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LINEAL
Enseanza y aprendizaje
El Astrolabio
Fotografa: Laura Pulido Diseo: Natalia Bedoya Hernndez, Gimnasio Campestre.
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REVISI
oN DE TEMA
RESUMEN
SUMMARY
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INTRODUCCIN
Debido a las mltiples aplicaciones del
concepto de funcin lineal en diferentes
contextos reales, y a la posibilidad de conectarlo con otras disciplinas, consideramos importante plantear nuevas formas
de ensear este concepto, aprovechando
las herramientas tecnolgicas que el
colegio ofrece para los estudiantes. Lo
anterior, teniendo en cuenta que estas
herramientas hacen parte del plan de
estudios y que hay polticas institucionales que sugieren la necesidad de su uso.
Por otra parte, la Didctica de las Matemticas es una disciplina cientfica que
tiene como objeto de estudio los fenmenos que se dan en el sistema didctico.
La Didctica de las Matemticas permite
describir las relaciones entre las componentes del sistema didctico: saber, estudiante y profesor, con el fin de identificar
las caractersticas determinantes en la
evolucin de los conceptos matemticos que contribuyan en la produccin,
implementacin y control de acciones
tendientes a abordar la problemtica del
aprendizaje de conceptos matemticos,
para este caso, el concepto de funcin
lineal.
En particular, consideramos pertinente
investigar sobre el concepto de funcin,
pues como afirman Gonzlez y Martn
(2003) este concepto ha sido objeto de
numerosas investigaciones en el campo
de la Didctica de la Matemtica, desde enfoques muy diversos. Se pueden
nombrar tanto estudios basados en la
evolucin histrica del concepto, como
aquellos que abordan su evolucin en los
libros de texto (Markovits y otros citado
por Gonzlez y Martn, 2003), otros centrados en las dificultades que conlleva
(Ruiz, 1984), en su comprensin (Tall
El Astrolabio
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racterizacin de la ruptura que supone el
pasaje de la Aritmtica al lgebra (Vergnaud,1997; Kieran,1989; Chevallard,
1982) como en la caracterizacin de la
actividad algebraica dada entre otros por
Grugen (1995) y Janvier (1996).
Luego del anlisis de las entrevistas, los
autores estructuraron el trabajo sobre
dos ejes: el tratamiento que hacen los
alumnos del objeto y la relacin que ellos
establecen entre las soluciones de la
ecuacin y las soluciones de los sistemas
lineales. Como conclusin de la investigacin se observ que la ecuacin lineal
con dos variables no es reconocida por los
alumnos como un objeto que define un
conjunto de infinitos pares de nmeros.
Adems, se concluy que es necesario
avanzar en el conocimiento de la relacin que existe entre el aprendizaje de
la nocin de incgnita y el de la nocin
de variable para entender la compleja
relacin entre la aritmtica y el lgebra.
Sierpinska (citado por Garca y Montiel,
2008, pp. 12-26) realiz dos estudios
acerca del concepto de funcin. En el
primero, presenta un anlisis epistemolgico del concepto a partir de la
revisin histrica, que busca identificar
las diferencias entre el saber cientfico
y el saber enseado y propone cinco
obstculos epistemolgicos asociados a
este concepto:
Los objetos variables son aceptados
en ciencias naturales o en aplicaciones,
pero no en las matemticas puras.
Las magnitudes son entidades cualitativamente deferentes de los nmeros; la proporcionalidad es diferente
de la igualdad.
Existe una fuerte creencia en el poder de las operaciones formales con las
expresiones algebraicas.
Lo ms importante de la Matemtica
es proveerse de un clculo poderoso
que permita a los cientficos resolver
sus problemas.
Los objetos geomtricos son tomados implcitamente como un todo que
contiene en l mismo sus longitudes,
su rea y su volumen.
De la misma manera, en este estudio
Sierpinska (citado por Garca y Montiel,
2008) caracteriza las concepciones de
los estudiantes en: concepcin primitiva,
concepcin de razn o proporcin, visin
sinttica, tabla numrica, expresiones
algebraicas, visin analtica de la curva
y relacin funcional.
