaoonodos a,n lo eslbla,: feo/ httmoso

b) rei.donldos con lo ~ : butno / nwo
e) relacionados con lo pragMtico: ~ti/ ltoti
d) rdiaona dos con lo 16gico: cohtrtflk / in</lmnlt

Las fonnas que hemos utilizado ~ su denom,n.acin tienen un contenido conceptual y

no remiten cxactamen1e a li.,s formas uuhiadas. Es1c contenido puede ser manifestado con los
innumerables lexemas y recursos que posee la lengua.

109

la aJdolog/zad(ln consiste.,. construit los objetos textuales desde alguno de estos ejes.
Es un p<ocediniento profundame<1te subjetiVo y depende del sistema de valores ycrten
cias del locuto, Algunos de estos sistemas, todos ellos "'1urales, constituyen el un~so soooleoral (g,upo o comunidad a la que pe,tenece el locutor) o a su propio univetso idlolectal {sistema pro,io, dependiente de la biografa pe,sonal)
Es evidente que esta ..apreciacin" del mundo, considerada por algunos autores como una
modalidad aprecia1iva es ms bien una metamodaJidad que condiciona a todas las dems.
Supone una eleccin de las fonnas lingsticas desde una perspecliva y se manifiesta en los val
ores semnticos inscriptos e n las formas lxica$.

La axiologizacin C$ una categora semntica que trabaja sobre 1,m eje dicot1nico (posit
vo (+) / negativo (.) ), cuyos polos se denominan -respectivamente- ~uforia I disforia
(C re mas & Courts, 1990).
Para ilustrar la axiologiz.acin hemos seleccionado un p,rraro de un cuenco de nuestro

coprovinciano, Juan Drag.hi Lucero en su libro, publicado en 1996 Anrolcga dt cuentos y

pc-rlcnece al cuento "El tititero". El mismo trata de una narracin sobre la vida de los mineros.
Dra.ghi Lucero produce como narrador una enunciacin enunciada (aquella cuyo locutor es con
struidu poi' el narrador). la de la ..comadre... que representa a la esposa de un minero.
s~w: retQmando la madeja de are conzor. wngo a da.rl.t noticia e lo q'" sucedi6, sin
poner ni quita ni muc.ho ni poco, uro con la preventi4n de por nt4dio qut no soy gustosa
dt que me salga al medio de la huella con miras dt desviamtt.
-&r bien, comadre. Escuclindolo en los silencios m.t quedo.
(

.........../

En los pramos ms aprodos por ti frq aletargador y J'" wmtarrones de ll furias. ah

1i,mt que lrabajar con barrera y dinamita ti castigado minuo, di.spuidndol.e a los impqsibles dt l vivir un ~ llitco dt la esccndida riquaa. Ah e:n segu.imunto dt wu,ru ts~ran?DS, dejan la vida los pob,-citos. artulaitdo las piedras sin alma.

Anl.sis:
L.a TEMTICA de este trozo es la vida del minero, el tpico est configurado por la relacin
del espacio con el hombre, es decir la descripcin del espacio en el que ellos desarrollan su
tarea. La construccin de los mineros se realiza en el hacer, pero ese hacer es:t determinado por
el espacio. Es un ir y venir entre el espacio y el hombre. de all surge la construccin de esos
sujetos como objetos textuales.

espacio: pramos (terreno yenno raso y desabrigado, sumamente fro y desamparado),

axiolgicamente negativo (disfrico).
attHados (dar repetida y violentamente contra una cosa), proviene de- azote que es el
golpe dado como castigo, axiolgicamente negativo (disfrico}.

ventarroMs de /a furia (viento que sopla con mucha fueria) (las furias en la mitologa
representan a cada una de las tres divinidades infernales en que se personificaban los
remordimientos} axiolgicamente negativo (dsfrco).
110

 mineros: Jos mineros son caracterizados, en primer lugar, en su J\acer y, e1 locutor, los
caracterb.a en su ser, como consecuencia de su hacer en ese lugar. Veamos las formas utiUzadas.

Carart<rtzacia ,o ,1 hacu:
tltnt q,,.. trabajar con barr,_ra y dururo. tn prima lugar tnccnlnlmOS la fonna modal
lin quc. la que plantea la accin desde el dt~r haeu. los instrumentos de este lactr son la
barreta y la dlnamita, instNmcntos que sup0ncn ejercer una violencia sobre la materia.
dlsput6n.dok a los imposiblts dtl vivir un petliuo de la tstondida riqun.,a; disputar
impbca confrontacin. lucha, uio16gicamente o<ptivo (disfric:o); imposibles de vmr: modaliza sus vod.u desde el e,e de lo imposihlt, lo que <qwvale a una lucho. simplemente para solnvivor, para tilos. es casi tJ<eesivo el pensar en vov,r, ptl/i;;a,; (pon:in pequea de una cosa que
se toma o se quita). su parte tS pequella y es~ escondida, axiolgicamente negativo.
11gu;mie1110 de vanas esperant,QS: vanas (se utiliza en el sentido del fruto que no tiene
carn0$idad, vac:f.o). podramos afirmar que siue la llnca abiena por imposibles. en el scntjdo de
no pe:rm.itir aka.mar. lo anunciado por esperanza se desvanece con el uso de van.as. uloJjcamcnte neptivo.

aralldndolt a las pitdras sin alma: ora/lor (raspar, herir, rasar ligeramente). este hacer
que se viene construyendo se caracteriza por el esfueno y al mismo tiempo lo in\ltil ya que slo
logra un ptlliw, y un araar. Podramos caracteriwlo sintticamente del siguiente modo: de
1111 dura y hostil I trabajo casi infructuoso. uiolgicamente negativo.
La CODStruccin del <Spac:io y del hacer de los mineros se c1e1111 en su caractmzaei6n:
"cast11ado" y "pobreciJos. Castigados por el medoo, pobrecitos en vinud de lo vano e ompo<o
ble de sus esfuerzos

2.2.2. Como hemos viSlO todo el fra.gmcntO cstd. uiolgicamentc marcado, configurando
modalmente lo que se denomina una ISO'TOl'tA AXIOLOICA NEOATIVA (o disfrica).
Oreinus. scmiclcico franots. ha definido en su teorfa una noc:on muy Otil y operabva que
nos ayucla a C:00$11\Jir una onte,,retacin diseurs,va. la noc:in de lsotopa. Este construetO ha
sido retomado y profundizado por F. Rastier en su semi!ntica interpreutiva. (Cfr. Cap. VII)
La lsotopa, como vimos. es la propiedad semntka del texto que pennite destacar los
planos homog~neos de sinificacin y se apoya sobre la redundancia y reiteracin, en vanos
sementos textuales. de elementos SClmntic:os odntJcos (semas).
La oSOIOpa tiene un caricter reetOr y orpnizador en la coruuucci6n de las redes de sen,
tido. relactonand.o 10$ elementos insuuc:eionalts. dispersos en el texto manifestacin

Los isotopas (microgenricas, mesogenrieas. macrogenricas. especificas, etc.) pueden

ser tambin clas;fjcadas en: temAticas y modales
La ISOTOl'fA lOIATICA permite reconStruir el tpico del texto, es decir. el cspecw
tratamiento que el autor da al tema. La formulacin del tpico se cencno mediante dos procedimoentos: a) jerarquizaein de las isotopas (genricas y espec!Oeas) formuladas. lo que debe
realizarse -como dijramos en el Cap. vn. no en fonna a priori sino como producto de la
descripcin y el anlisi contrastativo: b) "condensacin semntica" de la isotopa evaluada
111

como dominante en el texto. De es1a condensacin semntica resulta la denominacin del t;pi
co (mediante una palabra, construccin, frase. e1c.)
La 1sOTOPfA MODAi... por su parte, permite advertir las lneas modales que cruzan el discurso, a partfr de la recurrencia de sernas indexables a una categora modal (dontica, volitiva,
alt1ica, etc.). Puede considerarse a la 1SOTOP!A AXIOI.OICA (obtenida por la recurrencia de sernas
eufricos/ disfricos) como una clase de isotopa modal. En el caso de los sernas nwda.les
(incluido los axiolgicos) tstos podnln ser inherentes o aferentes, segn los casos.
En el texto analizado, la iSOlOpa 1emtica se configura p0r la rela.cidn entre hombre y
espacio. esta isotopa temtica se manifiesta en la redundancia de rasgos ~micos a nvs de

una isotopa axiolgica negativa (disfrica) 5'.!perpuesta.