Gonzlez y Martn (2003) realizaron un
estudio acerca de las dificultades y concepciones de un grupo de estudiantes de
primer ao de Bachillerato. La investigacin se centr en realizar un diagnstico
de las dificultades que evidencian los
estudiantes en la conversin entre los
sistemas grfico y simblico de la representacin de fracciones. Se realiz este
estudio, en primer lugar, para identificar las dificultades de los estudiantes
y as intentar mejorar su proceso de
aprendizaje mediante una instruccin
que atienda a stas y, en segundo lugar,
para hacer evidente la importancia de la
utilizacin de las nuevas tecnologas en
la enseanza de las matemticas.
Los resultados de esta investigacin
muestran que los estudiantes tienen
dificultades para relacionar los coeficientes de las ecuaciones algebraicas de las
funciones con su representacin grfica;
tienden a usar la representacin tabular
para establecer esta relacin, procedimiento que los induce a cometer errores.
Investigacin y Ciencia del Gimnasio Campestre
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De igual manera evidencian errores al
relacionar la expresin algebraica de
una funcin con la representacin grfica y tienden a usar el mismo tipo de
justificacin en todas sus respuestas. Las
investigadoras concluyen que los errores,
debidos a los clculos que evidencian los
estudiantes, estn asociados al manejo
que hacen de la funcin desde el punto
de vista operativo, es decir, como un
proceso y no desde un punto de vista
estructural, como un objeto.
Ruz (1989) realiz un estudio sobre las
concepciones de los estudiantes acerca
del concepto de funcin. A partir de la
revisin epistemolgica, del anlisis de
textos escolares y de la elaboracin y
aplicacin de un cuestionario identific
y caracteriz las concepciones de los
estudiantes, algunas inconsistencias en
el aprendizaje de este concepto y algunos obstculos didcticos asociados.
La investigadora hall inconsistencias
entre la definicin y los ejemplos dados
por los estudiantes, entre el aspecto declarativo de sus respuestas y el aspecto
argumentativo de las mismas, referidas
al reconocimiento de una misma funcin
en diferentes representaciones, entre la
relacin frmula y funcin, y finalmente,
inconsistencias entre las representaciones grficas y algebraicas de una misma
situacin presentada en un contexto de
variacin. Como conclusiones generales
se sealan algunos aspectos importantes
para la enseanza de este concepto que
pueden ser considerados posteriormente en la etapa de la construccin de la
secuencia de enseanza:
Hacer estudio analtico de la variabilidad de fenmenos asociados al
cambio, que les permita a los estuEl Astrolabio
MARCO TERICO
La presente investigacin se enmarca en
la Didctica de las Matemticas francesa que, de acuerdo con Valero (1997),
es considerada como una escuela. Lo
anterior debido a que la comunidad de
investigadores que se asocian a ella producen conocimientos que aportan tanto
a los fundamentos tericos que explican
los fenmenos didcticos, como a la
metodologa que sustenta las acciones
de los profesores en el aula.
En la comunidad de investigadores y profesores de la escuela francesa se pueden
identificar las siguientes caractersticas
(Valero,1997, p. 2):
La didctica sistematiza las prcticas
de la enseanza de las matemticas
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pues da un carcter metdico a la
accin del profesor.
Los fenmenos se conciben desde
una perspectiva sistmica pues se
llevan a cabo dentro de un sistema
didctico, compuesto por el profesor, el estudiante, el conocimiento
matemtico y las relaciones que se
desarrollan entre ellos.
La visin del aprendizaje y de la enseanza se sustenta en la teora epistemolgica piagetiana, entendiendolo
como una interaccin entre el sujeto
y un medio que le permite al sujeto
realizar acciones conducentes a la
construccin de un conocimiento
matemtico puesto en juego.
La construccin conceptual sobre
el sistema didctico se basa en las
aproximaciones propuestas por Vergnaud, Chevallard y Brousseau, que se
consideran complementarias.
La metodologa usada es la Ingeniera
Didctica implementada tanto por los investigadores para producir conocimiento
acerca del sistema didctico, como por
los profesores para producir realizaciones didcticas en la clase.
En particular, para el desarrollo de esta
investigacin, tomamos como fundamentos tericos las siguientes construcciones conceptuales usadas por Brousseau
(1986) en su Teora de las Situaciones
Didcticas: El conocimiento debe pasar
por lo que llaman los epistemlogos una
transposicin didctica, que consiste en
aislar ciertas nociones y propiedades
del tejido de actividades en donde han
tomado su origen, su sentido, su motivacin y su empleo, (Brousseau, 1986,
p.36) con miras a facilitar la enseanza
de dicho conocimiento.