2.3. La modalidad en relacin con lo dicho

Muchos auiores han 1rabajado la 1em1ica de la modalidad. fundamentlllmenle los lgioos.
En grandes lneas la modalidad del enunciado (lo dicho en el acto de la enunciacin) guarda
relacin con los verbos que configuran lo esencial de la vida del hombre: ser, querer, saber,
deber, p<Xlcr, hacer. Desde cualquier perspectiva, estos verbos de uno u otro modo corresponden a la lexicalizacin de lo humMo. Cualquiera sea el contenido de un enunciado, este se
plantea en ttrminos de una modalidad:
Ejemplos:
"quieto dormk"; YOitiva
"debo dorm/: ~tica
yo, igual qoe cualquitr perscna. s dotmr. pero no puedd': cognosciti,,a (~} allica (puedo)
'es dtrlo qut dumno, pero no desanstf; epist~<NCa
~ ayvdo con pasli/1as para po,kr dormil': faditil>a

Greimas (Greimas & Counts, 1990, p.263), basndose en Gustave Guillaume ( 1929) las
organiza del siguienrc modo:
Modaldades:

wtuaftzante

actuaJizante

realizante

querer (VQ!itiva)

saber (cognoscitiva)

ser (epistmica)

deber (dentica)

poder (allica)

hacer (factitiva)

Estas modalidades tienen remiten a todo elemento linglifstico, explcito o implcito que
sobredetennina un enunciado. Este tipo de modald3d otorga instrucciones sobre las relaciones
del sujeto con el contenido de sus enunciados.

La modalidad VOLITIVA sobre el deseo, la voluntad, la aspiracin, la intencin del locutor

y se msnifies1a por todas las fonnas que representan dicho contenido.
112

c.um..ovm. i.. ...............

E;jcmplos:
Asp;o ganar ti pttmlo.'

o.-_,,,..-.

"Ht~que-
i;u..o ~ ""'91$-
Es mi mtendn term/11,r tempra,,o..
'S/quim venga..
cy,14 me '51:ucht.'

La modalid3d DEOlmCA aparece cundo el enunciado esti rodo por la R1$1anC1l conce~
tual de deber y todas sus posibles veninuentoo senwicos.
Ejemplos:
'Hay que tra~
'Tetl'JC q.,e ITab/ljar.'
'Otbo tnlpr'

'Es neasano lnlNJ,r'

'Ht obligan a lnlNJ,r.'
8 rr,g1a-. oblig,, cumpl,r el horario.'

En el marco del andlisis del discUl'$0 que procura desentraftar el modo de discursiv1zar en
las di fe.rentes prcticas sociales, la modalidt,d dentico manifiuta e1 un1vcno social aAiom,1.ico
de las prescripciones. prohibiciones. as( como de lo necesario y contincnte, es decir ti nwco
ud,co y ttJco de las soci<dades. Por ese mcuvo. leya. reilamenlOJ, decretos tienen un
denllCO.

.:.1or

La MOOAWDAD ALnCA est basada sobre el eje ac:tualitantc de poder, es decir la posibilidad/ imposibilidad. libcrlad/ impotencia, obediencia/ independencia como vcrtimienlo lcx
emJtico coc,cepcual de la misma.

Ejemplo<:

'Es posl,le que ""91-.

Es impo$ible atender tu ptdido.'
u laab/lidM del p,oyJo es derla.
Tu p,or,,esta es ltwilbl<.'

En el plano disau>ovo la nrod,;dad o/l1co se encuentra menudo entremeiclada con la

modalidad clenrica. dado el pado de interde,endtncia que manucncn.
La MODALIDAD FACTmVA se define por un hacer hacer, un sujc10 1 a un sujeto 2 (que
puede ser ~I mismo). Apunta lxlsicamen1e a concebir como modalmente competente para el
hacer al sujeto de dicho hacer.

Ejemplos:
te MSe6 a cortM."
"CcnM en $U (a/Me/dad p,r, tsaibir ti documento:
Lt otorg6 ti llru/o pan que puditra comenz,r, traba4!.'

113

La MODALIDAD cooNOSCmVA tiene que ver con un amplio espectro de formas lingOstic.as,
relacionadas con el campo conceptual del saber: la ignorancia, et olvido, el recuerdo, la duda.
El sujeto se construye desde su conocimiento de lo que constituye el contenido del enunciado:
Ejemplos:

5t qu< puede hdcttlo."

"No tStoy ~ro <k poder hacerlo.
"No aeo que venga.
"Ignoro ailts son svs prop$/tos
A mi criterio. su ~acin rtspoode d la redlidad.

Recotd6 su niiit:z.
"Olvid que tena una audknda.

Finalmente la MOOAI..IOAD EPISTMICA es aquella que tiene que ver con tos valores de ve r
dad de los enunciados. Es necesario insistir en el sentido de que cuando se habla de los valores
de verdad, no se emiten juicios sobre dicha verdad ontolgica. sino simplemente del modo
como ese contenido es considerado discursivamcnte.
Pertenecen al eje de ser y parecer todos los enunciados asertivos (afinnarivos o negativ<>S)
que se suelen denominar como presuposiciones existenciaJes. tales como: El tspa(JI ts una

lengua qiu posee tscrura; Mara no ts ingtnitra. Este tipo de enunciados no tienen ona
modaliz.acin explcitamente marcada sino que la simple mencin de lo dicho es una aseveracin que. para el sujeto que la realiza asegura sus valores de verdad. Las llamadas ciencias
naturales. todo Jo que tiene que ver con lo c1.ENTF1CO en tal sentido est planteado como verdadero. Pensemos en el discurso m~dico, de la fTsica, de la qumica. En nuestras interacciones
corrientes, relatos, narraciones, descripciones utilizamos frecuentemente dicho tipo de enunciados.
Ejemplos:

"La etra gta alrededor del so/.

"Cada sujeto nace con ciertas marcas genticas."
"\tlllOayet."
" L a ~ de m a,, abri las puet1aS nuestra in<kpendenda."

"San lwtn .ibero los palsts latinoame1icanos <k la dominacin espacla."

Discursivamcnte estos enunciados se asientan sobre valores de verdad dadas las formas
lingsticas utilizadas.
El juego entre ser y parecer configura las cuatro posibilidades: verdad. secreto, falsedad,
ilusin.
Ejemplos:
"Sus palabras convencen, sin ffllbargo cwndo adlia .s muy difertnte.": ilusin o engallo
"Es el ru!pble del crimen, ~o tiene una buena a,art;ada.": seaeto

114

Anexo
Breve instructivo para la elaboracin de pruebas de ingreso
Por Mara Victoria G<lmez de Erice

1. Primer acer~miento
El pnmer abormje del texto eod ciado por la lectura del u1ulo, el que no siempre anticipa
la temtica en forma clara: algunas veces es una condcnsxin del 16pico..i y OtraS ofrece pis
tas de lectura o, dicho de otro modo. en qu6 sentido debe ser ledo el texto.
De manen que no es conveniente oriencane uclus,vamente por el ttulo, es p,eciso pr<>ceder a una pri.mera lectu.,.. que denominaremos txplontoria.

2. La lectura exploratoria
La Ol'EAACION COON'mvA que se pone en nwcha. luego de real,:w la lectura cxplorau,na
del re,to. es la de acti"11<16n de los conodmitntos sobre la ~tlca tnltada. Ptecnmos no
uuliur la denominacin de esquemas o 1uiones para no comprometemos con una teora de la
mentcN.

Los roanos doanla cp, ,e deben cielecw para dcsailrl' la leS1ica so, las
rtpetioones de una misma ,labra o de palab<as <eladonadas oon
ca...,,
bca discursiva o actividad...

rnc

2.1. En los documentos de apoyo es inte<esante proponer acuVJdades de bsqued de las

palabras repetidas o de las palabras asociadas a una prilctica social dada (por ej. alumno, banco
escuela. libro, docente, no<a. evaluacin son palabras asociadas a la pnlctica social educativa).
Una vez relevadas las palabru, ya se tienen los elementos para determinar. a partir del campo
respccuvo. la 'reM.\TICA en la que se inscribe la pcta social en la que eod inserto el texto.
2.2. S, se traui de una EVAWACIN diagnstica se puede solicitar la realizacin de 1oda la
actividad mencionada. Si es una evaluacin de acreditaein. la/s preumals que se ormule/n
debeln tender a determinar DE. QU: TR.ATA EL ffXTO.
Se eattcndc por 16,pK:o el pwtic:ular ~ de 1111 leMI pe, u11 N .