MARCO METODOLGICO
De acuerdo con Artigue (1998), la Ingeniera Didctica es una metodologa
que aporta tanto a la investigacin en
Didctica de las Matemticas, como
al mejoramiento de las acciones en el
aula de clase para la enseanza de un
determinado concepto matemtico. En
relacin con el primer aspecto, esta metodologa de investigacin cuestiona la
poca coherencia que puede darse cuando
se concibe una misma secuencia de enseanza para dos grupos a travs de aproximaciones metodolgicas diferentes, para
luego realizar comparaciones cuantitativas de los resultados obtenidos por los
estudiantes. En relacin con el segundo
aspecto, la Ingeniera Didctica centra
su estrategia en la toma de decisiones
que hace el maestro-investigador para
disear el proceso de enseanza, prctica en la que tiene en cuenta, entre otros
elementos, una teora del aprendizaje,
una teora de la enseanza y, adems,
los aspectos del concepto matemtico
que es pertinente ensear, de tal manera
que pueda hacer predicciones acerca del
aprendizaje esperado.
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Dentro del enfoque de la Teora de las
Situaciones Didcticas (Brousseau, 1998),
la Ingeniera Didctica se constituye en
una propuesta metodolgica que busca,
por una parte, brindar una herramienta
para lograr que los profesores formulen
secuencias didcticas planificadas, producto de la reflexin cuidadosa acerca
del concepto matemtico que se pone en
juego y, por otra parte, estudiar, desde la
perspectiva del investigador, el impacto
de estas secuencias didcticas sobre el
Sistema Didctico a partir de su aplicacin y evaluacin. La Ingeniera Didctica
aborda dos cuestiones esenciales para la
Didctica de las Matemticas: las relaciones entre la investigacin y la accin
en el sistema de enseanza y el papel
que conviene darle a las realizaciones
didcticas en clase, dentro de las metodologas de la investigacin didctica
(Michele Artigue,1998).
Acerca de la primera cuestin, planteada por Artigue (1998), Chevalard (1982)
precisa como problemtica central de
la Ingeniera Didctica la accin sobre
el sistema de enseanza: definir el
problema de la Ingeniera Didctica es
definir, en su relacin con el desarrollo
actual y el porvenir de la didctica de las
Matemticas, el problema de la accin
y de los medios para la accin, sobre el
sistema de enseanza (citado por Artigue, 1998, p.34).
Sobre la segunda cuestin, Chevalard
(1982) aade que las metodologas que
se basan en cuestionarios, test y entrevistas deben ser complementadas con
el estudio acerca del sistema didctico,
en tanto este sistema es el objeto de
investigacin de la Didctica de las Matemticas. En este mismo sentido, propone
el estudio tanto sobre la enseanza que
El Astrolabio
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de experimentacin. Del estudio riguroso
de los trabajos de Brousseau (1986) y de
Douady (1995), Artigue (1998) identific
algunos elementos utilizados por estos
investigadores en el anlisis preliminar,
estos son:
El anlisis epistemolgico de los contenidos contemplados en la enseanza.
El anlisis de la enseanza tradicional
y sus efectos.
El anlisis de las concepciones de los
estudiantes, de las dificultades y obstculos que determinan su evolucin.
El anlisis del campo de restricciones
donde se va a situar la realizacin didctica efectiva.
Por supuesto, todo lo anterior, se realiza
teniendo en cuenta los objetivos particulares de la investigacin.
Anlisis a priori: En esta etapa se tienen
en cuenta cuatro aspectos. Inicialmente
se identifican las variables, luego se seleccionan los contenidos que formarn
parte de la secuencia didctica, se realiza la secuencia y, finalmente, se describe
la forma en que se espera el estudiante
aborde la secuencia de enseanza. Como
resultado de esta fase, se genera un
conjunto de hiptesis cuya validacin se
pondr en juego mediante la confrontacin que se realiza entre el anlisis
a priori y el a posteriori. Artigue (1998)
seala que el anlisis a priori se presenta
generalmente desde dos aspectos: una
descripcin de las caractersticas de la
situacin a-didctica que se trabajar
con los estudiantes y una prediccin de
las posibles actuaciones de stos.