La ,~ de la mcnit q11C po11ul1 la coofia:uracln de la me:mori, or11t11008. en ctquemAS y/o uiODCS, pencneec
la Psicoloct,a 5"a,etiana o I ocrw (Ql'TN:S de bue tslNC'tW\llista. M11Mtns que las litOrlas coor.xioru.stu poatulan que
bs ~ poaeen dcc:anuldil 111formaai la qw. UM "'ff 111:bvidad WM ~ ftCClft'idol c:opittvm a ftd.
115

3. Lectura analtica
Finaliz.ada la lcc:tura explonnoria, es necesario proceder a la lec.tura minuciosa, prrafo
por prrafo. Esta LECTURA ANA.t..fTICA liene como objetivo, en esta etapa, a)desambiguar el sentido de los tnninos y b)dererminar el contenido de los prrafos y su funcin.
A) Se sup0ne que la segunda OPERACIN OOGNrTIVA es la de dilucidar el stnlido d lo
trminos.
Pero no se puede detenninar el sendo de los tirminos si, previamente. no se ha reconocido el co1ex10 global y el co1ex10 local de la palabra. El co1ex10 global corresp0ndc a lodo el
texto, por ello se debe encarar la lectura minuciosa de todos los p3mfos. Posteriormente hay
que detenerse en cada prrafo. El cotexto que bnda el prrafo, complementado con el texto,
ofrece el contexto activo que incide en el sentido del trmino. (ej. el sentido no es el mismo si
decimos: ( 1)Tuve que hacer ejercicios para obtener la rat cuadrada/ (2)La ra{z de la planta es
fibrosa/ (3) La raiz del problema hay que buscarla en su dec.adencia econmica.
Para encontrar el sentido del 16nnino en el cotexto, es interesante encontrar la OtM.ENSJN
en el que se inscribe eJ ~mlino utili-zado y el dominio al cual pertenece el texto, en t6rminos de
la Semntica interpre1a1iva de Rastier.

Recordemos que se entiende por:

dimensin: las grandes categoras en que est organizado el mundo: animado

(humano/no-humano) inanimado (na1uraV1ccnolgicol conccplual).
dominio; el conjunlO de wemas pertenecientes a las distintas prcticas sociales(justicia, educacin, comercio, poltica. medios....) En los ejemplos citados, en el primer caso;
rat(cuadrada) pertenece a lo inanimado-conceptuaJ, dominio: matemtica.; en el segundo, a animado-vegetal, dominio: botnica: en el tercero. a lo inanimad0-<:oncep4.ual, dominio: (es preciso
tener ms informacin para precisarlo, en principio y con carcter generaJ pertenecera al discurso de las ciencias sociales: psicologa o sociologa).
Una vez encontrada la dimensin y el dominio, se cons.tata si la dimensin se mantiene o se
pierde JX)r efecto del <:0tex10 aclivo. La dimensin inherente de R.Atz: es la de animadervcgetal, di,cha
dimensin se pierde en los ejemplos l y 3, donde pasa a ser inanimado-conceptual. Sin embargo en
todos los casos conserva una pane de la significacin: punto de arranque o base de algo.
Posterionncnte se debe indicar si el t6nnino apuntado denomina (sustantivo), marca un C$tado, proceso o accin {verbo) o caracteriza (adjetivo). A veces es necesario analizar la expresin
completa. tomando en cuenta no slo una palabra sino la totalidad ( lexa o expresin compleja),
por ejemplo EN LO SUCESJVO tiene un sentido diferente que si slo se utiliza la forma SUCESIVO.
3.1. En el material de apoyo es conveniente realizar preguntas que lleven a fijar el senti
do en forma sistemtica. se puede proporcionar una serie de enunciados donde se mantenga el
sentido, comparar los cotextos, la dimensin y el dominio y la particularidad que expresa frente
a o,ros ,trrninos que pOdran haber ocupado el lugar del que se analiza.
3.2. En la evaluacin se pueden realizar actividades para comprobar si se ha comprendido el sentido del t6rmino en cuestin, las que enumeramos a continuacin tienen dificultades
que aumentan en orden de complejidad creciente:

116

 Propone, tres defoniciones para marcar la aderuada. Se debe testear suficientemente la propuesta para evitar que aparezca ms de ""'defi>icin que pueda ser S<iialada como adecuada.
Proponer dos o tres enunciados, uno de los cuales debe tener el mismo sentido para que
sdeccione el adeaiado.
Baborat oo enunciado donde se respete el ootexto adecuado.

Esta pane del proceso tiene una gran importancia, como proceso cognitivo y como paso indispensable para la posterior comprensin, por ello es conveniente otorgarle un puntaje significatiYO,
para que este item discll'Une con claridad. es preciso seleccionar no menos de cinco palabras.
B). La tcreera OPERACtON COGNITIVA corresponde a descubrir el eje articulador del texto.

Se entiende que el eje artia.iado, es la palab<a o, aveces, el segmento (desde lo lingstico). el concepo o elemento (desde la signilicadn), alrededor del cual los aportes
informativos de los prrak>s se van organizando, aimentalldo el contenido del texto.

Si no coincide estrictamente con la temtica, es necesario solicitar a los alumnos que

busquen uno. al principio, como hiptesis que debe ser corroborada, a medida que se avanza en
la lectura interpretativa.
Luego se debe proceder a descubrir la informacin que aporta cada prrafo.

El prrafo proporciona dos tipos de informacin:

b.l. un contenido que aporta informacin al F.JE ARTfCP&.AOOR Ptl Tf'.XTQ, el que, ge.
neralrncnte. enriquece, desde algn aspecto. LA T f!.\tTICA DEL MISMO.

b.2. ese contenido, aportado por el prrafo, cumple una FO,<CJN en la totalidad de la
estruc1Ura del texto: descripcin de un fenmeno: evolucin histrica del mismo; planteamien
lO de un problema; antecedentes del mismo; causas que generan un problema o fenmeno; con.
secuencias; teoras o autores que se ocupan del tema~ refutacin de un punto de vista; adopcin
de un punto de vista. Muchas veces varios prrafos corresponden a una misma funcin.
El descubrimiento de la funcin es fundamental para la posterior tarea de jerarquiz.aci6n,
organizaci6n y npresentac.in de la informacin.
Encontrar Jo infonnacin que cada prrafo :1porta a una funcin, implica un trabajo de lec
tura y segmentacin de los ncleos informativos. La segmentacin de la infonnaci6n para des
cubrir los m1cleos informativos se puede realizar en dos etapas. Primera: dctecw los ncleos
informativos fundamentales. Segunda: hay que intentar sintcz.arlos con el menor nmero de
palabras pero conservando toda la informacin relevante.
Con referencia a los prrafos, es pr::ciso distingufr aquellos que proporcionan informacin
de los que aportan ilustracin de dicha informacin. Entre los segundos encontramos las ancdotas o ejemplos.

117

En general, los alumncs tienden a rettntr las anicdolas o ejemplos por su c.arct~r dt
it1formuci611 t pis6dica y no conctptual.
Para evaluar la ac1jvidad referida a los prrafos, en grados de complejidad creciente, se
puede:
proporcionar el contenido y la fundn del o de los prrafos y solicitar a los alumnos
que indiquen a qut prrafo o prrafos corresponden. (Este tipo de evaluacin es ms
conveniente para las pruebas de acreditacin)
soJjcitar a los alumnos que indiquen contenido y funcin, a pan.ir de su propia lectura.
(Este 1ipo de actividad es interesante en los procesos de comprensin de 1extos)

4. Elaboracin del trabajo de sntesis

Una vez. que se encuentra la infonnacin y funcin de cada prrafo. es preciso obtener una
representacin adecuada de esa nueva informacin resuJtado de la organizacin y jerarquizacin
de la misma. no todas las representaciones: resmenes, sinplicos, esquemas, mapas conceptuales, diagramas ... s irven para cualquier tipo de texto. Cada tipo de texto, por su estructuracin o plan textual impone un modo de elaboracin de la nueva representacin textual.
Cuando se describ~ un fenmeno. ya sea en sus caractersticas o clases. la fonna ms
habi1ual es la de la taxonoma, para eJlo se puede elaborar un buen cuadro sinptico.
Cuando se analiza un suceso que es" desplegado sobre el eje temporal, se puede apela:r a
la otganizacin cronolgica y caben all la aniculacin de un resumen que ponga el nfasis en
la causa y la consecuencia.
Si el texto es argumentativo. recordemos que es necesario encontrar la tesis, los argu
mentos (que se adoptan o se refutan) y las conclusiones.
Cuando se plantea un proble.ma y su resoluci6n, es preciso encontrar los dos vrtices
para la representacin: a saber todos los aspectos que configuran el problema y las alternativas
de resolucin. La presentacin del problema puede comportar una descpcin del mismo y, a
veces. su decurso histrico. A1gunas veces la resolucin es polmica en el sentido de. la argu.
mcntacin, cabe entonces utilizar la estructura del la sntesis de un texto argumentativo.