Experimentacin: En esta etapa, el
profesor pone en juego la secuencia
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Nociones matemticas, ya construidas y definidas matemticamente.
Basadas en las nociones anteriormente
expuestas, consideramos que la funcin
lineal como objeto matemtico ha evolucionado, y seguramente seguir evolucionando, de acuerdo con las necesidades
de cada poca y con las interacciones con
otros objetos matemticos que le proporcionan nuevos matices al concepto.
Luego de revisar los elementos histricos
presentados por Boyer (2001) y Newman
(1997), proponemos desde una perspectiva histrica-epistemolgica, la siguiente
caracterizacin del objeto funcin lineal
en sus estados proto-matemtico, paramatemtico y matemtico.
Estado proto-matemtico.
El Astrolabio
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Pitgoras encontr que hay una relacin
numrica entre los sonidos y la longitud de una cuerda. La relacin entre
la porcin vibrante de una cuerda y la
cuerda entera la expres en trminos
de razones. La teora pitagrica de las
proporciones como tcnica evidencia el
uso de proporcionalidad entre cantidades
conmensurables, en ello se puede notar
el uso de la funcin lineal como herramienta para analizar cuantitativamente
un fenmeno de cambio. Otro aspecto en
el que se encuentra implcita la funcin
es en el estudio de los pitagricos sobre
nmeros figurados, en el sentido en que
se trabajan regularidades, patrones
numricos y progresiones aritmticas.
Sobre nmeros figurados trabajaron tambin Pseusipo y Filipo (platnicos) e Hipsicles y Ten de Esmirna quienes hicieron
descripciones bastante desarrolladas de
las relaciones entre los tipos de nmeros
figurados. Nicmano de Gerasa (s. I d.C),
en su Introduccin a la aritmtica, hizo
un cambio radical al escribir resultados
generales sobre estos nmeros en forma
de proposiciones rigurosamente demostradas. En la edad media trabajaron
sobre nmeros figurados Diofanto de
Alejandra (s. III d.C) y Boecio.
En el contexto de las representaciones,
aunque a Hiparco de Nicea (180-125 a.C)
se le atribuye la invencin de un sistema
de referencias en trminos de longitud
y latitud, es a Nicols de Oresme (13231382) a quien se le atribuyen las primeras
representaciones grficas geomtricas
como forma de representar la variacin.
Esta representacin permiti estudiar el
movimiento en trminos geomtricos.
En particular, Oresme traz la grfica
de velocidad en funcin del tiempo para
un mvil animado por una aceleracin
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primera vez el trmino funcin asociado
an a lo geomtrico, pero independiente
de la variacin entre magnitudes fsicas. Bernoulli (1700-1782) independiz
totalmente el trmino funcin, dando
la primera definicin de funcin como
expresin analtica. Adems, propuso
una notacin para la caracterstica y el
argumento de una funcin.
As mismo, Leonard Euler (1707-1783)
precis an ms la nocin de funcin,
definiendo constante y variable. Euler
fue el primero en utilizar la notacin f(x)
para designar la variable dependiente.
Adems, clasific las funciones en continuas y discontinuas.
Pierre de Fermat.
Tomado de http://www.portalplanetasedna.com.ar
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El anterior anlisis histrico-epistemolgico nos permitir identificar posibles
obstculos epistemolgicos, que de
acuerdo con El Bouazzaoui (1998) son
los obstculos constitutivos del conocimiento y por tanto su superacin es importante para la adecuada comprensin
del concepto.
Anlisis Didctico
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ca del concepto de funcin, muestran
clasificaciones de las formas como los
estudiantes se aproximan al concepto y
por tanto dan cuenta de sus procesos de
aprendizaje. En particular, para el desarrollo de esta investigaciones tenemos en
cuenta las tipologas de concepciones
acerca del concepto de funcin propuestas por Gonzlez y Martn (2003) y por
Ruiz (1984) en su tesis doctoral.
LISTA DE REFERENCIAS
PROYECCIN
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the Psychology of Mathematics. Education Antwerp,
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(RELIME) Vol 3. 1
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