En las primeras etal)3S es necesario indicar el tipo de fonnato adecuado para incorporar la
sntesis de la representacin. En la evaluacin, los alumnos deben seleccionarla por ellos mismos.

118

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c..

121

ndice general

Prlogo - - - -- - - -- - -- - - - - - -

Captulo 1: La leclu.ra como prctica social histricamente situada ... - - - - - -- -- - - - 9

1. Lccrura y escritura
9
2. Los avatares del.a lectura...
----- 9
2.1. El con1r>1ode lccwra
12
2.1 .1. Surgimiento, consolidacin y mutaciones del pacco de lectura
con el textoescritO - - - -- -- - - - - - - - - - - - - -- - - 13
2.1 .1 .1. Fragmentos audiovisuales - - - - - - - - - - 13
2.1.1.2. Navegaciones virtuales - - - - - - - - - - - 14
2.1.2. Colofn - - - - - - - - - - - - - - - - - - 15
Capftulo II: Discursos, gneros, textos - " - - - - ----- - - - - - - - - - - ------ - 19
l. Tcxro I discurso __________________,. _ _ _ _ _ ___ 19
2. Gn.eros - - - - -----

20

CapftuJo fil: Com,pctencia y modelos de comprensin lectora - - - - - - - - - - 23

1. La Compeceocia, las Competencias ----- - -- - - -- - -- - - - 23
1.1. La Competencia herm~uti~analitica - - -- - - - - --- 24
1. J.1. El componente semitico
--- - - 24
1. 1.2. El componenteencklop6dko _.
- - - 2S
1.1.3. El comp0ncntc interpreuuivo .
_ 26
1.2,. La Compecencia taico-retrica _ _ _ _ _ _--- - -- - - 26
1.2. l. El com,oncnte textual
- - -- - -- - - - - 27
1.2.2. El componente escrac6gico-pragmlico
27
2. Modelos de comprcn.sin lectora --- - - - - - -- - -- - - - -27
2 .1. Coherencia e inferencia- - - - - - - - - - - - - - - - - - - 28
2.1.1. Las increnc.ias - ------ - - - - - - - - - - 31
2.1.J.I . A propsito del ppcl de l memori- - - - ---- 31
2.1.1.2. Del carcter transvenal y complejo de la inferencia _,_..... 31
2.1.2. Los procesos cognitivos explicativos e interpretativos -..- -- 32

Captulo rv: El enfoque seleccionado para abordar la lengua a efectos e favorecer 10$ procesos
de comprensin y producci64- - - -...- - - -- - - - l. La teora de la e nunciacin- - - - - - - -- - - - - - - - 2. Toocia bajtiniana - -- - - - - - - - - -- - - - - -- - - 3.Teora de la argumentacin en la lengua
.
4.Consecucncias de estos abordajes para el desa.rrollo de la comprensin lectora -

35
36
38

38
38

Capitulo V: Dialogicidad y poliona.

45
l . Dialogicidad. - - - - - - -- - - - - - - - - -- - - 45
2. Polifona --------- - - -- - - - - - - - - - - - - - -- 47
2.1. Teorfa polifnica de la enunciacin - - - - - -- - - -- - . - -.. 47
2.1.2. Polifona y argumenu1cin - - - - - - - - - - - -.. SO
2 .2. Polifona y ruuracin
- - - - SS
2.2.1 . Autor Modelo/ autor emp(rico/ namdor
. 55
22. 1.2. Narrador I narratari<> y punt0$ de vista del relato
(focali-iaciones) - - - -- - - - - - - - - - - - S6

Captulo VI: La conoctividad y los: ooneclivos

. 63

l. GeneraJidades y problemas
63
1.1. Qut se entiende po, conec1ivos? - - - - - - - - - - - - - 64
2. Categoas lgieo-lingUsticas - - - - - - - - -- - - - - - - - - - 6o5

2.1. El secucncfamjento .
. 65
2.2. La conjuncin - - - - - - - - - -- - - - - - - - - 67
2.2.1. Efcaos de set)lido coce.xrua1e:s:
- 68
2.3. La comparacin
. 69
2.3.1. Otras formas de expresar la comparacin- - - - - - - 10
2.3.2. La oposicin .
- - - 72
2,4, La disyuncin
73
2.5. La causalidad. la oonsecueocia. la condicin y la finalidad como
formas constituyen.tes de La explicacin.- - - ----------- 73
2.5. l. La causalidad. En qut consisle la causalidad?- - -...- - 73
2.5.1.1. Coneaores - - - - - - - - - - - - - - - - - 74
2.5.1.2. Otros medios para expresar la causa - - - - - - - 7S
2.S.2. La consecuencia - - - - - - - - - - - -...- - - - 78
2.S.2.1. Conectores
. 18
2.S.2.2. Ocras formas de t.ll:prcsat la con.secuencia ------- 78
2.S.3. La finalidad u objcti\'O - - - - - - - - - - - - - 19
2.S.3.1. Conectores
. 80
2.S.3.2. Otros modos de expresar la finalidad - - - - - - -.. 81
2.5.4. La hiptesis y la condicin - -
. 82
2.5.4.I. Casos especiales del uso de SI - - - - - - - - 83
2.6. Orientacin argumentativa- - - - - - - - - - - - - 83

2.6.1. Co-oricntacin argumentativa y fucria argumentativa - - - 84

2.6.2. Contradiccin a.rgumet'ltativa.-- - - - - - - - - - - - ------ 85
2.6.3. Los ooneclOres de contradiccin argumentativa - - - - - - - 86
Captulo VTI: Semntica intcrpreutiva
89
l. Qu~ es la teora sem.mica?
89
2. Pluralidad de las instancias sistemticas y niveles del anlisis semAntiCO - - - 9 1
2. 1. Pluralidad de las instancias sis1emcas (o grados de sistematicidad)_
91
22. Niveles de anlisis semntico - - - - - - - --~--- 92
2.2.1. La mirosemntka
92
22. 1.1. Categoras s:isttmicas o clases semrulticas
en e! nivel microsemntico.--------- - - - - 93
2.2. 1.2-. Clasificacin o tipificacin de los sernas: - - - - - - 96
2.2.2. Mesosem.ntica y macrose.m,ntica --- - - --------- 98
3. lsotop!a - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - 98
3.1. La pl'uralidad de sentidos: isocopfas m-ciltiples - - - - - - - -, 100

--------------M---M-

3.1 .1. lsotopas superpuestas - ------------------- 100

3.1.2. J.sotopas entrelaza&, y $UCC$ivt.1 -- - - - - - - -.. 101
3.J .3. Sentido textual e isolOpfa.- - - - - - - - - - - - - - 102
Breve glosario de semntica interpretativa _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ )03

Captulo VIll: La modalizacin - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -107

1. La modaliuci6n ...
107
2. La modalidod - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 108
2.1. El locutor frente a su alocutario,- - - - - - - - - - -108
2.2. La modalidad en relacin con el mundo- - - - - - - - - - - -.109
2.2.1. La axioloizaci6n- - - - - - - - - - - - - - - - - 109
2.2.2. iSO(()pia u iolgica neg.aliva (o disf6ca)
___ 111
2.3. La modalidad en relacin con lo dicho - - -
.1 12

Anu0. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -11S

1. Primer aoercamiento
--- 1m5
2. Lectura cxploratoria- - - - - - -- - - - - - - - - -- - - - I I S
3. Lectura analf1ica.
. la 6
4. Elaboracin del trabajo de sniesi.s - - - - - - - - - - - - - - - - - 1O8

Bibliograt'.a - - - - - - - - - - -..- - - - - ----------- - - - - -.. 1a9

Este ~bro
se termin de implimir
en los TaRl!f"es de Artes Glficas Unin
en el mes de setiembre
de 2003

Este libro se edita como material destinado a la capacitacin

de docentes del nvel polimodal y universitario, con el
objetivo de promover la apropiacin de las metodologas
pertinentes para el desarrollo de competencias bsicas por
parte de los docentes involucrados en los mdulos I y 2 del
Proyecto Articulacin entre la UNCuyo y el sistema de
educacin polimodal de la provincia de Mendoza para
optimizar el acceso a saberes y el desarrollo de competencias
para la prosecucin de estudios superiores, aprobado por el
Ministerio de Educacin. Ciencia y Tecnologa, en el marco
de su programa " Articulacin Universidad Escuela Media".

CICUNC

~"

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Univeoidod
N'ocionol de Cv yo

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EDIUNC
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